Laboratoire de Recherche en Sciences de l’Éducation

Revue des Sciences de l’Éducation

ISSN: 2790-1270 / en ligne
2790-1262 / imprimé

N°6, Décembre 2023

École Normale Supérieure
Université Marien Ngouabi
 LAKISA
Revue des Sciences de l’Éducation
Laboratoire de Recherche en Sciences de l’Éducation (LARSCED)
École Normale Supérieure (ENS)
Université Marien Ngouabi (UMNG)
ISSN : 2790-1270 / en ligne
2790-1262 / imprimé

Contact
www.lakisa.larsced.cg
revue.lakisa@larsced.cg
E-mail : Tél : (+242) 06 639 78 24
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BP : 237, Brazzaville-Congo

Directeur de publication
MALONGA MOUNGABIO Fernand Alfred, Maître de Conférences (Didactique des
disciplines), Université Marien NGOUABI (Congo)

Rédacteur en chef
BAYETTE Jean Bruno, Maître de Conférences (Sociologie de l'Education), Université
Marien NGOUABI (Congo)

Comité de rédaction
ALLEMBE Rodrigue Lezin, Maitre-Assistant (Didactique de l’Anglais), Université Marien
Ngouabi (Congo)

EKONDI Fulbert, Maître de Conférences (Sciences de l’Éducation), Université Marien

Ngouabi (Congo)

KIMBOUALA NKAYA, Maître de Conférences (Didactique de l’Anglais), Université

Marien Ngouabi (Congo)

KOUYIMOUSSOU Virginie, Maitre-Assistant (Sciences de l’Éducation), Université Marien

Ngouabi (Congo)
LOUYINDOULA BANGANA YIYA Chris Poppel, Maitre-Assistant (Didactique des
disciplines), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOUSSAVOU Guy, Maître de Conférences (Sciences de l’Éducation), Université Marien

Ngouabi (Congo)

OKOUA Béatrice Perpétue, Maître de Conférences (Sciences de l’Éducation), Université

Marien Ngouabi (Congo)

i
 Comité scientifique et de lecture
ALEM Jaouad, Professeur-agrégé (Mesure et évaluation en éducation), Université
Laurentienne (Canada)

ATTIKLEME Kossivi, Professeur Titulaire (Didactique de l’Education Physique et Sportive),

Université d’Abomey-Calavi (Bénin)

DUPEYRON Jean-François, Maître de conférences HDR émérite (philosophie de

l’éducation), université de Bordeaux Montaigne (France)

EWAMELA Aristide, Maître de Conférences (Didactique des Activités Physiques et

Sportives), Université Marien NGOUABI (Congo)

HANADI Chatila, Professeur d’Université (Sciences de l’Education- Didactique de Sciences),

Université Libanaise (Liban)

HETIER Renaud, Professeur (Sciences de l’éducation), UCO Angers (France)

KPAZAI Georges, Professeur Titulaire (Didactiques de la construction des connaissances et

du Développement des compétences), Université Laurentienne, Sudbury (Canada)

LAMARRE Jean-Marc, Maître de conférences honoraire (philosophie de l’éducation),

Université de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes (France)

LOMPO DOUGOUDIA Joseph, Maître de Conférence (Sciences de l’Education), Ecole

Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

LOUMOUAMOU Aubin Nestor, Professeur Titulaire (Didactique des disciplines, Chimie

organique), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUSSAKOUMOUNOU Alain Fernand Raoul, Maître de Conférences (Grammaire et

Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

MANDOUMOU Paulin, Maitre de conférences (Didactique des APS), Université Marien

NGOUABI (Congo)

MASSOUMOU Omer, Professeur Titulaire (Littérature française et Langue française),

Université Marien Ngouabi (Congo)

MOPONDI BENDEKO MBUMBU Alexandre David, Professeur Ordinaire (Didactique des

mathématiques), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du
Congo)

NAWAL ABOU Raad, Professeur d’Université (Sciences de l’Education- Didactique des

Mathématiques), Faculté de Pédagogie- Université Libanaise (Liban)

NDONGO IBARA Yvon Pierre, Professeur Titulaire (Linguistique et langue anglais),

Université Marien Ngouabi (Congo)

ii
NGAMOUNTSIKA Edouard, Professeur Titulaire (Grammaire et Linguistique du Français),
Université Marien Ngouabi (Congo)

ODJOLA Régina Véronique, Maître de Conférences (Linguistique du Français), Université

Marien Ngouabi (Congo)

PAMBOU Jean-Aimé, Maître de Conférences (Sociolinguistique-Didactique du français

langue étrangère et seconde- Grammaire nouvelle), Ecole Normale Supérieure du
Gabon (Gabon)

PARÉ/KABORÉ Afsata, Professeur Titulaire (Sciences de l’éducation), Université Norbert

Zongo à Koudougou (Burkina Faso)

RAFFIN Fabrice, Maître de Conférences (Sociologie/Anthropologie), Université de Picardie

Jules Verne (France)

VALLEAN Tindaogo, Professeur Titulaire (Sciences de l’éducation), Ecole Normale

Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

iii
 Sommaire
La formation professionnelle initiale des enseignants : analyse de la satisfaction des
stagiaires de l’ENS
Cyprienne Félicité OUEND-LAMITA/SAGNON et Amadou TAMBOURA……………..….1
Entre aspirations et injonctions dans le champ social et médico-social en France : enjeu
social, éducatif, pédagogique et de professionnalisation après la loi 2002-02 du 02 janvier
2002
Robert Messanh AMAVI ……………………………….………….…………………………10
Factors affecting the effectiveness of novice EFL teachers’ transition in Niger
Hamissou OUSSEINI……….………………………………………………..…………………….24
Danse Hip Hop et Mieux-être de jeunes en contexte éducatif de vulnérabilité
Sabine THOREL-HALLEZ …..………………………….…..…..…………………………...37
La problématique des méthodes actives sur la fonction enseignante
Seydou SOUMANA et Moustapha MOUSSA………………………………………….……48
L’usage de la communication non verbale dans le processus d’enseignement
/apprentissage à l’école primaire
Joseph Dougoudia LOMPO et Boukaré SAWADOGO…………………………….………..60
Matières enseignées, expériences d’enseignement et gestion de la violence des élèves par
les enseignants : cas du Lycée Moderne Belleville Bouaké
Moustapha SYLLA, …………………………..…..……...…………………………………...71
Abord psychodynamique et psychopathologique du trouble énurétique secondaire chez
les enfants
Joël-Christopher BOLOMBO BAENDE, Sunga Sunga BECKER et Florentin AZIA
DIMBU.....................................................................................................................................80
La violence genrée entre élèves à l’école élémentaire : un malaise scolaire et une entrave
au droit des filles et des garçons à l’instruction formelle en côte d’ivoire
Armel Kouamé KOUADIO, Martine GOUDENON épouse BLEY et Rodolphe Kouakou
MENZAN………………………..…………………..………………………………………..93
Stratégie d'implantation d'un service de pédagogie universitaire dans une université
africaine : cas de l’université Alassane Ouattara de Bouaké (Côte d’Ivoire)
Kobena Séverin GBOKO, Nomansou Serge BAH et Moussa KONE…...…………………..106
Difficultés liées aux mathématiques dans l’apprentissage aux métiers du bâtiment au sein
du lycée professionnel industriel de Gagnoa (Côte d’Ivoire)
Gbomené Hervé ZOKOU, Sinaly TRAORĒ et Sonzaï Bertrand TIĒOU……….…………..117
Les revers de l’évolution technologique en éducation : autopsie du déclin de l’émission
radiophonique « la voix de l’enseignement » au Niger
Mohamed Moctar ABDOURAHAMANE……….………………………………...………..127
Réforme pédagogique en République du Congo : de l’approche par objectifs à l’approche
par compétences, quelle place donnée à la redynamisation des pratiques enseignantes ?
Margarita LOPEZ MENDEZ …………………………………………………..……………139

