Farzaneh Shahrtash

https://welovereading.org/
من رعنا داجانی هستم.  ابتکار «ما عاشق خواندنیم» را در سال 2006 آغاز کردم. متوجه شدم کودکان برای لذت نمی‌خوانند. آن‌ها برای مدرسه و به دلایل مذهبی می‌خوانند، اما برای تفریح نمی‌خوانند. این امر مرا کنجکاو کرد و پژوهش کردم که چرا برای تفریح نمی‌خوانند. فهمیدم  به این دلیل است که مادر و پدرشان هنگام کودکی برایشان کتاب نمی‌خواندند.
راه‌حلی داشتم، کلیدی برای مسئله. هر مادر و پدر باید هر شب برای فرزندانشان کتاب بخواندند. اما برای من غیرممکن بود به همه‌ی والدین آموزش دهم که چطور هرشب برای فرزاندنشان کتاب بخوانند. احساس کردم مسئولیتی بر دوش دارم. همان گونه که خدا به پیامبر (ص) گفت: "همه شما چوپان‌اید و هرکدام از شما مسئول گله‌ی خودش است." با خودم گفتم کمترین کاری که می‌توانم انجام دهم این است که بچه‌های محله‌ی خودم را جمع کنم و هفته‌ای یک‌بار برایشان کتاب بخوانم.
به این ترتیب ما عاشق خواندنیم آغاز شد.

I am Rana Dajani. I started the We Love Reading initiative in 2006. I noticed that children in the Arab world don’t read for pleasure. They read for school, for religious reasons, but they don’t read for fun. This made me curious and I researched why they didn’t read for fun. I found it was because their mother and father didn’t read to them when they were children. I had a solution, a key to the problem. Every mother and father had to read to their children every night. But it was impossible for me to train every parent how to read to their children every night. I felt I had a responsibility. As the Prophet, may God bless him and grant him peace, said "All of you are shepherds and each of you is responsible for his flock." I said the least I can do is bring together the children in my neighborhood and read to them once a week. This is how We Love Reading got started.

کندوکاو علمی یا رویکرد کندوکاوی
در پاسخ‌گویی به مشكلات شناخته شده‌ی دانش‌آموزان در یادگیری ‌‌‌‌علوم،‌ پژوهش‌های بسیاری برای روشن كردن چگونگی یادگیری در دانش‌آموزان با سنین و سلیقه‌های گوناگون انجام شده است. این پژوهش‌ها كه بر اساس تركیبی از موضوع‌های درسی و دیدگاه‌های روان‌شناسی است، به تقویت و تأیید چند نظریه‌ی عمومی درباره‌ی "‌یادگیری" ‌منجر شد كه از آن نظریه‌ها ‌‌‌‌‌‌‌‌‌به‌عنوان پایه‌هایی برای الگوهای تدریس استفاده گردیده است.
نظریه‌هایی كه به تازگی بیشترین امیدواری را در توضیح و تسهیل یادگیری و درك ‌‌‌‌علوم تجربی و ریاضی به وجود آورده‌اند با نام عمومی «ساخت‌گرایی/سازندگی»  توصیف شده‌اند. نظریه‌های ساخت‌گرا را می‌توان تكامل یافته‌ی نظریه‌های شناختی و فراشناختی در نظر گرفت. این نظریه‌ها ریشه در افكار جان دیویی ، ژان پیاژه، لو ویگوتسكی  دارد و همه‌ی آن‌ها دارای چند اصل قبول شده‌‌‌‌‌‌‌‌اند كه عبارت‌اند از:
1. اصل اساسی نظریه یادگیری سازندگی، آن است كه دانش تنها از طریق درگیری مستقیم یادگیرنده كسب می‌شود؛ یعنی، دانش از طریق فعالیت یادگیرنده ساخته می‌شود و هرگز به صورت انفعالی دریافت نمی‌گردد.
2. دانش‌آموزان دانش جدید را از طریق تأمل  و اصلاح ساختارهای قبلی دانش خود می‌سازند.
3. دانش امری شخصی است. مجموعه‌ای از تفسیرها، تجربه‌ها و مشاهدات فردی است كه به‌وسیله‌ی مفاهیم قبلی و تعامل‌های اجتماعی شكل می‌گیرد.
4. یادگیری تجربه یا پروژه‌‌ای اجتماعی است كه در آن ایده‌های علمی به‌وسیله‌ی در میان گذاشتن مشاهدات، سخنان و افكار و ارزشیابی‌های اعضای جامعه تعیین و ثابت می‌شوند.

Introduction: A glance at the medical curriculum process reform o in the recent years indicates a tendency to strengthen critical thinking skills as an essential component of the health care team members’ performance. Regarding this, for the first time at Tehran University of Medical Sciences, teaching of critical thinking as a longitudinal integrated course was included in undergraduate medical curriculum. Methods: We formed a committee for preparing the first draft of critical thinking program for reformed undergraduate curriculum. The model was a combination of active learning strategies, practice worksheets and pre-reading texts. First, a group of faculty members and a number of students evaluated the draft. Then, a pilot session with participation of second-year medical students was held. During this session, facilitators practiced to attend small groups according to the guidelines. In the end, we applied the revised program to 159 second-year medical students. Each session inc...

پرسشنامه‌ی سبك شخصی، به وسیله‌ی دكتر كِرِگ هوگان  و دكتر دیوید شامپین  طراحی شده است و در واقع تغییریافته‌ی شاخص تیپ/ شخصیت مایر- بریگز  است كه تیپ‌های شخصیتی را توصیف می‌كند.  پرسشنامه‌ی سبك شخصیتی ابزاری برای طبقه بندی اولویت سبك یادگیری در چهار بعد است. هر بعد تا اندازه ای در همه‌ی فراگیران وجود دارد و عبارت اند از:
• درونی- برونی
• شهودی- حسی
• فكری- احساسی
• شناختی- داوری
به علاوه این پرسشنامه طوری طراحی شده است كه نشان دهد آیا فرد میان چهار بعد تعادل دارد یا این كه دارای نقاط قوت یا ضعف به طور ضعیف، مشخص یا قابل توجهی در این ابعاد است.
نقاط قوت و ضعف می‌تواند بر موفقیت تحصیلی در انجام بعضی تكالیف تأثیر به سزایی داشته باشد. به همین دلیل تشخیص نقاط قوت و ضعف و طراحی گنیجینه ای راهبردی برای سود بردن از نقاط قوت و جبران نقاط ضعف بسیار مهم است. این پرسشنامه كاربردهایی برای انتخاب رشته‌ی تحصیلی و شغل نیز دارد.
ویرایش خلاصه شده ای از پرسشنامه‌ی سبك‌های شخصی (جولر و گاردنر) در اینجا آورده شده است. این پرسشنامه با ارزیابی نتایج همراه است.

