NEUROCIENCIA

EDUCACION Y
APRENDIZAJE

CENAPI 1
Neurociencias: una perspectiva desde el aprendizaje y la educación

Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros

días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana
preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad
de las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales. Carnine
(1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la
investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y,
basándose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman,
sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postuló que esta
capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias individuales.

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo

es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para
producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el
medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997).
Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión,
y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los
educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones
de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran
estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003).

Queremos destacar además la importancia del rol que juega la experiencia en

la construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un
despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones pre programados; hay
convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que
gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo, es que
la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar
entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio
estructural (Posner y Rothbart, 2005).

CENAPI 2
Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías
neurales (Doetsch, 2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el
tiempo y es así como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quienes
hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuro mente
durante la escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido de las
neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición
original. Battro (2002b) señala que por razones históricas los caminos de la
neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por
primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y también en
la indagación del talento excepcional. Lo interesante del asunto es que se afirma
que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial
solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y
del conocimiento en general; y, sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la
intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes.

Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores

dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes.
Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existente,
es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra
concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba
Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia,
agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en
nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los
conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que
agrade.

La Neuropsicología, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y

conducta, se interesa más precisamente por las bases neuroanatomías de los
comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las
patologías que de ellas se derivan. Estas funciones son las que cualitativamente
tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la
orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las
gnoxias, las praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene

CENAPI 3
un funcionamiento global, y que, si bien es viable que para determinadas
funciones existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones
corticales superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en
su conjunto, en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad
de una función cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas.

Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la

investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el
campo emergente de lo que es educación, cerebro y mente debería
caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos
múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación. Sostienen que
solamente a través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las
similitudes en ambas áreas tradicionales de investigación, tanto en la educación
como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr una fundamentación
común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la
mente y el aprendizaje.

Neurociencias y ambientes de aprendizaje universitarios

Como ya venimos mencionando en el desarrollo de este escrito, hay

coincidencia para sostener que patrones o modelos de actividad neural están en
correspondencia con estados o representaciones mentales particulares
(Goswami, 2004a y Johnson y Muna kata, 2005). El aprendizaje esencialmente
comprende cambios y conexiones: la liberación de neurotransmisores en la
sinapsis puede alterarse, o las conexiones entre neuronas pueden reforzarse o
debilitarse. El éxito de la enseñanza afecta directamente las funciones del
cerebro modificando, variando las conexiones. Podríamos decir entonces que el
ambiente afecta tanto la estructura del cerebro como su funcionalidad; un
ambiente apropiado es esencial para conformar partes sustanciales del mismo.
Y esta afirmación podríamos trasladarla con total confianza al ambiente de una
clase y, aun, a una situación de aprendizaje más amplia.

Retomando las afirmaciones de LeDoux (2002) en Wilkinson (2004) el autor

señala que la mayor parte del tiempo el cerebro lleva a cabo sus conexiones de

CENAPI 4
una manera que podríamos llamar aceptable o satisfactoria, pero cuando las
conexiones cambian, la personalidad también puede cambiar; si el yo puede
desarmarse por las experiencias que modifican las conexiones, también puede
volver a armarse por las experiencias que establece, o cambiar o renovar las
conexiones.

No nos parece improcedente pensar en que aquellos ambientes o contextos

académicos donde impera realmente la preocupación de afianzar contenidos,
recrearlos o incluso de instituir saberes que puedan estar ejerciendo este tipo de
efectos en nuestros aprendices. No nos resulta para nada difícil creer en esta
afirmación, si pensamos en el aprendizaje de niños que están en pleno desarrollo
y crecimiento, ya que la curiosidad con la que se manejan les permite reforzar
sus sinapsis, en circuitos o redes ora establecidos, ora nuevos. Pero en alumnos
universitarios ¿nos atreveríamos a realizar semejante afirmación?