iv
Entrer en formation au métier d’enseignant à l’Ecole Normale Supérieure : contexte et
logiques de décision au Burkina Faso
Mangawindin Guy Romuald OUEDRAOGO ……………………...…………..……………152
Critique sur la prise en charge des TICS dans la supervision de stage professionnel en
enseignement
Armel NGUIMBI ……………………………………………………………….…….….....164
Analyse du dispositif pédagogique du soutien scolaire privé
Adama KÉRÉ …………………………………………………….………………..……......176
Sexe et perception de la relation enseignante des élèves de la 6e année de l’académie
d’enseignement de Bamako rive droite
Soumaïla COULIBALY, Moctar SIDIBÉ et Jacques Mawé DAKOUO…………..………..186
L’enseignement de la linguistique et de la grammaire française : analyse de quelques
opinions des futurs enseignants de français de l’École normale supérieure (ENS) de
l’université Marien Ngouabi (République du Congo)
Solange NKOULA-MOULONGO …………………………….……...…………………….194
Rentabilités des études et choix de formation professionnelle chez les élèves et leurs
parents : cas de deux écoles professionnelles de la région de la Boucle du Mouhoun
(Burkina Faso)
Marcel ZERBO …………………………………………………..………………………….202
Pratiques professionnelles des moniteurs d’auto-écoles et satisfaction des candidats au
permis de conduire au Burkina Faso
Simon Pierre TIBIRI……………………………………………..……………………...…..212
Les épreuves de géographie au Brevet d’Études du Premier Cycle (BEPC) au Burkina
Faso : la question de la qualité au cœur d’une réflexion didactique
Éric Walièma SOMÉ et Janvier ZOUGMORÉ…….……………………………..………….222
Analyse de l’appui de la coopération Suisse à l’éducation non formelle au Burkina Faso
P. Marie Bernadin OUEDRAOGO…………………………………………………………..233
La construction du langage en CP à Libreville : vers le modèle d’échanges autour
d’artefacts
Olga Thérésia NZEMO BIYOGHE …………..……………………………………………..244

v
 Réforme pédagogique en République du Congo : de l’approche par
objectifs à l’approche par compétences, quelle place donnée à la
redynamisation des pratiques enseignantes ?
Margarita LOPEZ MENDEZ, Université de Caen Normandie (France)
E-mail: margarita.lopez-mendez@unicaen.fr

Résumé
Le système éducatif congolais se trouve actuellement dans une période de transition entre
l’approche par objectifs (APO) et l’approche par compétences (APC). Un travail de grande
envergure a été entrepris par les structures compétentes pour la réécriture des programmes du
primaire et du secondaire. Néanmoins, après un travail de terrain effectué entre 2019 et 2022
auprès d’une centaine d’enseignants et d’inspecteurs pédagogiques dans le cadre des actions de
l’ONG Action Real, nous constatons que la redynamisation des pratiques enseignantes pouvant
garantir une cohérence avec les pratiques prônées par les programmes selon l’APC n’a pas
constitué un axe de travail conséquent. Or, une réforme pédagogique qui vise la réussite
demande un travail de fond à la fois sur les programmes et sur les pratiques de classe. Ainsi,
cet article vise, d’une part, à apporter un éclaircissement théorique succinct sur la différence
entre ces approches et sur les pratiques enseignantes nécessaires pour les faire vivre. D’autre
part, il vise à apporter des éléments de réflexion sur la place accordée à cette redynamisation
via la formation d’enseignants. Les éléments ci-exposés nourrissent la réflexion sur la définition
de stratégies visant l’innovation pédagogique dans cette période transitoire.
Mots-clés : réforme pédagogique, APC, PPO, pratiques enseignantes, méthodes actives
Abstract
The Congolese education system is currently in a period of transition between the
objective-based approach (APO) and the skills-based approach (APC). Large-scale work has
been undertaken by the competent structures to rewrite the primary and secondary programs.
Nevertheless, after field work carried out between 2019 and 2022 with around a hundred
teachers and educational inspectors as part of the actions of the NGO Action Real, we note that
the evolution of teaching practices able to guaranteeconsistency with the practices advocated
by the skills-based programs has not constituted a significant area of work. However, an
educational reform that aims for success requires in-depth work on both, programs, and
classroom practices. Thus, this article aims, on the one hand, to provide brief theoretical
clarification on the difference between these approaches and on the teaching practices necessary
to bring them to life. On the other hand, it aims to provide elements for reflection on the place
given to this revitalization of teaching practices via teacher training. The elements presented
can nourish the reflection on the definition of strategies aimed at promoting educational
innovation in this transitional period.
Keywords pedagogical reform, CBA, OBA, teaching practices, active learning