RECOMMENDATIONS ON THE PROBLEM OF ADAPTATION TO DIFFERENT CULTURES
Matthew Lipman
Director of the Institute for the Advancement of Philosophy for Children
Montclair State University
New Jersey – USA

Translated by: Najme Ghaffari Nooghabi, Farzaneh Shahrtash

در سال‌های اخیر، تعدادی از نویسندگان مجموعه‌هایی از ملاك‌‌ها را برای شناسایی تفكر نقاد پیشنهاد کرده‌اند.  هم‌زمان، تربیت‌كاران تحت فشار هماهنگ‌شده‌ای مجبور شدند مزایای «آموزش برای تفکر» را به‌جای آموزش برای دانش‌اندوزی صرف به رسمیت بشناسند. از آنجاکه تفکر احتمالاً چیزی است که دانش‌آموزان خود هم اکنون انجام می‌دهند، مطلوب است تعلیم و تربیت روی هدف تولید «تفکر مرتبه‌ی بالاتر» تأکید کند.  در این صورت، پیوند میان تفکر نقاد و تفکر مرتبه‌ی بالاتر چیست؟ بسیاری از نویسندگان معتقدند از تفکر مرتبه‌ی بالاتر ترکیبی از تفکر نقاد و تفکر خلاق فهمیده می‌شود. نمی‌توان با این برداشت مخالفت کرد، اما در اینجا می‌خواهم نشان دهم چیزی به نام «تفکر مراقبتی‌» وجود دارد كه سومین لازمه‌ی «تفکر مرتبه‌ی بالاتر‌» است.

John Dewey’s most basic assumption was that learning improves to the degree that it arises out of the process of reflection. Dewey initially used the terms ‘critical thinking’ and ‘reflective thinking’ interchangeably by putting critical thinking as the main part of reflection. As time went on, terminologies concerning reflection proliferated, spawning a host of synonyms such as “Critical Thinking” (CT), “Problem Solving,” “Inquiry” and “Higher Order Thinking” (HOT). Reflective thinking now refers to the whole process of thinking, while critical thinking is simply a type of thinking accompanied by creative thinking. The “Community of Inquiry” (COI) however, is both cognitive and affective. It includes empathy and insights that make students more competent in making good judgments. The Philosophy for Children (P4C) movement adopted the COI methodology to enhance the dialogical and multi-dimensional thinking skills to help students do philosophy instead of merely learning about Philosophy.
Keywords
reflective thinking; Inquiry; critical thinking (CT); “Community of Inquiry” (COI); “Philosophy for Children” (P4C)

The paper is about how P4C was practiced in a primary school in Tehran-Iran for 4 months and what was the results from children's points of view.  It was for the first time that P4C was officially introduced an international conference in Iran.
Sunday Afternoon

Inauguration Ceremony
The Second World Congress on Mulla Sadra and Transcendent Philosophy
Friday, May 21, 2004
May 23,2004 / Khordad 3,1383

Hall # 4
Board of Directors: Ms. Farzaneh Shahrtash, Dr. Oscar Brenifier, Dr. Amirhossein Asqari, Dr. Ali Shariatmadari, Dr. Reza Mohammad Zadeh, Dr. Ahad Faramarz Qaramaleki.
معرفی برنامه‌ی درسی
"فلســـفه برای کودکان"

واحد پژوهش فلسفه برای كودكان
فرزانه شهرتاش، اعظم قاسمی، نسرین ابراهیمی لویه،
خدیجه هزارپیشه، افخم السادات حسینی، طاهره دهقانی

متن قرائت شده در كمسیون فلسفه برای كودكان
همایش جهانی حكمت ملاصدرا

یکی از دغدغه‌های بنیاد حکمت اسلامی صدرا از بدو تأسیس این بود که راهی پیدا کند تا اذهان مردم به ویژه نسل جوان را از آسیب‌های ناشی از ضعف تفکر، زودباوری, پیروی از تبلیغات یا ضعف تحلیل و قضاوت در مورد آراء و نظرات دیگران حفظ نماید.
بنیاد کلید حل این مسئله را در بسط و نشر تفکر فلسفی و ورود فلسفه به زندگی روزمرّه و به عبارتی دیگر در همگانی کردن فلسفه می‌داند. چرا که اعتقاد دارد این فلسفه است که می‌تواند تفکر سالم در زندگی فردی و اجتماعی را برای همة انسان‌ها به ارمغان آورد و آن‌ها را در کسب توانایی برخورد صحیح و منطقی با مشکلات و حل مسائل به شیوه‌ی مناسب، یاری دهد.
چند سال پیش بنیاد با موضوع «فلسفه برای کودکان» به عنوان یک برنامه درسی آشنا شد و بدین‌ترتیب، دو افق تازه در پیش روی بنیاد گشوده گردید.

توانایی‌های فردی و سبك‌های یادگیری گوناگون، ضرورت در نظر گرفتن این تفاوت‌ها را هنگام طراحی‌ فعالیت‌های یاددهی- یادگیری و سنجش اجتناب ناپذیر ساخته است. از این رو به كارگیری نظریه‌هایی كه تفاوت‌های فردی را درنظر می‌گیرند به صورت الگوهای كاربردی در نظام آموزشی هر روز فراگیرتر می‌شود. تاكنون نظریه‌های بسیاری برای سبك‌های یادگیری و هوش مطرح شده است كه همه به تفاوت‌های فردی یادگیرندگان اشاره دارد. امروزه یكی از این نظریه‌ها به نام الگوی هوش‌های چندگانه‌ی گاردنر از نظر معلمان ساده‌تر و كاربردی‌تر شناخته شده است. بر اساس نظریه‌‌ی هوش‌های چندگانه تفاوت‌های فردی محترم شمرده می‌شود و تنوع فراوان روش‌های یاددهی- یادگیری و راهكارهای سنجش اثرات مختلف به جامانده از این تفاوت‌هاست. البته بعضی از تربیت كاران و روانشناسان نظریه‌ی گاردنر را مورد انتقاد قرار داده‌اند. مهمترین این انتقادها آن است كه نظریه‌ی گاردنر ساخته و پرداخته‌ی قوای شهودی خود اوست تا بر پایه‌ی داده‌های تجربی، به علاوه كلمه‌ی هوش در نظریه گاردنر همان استعداد/ توانایی/ سبك‌های شخصیتی است  كه اصولاً گادرنر از آن به صورت توانایی حلّ مسئله نام می‌برد. حتی بعضی معتقدند كه می‌توان چند هوش او را زیر مجموعه‌ی هوش كلی قرار داد. با این حال این نظریه توانسته است موفقیت‌های چشمگیری در 20 سال گذشته میان تربیت كاران بیابد. مدارس بسیاری از آن برای مسائل آموزشی بهره برده‌اند و بسیاری از معلمان بخش‌هایی از آن را در رویكرد تدریس خود به كار گرفته‌اند. كتاب‌ها و مواد آموزشی زیادی نیز درباره‌ی این نظریه وجود دارد كه به توضیح نظریه و روش‌های به كارگیری آن در كلاس پرداخته است.
از آنجایی كه طبق اصول حاكم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی/ یادگیری، روش‌های یاددهی- یادگیری از راهكارهای سنجش جدایی ناپذیرند و نظریه‌ی هوش‌های چندگانه نیز همین اصل را رعایت می‌كند، می‌توانیم آن را به عنوان الگوی مناسب به كار گیریم. برای این كار ناگزیریم یاددهی- یادگیری و سنجش را در این الگو به طور هم زمان بررسی كنیم. در این مقاله ابتدا به معرفی نظریه‌ی هوش‌های چندگانه و روش‌های یاددهی – یادگیری و سنجش در الگوی هوش چندگانه می‌پردازیم و ماتریس آن را مطرح می‌كنیم.
اما علاوه بر تفاوت‌های فردی، توجه به سطوح مختلف شناخته شده در  اهداف یادگیری ما را بر آن می‌دارد كه از روش‌های یاددهی- یادگیری و آزمون‌های متدوال كه بیشتر بر سطوح پایین مهارت‌های شناختی بلوم مانند یاددآوری كردن و فراخوانی اطلاعات تأكید دارد به روش‌های دیگر یاددهی- یادگیری و راهكارهای سنجش كه بر سطوح بالاتر مهارت‌های شناختی تأكید دارد مانند به كار بردن، تحلیل كردن، مقایسه كردن، نمایش دادن، انتخاب كردن و طراحی كردن روی آوریم. می‌توان به طور منطقی چنین استنباط كنیم كه تركیب عملی این دو الگو راهكاری ساده و در عین حال مؤثر برای طراحی روش‌های یاددهی- یادگیری و راهكارهای سنجش دانش‌آموزان باشد. بنابراین در خاتمه ماتریس یاددهی- یادگیری و سنجش گاردنر و بلوم را به عنوان الگویی كاربردی ساده ‌ای از تركیب این دو نظریه ارائه می‌دهیم.