Sí, si pensamos que la plasticidad del cerebro habilita aprendizajes a lo largo de

la vida. Si bien es cierto que en nuestros jóvenes y sobre todo en la adultez el
desarrollo de nuevas neuronas no es tan común, ciertas investigaciones han
demostrado que el desarrollo de nuevas vías neurales es más factible de lo que
se piensa (Blakemore y Frith, 2005, Doetsch y Hen, 2005 y Schinder, 2002);
nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una
experiencia, otra y otra.

No habría entonces un único período sensible; cualquier conjunto de estímulos

ambientales específicos causan en el cerebro nuevas conexiones y esta
habilidad se conserva en el transcurso de la vida (Rimmele, 2005). Por ello, es
tan importante que los procesos de aprendizaje estén vigentes en ese
transcurso; ya dijimos que son los desafíos y retos los que movilizan nuestras
conexiones. Mc Robbie y Tobin (1997) afirman que las metas y objetivos que
forjen nuestros estudiantes, estarán influenciadas por la naturaleza de las tareas
académicas (constituyéndose en esos estímulos o inputs de los que
hablábamos) de tal manera que cuando ellas sean más desafiantes,
significativas, con sentido -según sus horizontes- o, interesantes, importantes y

CENAPI 5
útiles, no solamente aportarán a aprender comprensivamente, sino a crear o
reforzar nuevas conexiones en nuestro cerebro, constituyéndonos en seres
saludables y vivos en el pleno sentido de la palabra.

Necesitamos entonces de docentes interesados en la construcción, por parte de

los alumnos y con su ayuda, del significado y la comprensión de los contenidos
que están aprendiendo; creando ambientes de aprendizaje que sean menos
temibles y más desafiantes (Bruer, 1999) comprometiéndose los estudiantes
activamente y sumergiéndose en experiencias más complejas pero interesantes.

Lo cierto es que ante este planteo se necesita, y con fundamento, un tinte de

mayor creatividad en la educación. Los tiempos que transcurren, el hoy de
nuestro sistema educativo, obliga a un sin fin de cambios. Alumnos y docentes
deben ser hábiles y creativos en sus maneras de resolver problemas, en sus
tomas de decisiones, autogeneradas, producto de los vertiginosos cambios de
nuestra sociedad. Por ello, opinamos que la creatividad se puede favorecer y
creemos esencial que se haga. Más aún desde ámbitos universitarios, a los que
día a día debemos entender como sedes propicias de construcción de
conocimientos innovadores y no puros reproductores de saberes (sin olvidar que
las dos cuestiones son importantes).

Beltrán Llera et al., (2000) tras la revisión de diversos autores, concluyen su

escrito afirmando que todos los alumnos tienen al menos cierto potencial para
ser creativos, y las diferencias radican en el grado en que utilizan dicho potencial,
y aquí es donde influye el estilo y la inteligencia, ingredientes básicos de la
creatividad. Por lo tanto, coincidimos con estos autores en que los alumnos
llegarán a ser sujetos creativos y autónomos en sus aprendizajes y en su
desarrollo profesional, en la medida que se les enseñe desde cada área o desde
cada disciplina, a desarrollar tres tipos de pensamiento esenciales: uno de tipo
analítico en tanto enseñarles habilidades tales como analizar, juzgar, criticar,
evaluar, comparar y contrastar; otro de tipo creativo, para que puedan llegar a
descubrir, inventar, imaginar, elaborar hipótesis, suponer y; uno más de tipo
práctico, apuntando a que aprendan a usar, aplicar, utilizar y practicar.

CENAPI 6
Investigación en educación y en neurociencia cognitiva: necesidad de
fundamentos compartidos

Quizá mucho se ha dicho de la importancia de tomar los resultados de las

investigaciones en neurociencias para incorporarlas y aprovecharlas en el
campo de la educación. Lo cierto es que también es necesario retomar
resultados de la investigación y la práctica en educación para nutrir al ámbito de
las neurociencias, sobre todo la cognitiva.

Investigaciones recientes (Goswami, 2004a y Ansari y Coch, 2006), ofrecen

algunas sugerencias para integrar los campos de la neurociencia cognitiva y la
educación en lo que denominan una creación de puentes sobre aguas
problemáticas. Estos puentes serían aquellos mecanismos que permitirán el
encuentro e integración de ambas disciplinas y se dirigen, tanto a la capacitación
o entrenamiento docente, como al de neurocientíficos cognitivos.

