PROGRAMA TALENTO PISCO
TALLER DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES
PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES DEL ÁREA DE
MATEMÁTICA EN PLANIFICACIÓN CURRICULAR
EN EL MARCO DEL CNEB
PISCO - 2019
1
PLANIFICACIÓN ANUAL
ÁREA DE MATEMÁTICA
CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA
2
¿QUÉ INSUMOS SE NECESITAN PARA ELABORAR LA PLANIFICACIÓN ANUAL?
¿QUÉ PROCESOS SE REALIZAN?
3
Insumos para la programación curricular
RM N° 712- 2018 MINEDU
Proyectos Educativos Proyecto Educativo
CURRICULO Regionales Institucional Materiales y Recursos
NACIONAL Educativos
Información de la
situación
0RIENTACIONES PARA socieconómica de la
LA PLANIFICACIÓN Plan Anual de RMN°
RM N°712- 2018 comunidad
Trabajo Trabajo MINEDU
5
¿QUÉ INSUMOS SE NECESITAN PARA ELABORAR LA PLANIFICACIÓN ANUAL?
¿QUÉ PROCESOS SE REALIZAN?
6
5
¿Cómo se relacionan el perfil de egreso,
competencias, capacidades, estándares
de aprendizaje, desempeños y enfoques
transversales?
12
Tipos de planificación y su relación con los procesos de planificación
El Programa Curricular describe dos tipos de planificación:
• A largo plazo: Planificación anual
• A corto plazo: Unidad didáctica y la Sesión de aprendizaje
A largo plazo: Planificación anual
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán durante un año escolar para
alcanzar el nivel esperado de las competencias.
Muestra de manera general, lo que se hará durante el año,
precisando enfoques trasversales y organización en unidades
didácticas.
Tipos de planificación y su relación con los procesos de planificación
A corto plazo: Unidad didáctica
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de la unidad didáctica prevista en
la planificación anual. En ellas se plantean los propósitos de aprendizaje,
cómo se desarrollarán y evaluarán. Así como los recursos y estrategias que
se requerirán.
Sesión de aprendizaje:
Es la organización secuencial y temporal de las actividades que desarrollarán
durante una sesión de aprendizaje. En ella se desarrollan y visibilizan en
mayor detalle cómo el docente combina recursos, estrategias y actividades
pertinentes para alcanzar los propósitos esperados.
Al planificar a largo o corto plazo, debemos reflexionar a partir
de las preguntas claves:
• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los
adolescentes en relación con las competencias del
currículo?
• ¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes?
• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se
encuentran los adolescentes?
• ¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje
y/o los desempeños de grado?
¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?
Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer evidencias
de aprendizaje?
Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizajes sobre el progreso
vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un
tiempo determinado —en un año, en una unidad, en una sesión o actividad—
tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje identificadas de los
adolescentes se hace necesario definir con antelación las evidencias de
aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger información
sobre el progreso del aprendizaje de los estudiantes en relación con el
propósito definido.
¿Cómo planificar para el desarrollo de competencias?
Planificación a largo plazo: Planificación anual
Ejemplo de la
organización de los
propósitos de
aprendizaje
(competencias,
desempeños de
grado y enfoques
transversales)
2. Organización de las unidades y sesiones en el tiempo
El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres según acuerdos de la propia institución
educativa. A continuación presentamos un ejemplo de cómo organizar el tiempo en caso la escuela
organice su año escolar en base a trimestres:
Tener cuidado de distribuir las unidades de manera que su desarrollo no sea interrumpido por los
periodos vacacionales.
La decisión sobre el tiempo que durará cada unidad didáctica se determina a partir de las
necesidades de aprendizaje (competencias – capacidades y desempeños), la complejidad de la
situación planteada y los intereses de los estudiantes con respecto a ella.
3. Secuencia de Unidades didácticas
Se plantean, de forma general, la secuencia de unidades didácticas en relación a las competencias que se
desarrollarán en cada una de ellas. Estas competencias se pondrán en juego mediante situaciones
significativas, retadoras y desafiantes que toman en cuenta las necesidades de aprendizaje, los
aprendizajes previos, los intereses del grupo y el contexto socio cultural. El reto planteado en la situación
significativa puede afrontarse movilizando competencias vinculadas a varias áreas curriculares.
Ejemplo de la
organización de los
propósitos de
aprendizaje
(competencias,
desempeños de
grado y enfoques
transversales)
25
26
3.1 Planificación a corto plazo: Unidad didáctica
La Unidad didáctica nos da una visión detallada de cómo se desarrollarán, evaluarán y alcanzarán los
propósitos de aprendizaje previstos en la Planificación anual. Organizan la secuencia de sesiones de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de los aprendizajes planteados en la Planificación anual.
Elementos de una unidad didáctica
La unidad didáctica contiene los siguientes elementos:
27
28
A continuación, se explica de manera más detallada cada uno de los elementos:
1. Título
• Asignarle un título
• Indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo, el número de unidad, la
duración aproximada, a qué grado está dirigido.
Ejemplo
“Nos conocemos y ambientamos nuestra aula”
I TRIMESTRE
Unidad 1/(4 semanas)
VI Ciclo – Primer grado de Secundaria
29
30
Asimismo, se seleccionan los enfoques transversales según su pertinencia a la
situación significativa, es decir, que a través de ellas los estudiantes puedan poner
en práctica valores y actitudes. Estas actitudes se pueden plantear tomando como
referencia aquellas que se mencionan en el Currículo Nacional (cap. II, Enfoques
transversales para el desarrollo del Perfil de Egreso).
Ejemplo: Enfoques transversales
31
3. Situación significativa
Uno de los retos más grandes en el diseño de una unidad radica en
seleccionar o plantear situaciones significativas que permitan
poner en juego las competencias.
Una buena situación significativa cumple las siguientes características:
• Planteada en el marco de un contexto real o simulado. Se describe
condiciones, limitaciones o restricciones que le dan sentido al reto.
• Los retos pueden ser planteadas a partir de preguntas que despierte
interés y demande combinar competencias para resolver el desafio.
• Reto promueve a estudiantes usar saberes previos y progresar.
• Observar relación entre reto y producto o productos
32
33
35
EN GRUPO:
Elaborar una situación
significativa e identifica sus
elementos, teniendo en cuenta las
indicaciones dadas.
36
Una situación es significativa cuando:
• Permite al estudiante movilizar sus saberes, preguntándose sobre
sus vivencias y vinculándose a sus centros de interés del momento.
• Plantea un desafío a la medida de sus posibilidades.
• Es útil o funcional, haciendo progresar en un trabajo complejo.
• Permite contextualizar sus conocimientos y poner en evidencia la
utilidad de los diferentes saberes.
• Permite explorar las fronteras de los campos de aplicación de esos
saberes.
• Orienta al estudiante hacia la reflexión sobre los conocimientos:
¿cómo se construyen?, ¿cómo fueron transformados?, ¿Por quién?,
¿de acuerdo a cuáles principios?, ¿con qué objeto?
• Permite poner en evidencia las diferencias entre la teoría y la
práctica.
• Permite medir la distancia entre lo que sabe para resolver una
situación compleja y lo que todavía le falta por aprender.
39
40
41
42
43
44
45
46
47