Introduction
Le système éducatif de la République du Congo se trouve actuellement dans une période
de transition entre l’approche par objectifs (APO ou PPO 1) et l’approche par compétences
(APC) 2. Cette transition concerne notamment les sous-secteurs de l’enseignement technique et
1
Pédagogie par objectifs. Quelques auteurs associés à la PPO : R. W. Tyler (1949), B.S.Bloom (1956), R. F.
Mager (1972), D. Hameline (1991).
2
Quelques auteurs associés à l’APC : Ph. Perrenoud (1998) et J. Tardif (2006).
Réforme pédagogique en République du Congo… Margarita Lopez Mendes
professionnel (ETP) et l’enseignement général géré par le ministère de l’Enseignement
Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPPSA). Un travail de grande
envergure a été entrepris pour la révision et la réécriture des programmes pour les deux sous-
secteurs, à des époques différentes, afin de concrétiser et de favoriser cette transition. Pour le
Ministère de l’Enseignement Technique et Professionnel (METP), les programmes et
référentiels ont été réécrits suivant l’approche par compétences, entre 2012 et 2014, et pour le
MEPPSA entre 2019 et 2022, dans le cadre du projet PRAASED.
Toute réforme scolaire et les actions qui en découlent suivent des objectifs politiques, et
ce serait une erreur de ne pas en tenir compte (G. Boutin, 2004). Aussi, nous commencerons
par exposer le contexte sociopolitique dans lequel prend forme cette réforme pédagogique qui
vise naturellement à répondre à des besoins exprimés par le projet de société de la République
du Congo transcrits dans le Plan national de développement (PND) 2018-2022 et le PND 2022-
2026 ainsi que dans les stratégies sectorielles de l’éducation (2015-2025/2021-2030).
Néanmoins, les retours du terrain font ressortir que cette transition entre l’APO et la APC
peine à se concrétiser. En effet, entre 2019 et 2022, l’on a effectué un travail de recherche-
intervention consistant à l’observation des pratiques de cours des enseignants du secondaire et
à la formation pédagogique auprès d’une centaine d’enseignants et une trentaine d’inspecteurs
pédagogiques et chefs d’établissement dans le cadre du projet REAL (Réseau d’Éducation pour
une Afrique Leader) mené par l’association Action Real 3. Grâce à cette recherche-intervention,
l’on a constaté qu’un grand nombre de professionnels de l’éducation, indépendamment du
ministère concerné (METP4, MEPPSA, MES5), arrive difficilement à distinguer de manière
claire et concrète l’approche par objectifs de l’approche par compétences et à discerner leur
incidence sur le processus d’enseignement/apprentissage. Ainsi, cet article vise aussi à apporter
un éclaircissement théorique succinct sur la différence de ces approches sur le plan pédagogique
que nous présenterons après le contexte socio-politique de la réforme.
Enfin, cette expérience de terrain et de recherche de trois ans nous également a permis de
constater que le travail visant la redynamisation des pratiques enseignantes qui puissent garantir
une cohérence avec les pratiques prônées par les programmes selon l’APC, notamment via la
formation d’enseignants, n’a pas été conséquent, ce qui porte préjudice à la réussite de cette
réforme. Une réforme pédagogique ne peut pas s’avérer complète ni réussie si un travail de
fond n’est pas fait sur l’accompagnement vers l’évolution des pratiques enseignantes (Ph.
Meirieu) 6, le risque étant que les nouveaux programmes ne soient pas correctement exploités
par les enseignants, dont les pratiques pédagogiques relèvent jusqu’à aujourd’hui de la
pédagogie traditionnelle basée sur des cours magistraux et la dictée. Dans ce contexte, face à
l’hypothèse selon laquelle la réussite de cette réforme est compromise par le manque de
formation des enseignants visant la redynamisation des pratiques de classes, l’objectif de la
présente étude est ainsi de lancer la réflexion sur la place qui a été donnée à la redynamisation
des pratiques enseignantes dans cette réforme et sur la place qui reste à lui accorder en vue de
la réussite de la réforme pédagogique visée. Nous espérons que les éléments présentés pourront
nourrir la réflexion sur les conditions de réussite de cette réforme de transition entre la PPO et
l’APC afin de faciliter la prise de décision lors de la définition de stratégies d’intervention
auprès du personnel éducatif.

3
https://www.actionreal.org/. Le projet mené par cette association de solidarité internationale a fait l’objet d’une
recherche-intervention et d’une thèse soutenue en octobre 2023 qui a eu pour titre : Pédagogie active et
numérique et formation des enseignants du secondaire en Afrique subsaharienne francophone, portée et limites
: Le cas de la République du Congo, de la même auteure de cet article.
4
Ministère de l’Enseignement Technique et Professionnel.
5
Ministère de l’Enseignement Supérieur.
6
Document non daté, disponible sur https://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/NDP.ppt

140
LAKISA N°6, DECEMBRE 2023 Margarita Lopez Mendes
1. Contexte sociopolitique de la réforme
Depuis les années 2000, les projets de société du gouvernement guident la planification
stratégique du développement de la République du Congo (République du Congo, 2018). À la
fin de la guerre civile de 1997, le projet de société « Nouvelle Espérance 2002-2009 » pose le
cadre pour la reconstruction et l’union nationale, le rétablissement de la paix, de la sécurité et
de la stabilité. Après, « Le Chemin d’Avenir 2009-2016 » a posé les jalons du PND 2012-2016
(République du Congo, 2018). Ce dernier vise l’industrialisation et la modernisation du pays.
Ensuite vint « La marche vers le développement 2016-2021 » dont l’objectif est de renforcer
les acquis des années précédentes ainsi que d’établir une économie résiliente et d’enclencher la
marche vers un développement inclusif. Dans ce contexte, le PND 2018-2022 donne un cadre
stratégique et fédérateur à la fois des engagements nationaux et internationaux tels que
l’Agenda 2030 des Nations Unies, l’Agenda 2063 de l’Union Africaine ou le programme
économique de la CEMAC (République du Congo, 2018). Le PND 2018-2022 retient comme
axe prioritaire la réforme en profondeur du système éducatif.
Le projet de société « La marche vers le développement 2016-2021 » identifie deux
enjeux majeurs : « la responsabilisation de l’Homme pour qu’il devienne acteur et promoteur
du développement » (PND 2018-2022, p. 34) et la responsabilisation accrue de l’État dans le
développement économique et social. En réponse, le PND 2018-2022 cible deux axes
prioritaires, dont le renforcement de la gouvernance et la réforme en profondeur du système
éducatif, notamment de la formation qualifiante et professionnelle, afin de doter le Congo des
ressources humaines nécessaires pour diversifier l’économique congolaise. En effet, le
gouvernement reconnaît que le Congo est limité en « volume » à cause de sa peu nombreuse
population et qu’il doit compenser cela en agissant sur la qualité des compétences des citoyens
que le système produit. Quatre axes d’action sont retenus : (i) promouvoir l’enseignement
moral, civique, physique et la lutte contre les antivaleurs ; (ii) offrir une éducation de qualité
pour tous ; (iii) adapter le système éducatif et ses produits aux besoins du marché d’une
économie émergente ; et (iv) améliorer la gouvernance du système éducatif (République du
Congo, 2018, p. 68). La réforme cible particulièrement la redynamisation du sous-secteur de
l’enseignement technique et professionnel et de la formation qualifiante et de l’emploi, en
raison de la nécessité de diversifier les métiers auxquels les jeunes peuvent être formés pour
répondre aux besoins du marché de l’emploi, ce qui demande un travail sur le développement
de (nouveaux) programmes de formation professionnelle. Au niveau des enseignants, la
réforme met l’accent sur le développement des ressources humaines de qualité à travers la
redynamisation de la formation initiale et continue des enseignants. Ce dernier point concerne
l’intégralité des ministères de l’Éducation, des types de formation (formelle, non formelle,
qualifiante, professionnelle, technique) et des niveaux (préscolaire, primaire, secondaire,
supérieur).
En effet, le système éducatif présente de grandes faiblesses qui l’empêchent, à ce jour, de
remplir cette mission. Plusieurs de ces faiblesses touchent le corps enseignant dont les
conditions de travail se sont dégradées à cause de la guerre civile de 1997 (DOSTRAPOGE,
2005) et de la mauvaise gestion de la poursuite de l’éducation primaire universelle (M. Lopez
Mendez, 2022) qui poursuivait des objectifs purement quantitatifs d’accès à l’éducation au
détriment de la qualité de celle-ci. L’augmentation spectaculaire des effectifs des élèves n’a pas
été suivie par l’augmentation du nombre d’enseignants nécessaire pour la prise en charge d’une
population scolaire en constante croissance. Ce décalage engendre des classes pléthoriques,
difficiles à gérer et qui reflètent les mauvaises conditions de travail des enseignants et des
élèves. Pour essayer de pallier la pénurie d’enseignants, le Congo ne cesse de recruter des
enseignants « volontaires » dépourvus de connaissances pédagogiques, ce qui nuit à la qualité
de l’enseignement, notamment celle du sous-secteur du METP, qui ne compte pas avec une
école normale de formation initiale qui puisse répondre aux besoins (DOSTRAPOGE, 2005).