تحولات ده های اخیر، تولید دانش نوین در عرصه ی تعلیم و تربیت را برای پاسخ گویی به سؤال ها و چالش های ایجاد شده ضروری نموده است. این مسئله متخصصان و صاحب نظران مربوطه را بر آن داشته است تا با استفاده از منابع دست اول این اطلاعات را در اختیار مراکز و محافل علمی و آموزشی قرار دهند. از آن جا که عناصر هر نظام آموزشی در داخل آن با یک دیگر پیوند معنادار داشته و در ارتباط با یک دیگر تعریف می شوند، جدا کردن هریک از این عناصر از بستر اصلی خود و به کارگیری آن بدون توجه به وجود این رابطه ی منطقی و درونی ما را با مشکلات و مسائل زیادی در فهم و استفاده از منابع و صدور بخش نامه ها و دستورالعمل های مبتنی بر آن، روبرو می نماید.
همه ی نظام های آموزشی برای تصمیم گیری در خصوص میزان تحقق اهداف خویش نیازمند سنجش و سپس ارزیابی  نتایج عملكرد خویش اند. این سنجش متکی بر چهار مؤلفه است: 1) مجموعه ی داده ها - به منظور توصیف و قبول: دستاوردها و نگرش های دانش آموز، آمادگی و صلاحیت معلم، ویژگی های برنامه، تخصیص منابع و ابزارهای سیاست گذاری2) روش های جمع آوری داده ها- شامل آزمون های قلم و کاغذی، روش های مشاهده ای، عملکردی، كارپوشه،  مصاحبه ها، تجزیه و تحلیل کارنامه ها و نمرات و بازبینی مطالب درسی به وسیله ی متخصصان 3) کاربرد داده ها- شامل طراحی تدریس، هدایت یادگیری، نمره دادن، مقایسه کردن، گواهی دادن، اجازه ی ادامه ی تحصیل، تدوین نظریه های آموزشی، سیاست گذاری، بررسی كارآمدی خط مشی ها، تخصیص منابع و قضاوت درباره ی کیفیت برنامه های درسی، برنامه های آموزشی و روش های تدریس است 4) کاربران داده ها- شامل دانش آموزان، معلمان، مسئولان آموزشی و سیاست گذاران (اولیا، عموم مردم، مؤسسات آموزشی، تجارت، صنعت و دولت).
اگر از هریک از اصطلاحات فوق بدون توجه به تعریف و کاربرد خاص آن در نظام آموزشی استفاده شود، نتایج ارزیابی و تصمیم گیری در این حوزه را با مشكلات جدی روبرو می نماید. این مقاله به دنبال آن است تا با بررسی مفهوم ارزیابی، ارزشیابی، سنجش به عنوان نمونه ای از مجموعه واژه های كاربردی در منابع آموزشی كشورهای انگلستان، کانادا و آمریکا چگونگی عدم توجه به این عدم هماهنگی را تبیین نموده و تأثیرات منفی ناشی از آن را در آیین نامه ها، بخش نامه ها و مدارک رسمی مشخص کند. از آنجایی كه بحث واژه شناسی و تفاوت معانی مطلبی نیست كه در یك مقاله بتوان آن را حل كرد بخصوص آن كه در كشورهای مورد نظر نیز این مشكل وجود دارد؛ سعی كرده ایم از این طریق ضرورت تبیین این اصطلاحات را در نظام آموزشی کشور به گونه ای که درک و کاربرد مشترکی را بین صاحب نظران، مسئولان و اندیشمندان ایجاد نماید، فراهم آوریم.

با تصویب برنامه‌ی «تفکر و پژوهش» یا بهتر بگوییم آموزش «مهارت‌های تفکر» به کودکان در پایه ششم، این سؤال پیش می‌آید که آیا دو واژه ی «تفکر» و «پژوهش» دلالت بر یک معنا دارند یا دو معنا. سؤال دیگری که به ذهن می رسد آن است که مهارت‌های تفکر کدامند و با چه روشی باید آموزش داده شوند.
اگرچه روش‌های گوناگونی برای آموزش تفکر به کودکان وجود دارد ولی آنچه اخیراً بیشتر مورد توجه و بررسی قرار گرفته است روش کندوکاو گروهی یا به عبارت دیگر شروع تدریس با گوش کردن به یک داستان یا ماجرایی است که کودکان بتوانند به واسطه‌ی آن سؤالات (اعم از علمی یا اساسی) خود را مطرح کنند و سپس به منظور تمرین مهارت‌های تفکر، پیرامون آن‌ سؤال‌ها و پاسخ‌های احتمالی‌ و موقتی به آنها بحث نمایند. شواهد کافی وجود دارد که دانش‌آموزان با شرکت در بحث‌هایی که در آن تفکر خوب نمود پیدا می‌کند، یاد می‌گیرند که چطور بهتر فکر کنند (برونر 1986؛ فورمن و کزدن 1985؛ ویگوتسکی 1962).  گرچه دانش‌آموزان در ابتدا ممکن است نتوانند متناسب با سطح بحث، به تنهایی فکر کنند ولی به تدریج، توانش‌های فکری به کار رفته در بحث را در خود درونی می‌کنند. برای این که چنین فرایندی صورت گیرد، باید تفکر خوب را به صورتی قابل مشاهده در معرض دید قرار دهیم. در بیشتر کلاس‌ها- حتی در حین بحث- بهترین فکرها در معرض دید عموم قرار نمی‌گیرد و فقط  در ذهن معلم انجام می‌گیرد و دانش‌آموزان صرفاً از نتایج این تفکر بهره می‌برند. هدایت مناسب بحث‌های کلاسی، تفکر خوب را نمایان و آشکار می‌سازد (دیلون 1994؛ شارپ و اسپلیتر 1995) و پروژه‌ی CAST  (ادی 2001) از ماندگاری نتایج یادگیری دانش‌آموزان در این نوع بحث‌ها پشتیبانی می‌کند.

به حسب وجود گوناگونی تعاریف و نحوه ی عملکرد برنامه‌ی «فلسفه برای کودکان» ضروری به نظر میرسید که این معرفی مجدداً از زبان اساتید و مدیران مؤسسه‌ای شنیده شود که آن را حدود چهل سال پیش نیز برای اولین بار با همین نام در دنیا مطرح کردند. این مقاله برگرفته از محتوای آموزشی واحد درسی «آموزش تفکر فلسفی به کودکان 1 و 2»  دانشگاه مونت کلر در مقطع کارشناسی ارشد «فلسفه برای کودکان»  است که به روش یادگیری از راه دور به داوطلبان سراسر دنیا آموزش داده می¬شود.