Por un lado, los autores afirman que es necesario que los docentes cuenten con
cierta alfabetización científica y en neurociencia cognitiva, ya que se manifiesta
como una carencia marcada en su formación; los cursos deberían ser
especialmente diseñados de manera que permitan la investigación y discusión
sobre cómo unir e integrar la investigación y la educación, apuntando a
comprender el desarrollo de las mentes y los cerebros de los estudiantes; y
descubrir cómo las conceptualizaciones del desarrollo, ofrecidas por la
neurociencia cognitiva, pueden brindarle información y por lo tanto llevarlos a
participar y reflexionar acerca de sus propias prácticas como docentes. Estos
programas deberían ayudar a los educadores futuros a volverse lectores eficaces
y evaluadores críticos de los hallazgos de las investigaciones; alentándolos a
hacer preguntas cruciales; a interesarse en cómo hallar las respuestas; a
establecer conexiones entre las diferentes fuentes de evidencia; y pensar acerca
de cómo esa evidencia podría afectar la pedagogía (Ansari y Coch, 2006).

Por otro lado, se señala que la capacitación y el entrenamiento de los

investigadores de neurociencia cognitiva debe revisarse también; han de ser
formados en la comprensión de los procesos educacionales y las prácticas con

CENAPI 7
todas las limitaciones que el mundo real conlleva, más allá del laboratorio,
conformando día a día un vocabulario y conceptualizaciones en común con los
educadores, para pasar a tratar cuestiones en común, desde un lenguaje común.

Vemos entonces cómo se sugiere desde estas investigaciones la posibilidad de

que, así como los programas de educación tradicional necesitan proporcionar
amplia capacitación para la investigación científica, los programas de
neurociencia cognitiva deberían integrar experiencias de clase dentro de sus
programas:

…creemos que los educadores fortalecidos con el conocimiento de las bases

conceptuales que subyacen a una intervención están probablemente más consolidados,
y los investigadores fortalecidos con el conocimiento de las cuestiones de la vida real
están más firmes para diseñar mejores experimentos. La manera más práctica de
comenzar un diálogo podría incluir tareas y talleres en grupo sobre intereses mutuos,
específicos, visitas a escuelas y clases de parte de los neurocientíficos, o visitas a
laboratorios de parte de los educadores” (Ansari y Coch, 2006, p. 148)

Creemos que la propuesta, tal como se la presenta es factible de concretarse y

sabemos que es la manera más propicia de hacerlo. El desafío es, además,
hacerlo en contextos de educación superior, donde aún queda mucho camino
por recorrer para su concreción.

Así, la idea presentada por las investigaciones actuales en relación con la

construcción de una ciencia del aprendizaje y la educación, se puede sintetizar
en dos cuestiones claves: una, la necesidad de que los educadores utilicen los
hallazgos y evidencias de la neurociencia cognitiva para su práctica
generándose novedades y conocimiento científico relevante para la educación
en general a través de un diálogo fluido y en colaboración con los investigadores.
Otra, favorecer los desarrollos de los científicos para que puedan ser
comunicados entre los educadores, colaborando en la generación de evidencias
y de hallazgos neurocientíficos que pueda relacionarse con la educación y
contribuyendo a la construcción y revisión de conocimientos básicos.

CENAPI 8
 Pensamos que tal cual lo planteado, ambas cuestiones que los autores llamaron
puentes sobre aguas inciertas o turbulentas, conducirán a la construcción de una
ciencia de colaboración, integrada, multidisciplinaria del aprendizaje, la
educación, el cerebro y la mente que redundará en beneficios para los
estudiantes, los docentes y los investigadores.

Es en este sentido, tal cual lo presentamos en el próximo apartado, que nos

atrevemos desde este escrito a ir un poco más allá de lo que se define como
multidisciplina, ya que nos parece que el término no representa de manera clara
lo que surge desde estos planteos. Queremos utilizar un término que signifique
más que la suma de disciplinas, la formación de una nueva a partir del diálogo,
integración y convergencia de metodologías diversas.