141
Réforme pédagogique en République du Congo… Margarita Lopez Mendes
Dans un tel contexte, la question de la place donnée et qui reste à donner à la redynamisation
des pratiques enseignantes via la formation initiale et continue du personnel éducatif dans une
période de réforme pédagogique prend tout son sens. Les besoins autour de la formation des
enseignants et de redynamisation du dispositif pédagogique sont exprimés par le gouvernement
et les différents ministères à plusieurs reprises, notamment dans la Stratégie sectorielle de
l’éducation 2015-2025 (République du Congo, 2015), la Stratégie sectorielle de l’éducation
2021-2030 ainsi que dans le Plan national de développement 2018-2022 (République du Congo,
2018). Au sujet de la nécessité d’agir pour l’amélioration de la qualité des enseignants via la
redynamisation de la formation initiale et continue, le Congo déclare dans sa Stratégie
sectorielle de l’éducation 2021-2030 (République du Congo, 2020) qu'une faiblesse majeure du
système éducatif est le système d'enseignement centré sur les méthodes traditionnelles au
détriment d’une pédagogie active et centrée sur les compétences. En fait, au-delà du grand défi
du nombre important d’enseignants à former que les organismes de formation continue doivent
relever, il se pose un problème majeur de qualité et de pertinence des dispositifs de formation
de ces organismes. Les dispositifs de formation sont jugés peu efficaces, car centrés sur la
transmission descendante des connaissances, avec des pratiques de classes axées sur
l’enseignement et non sur les apprenants et les compétences à leur faire acquérir. Ce problème
se pose même chez ceux qui ont reçu une formation initiale (République du Congo, 2020, p.
61).
Du point de vue de la gestion de la qualité, malgré la multiplicité des innovations pédagogiques
et des réformes de programmes à tous les niveaux du système éducatif congolais, les rendements
scolaires et universitaires sont restés faibles. Les études réalisées sur le cycle élémentaire révèlent
que les niveaux de maîtrise en français, mathématiques et sciences sont très insuffisants. Les taux
de redoublement et d’abandon, quel que soit le cycle considéré, notamment ceux des filles,
demeurent préoccupants au regard du caractère élevé du nombre d’années par élève et du nombre
d’années par étudiant. Cette faiblesse des rendements internes est en grande partie liée aux
déficiences du dispositif pédagogique qui prévaut dans le système : prédominance d’un
enseignement de type intellectualiste, faiblement lié aux réalités et préoccupations de
l’environnement social, culturel et économique ; enseignement de type frontal, centré sur la
mémorisation en lieu et place du développement des processus supérieurs susceptibles de
développer chez les apprenants l’autonomie et la créativité.
À analyser ce texte, l’on réalise que le gouvernement préconise de manière explicite, via
sa stratégie sectorielle de l’éducation, de former le personnel enseignant à de nouvelles
pratiques de classes actives axées sur des compétences transversales comme l’autonomie et la
créativité, susceptibles de favoriser le changement espéré vers la responsabilisation des citoyens
face au développement social et économique du pays. Le gouvernement encourage la mise en
place d’un dispositif efficace et innovant de formation initiale et continue visant à développer
les connaissances et les compétences des enseignants et qui, outre la maîtrise du contenu des
matières à enseigner, réserve une place importante à la pédagogie et aux didactiques des
matières (République du Congo, 2020).
Cet appel à une redynamisation du dispositif pédagogique s’appuie concrètement sur la
transition de l’approche par objectifs à l’approche par compétences. Le Ministère de
l’Enseignement Technique et Professionnel est le premier ministère à avoir entamé l’intégration
de cette dernière. Le « Document Stratégique de Politique Générale » (DOSTRAPOGE, 2005,
2018 7) est le cadre stratégique en matière de redressement et de développement de
l’enseignement technique et professionnel au Congo. Il prévoit « l’élaboration des programmes
basés sur l’approche par compétences mettant l’élève en situation d’apprenant responsable de
son processus d’acquisition de compétences [ainsi que] l’intégration des compétences
transversales dans les programmes » (DOSTRAPOGE, 2005, p. 52). Cette action devait
7
Document initialement produit en 2005 et réédité en 2018.