طبیعی است توجیه ورود، تدوین و بالاخره اجرای یک برنامه ی درسی مانند «فلسفه برای کودکان» آن هم با زیربنای علوم انسانی در کشوری با گوناگونی سلیقه ها و نظرات، با فراز و نشیب هایی روبرو می‌شود. پیدا کردن شباهت ها و شناسایی تفاوت های این برنامه با اهداف نظام آموزشی در پیش بینی های لازم برای تولید نسخه ای ملی بسیار مؤثر خواهد بود. هرچه هزینه و زمان بابت شناخت دقیق اولیه صرف ‌شود، ضامن کیفیت تولید و حسن اجرای همان نسخه یا نسخه ای برگرفته از آن یا به کلی جدید می‌شود و این کار هم اندیشی و همدلی دست اندرکاران نظری و عملی را در این حوزه می‌طلبد. چه بسا برنامه ی درسی فلسفه برای کودکان، باریک بینی¬ها و نکته سنجی های بیشتری را می‌طلبد چون با پرورش مهارت های تفکر و استدلال و ایجاد نگرش های لازم برای به کارگیری آنها در کودکان سروکار دارد. از طرف دیگر عمر این برنامه در دنیا رسماً از چهل سال تجاوز نمی‌کند و از این روی با توجه به کمبود منابع نظری و عملی این کار با دشواری های عدیده ای نیز روبه رو است. این مقاله سعی دارد پیش نیازهای ورود این برنامه را از طریق استخراج عملی شباهت ها و تفاوت های آموزشی آن معرفی کند و دستاورد معلمان داوطلب در این حوزه را در قالب سه پیشنهاد به مراکز تصمیم گیری ارائه نماید.

در زمان غیبت صغری اهل ری نامه‌ای نوشتند و به شیخ صدوق پدر دادند که در آن دو سوال از محضر امام عصر (عج) پرسیده بودند، یکی این‌که بهترین عمل در ماه رمضان چیست؟ و دوم این‌که بهترین حاجتی که در دعاهای‌مان بخواهیم چه حاجتی است؟ شیخ صدوق نامه را گرفت و به بغداد رفت و توسط یکی از نواب اربعه خدمت امام زمان(عج) نامه را تقدیم کرد و جواب گرفت. آن حضرت در جواب نامه فرمودند «بهترین عمل در ماه رمضان فراگرفتن مسائل شرعی و آگاهی دینی و بهترین حاجت طلب عاقبت به خیری از خداوند است. (به نقل از حجت‌الاسلام والمسلمین سیدحسن معین شیرازی)

همیشه این سؤال را از خودم می‌پرسیدم که در فرمایش امام صادق (ع):  تفکر ساعة خیر من عباده سنه: «یک ساعت تفکر بهتر از یک سال عبادت است.» اساساً این تفکر یعنی چه؟ یعنی باید چه کاری انجام دهیم؟ بعد به این روایت رسیدم که شخصی از امام صادق می‌پرسد، این كه فرمودید: «یک ساعت تفکر بهتر از یک سال عبادت است» چگونه باید انجام شود؟ امام فرمود: به خرابه‌ای یا خانه‌ای گذر می‌كنی و با خود می‌گویی ساكنان شما كجا رفتند؟ سازندگان شما كجا رفتند؟ (سفینه البحار شیخ عباس قمی جلد 3 ص 950) {تفکر چییست؟}

بعد از مدت‌ها به این جمله از رسول اکرم(ص) برخوردم که می‌فرمایند: اذا اكتسب الناس من انواع البر لیتقربوا بها الی ربنا عزوجل فاكتسب انت من انواع العقل، تسبقم بالزلفه و القربه: «زمانی كه مردم با كسب انواع كارهای خیر سعی در تقرب الهی دارند، تو در انواع تعقل بكوش تا در قربت به خداوند از آنان سبقت جویی.» (محجه البیضا؛ فیض كاشانی جلد 1 ص 179) {انواع عقل}

به دنبال كوشش‌هايي كه براي تعريف و پرورش تفكر در سال‌هاي 1970 و 1980 آغاز شد و كم كم از سال‌هاي 1990 رو به كاهش گذاشت، دوباره مسئله‌ي آموزش تفكر به دانش‌آموزان در سال‌هاي 2000 حيات تازه اي يافت و نهضت تفكر نقّاد و شيوه‌هاي آموزش آن در دوره‌هاي ضمن خدمت و مدارس موضوع پژوهش‌هاي جديد قرار گرفت.
بسياري از متخصصان تعليم و تربيت در مورد تفكر نقّاد اتفاق نظر ندارند. علت اين امر در ماهيت اين تفكر است ولي ارائه‌ي تعريف دقيق با مقبوليت عام از تفكر نقّاد، ضروري است و بدون آن، معلمان و برنامه‌ريزان درسي و مواد آموزشي قادر نيستند در فرايند آموزش و ارزيابي به يادگيرندگان خود كمك كنند. زيرا :
• تفكر نقّاد از مهارت‌هاي مهم تفكر است.
• تا زماني كه تعريف دقيقي از تفكر نقّاد ارائه نشود، دانش‌آموزان نمي‌توانند مسائل لازم را در اين زمينه بياموزند.
• معلمان، برنامه‌ريزان درسي و مواد آموزشي زماني مي‌توانند به دانش‌آموزان كمك كنند كه خود، متفكر و منتقد باشند.
نظر به اين كه يكي از اهداف اساسي تعليم و تربيت پرورش توانايي تفكر نقّاد در يادگيرندگان است؛ اين مقاله در نظر دارد شاخص‌ترين ديدگاه‌هاي موجود از تفكر نقّاد و رويكردهاي گوناگون آموزش آن را بررسي كند. اميد است پژوهشگران و متخصصان تعليم و تربيت بتوانند با بهره‌گيري از موضوعات مطرح شده در اين مقاله، براي بومي‌سازي آموزش تفكر نقّاد در كشور اسلامي ايران گامي مؤثر بردارند.

تفکر نقّاد  موضوعي مهم و سازنده در تعليم و تربيت دنياي امروز است. متخصصان تعليم و تربيت علاقه‌ي زيادي به آموزش تفکر از خود نشان مي‌دهند. هدف از آموزش تفکر نقّاد در رشته‌هاي گوناگون پيشبرد و بهبود مهارت‌هاي تفکر در دانش‌آموزان است تا بتوانند زندگي بهتري داشته باشند. از طريق تفکر نقّاد دانش‌آموزان مي‌توانند مسئول تفکر و متعاقب آن مسئول زندگي خود باشند. تفکر نقّاد هدفي است که در عمل ارزش والايي دارد. براي پرورش تفکر نقّاد، دانش‌آموزان و معلمان بايد نسبت به زندگي خويش و انسان‌هاي اطراف خود احساس تعهد کنند و به تأمل بپردازند. به عبارت ديگر آن‌ها بايد در حوزه‌ي تفکر نقّاد به فعاليت بپردازند.