¿CÓMO PODEMOS ENTENDER LA RELACIÓN ENTRE NEUROCIENCIAS Y

EDUCACIÓN? 1

Para responder a esta pregunta, piense primero en el siguiente panorama:

durante la evolución de las sociedades y de los sistemas educativos, varias
corrientes pedagógicas perfilaron el quehacer del educador. Se abrieron las
puertas de las escuelas al conductismo, al constructivismo, al paradigma socio-
cognitivo y a nuevas metodologías provenientes de diferentes líneas de
pensamiento.

El panorama que se aprecia en las aulas, actualmente, acaba siendo el de una

práctica pedagógica híbrida, resultante de tantas corrientes y líneas, muchas de
ellas ya sobrepasadas y que no corresponden al perfil de alumno que frecuenta
la escuela del Siglo XXI.

No obstante, independiente de la línea o corriente que perfila a un colegio o a un

educador, existe un proceso que se da en todo contexto pedagógico: el de
enseñanza aprendizaje. Vinculadas a este proceso central, se encuentran varias
habilidades y capacidades de tipo cognitivo, social, emocional, moral y físico que

1
Organización de los estados americanos. (2010) “Neuroeducacion: Uniendo las Neurociencias y la
educación en la búsqueda del desarrollo humano” p. 4

CENAPI 9
necesitan ser aprendidas, desarrolladas, practicadas y utilizadas, año tras año,
para que se vayan conformando y consolidando las bases de todos los
conocimientos posteriores.

Todas estas habilidades y capacidades son, nada más y nada menos, que frutos
de un cerebro en constante aprendizaje y desarrollo, y, a medida que el
conocimiento relacionado al funcionamiento del cerebro humano vaya siendo
más accesible a los educadores, el proceso de aprendizaje se volverá más
efectivo y significativo tanto para educador cuanto para el alumno.

Lejos de que las Neurociencias se caractericen como una nueva corriente que
entra al campo educativo, o que se transformen en la salvación para resolver los
problemas de aprendizaje o de la calidad de la educación, la propuesta es que
sea una ciencia que aporte nuevos conocimientos al educador, así como lo hace
la Psicología, por ejemplo, con el propósito de proveerle de suficiente
fundamento para innovar y transformar su práctica pedagógica. Claro está que
no todo lo que hay en Neurociencias se aplica al campo educativo, por lo que el
educador ha de ejercer un enorme criterio al establecer los aspectos que son
relevantes para su práctica pedagógica. Asimismo, vale la pena recordar que, en
este proceso de vincular los aportes neurocientíficos al aprendizaje, se necesita
diferenciar lo que ya está validado, lo que aún son hipótesis o probabilidades, lo
que es mera especulación o mito, y por fin, diferenciar las generalizaciones
equivocadas que se hacen debido a una comprensión limitada del tema. Estar
atento y no pensar que todo lo que se escucha es lo que se debe aplicar o lo que
se aplica necesariamente tiene que provenir de los aportes de las Neurociencias,
viene a ser uno de los razonamientos más importantes para mantener el
equilibrio en esta unión entre Neurociencias y Educación.

Lo más importante para un educador es entender a las Neurociencias como una

forma de conocer de manera más amplia al cerebro -cómo es, cómo aprende,
cómo procesa, registra, conserva y evoca una información, entre otras cosas-
para que a partir de este conocimiento pueda mejorar las propuestas y
experiencias de aprendizaje que se dan en el aula. Si los que lideran los sistemas

CENAPI 10
educativos llegaran a comprender que los educadores, a través de su
planificación de aula, de sus actitudes, de sus palabras y de sus emociones
ejercen una enorme influencia en el desarrollo del cerebro de los alumnos y
alumnas, y por ende en la forma en que aprenden, quedaría sin necesidad de
justificar el por qué vincular los estudios de las Neurociencias al contexto
pedagógico.