142
LAKISA N°6, DECEMBRE 2023 Margarita Lopez Mendes
permettre au Congo de suivre la dynamique des vingt dernières années dans la plupart des pays
d’Afrique francophone : ces pays ont adopté l’Approche Par Compétences (APC) comme
pédagogie pour l’élaboration et/ou la révision des programmes de formation dans leur système
d’enseignement technique et de formation professionnelle. En 2012, après la création des
premiers CEFA 8 et des quelques lycées professionnels, le METP lance la rédaction des
programmes axés sur l’APC pour les lycées techniques et professionnels. En 2014, année de
finalisation et d’impression des nouveaux programmes, le processus d’intégration de l’approche
par compétences est interrompu par le ministre de l’époque, pour être repris huit ans plus tard
en 2021 par le ministre en fonction.
Aujourd’hui, le METP voit en l’approche par compétences l’occasion de répondre aux
attentes du gouvernement concernant la contribution du sous-secteur à la diversification de
l’économie. Cela passe par la promotion de l’entrepreneuriat depuis l’école afin d’en faire une
activité économique phare :
Les programmes de Formation technique et professionnelle élaborés selon l’APC mettent l’accent
sur l’éveil de l’esprit entrepreneurial, la volonté et l’ambition de créer une activité économique
par l’adaptation du sous-secteur de l’ETP pour contribuer à susciter les vocations d’entrepreneurs
ou faire de l’entrepreneuriat une orientation professionnelle à part entière (La Techné, 2022, p.
35) 9.
Néanmoins, l’inspection générale du METP reconnaît qu’il ne s’agit pas du premier essai
d’implantation de l’APC sur le territoire et que la rédaction de nouveaux programmes n’a pas
suffi pour l’opérationnalisation de l’intégration de l’APC dans les salles de classe 10.
L’inspection constate que les enseignants ont besoin d’un accompagnement important dans le
maniement des programmes, mais aussi et surtout sur les pratiques des classes qui vont de pair
avec cette approche.
Du côté du MEPPSA, l’opérationnalisation de la réforme éducative dictée par le PND
2018-2022 et la Stratégie sectorielle de l’éducation 2015-2025 ont été marquées par le projet
PRAASED. En vue d’appuyer l’opérationnalisation de la Stratégie sectorielle de l’éducation
sur les défis qui relèvent de l’enseignement général, notamment aux primaire et collège, le
PRAASED a été approuvé par le Conseil d’Administration de la Banque mondiale en avril
2016. Ce projet vise l’amélioration des rendements scolaires à ces deux niveaux et répond à
trois enjeux :
- Composante 1 : Offrir une éducation de qualité à tous, dont un axe clé est la révision et
réécriture des programmes de primaire et collège en collaboration avec l’INRAP ;
- Composante 2 : Disposer des ressources humaines en nombre et qualité nécessaires. Cette
composante traite des questions liées à la gestion du personnel enseignant et administratif ;
- Composante 3 : Mettre en place un système éducatif performant, via le renforcement du
Système d’Information et de Gestion de l’Education (SIGE).
C’est dans le cadre de la première composante que les programmes de mathématiques et
de français de primaire et collège ont été révisés, réécrits puis distribués dans toutes les écoles
primaires du pays. Le responsable de cette composante en 2019 souligne que l’amélioration de
la qualité de l’éducation n’est possible qu’à trois conditions : les programmes sont adaptés aux
« nouvelles donnes de la vie en société du XXIe siècle permettant de mieux vivre-ensemble et
d’apprendre tout au long de la vie » (La Lettre du PRAASED, 2019, p. 11) 11 ; les enseignants
ont accès à des formations initiales et continues de qualité et ils disposent de matériel éducatif

8
Centre d’éducation, de formation et d’apprentissage.
9
La Techné : revue du ministère de l’Enseignement technique et professionnel.
10
Premier essai en 2012 avec la rédaction des programmes axés sur l’APC.
11
Bulletin trimestriel d’informations sur le PRAASED.

143
Réforme pédagogique en République du Congo… Margarita Lopez Mendes
adapté (dont l’utilisation efficace est garantie par des mesures). C’est notamment sur la
deuxième condition de réussite que nous portons notre réflexion.
Au moment de la révision des programmes, un état des lieux souligne que les
programmes existants qui n’étaient pas revus depuis deux décennies comportent trois
principales insuffisances :
(i) la surcharge des contenus renvoyant à une saturation en notions à dispenser aux enfants ;
(ii) la redondance des notions à enseigner sur plusieurs niveaux sur les mêmes objectifs
généraux et spécifiques, sans omettre que parfois un manque de cohérence est observé entre
ces objectifs ; (iii) le manque de verticalité des notions entre ce qui se fait d’un niveau à un
autre, par exemple, entre ce qui se fait au primaire et au secondaire. Il était normal que ces
écueils suscitent des corrections qui orientent cette deuxième phase qui est la réécriture des
programmes (La Lettre du PRAASED, 2020, p. 15).
Pour l’étape de réécriture, le choix a été fait de s’éloigner de l’approche par objectifs pour
rédiger de nouveaux programmes orientés vers l’approche par compétences en s’appuyant sur
l’approche par situations. Notons que les programmes n’ont pas été revus dans l’intégralité : le
projet a ciblé seulement les programmes de mathématiques et français de certaines classes. À
la fin du projet (prévue pour juin 2023), il revient au MEPPSA de s’organiser avec l’INRAP
(Institut de recherche et action pédagogiques) pour continuer le travail et l’étendre aux autres
disciplines et cycles.
2. Différences entre la PPO et l’APC et leurs implications pédagogiques
Pour comprendre le choix de ces deux ministères (le METP et le MEPPSA) de transiter
de l’approche par objectifs à l’approche par compétences, il est nécessaire de comprendre les
principes pédagogiques sur lesquels reposent les deux approches. D’abord, les points de
convergence : elles font toutes deux parties des approches pédagogiques centrées sur
l’apprenant. Néanmoins, la manière d’aborder et de structurer l’acte d’enseignement, les
activités d’apprentissage et d’évaluation diffèrent considérablement (D.-Q. Nguyen & J.-G.,
Blais, 2007).
L’approche par objectifs au mérite de mettre, pour la première fois en didactique, l’accent
sur ce que les apprenants doivent savoir à la fin de l’acte pédagogique (A. A. Meziane, 2014)
et d’expliciter la finalité d’un dispositif de formation en formalisant le contrat pédagogique
entre les enseignants et les apprenants. La PPO invite l’enseignant à définir des objectifs à
atteindre en termes de comportements observables que les élèves doivent développer.
L’enseignant doit fixer des objectifs généraux, des objectifs spécifiques et des objectifs
opérationnels. L’acte d’enseigner tourne autour de la définition des objectifs et de la production
des comportements observables chez les élèves qui témoignent de l’atteinte des objectifs. Pour
vérifier cela, l’élève doit reproduire un modèle dans des situations semblables, notamment dans
des exercices similaires au modèle de départ. L’avantage principal de cette approche est le fait
de rendre les objectifs d’une formation explicites et de faciliter la cohérence d’un programme
ainsi que l’évaluation des acquis (A. A. Meziane, 2014). Cependant, plusieurs points faibles de
cette approche ont été relevés, notamment le fait que dans la PPO, peu d’importance est
accordée à la mobilisation de ces comportements observables dans des situations réelles que
l’apprenant pourrait rencontrer au quotidien dans un contexte personnel ou professionnel, les
objectifs étant souvent trop centrés sur les connaissances. M. Deronne (2012) cité dans A. A.
Meziane (2014) accuse la PPO de trop compartimenter les savoirs, ce qui engendre une perte
de sens des apprentissages qui sont cloisonnés. Une deuxième faiblesse : « on connaît l’objectif
qu’on peut évaluer en termes de comportement observable : ce qui se passe entre les deux “la
boîte noire des Béhavioristes” n’intéresse pas l’APO parce que ce n’est pas observable (or, là
réside toute l’activité des processus intellectuels) » (K. Keddar, 2012, p. 36). En effet, pour les