ولی/ مربی محترم شاید از خود بپرسید:
• فایده‌ی بلندخوانی برای کودکان چیست؟
• آیا این کار برای والدین نیز فایده ای دارد؟
• با گرانی کتاب‌ها چه کنیم؟
• نقش بلندخوانی در  پیشرفت تحصیلی فرزندمان چیست؟
• و چه کسی بهتر است این کار را انجام دهد؟
• تا چه زمانی باید این کار را ادامه دهیم؟
• چه زمانی برای کودکان داستان بخوانیم؟
• و بالاخره در دنیای دیجیتال چه نیازی به کتاب‌های چاپ شده‌ی سنتی داریم؟

کمی پیرامون جواب‌های احتمالی به سؤالات فوق با شما صحبت می‌کنیم. امیدواریم که این نوشته انگیزه ای باشد تا این کار لذت بخش و پرفایده را برای کودکان آغاز کنید یا همچنان استوار بدان ادامه دهید.

همواره یک حساسیت خاص نسبت به توانایی خواندن دانش‌آموزان در دوره‌های گوناگون تحصیلی وجود داشته و این بدان معنا نیست که آنها سواد خواندن ندارند، بلکه بدین معناست که نمی‌توانند آنچه را می‌خوانند برای دیگران توضیح دهند یا به دیگران بفهمانند. به عبارت دیگر می‌خوانند، ولی نمی‌فهمند زیرا یکی از شاخص‌های فهمیدن آن است که بتوانیم چیزی را که فهمیده ایم به زبان خود برای دیگران بیان کنیم. آموزش درک مطلب در نظام آموزشی قدیم از طریق روش‌ها و ابزارهای مناسب این کار، به سالهای بعد از پایه‌ی چهارم ابتدایی موکول می‌شد. اما دیگر چنین نیست و از همان سال‌های آغازین دوره‌ی ابتدایی و حتی پیش از دبستان شروع می‌شود. آواشناسی، هجی‌کردن، روانی گفتار و توانایی بیان و بالاخره، درک مطلب از عمده ترین اجزای خواندن است که امروزه کارشناسان آموزشی بر آن تأکید می‌کنند.

این مصاحبه‌‌‌‌‌ای است از آریان شلدروپ  و اویویند اولشولت  از فیلسوفان کودک و نوجوان  با پروفسور گرت بی متیوز  در پیوند با شرکت او در یک سمینار فلسفه برای کودکان در کالج دانشگاه اسلو ، در تاریخ 12 و 13 نوامبر 1999.
این مصاحبه به مخاطب کمک می‌کند که تفاوت روش و هدف گرت متیوز پدر PWC یا «فلسفه با کودکان» را با روش و هدف متیو لیپمن پدر P4C یا «فلسفه برای کودکان» بهتر متوجه شود.

خلاصه
دانش‌آموزان کلاس پنجمی نشان می دهند که می‌توانند یک بحث پربار انجام دهند در مورد اینکه کاملا خوشحال بودن چگونه است. در واقع بحث آنها به خوبی به نگرانی‌هایی پاسخ می‌دهد که سقراط در گفتگوی افلاطون، گورجیاس، بیان می‌کند. شرکت با کودکان در بحث‌هایی مانند آنچه در اینجا گزارش شده است، ممکن است ما بزرگسالان را از یک «تصور ناقص از دوران کودکی»  رهایی بخشد. همچنین ممکن است ما را تشویق کند که جوی از احترام برای فرزندانمان ایجاد کنیم که به آنها کمک می‌کند به خودشان احترام بگذارند و ظرفیت خود را برای تأمل در مورد سؤال بزرگ چگونه زندگی کنند.

هدف از انتشار این آزمون این بوده  که آموزش «فلسفه برای کودکان» در نظر مخاطبان و به ویژه معلمان، از یک کلاس داستان خوانی با فعالیت جانبی، به یک برنامه ی درسی با اهداف معین (محتوا، مهارت ها و نگرش ها)، روش تدریس و روش ارزشیابی تغییر یابد.  مهارت هایی که آزمون «مهارت های استدلالی نیوجرسی» اندازه گیری می کند همان مهارت هایی است که که پس از یک دوره آموزش فلسفه برای کودکان در دانش آموزان تقویت می شود البته به شرطی که اصول برنامه رعایت شوند. این مهارت ها عبارت اند از: یکسان سازی عبارات، شامل شدن/ شامل نشدن، تشخیص سؤالات نامناسب، پرهیز از زود نتیجه گیری کردن، تفکر تمثیلی، تمیز پیش فرض های مستتر، استخراج راه های دیگر، استدلال استقرایی، استدلال به کمک روابط، تمیز ابهامات چندمعنایی، شناسایی دلایل خوب، تشخیص روابط متقارن، استدلال قیاسی (قطعی)، تمایز تفاوت ها برحسب نوع و درجه، تشخیص روابط تراگذاری/ترایایی، تشخیص منبع مشکوک، استدلال با ماتریس چهار حالتی، عبارات متناقض، استدلال کل- جزء و جزء- کل، استدلال قیاسی (شرطی)، پی بردن به روابط علّی. امید است با معرفی و در اختیار داشتن این ابزار معرفی و اجرای آزمایشی آن در مدارس با موفقیت جدی تری روبرو شود.

این تست برگرفته از کتاب "هوش‌‌های چندگانه در کلاس درس"  اثر توماس آرمسترانگ، مترجم: مهشید صفری صص 49 الی 52 است.
در این تست می توانید با پاسخ کودک یا ولی کودک خردسال به هوش‌های قوی‌تر کودک پی ببرید. خوب است که برای دانش‌آموزان کلاس خود نیز چنین تستی را انجام دهید و به آنها کمک کنید تا خودشان را بهتر بشناسند.

هدف از انتشار این آزمون آن بوده است  که آموزش «فلسفه برای کودکان» در نظر مخاطبان و به ویژه معلمان، از یک کلاس داستان خوانی با فعالیت جانبی، به یک برنامه ی درسی با اهداف معین (محتوا، مهارت ها و نگرش ها)، روش تدریس و روش ارزشیابی تغییر یابد.  مهارت هایی که آزمون «مهارت های استدلالی نیوجرسی» اندازه گیری می کند همان مهارت هایی است که که پس از یک دوره آموزش فلسفه برای کودکان در دانش آموزان تقویت می شود البته به شرطی که اصول برنامه رعایت شوند. این مهارت ها عبارت اند از: یکسان سازی عبارات، شامل شدن/ شامل نشدن، تشخیص سؤالات نامناسب، پرهیز از زود نتیجه گیری کردن، تفکر تمثیلی، تمیز پیش فرض های مستتر، استخراج راه های دیگر، استدلال استقرایی، استدلال به کمک روابط، تمیز ابهامات چندمعنایی، شناسایی دلایل خوب، تشخیص روابط متقارن، استدلال قیاسی (قطعی)، تمایز تفاوت ها برحسب نوع و درجه، تشخیص روابط تراگذاری/ترایایی، تشخیص منبع مشکوک، استدلال با ماتریس چهار حالتی، عبارات متناقض، استدلال کل- جزء و جزء- کل، استدلال قیاسی (شرطی)، پی بردن به روابط علّی. امید است با معرفی و در اختیار داشتن این ابزار معرفی و اجرای آزمایشی آن در مدارس با موفقیت جدی تری روبرو شود.
حقوق مالکیت معنوی این آزمون متعلق به «مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان» در دانشگاه مونتکلر نیوجرسی است که نشر آموزشی شهرتاش با اجازه از این مؤسسه اقدام به نشر آن کرده است. حق چاپ براي نشر شهرتاش محفوظ است.