LA NEUROEDUCACIÓN: DISMINUYENDO LA BRECHA ENTRE LAS

INVESTIGACIONES NEUROCIENTÍFICAS Y LA EDUCACIÓN 2

Frente a los aportes de las Neurociencias que pueden ser considerados en el

campo educativo, se hace necesaria la restructuración de la práctica pedagógica
si queremos vincular aprendizaje y cerebro.

En este sentido, viene emergiendo una nueva ciencia, la Neuroeducación como

una nueva línea de pensamiento y acción que tiene como principal objetivo
acercar a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el
cerebro y el aprendizaje, considerando la unión entre la Pedagogía, la Psicología

Para considerar si esta nueva ciencia realmente es necesaria para la innovación

y transformación de nuestros centros educativos y para el fortalecimiento de la
calidad de la educación, hagamos un ejercicio mental intentando responder a las
siguientes preguntas:

1. ¿Qué sistemas de memoria están involucrados cuando los alumnos aprenden

datos y fechas relacionados con la Segunda Guerra Mundial? ¿Qué estrategias
promoverán la retención de este aprendizaje?

2. ¿El éxito del aprendizaje y de la retención está en la cantidad de veces que

el profesor repite un ejercicio o en el sentido y significado que el alumno
encuentra en la propuesta?

2
Organización de los estados americanos. (2010) “Neuroeducacion: Uniendo las Neurociencias y la
educación en la búsqueda del desarrollo humano” p. 4

CENAPI 11
3. ¿Qué diferencia hay entre las clases de cátedra y los proyectos con relación
a la cantidad de información asimilada?

4. ¿Las emociones ejercen influencia en la memoria episódica?

Estas son algunas de las preguntas en lo que se refiere a la memoria –función

cerebral– que está activada en las aulas de todos los centros educativos del
mundo. El que un educador las sepa responder va a depender de cuánto sabe
él acerca de cómo el cerebro adquiere, almacena y evoca un aprendizaje.

El cerebro ha evolucionado para acompañar y enfrentar los desafíos del entorno,

para educarse y educar, para hacer que el ser humano entienda el enorme
potencial que lleva adentro. Como eje central de las investigaciones en
Neurociencias, el cerebro llega a ser el guía de las nuevas investigaciones, que
va llevando a los neurocientíficos a un entendimiento más amplio de un universo
interior, capaz de concebir pensamientos, emociones, sentimientos y
movimientos entre tantas otras habilidades que nos hacen diferentes de las
demás especies en la tierra. Hoy, gracias a estas investigaciones, ya sabemos
más acerca de lo que sucede durante el desarrollo prenatal, de las
características de la primera infancia y la estupenda multiplicación de conexiones
entre las neuronas en los primeros años de vida, así como hemos empezado a
entender qué sucede en el cerebro de los adolescentes que les genera
conductas y emociones tan características de esta etapa del desarrollo humano.

Este acercamiento entre educadores y neurocientíficos ha empezado a dar

grandes frutos, comenzando por romper algunos “neuromitos” que fueron
masivamente esparcidos cuando las Neurociencias empezaron a llegar a los
ámbitos educativos. Uno de ellos, por ejemplo, estaba en proponer clases para
los hemisferios derecho e izquierdo por separado, ya que en las investigaciones
se fueron conociendo características predominantes en el procesamiento de
información de los hemisferios cerebrales, o de habilidades que predominaban
más en un hemisferio que en otro, como es el caso del lenguaje. Actualmente,
los educadores ya pueden entender la lateralización como algo relativo, ya que
el cerebro trabaja como un todo, reclutando a diferentes zonas para que se dé

CENAPI 12
una función en específico. En este sentido, se hace necesaria la formación y
capacitación de los educadores en Neuroeducación para que comprendan los
mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje,
a los sistemas sensoriales y motores, a la atención, a las emociones y todo lo
que el medio puede influir en ello.

Estrechar la brecha entre las investigaciones en laboratorios de Neurociencias y

la educación, no sólo facilitará la promoción de mejores programas educativos,
sino que influenciará en el estilo de crianza en la familia y en toda la comunidad.