144
LAKISA N°6, DECEMBRE 2023 Margarita Lopez Mendes
12
behavioristes comme J. Watson et B. F. Skinner, dont les théories sont au fondement de la
pédagogie par objectifs, les processus cognitifs des individus (le processus d’apprentissage)
constituent une « boîte noire » inaccessible aux enseignants. Ainsi, pour évaluer les
apprentissages, l'enseignant doit se contenter de se focaliser sur l'observable, c’est-à-dire le
comportement ou les actions des apprenants, leur capacité à se souvenirs de faits et d’imiter des
gestes. Le comportement dont il est question ici n'est pas l'attitude ou la manière d'être d'un
apprenant, mais une manifestation observable de la maîtrise des connaissances. Enfin, un
dernier désavantage attribué à cette approche est le fait de considérer l’apprenant comme un
être facilement conditionnable et façonnable selon les attentes de l'enseignant, et non comme
un être libre capable de réfléchir et de développer un esprit critique (: M. Briswalteret M.
Mehlinger, 2022). Dans la pratique, les enseignants ont été préparés à la définition et
déclinaison des objectifs, mais non pas à la manière de les atteindre et de provoquer un
apprentissage significatif chez leurs apprenants.
L’approche par compétences, quant à elle, se centre sur le développement des
compétences (ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être) chez les apprenants, mobilisables
dans des situations spécifiques que l’on emprunte à la réalité. C’est que l’on appelle des
« situations-problèmes » (F.-M. Gérard, 2010). L’APC « encourage le développement d’une
pratique réflexive et intentionnelle » (D.-Q. Nguyen & J.-G., Blais, 2007, p. 232). Il s’agit
moins d’exiger des apprenants d’apprendre par cœur le contenu et les concepts clés de la leçon,
mais de les mettre face à des situations qu’ils seront susceptibles de rencontrer dans la vie
quotidienne ou en situation professionnelle, et dans lesquelles ils devront être capables de
réinvestir leurs connaissances et compétences. Dans le cadre de l’approche par compétences, il
convient d’identifier des compétences techniques ou disciplinaires à développer par les
apprenants mais aussi des compétences transversales telles que l’esprit critique, la résolution
de problèmes, la capacité de rechercher, traiter et réutiliser l’information, la capacité
d’apprendre à apprendre. Les compétences transversales sont des compétences décrites
aujourd’hui par l’UNESCO comme celles du XXIe siècle 13. Ce dernier aspect est très important,
car c’est l’une des grandes différences entre l’APO et l’APC, la dernière ne considère pas
l’apprenant comme un être facilement façonnable et conditionnable selon les stimulus venant
de l’enseignant, mais comme un être autonome qui devra réfléchir en contexte réel et donner
du sens à ses connaissances en les mobilisant de manière concrète pour résoudre une situation
rencontrée. À cet effet, l’APC s’appuie sur des pratiques de classes centrées sur les apprenants
(comme les méthodes actives et participatives) et sur les compétences du XXIe.
Si les apports de l’approche par compétences ont fait d’elle l’approche en vogue au niveau
mondial, cette approche fait également l’objet de critiques. L’APC semble notamment donner
une valeur trop faible aux connaissances. À ce propos, K. Keddar (2012, p. 44) s’interroge :
Doit-on s’éloigner des connaissances qui alimentent toute culture ouverte pour ne se
consacrer qu’à ce qui est produit par l’apprenant lui-même ? Ne pourrait-on pas trouver
une voie qui pourrait concilier connaissances et compétences puisque les deux approches
sont loin d’être exclusives l’une de l’autre ?

12
Du mot « behavior » en anglais qui veut dire comportement. Selon Watson (psychologue américain considéré
comme le fondateur du behaviorisme), la psychologie doit avoir pour but la prédiction, le contrôle et la
modification du comportement. L’apprentissage n’est que le fruit du conditionnement des comportements grâce à
des stimuli extérieurs (venant de l’enseignant). Les behavioristes se considèrent anti-mentalistes et excluent toute
recherche de la compréhension du fonctionnement des structures mentales, ce que l’on appela la « boîte noire »
cérébrale. « Ce paradigme est aujourd’hui obsolète, dépassé par les avancées de la psychologie cognitive et des
neurosciences » (C. Mariné & C. Escribe, 2016).
13
Terme utilisé par l’Unesco et l’OCDE.

145
Réforme pédagogique en République du Congo… Margarita Lopez Mendes
Tableau 1. Tableau comparatif entre l’approche traditionnelle, l’APO et l’APC.
Approche Approche par Approche par
traditionnelle objectifs compétences
Centration sur Centration sur Centration sur
l’enseignant l’élève l’élève
Transmission du
savoir grâce à la Conditionnement Construction de
qualité du message vers un l’apprentissage
transmis et à la comportement par l’élève (avec
capacité de observable autrui)
l’apprenant de
mémoriser
Poursuite d’un
Poursuite de la objectif Poursuite de la
Principes mémorisation des observable et mobilisation
pédagogiques savoirs transmis de mesurable, contextualisée des
la façon la plus mémorisation des savoirs, savoir-
fidèle possible savoirs, capacité à faire et savoir-être
imiter des gestes
Erreur à corriger Erreur perçue
Erreur à éviter et à
(sanction positive comme un levier
pénaliser
ou négative) d’apprentissage
Méthodes actives
Méthodes
Méthodes et participatives,
démonstratives et
expositives travail de groupe,
interrogatives/maï
Cours magistraux apprentissage par
eutique
projet
Économe en temps Privilégie
Développement
et en moyens l’acquisition des
des compétences
matériels et réflexes et
transversales
humains (un automatismes
Avantages nécessaires dans
enseignant peut pouvant
le quotidien,
prendre en charge développer des
compétences du
un large nombre gestes
XXIe siècle.
d’apprenants) professionnels
Le rythme
d’apprentissage des
élèves n’est pas pris
en compte, Vision limitée des
Importance
apprentissage capacités de
accordée à la
souvent superficiel l’apprenant car
maîtrise des
Faiblesses et peu considéré comme
connaissances
transformateur, dont un être facilement
(savoirs) jugée
les acquis sont façonnable et
trop faible
difficilement conditionnable
mobilisables dans
les situations
concrètes
Source : Proposition de l’auteure.
3. Éléments de réflexion
Lors de nos observations des cours en 2019-2022 dans le cadre du projet REAL porté par
l’ONG Action Real visant à caractériser les pratiques enseignantes et à proposer un dispositif
de formation d’enseignants en pédagogie active et sur l’intégration des technologies éducatives
dans les pratiques enseignantes auprès d’une centaine de participants, nous avons constaté que