بیشتر جوانان با غرور ترسناکی بزرگ می‌شوند که تقصیر خودشان نیست. تعلیم و تربیتی که در آن پرورش یافته‌اند، آن‌ها را متقاعد کرده است که راه زندگی‌شان، تنها راه معقول زندگی است و البته که آن‌ها در این مورد اشتباه میکنند. تعلیم و تربیت سنتی که ریشه در ملیگرایی و حس برتری جویی دارد، نسلی را تربیت می‌کند که فهم اندکی از جهانیشدن و نحوه‌ی تأثیر آن بر زندگی و روابطشان با دیگران دارد. بسیاری از کودکان (اگر نگوییم بیشترشان) در یک فرهنگ یا یک فرهنگ حاکم تربیت شده‌اند، بدون این‌که ایدهها، عادت‌ها، آداب و باورهای سایر فرهنگ‌ها را بفهمند.
تأکید (نظام آموزشی) بر اطلاعات و دانش است تا بر فهم و هدایت کودکان به سمت آنکه در روابطشان با سایر مردم کره‌ی زمین به نوعی بینش (شهود) برسند. از این رو، جوانان اغلب فکر میکنند میتوانند قضاوت کنند که چه چیزی برای دیگرانی که از آن‌ها متفاوت‌اند خوب است، بدون اینکه بدانند آن دیگران چه چیزی را برای خودشان خوب میدانند.
برای این‌که یاد بگیریم دیگران چه فکر میکنند تنها از طریق گفتگو میسر می‌شود. باید با دیگران معاشرت کنیم، صحبت کنیم و بهدقت حرفشان گوش کنیم تا بفهمیم چگونه به چیزها مینگرند، چه چیزی را ارزشمند و مطلوب میشمارند و چرا این گونه می‌اندیشند. بدون شنیدن این‌که دیگران چطور داستان تجربه‌ی خودشان از دنیا را تعریف می‌کنند و چگونه ما و فرهنگمان را می‌نگرند، امکان ندارد دیگران را بفهمیم. چگونه نظام تعلیم و تربیت میتواند نسل بعدی را برای زندگی در دنیای جهانی‌شده مهیا سازد؟ چگونه دانش‌آموزان می‌توانند یاد بگیرند که "دیگران" را بفهمند.

این متن ترجمه ی جزوه ی کوچکی از ریجادر پل است که  در سال 1390 ابتدا به  خانم نسرین ابراهیمی لویه دادم تا برای چاپ در مجله ی اطلاعات حکمت و معرفت ترجمه شود. ولی چون محدودیت صفحه  در چاپ مجله وجود داشت تمام ان به طور کامل چاپ نشد. لذا بخش های دیگر را اضافه کردم و با کمی ویرایش اینجا به اشتراک گذاشتم..

Nowadays, improvement of thinking skills of students is one of the universally supported aims in the majority of medical schools. This study aims to design longitudinal theme of reasoning, problem-solving and decision-making into the undergraduate medical curriculum at Tehran University of Medical Sciences (TUMS). A participatory approach was applied to design the curriculum during 2009-2011. The project was conducted by the contribution of representatives of both basic and clinical faculty members, students and graduates at Tehran University of Medical Sciences. The first step toward integrating cognitive skills into the curriculum was to assemble a taskforce of different faculty and students, including a wide variety of fields with multidisciplinary expertise using nonprobability sampling and the snowball method. Several meetings with the contribution of experts and some medical students were held to generate the draft of expected outcomes. Subsequently, the taskforce also determined what content would fit best into each phase of the program and what teaching and assessment methods would be more appropriate for each outcome. After a pilot curriculum with a small group of second-year medical students, we implemented this program for all first-year students since 2011 at TUMS. Based on findings, the teaching of four areas, including scientific and critical thinking skills (Basic sciences), problem-solving and reasoning (Pathophysiology), evidence-based medicine (Clerkship), and clinical decision-making (Internship) were considered in the form of a longitudinal theme. The results of this study could be utilized as a useful pattern for integration of psycho-social subjects into the medical curriculum.

ABSTRACT 
Introduction:  There  is  a  significant
tendency  to  strengthen  critical  thinking
skills  as  an  essential  component  of  the
health  care  team  members’  performance.
This  study  aims  to  describe  the  process  of
teaching of critical thinking as a longitudinal
integrated  course  at  Tehran  University  of
Medical Sciences.
Methods: In the design phase, the taskforce
codified the first draft of the program. After
Two-hour  sessions  with  participation  of
second-year  medical  students  was  held  as
pilot  phase  of  the  program.  Each  session
included  pre-reading  of  the  contents,
conducting mini interactive lectures, solving
worksheets,  summarizing  the  golden  points
and  providing  feedback.  Finally,  survey
forms  were  provided  to  students  to
determine satisfaction.
Findings:  Total  number  of  159  medical
students  participated  in  this  study  (%48.2
female and %51.8 male). Findings show that
47.1% of  students  stated  that  the  relevancy
of  prepared  texts  was  good.  In  regards  to
coordination  of  the  worksheets  with
educational  content,  68.3%  completely
agreed and 62.6% of students agreed on the
fact that thoughts were challenged by them.
Conclusion: the results of the study showed
that  using  interactive  methods  such  as
question and answer technique, small group
teaching strategies, worksheet, etc. could be
useful to learn critical thinking skills. 
Keywords:  longitudinal  theme,  critical
thinking,  undergraduate  medical curriculum

هر کودکی الگوی تفکر خاص خودش را دارد که همزمان با یادگیری زبان مادری در اوایل دوران كودكی شكل می‌گیرد. این بدان معناست كه وقتی كودك به مدرسه می‌رود، روش فکری او كاملاً شكل گرفته است. در هر کلاس به تعداد كودكان الگوهای تفکر وجود دارد. به طور مجازی، الگوهای فکری كودكان و معلم بر هم تأثیر می‌گذارند اما ممكن است برحسب موضوعی كه مورد بحث قرار می‌گیرد یا درباره‌ی آن صحبت می‌شود، دوباره از هم فاصله گیرند. هنگامیكه درباره‌ی موضوعات فلسفی در کلاس صحبت می‌شود، بسیار مهم است كه معلم الگوهای تفکر هر یك از دانش آموز را بداند. این وظیفه‌ی اوست که از شناخت دانش آموزان در قالب نظم فكری خود ایشان حمایت کند و آن را بسط دهد؛ به عنوان مثال، یک دانش آموز به شدت منطقی می‌اندیشد و دیگری شهودی؛ دانش آموز دیگر نیز از هردو به عنوان عناصر پایه استفاده می‌کند. بنابراین، معلم باید بتواند تشخیص دهد كه این یا آن دانش آموز نظر خود را درباره‌ی موضوع، در قالب الگوی فكری خویش بیان می‌كند. اگر معلم در این مرحله از فرایند شناختی، پاسخ را بدهد، به سختی می‌تواند بر نظم شناختی کودک اثر بگذارد و این بدان معناست که کودکان كاملاً عمق پاسخ او را درک نخواهند کرد. وظیفه‌ی معلم آن است كه از ادراک کودکان در قالب نظم فکری خود ایشان حمایت کند. روش اجرای فلسفه با کودکان در هر سنی که باشند همین است. سؤال را چنان برای کودکان مطرح كنید كه کودک با سرچشمه‌های فکری خویش به آن فكر كند. بدون این روش تدریس، اجرای فلسفه با کودکان بی معناست.