146
LAKISA N°6, DECEMBRE 2023 Margarita Lopez Mendes
les pratiques des classes au Congo ne relèvent ni de l’APO ni de l’APC mais plutôt de la
pédagogie traditionnelle, ce qui nous amène à nous interroger sur le degré réel d’intégration de
l’APO dans les pratiques des classes au Congo. L'intégration a-t-elle seulement consisté à
récrire les programmes aux dépens de la révision des pratiques enseignantes, laissant les
pratiques traditionnelles prendre le dessus ? Dans cette nouvelle phase d’envergure nationale,
de réécriture des anciens programmes selon l’APO pour des programmes selon l’APC ou
l’approche par situations, les décideurs prévoient-ils de former les enseignants en nombre aux
pratiques de classes qui s’accordent avec cette approche, notamment les méthodes actives et
participatives ? Sinon, comment garantir une cohérence entre les pratiques de classes et les
nouveaux programmes ? À ce jour, à part les formations rapides de seulement quelques jours
sur le maniement de nouveaux programmes organisées par le PRAASED et les formations en
pédagogie active et participative et sur l’intégration pédagogique des technologies éducatives à
Brazzaville organisées par l’association Action Real 14 et ses partenaires locaux, aucune
formation visant la redynamisation des pratiques enseignantes au niveau national n’a été
répertoriée par nos recherches.
Pour ce qui est des réformes curriculaires de manière générale, G. Boutin (2004) dénonce
la non-prise en compte des pratiques enseignantes en cours et rappelle que les changements ne
s’opèrent pas automatiquement :
Curieusement, les réformateurs sont peu enclins à prendre en considération les pratiques courantes
des intéressés et proposent plutôt des mises au point sur l’APC souvent expédiées en quelques
jours. Certes, la profession enseignante évolue et nécessite des mises à jour constantes pour que
les enseignants soient en mesure d’affronter de nouveaux défis, pour occuper l’espace qui leur
revient dans ce monde en changement. Mais je ne crois pas qu’une intervention inspirée de la
tabula rasa soit une façon valable d’améliorer la situation (G. Boutin, 2004, p. 29).
Nous l’avons exposé, les expériences et la recherche montrent que pour qu'il y ait un
changement profond, un changement de paradigme, le processus doit s'atteler aux différents
éléments de l'enseignement et de l'apprentissage : il s'agit d'agir simultanément sur les
programmes et les pratiques de classes, tout en promouvant une ligne de conduite claire et
définie pour éviter les confusions entre différentes approches et méthodologies. Dans quelle
mesure ces considérations sont-elles réellement prises en compte dans l'approche actuelle de la
République du Congo ? Quels sont les obstacles qui entravent cette approche systémique et
entraînent ces résultats en demi-teinte ? Comment articuler ces considérations et prévenir les
difficultés afin d'aboutir à un changement de paradigme palpable dans les salles de classe ?
Autant d’interrogations que cette étude soulève dans le but de contribuer à la réflexion autour
de la question de la formation d’enseignants et de la réussite attendue mais non automatique de
la mise en place des nouveaux programmes et d’une manière plus large, de la réussite espérée
de l’approche par compétences.
Arrive maintenant la question de l’intégration des technologies de l’information et de la
communication (TIC) dans les pratiques professionnelles du personnel enseignant strictement
nécessaire au XXIe siècle dans une société de l’information et de mondialisation15. À ce sujet,
la stratégie sectorielle 2021 affirme que les initiatives liées aux TIC dans ce sens émanent
généralement de projets ponctuels, et elles sont rarement coordonnées et guidées par des
politiques éducatives et des plans d'action nationaux. Autrement dit, il n’existe pas de politique
éducative spécifique à l’intégration des TIC en milieu scolaire. Cependant, il existe un
document de politique gouvernementale sur l’intégration des TIC en République au Congo. Il
s’agit de la Stratégie de développement des TIC du ministère des Postes et Télécommunications

14
S’agissant d’une phase pilote, ces formations n’ont concerné jusqu’à présent qu’environ 200 bénéficiaires
(enseignants, inspecteurs, chefs d’établissement).
15
La maitrise des TIC constitue une des compétences du XXIème siècle (C. L.Scott, 2015).

147
Réforme pédagogique en République du Congo… Margarita Lopez Mendes
de 2004 qui donne de grandes directives pour que la République du Congo puisse rattraper le
retard accusé en matière d’intégration (M. Foukou Mfoutou & N. Yoka, 2008). La mise en
place de cette stratégie s’est vue ralentie à plusieurs reprises par le manque de stabilité du
ministère des Postes et Télécommunications (changement de ministre trois fois en quatre ans)
ainsi que par d’autres facteurs organisationnels (M. Foukou Mfoutou & N. Yoka, 2008).
Un deuxième document qui s’approche de ce qui pourrait être une politique en TIC en
milieu scolaire, du moins pour le METP, est le DOSTRAPOGE. En effet, même si de manière
très sommaire, le DOSTAPOGE fait référence à l'intégration des TIC dans l'éducation et la
formation, il préconise tout de même la vulgarisation des TIC afin de créer des outils permettant
l’échange de supports pédagogiques susceptibles d’améliorer la qualité de
l’enseignement/apprentissage. Néanmoins, sa mise en place ne semble pas être effective :
Malgré la volonté politique affichée du gouvernement de transformer l’école congolaise par le
biais des TIC comme catalyseur de modernité, il n’existe pas encore une politique des TIC dans
le secteur de l’éducation qui puisse servir de référent ou de cadre de synergie pour les partenaires
engagés (République du Congo, 2020, p. 39).
Quant au MEPPSA, la stratégie sectorielle affirme que ce ministère prévoit, au-delà de la
dotation en équipement, de former l’ensemble des enseignants du sous-secteur à des sujets en
lien avec les TIC afin d’assurer la bonne utilisation des équipements. La stratégie préconise un
équipement « léger » comme les tablettes ou ordinateurs portables, par opposition à la
construction de salles informatiques équipées d’ordinateurs fixes. En effet, cette façon
d’équiper les écoles des salles informatiques « classiques » n’est pas adaptée au contexte de
fracture électrique : en 2019 seulement 8,2 % des écoles ont accès l’électricité (République du
Congo, 2020).
Par ailleurs, à partir de l’expérimentation et de l’évaluation du dispositif de formation
proposé dans le cadre de notre recherche-intervention en lien avec le projet REAL, nous avons
démontré de manière empirique le lien d’interdépendance entre l’intégration pédagogique des
TIC et l’intégration des méthodes actives 16 soulevé par plusieurs auteurs (J. Béziat, 2012; J.
Béziat, 2015; C. Depover, 1996; M.-N. Kadi et al., 2019; T. Karsenti, 2007; S. Tchameni
Ngamo, 2009). L’enjeu de cette démonstration est d’appuyer la littérature existante qui alerte
sur les risques de l’intégration des unes sans les autres. En effet, deux situations indésirables
sont possibles : la première, lorsque l’on intègre les TICE sans l’adoption d’une approche
constructiviste propre aux méthodes actives et de l’APC, seul l’outil change et les pratiques
traditionnelles sont perpétuées. La seconde, si l’on intègre les méthodes actives sans prendre
soin d’y associer les atouts offerts par les technologies éducatives, leur potentiel est amoindri,
à cause du manque de moyens pour enrichir les supports pédagogiques et les techniques
d’enseignement/apprentissage et du difficile accès à une information pertinente et d’actualité
(M. Lopez Mendez, 2023).
Par ailleurs, l’UNESCO déclare que « [s]i des matériels d’apprentissage adaptés et des
données de meilleure qualité sont primordiaux pour un apprentissage efficace, la formation des
enseignants reste le facteur le plus important » (J. Ackers, 2019). Dans le même sens, il est
apparu clairement que la formation des enseignants est la clé de voûte de l’intégration réussie
des TIC dans les écoles en Afrique (Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation
[ROCARE], 2008). Ainsi, à présent, à la lumière de ces éléments, nous pouvons déduire que

16
Pour un aperçu plus détaillé de cette démonstration, cf. Lopez Mendez, Pédagogie active et numérique et
formation des enseignants du secondaire en Afrique subsaharienne francophone, portée et limites : le cas de la
République du Congo (Thèse), 2023.

148
LAKISA N°6, DECEMBRE 2023 Margarita Lopez Mendes
les organismes de formation initiale (ENS , ENI ) et continue (IGEPT19, IGEPPSA20,
17 18

INRAP, le CPU 21 et l’ENFICE22) ont pour défi d’établir une collaboration interministérielle
fluide qui permette de définir un dispositif de formation à même de redynamiser les pratiques
pédagogiques actuelles et d’encourager l’adoption des nouvelles méthodes cohérentes avec les
nouveaux programmes sans oublier que la plupart des programmes restent encore à réviser. Ces
nouvelles méthodes doivent surtout être en mesure de former des citoyens qui possèdent les
savoirs, savoir-faire et savoir-être contribuant à favoriser le développement social et
économique à l’ère de la mondialisation et de la transition numérique. Pour ce faire, nous
préconisons un programme de formation continue et initiale pour les enseignants portant, certes,
sur la découverte et le maniement des programmes par l’approche par compétences mais
surtout, un programme visant l’accompagnement de la redynamisation des pratiques
pédagogiques traditionnelles axées sur la transmission descendante des connaissances vers des
pratiques actives, constructivistes, cohérentes avec l’approche par compétences où les
technologies éducatives sont utilisées comme un agent catalyseur du développement des
compétences techniques et transversales. Enfin, suivant les principes de l’approche par
compétences, nous invitons à comprendre la formation continue et initiale des enseignants
comme un dispositif d’accompagnement au changement favorisant le dialogue et la réflexion
et la mobilisation concrète des compétences pédagogiques et non uniquement comme un espace
de transmission de connaissances.
Conclusion
Nous l’avons vu, la République du Congo désire diversifier son économie qui reste
jusqu’à présent très dépendante du pétrole. Pour y arriver, le gouvernement compte sur le
système éducatif et sur sa capacité à former des citoyens compétents et engagés dans la
concrétisation de cette diversification qui constitue un axe stratégique pour le développement
du pays, ce qui a justifié le lancement d’une réforme du système éducatif (République du
Congo, 2018).
Parmi les faiblesses du système de l’éducation congolais, au-delà du manque
d’enseignants, le gouvernement pointe également la déficience du dispositif pédagogique
traditionnel centré sur la mémorisation au détriment d’une pédagogie active centrée sur les
compétences. Ce dispositif pédagogique dont les pratiques se basent sur des cours magistraux
est incapable aujourd’hui de former des citoyens autonomes et créatifs, prêts à entreprendre.
Face à ce constat, les différents ministères de l’Éducation nationale ont lancé une réforme sur
l’approche pédagogique, ce qui donne lieu à l’actuelle période de transition entre l’approche
par objectifs (jugé trop centrée sur les connaissances théoriques et non pertinente par rapport
au contexte socio-économique de la République du Congo) et l’approche par compétences
(fondée sur les méthodes actives et le développement de compétences techniques et
transversales). Après trois ans de recherche-intervention, nous avons constaté que beaucoup
d’efforts ont été fournis pour la révision et la réécriture des programmes scolaires, très peu pour
la redynamisation des pratiques enseignantes qui relèvent encore de l’approche traditionnelle
et qui ne sont pas en cohérence avec l’approche par compétences ni ses dérivés.
Dans le présent article, après l’exposition théorique illustrant la différence entre
l’approche par objectifs et l’approche par compétences ainsi que ce qui caractérise les pratiques
traditionnelles fortement enracinées en République du Congo et en nous basant sur la littérature

17
École normale supérieure.
18
École normale des instituteurs.
19
Inspection générale de l’enseignement technique et professionnel.
20
Inspection générale de l’enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’alphabétisation.
21
Centre de pédagogie universitaire.
22
École normale de formation initiale et continue des enseignants.

149
Réforme pédagogique en République du Congo… Margarita Lopez Mendes
existante et nos expériences de terrain en République du Congo, nous avons mis en lumière la
pertinence, voire le besoin, de donner une place plus importante à la redynamisation des
pratiques pédagogiques afin d’aligner celles-ci aux programmes par compétences. Sans quoi,
les efforts fournis jusqu’à présent n’auront pas le résultat escompté. Cette redynamisation est
possible à condition de comprendre la formation continue et initiale des enseignants comme un
moyen d’accompagner le changement, de promouvoir le dialogue et la réflexion avec les
participants plutôt que comme un simple espace de transmission de connaissances. Nous
espérons que les différents éléments ci-exposés puissent nourrir la réflexion dans cette période
de transition entre la PPO et l’APC afin de faciliter la prise de décision lors de la définition de
stratégies d’intervention visant l’innovation pédagogique pour permettre à l’école congolaise
de répondre aux nouvelles demandes sociales définies au niveau national par le plan national
de développement en vigueur ainsi que par la stratégie sectorielle de l’éducation 2021-2030 et
au niveau international dans un contexte de mondialisation et de numérisation qui fait appel aux
dites compétences du XXIe siècle.
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151
LAKISA, est une revue semestrielle à comité scientifique et à comité de lecture des
sciences de l’éducation du Laboratoire de Recherche en Sciences de l’Éducation
(LARSCED) de l’École Normale Supérieure de l’Université Marien Ngouabi (Congo).
Elle a pour objectif de promouvoir la Recherche en Éducation à travers la diffusion des
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contiennent rien qui porte atteinte aux bonnes mœurs.

Laboratoire de Recherche en Sciences de l’Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)
Université Marien Ngouabi (UMNG)
ISSN: 2790-1270 / en ligne
2790-1262 / imprimé
Éditeur : LARSCED
www.lakisa.larsced.cg
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revue.lakisa@umng.cg
BP : 237, Brazzaville-Congo