به لحاظ تاریخی، مدارس دولتی تنها به وسیله‌ی مدیر اداره می‌شد و همه‌ی تصمیمات در خصوص کیفیت اجرای تعلیم و تربیت را به عهده می‌گرفت. به هرحال، به طور روز افزون، معلمان نقش فعال تری در تصمیم گیری‌های مدارس دولتی خویش می‌پذیرند. این امر اغلب در پرتوی مدیریت مدرسه محوری صورت می‌گیرد. عامل مهم در مدیریت مدرسه محوری آن است که افکار و باورهای معلمان و مدیران در ارتباط با مدیریت مدرسه دولتی اغلب تفاوت چشمگیری با یکدیگر دارد. این تفاوت می‌تواند سبب چالش‌های قدرت داخلی میان معلمان و مدیران شود. هدف از این تحقیق دو جنبه دارد: اول آنكه، به بررسی این فرضیه می‌پردازد كه آیا نگرش‌ها نسبت به مدیریت مدرسه محوری با وضعیت معلم و مدیر در مدارس دولتی سازگاری دارد و دوم آن که برای تشخیص وجود مغایرت‌های مشابه در سراسر کشور، داده‌های محلی با داده‌های ملی مقایسه شوند. نتایج نشان دهنده‌ی این فرضیه بودند که معلمان و مدیران نظرات متفاوتی نسبت به مدیریت مدرسه محوری دارند و آنکه این اختلاف نظرها متأثر از بستر عمومی است که آموزش در آن صورت می‌پذیرد.

چگونه مدیر به جای نصیحت کردن به معلمان، توانمندی تغییر در کلاس‌هایشان را به آن‌ها می‌دهد؟
این موقعیتی است که تقریباً همه‌ی مدیران به نوعی با آن مواجه هستند: معلمی مشکلی را مطرح می‌کند و سپس راهنمایی می‌خواهد. اخیراً، سعی كردم از این گونه راهنمایی‌ها برای معلمی انجام دهم ولی بعد از اینکه او رفت متوجه شدم که توانایی او را در حل مسئله تقویت نكرده‌‌ام و بار دیگر جهت را نشانش داده‌‌ام. با وجودی كه می‌خواهم معلمان را توانمند سازم، تمایلم برای نصیحت کردن دائمی، حاکی از ساختار قدرت سلسله مراتبی و ضمنی حاكم بر جو مدرسه و جزو فرهنگ آن به شمار می‌آید. وقتی این مطالب را درك كردم، به سراغ همان معلم رفتم و جویای افکارش درباره‌ی مسئله ای که بیان كرده بود شدم. او بعد از کمی تأمل راه حلّ موثری را خودش پیدا كرد.

تفکر نقاد قابلیت درگیر شدن با تفکر تأملی (عمیق) و مستقل و توانایی فکر کردن به طور شفاف و عقلانی است.
تفکر نقاد به معنای جدلی بودن یا نقد دیگران نیست. اگرچه مهارت‌های تفکر نقاد می‌توانند برای نشان دادن مغالطه‌ها و استدلال‌ نادرست به کار روند، می‌توان آن‌ها را برای حمایت از نظرات دیگر، مشارکت با دیگران در حل مسائل و کسب دانش نیز به کار برد.
تفکر نقاد یک مهارت تفکر کلی/ عمومی است که برای همه‌ی حرفه‌ها و مشاغل مفید است. تفکر شفاف و نظام‌مند می‌تواند درک مطلب و بیان ایده‌ها را بهبود ببخشد، از این رو تفکر نقاد خوب نیز می‌تواند مهارت‌های زبانی و ارائه‌ی مطلب را تقویت کند.
گاهی چنین مطرح می‌شود که تفکر نقاد با تفکر خلاق سازگاری ندارد؛ این برداشت نادرستی است، چرا که خلاقیت فقط رسیدن به ایده‌های جدید نیست. در حقیقت فرد خلاق کسی است که می‌تواند ایده‌های جدید، مفید و مرتبط با کاری که در دست اجراست تولید کند. تفکر نقاد نیز به نوبه‌ی خود، نقش مهمی در ارزیابی فایده‌ی ایده‌های جدید، انتخاب بهترین آن‌ها و اصلاح آن‌ها در صورت لزوم ایفا می‌کند.
تفکر نقاد برای "تأمل در خویش"  نیز لازم است. ما برای بامعنا زیستن و پی ریزی زندگی برطبق آن، به توجیه و تأمل در ارزش‌ها و قضاوت‌هایمان نیاز داریم. تفکر نقاد ابزارهایی را برای این فرآیند خودارزیابی  فراهم می‌آورد.
این کتاب راهنما شامل بحث خلاصه‌ای پیرامون پایه‌های تفکر نقاد است و نه یک بررسی همه‌جانبه و نه یک کتاب درسی کامل است. هدف این کتاب برجسته‌سازی برخی از مفاهیم و اصول مهم تفکر نقاد برای ارائه‌ی یک نگاه کلی در این حوزه است. برای مطالعه بیشتر، خوانندگان می‌توانند به کتاب‌ها و منابع اینترنتی مراجعه کنند که در پایان کتاب آمده است.

How to use P4C in Primary schools science classrooms
Skype presentation in JUNE 21 – 22, 2019
2019 Plato conference: Innovation and Collaboration Making Classroom more Philosophical Rollins College Winter Park, Florida

ABSTRACT
The latest scientific literacy is defined as “the ability to engage with science-related issues and with the ideas of science as a reflective citizen.” Thus a scientifically literate person can understand the science relevant to environmental and social issues, communicate clearly about the science, and make informed decisions about social issues. The key components of such science education are the development of knowledge and understanding science concepts, nature of science (NOS), the consequences of scientific decisions (social, ethical and technological) in a socio-cultural context. In another way, scientific literacy wants to bring the fact and value, together in a Deweyan scientific inquiry structure.
To achieve this goal, science educators decided to introduce socioscientific issues in science curriculum in order to cultivate ‘informed decision making’ citizens. In these circumstances judgments are required. It is as if the NOS questions are philosophical, therefore, science education should provide discursive approaches and add the real-world application of such concepts to societal and ethical ideals.
On the other hand P4C is a philosophical approach and its methodology known as ‘Community of inquiry’ (COI) has the potential to inquire the philosophical issues in any subject matter. However, P4C is facing the theory/practice dualism which makes it departed from testing the social solutions in action, therefore, it can be adjusted by ‘wisdom-oriented’ objectives of science education. Although COI is already a successful pedagogy and is specialized for cultivating value judgment in both epistemic and non-epistemic values it is still far from ‘good judgment’ education in practice.
Minimally, the product of P4C is a ‘reasonable philosophical judgment’; maximally, it is putting that judgment into practice through phronēsis process. So, in response to the new scientific literacy aims we can use P4C-Science for practicing good judgments in primary school classroom. P4C-Science is supposed to cultivate philosophical tools and scientific inquiry skills and dispositions both cognitively and affectively while deep conceptual knowledge and scientific argumentation are not required.

Keywords: P4C, COI, judgment education, practical wisdom, scientific literacy, socioscientific issues, primary school science.

این مقاله به ریشه‌یابی مشکلات درک‌مطلب کودکان ایرانی در دوره‌ی ابتدایی می‌‌‌پردازد و در پی راه حلی برای آن است. کودکان ایرانی در 16 سال گذشته به طور پیاپی در آزمون‌های بین‌المللی پرلز نشان داده‌اند در سوادخواندن بخصوص بخش درک‌مطلب و استنباط متن خوانده شده از توانمندی‌های لازم و کافی بهره‌مند نیستند. این امر نه تنها در مناطق دوزبانه بلکه به مناطقی که زبان مادری کودکان فارسی است نیز تسری پیدا کرده است. منطقی است اگر نتیجه‌گیری کنیم جایی در نظام آموزش زبان فارسی خلائی وجود داشته باشد. این بدین معنا نیست که قبلا این خلاء وجود نداشته و جدیدا به وجود آمده است بلکه حاکی از آن است که آزمون‌های جدید قابلیت آشکارسازی این خلاء را پیدا کرده‌اند ولی روش‌های تدریس هم‌چنان به‌طور سنتی بر روان‌خوانی و دستورزبان و  املا  و مانند آن تأکید دارند. همین اتفاق در سال‌های 1970 میلادی در آزمون‌های کشورهای دیگر منجر به ورود مهارت‌های تفکر نقاد و خلاق و مهارت های استدلال در رویکردهای تدریس زبان و به‌کارگیری روش‌های گفتگو، داستان‌خوانی و داستان‌نویسی و به طور کلی تلفیق این مهارت ها با درس هنرهای زبانی یا سوادخواندن شد. براساس پیشنهاد این مقاله، آموزش و تقویت مهارت‌ها و نگرش‌های تفکر نقاد و خلاق و مهارت‌های استدلالی به کمک روش‌های گفتگو، داستان خوانی و داستان‌نویسی با بهره‌گیری از الگوی برنامه‌ی درسی "فلسفه برای کودکان" یعنی از طریق سوادخواندن (گوش کردن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن) امکان‌پذیر می‌گردد و سپس به سایر دروس انتقال می‌یابد.

Chapter One
Introduction
If we compare our modern times with how society was two decades ago, we must say that almost everything has changed. If you live in a city it has grown more crowded and many people live their own lives and do not take care of others than themselves. This can lead to an egoistic life, the goal of which is only you and your own family. Where is the empathy, when you are so busy, that you are only at home late and maybe bring work with you to make in the evenings? We do not even know our neighbour, and perhaps we do not care.
Simultaneously life has grown digital: we all have computers, check our mails many times a day, and find the paths of our lives on the internet instead of in real life. You cannot feel empathy with a computer or a mobile phone. You cannot pity these digital instruments – you can only pity yourself, which leads to nothing.

مقدمه
اگر دوران مدرن خود را با وضعیت جامعه دو دهه پیش مقایسه کنیم، باید بگوییم که تقریباً همه چیز تغییر کرده است. اگر در شهری زندگی‌ می‌کنید شلوغ‌تر شده است و بسیاری از مردم زندگی خود را‌ می‌گذرانند و از دیگران غیر از خود مراقبت نمی کنند. این‌ می‌تواند منجر به یک زندگی خودخواهانه شود که هدف آن فقط شما و خانواده خود هستید. همدلی کجاست وقتی آنقدر سرت شلوغ است که  دیر وقت به خانه می‌روی و شاید کارهایت را با خودت به خانه می‌آوری تا انجامشان دهی؟ ما حتی همسایه خود را نمی شناسیم و شاید برایمان مهم نیست.
به طور هم‌زمان زندگی دیجیتالی شده است: همه ما رایانه داریم، ایمیل خود را بارها در روز چک‌ می‌کنیم و مسیرهای زندگی خود را به جای زندگی واقعی در اینترنت پیدا‌ می‌کنیم. شما نمی‌توانید با رایانه یا تلفن همراه احساس همدلی کنید. شما نمی‌توانید برای این ابزارهای دیجیتال ترحم کنید - فقط‌ می‌توانید برای خودتان ترحم کنید که به هیچ جا منجر نمی‌شود.

این متن ترجمه بخشی از یک پایان نامه کارشناسی ارشد است.
این اقدام پژوهی مزایای نوشتن را قبل از خواندن بررسی می‌کند و نحوه حمایت مواد و روش مونته‌سوری از دانش‌آموزان را برای استفاده از نوشتن به عنوان پایه‌ای برای یادگیری خواندن، مستند می‌کند. در یک دوره شش ماهه پیشرفت ‌‌دانش‌آموزانم در خواندن و نوشتن را ثبت و مشاهده کردم. من شش مطالعه موردی را انتخاب کردم که سنین و هر دو جنس مختلف را نشان می‌دادند و سفرهای یادگیری این کودکان را از نویسندگان به خوانندگان مستند کردم. داده‌های مشاهدات و نمونه‌های کار در بهار و پاییز برای هریک از شش دانش‌آموز جمع‌آوری شد. تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که چیزهای زیادی وجود دارد که در هر شش کودک با وجود سن و جنس متفاوت مشترک بودند. مهمترین آنها پیشرفت چشمگیر در توسعه زبان آنها بود. تجزیه و تحلیل من از کل کلاس به من نشان داد که ‌‌دانش‌آموزان، به مرور زمان، آثاری را انتخاب کردند که ارتباط مستقیم تری با خواندن و نوشتن داشتند. همچنین نشان داد که کودکان حتی در خارج از محیط مدرسه علاقه بیشتری به خواندن و نوشتن نشان می‌دهند. تحقیقات من باعث شد به این نتیجه برسم که آموزش نوشتن قبل از خواندن به دلیل کارایی، اثربخشی و مهمتر از همه روشی که ‌‌دانش‌آموزان را درگیر می‌کند مفید است. این امر باعث افزایش عزت نفس آنها می‌شود و در عین حال آنها را برای دستیابی به اهداف بیشتر و بیشتر تشویق می‌کند.

کلمات کلیدی: مونته‌سوری، دوره‌های حساس، خواندن، نوشتن، کارآمد، زبان، نوشتن قبل از خواندن

معلم برای هدایت بحث فلسفی، ابتدا باید به یاد داشته باشد که بحث‌های علمی، مذهبی و فلسفی با هم تفاوت دارند و او حتماً باید از این تفاوت‌های ظریف برای ترغیب کودکان به تفکر فلسفی استفاده کند. او باید بداند آنچه به عنوان یک بحث فلسفی آغاز می‌شود، به راحتی می‌تواند به مناقشه‌ای بر سر اطلاعات حقیقی تبدیل شود.

مردم از راه‌های گوناگون یاد می‌‌گیرند. شیوه‌ای كه هر فرد اطلاعات جدید را دریافت می‌كند، دسته‌بندی می‌‌كند، حفظ می‌كند، بازیابی می‌‌کند و دوباره تولید می‌كند تا حد زیادی به سبک‌های یادگیری وی ارتباط دارد. نحوه‌ی ‌یادگیری اطلاعت جدید افراد متأثر از تركیب چند عامل است. عوامل مهمی كه در سبك یادگیری شما دخالت دارد