Hoy, frente a los 6 objetivos que trazan los países con relación a la Educación
para Todos -atención y educación de la primera infancia, universalización de la
educación primaria, aprendizaje para jóvenes y adultos a lo largo de la vida,
alfabetización de adultos, igualdad entre los sexos y la calidad en educación-
sumados a la inclusión de aquellos con necesidades educativas transitorias o
permanentes, de los menos favorecidos, marginados, desnutridos y pobres,
puede que un educador se cuestione: “¿cómo puedo ser efectivo en lo que hago?
¿Cómo llegaré a la realización de mis metas u objetivos como educador en esta
situación? ¿Cómo planificar una propuesta de aprendizaje que llegue a todos
mis alumnos?”. Con las últimas investigaciones, se ha aprendido que a pesar de
que exista tamaña “diversidad de individuos” en el contexto educativo, hay un
factor común que pone a todo educador y todo alumno en un mismo nivel: el ser
humanos.

El conocimiento que nos trae la Neuroeducación, nos hace ver los desafíos como
oportunidades, pues ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plástico,
apto para aprender cuantas veces sea necesario siempre y cuando se den las
condiciones genéticas y ambientales para ello.

La Neuroeducación, al permitir que el maestro entienda las particularidades del

sistema nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el
comportamiento de sus alumnos, su propuesta de aprendizaje, su actitud, el
ambiente del aula, entre otros factores, puede ser el paso inicial en la formación
y capacitación docente que marcará la diferencia en la calidad de la educación.

CENAPI 13
Como se ha mencionado anteriormente, ¿cómo transformar sin primero saber
qué va a ser transformado? Conocer al cerebro es, en la actualidad, un requisito
para los padres, los educadores y toda una comunidad que quiera marcar la
diferencia y promover el desarrollo del ser humano en este nuevo milenio.

CONCLUSIONES 3

Hoy en día, educadores, padres de familia y toda la comunidad educativa, tienen

a la mano la posibilidad de empezar un importante proceso de innovación en la
educación que sea fundamentado científicamente y sostenible en el tiempo.

Las investigaciones realizadas en el ámbito neurocientífico vinculadas al

aprendizaje, la memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores,
sistemas atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, por mencionar algunas de
ellas, pueden y necesitan estar armonizadas con las propuestas de aprendizaje
impartidas en el aula, con las propuestas curriculares de los centros educativos,
con el sistema de evaluaciones y principalmente con la formación continua del
docente por tratarse de un conocimiento de vital importancia para el campo
educativo.

Como es un imperativo para nuestras naciones promover el desarrollo humano,

no podemos perder de vista que este va de la mano con la mejora en la calidad
de la educación. Ahora bien, para mejorar la calidad de la educación, los países
necesitan adoptar propuestas innovadoras. Es allí donde surge la
Neuroeducación como una de las propuestas a ser tomada en cuenta. Innovar
es transformar, es apostar por una educación para el Siglo XXI. Por tal razón, es
de vital importancia implementar en nuestras aulas nuevos componentes que
abran camino a un nuevo modelo de práctica pedagógica, un modelo que
considere la armonía entre el cerebro, el aprendizaje y el desarrollo humano.

3
Organización de los estados americanos. (2010) “Neuroeducacion: Uniendo las Neurociencias y la
educación en la búsqueda del desarrollo humano” p. 4

CENAPI 14
EL CEREBRO: INTRODUCCIÓN A LA NEUROCIENCIA COGNITIVA4

Introducción

El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados

encontrándose ubicado en el interior del cráneo. Es una masa de tejido gris-
rosáceo que, en la especie humana, pesa un promedio de 1,3 kg y está
compuesto por, aproximadamente, unos 100.000 millones (en un cerebro adulto)
de células nerviosas –neuronas– interconectadas, que son las responsables del
control de, prácticamente, todas las funciones vitales de supervivencia
(movimiento, sue- ño, hambre, sed, etc.) y, en especial, de la mente
(pensamiento-lenguaje, inteligencia, memoria, etc.) y de las emociones y
sentimientos (amor, odio, miedo, ira, alegría, tristeza, etc.), a través de la
recepción e interpretación de innumerables señales –sensaciones percibidas por
los sentidos, al aplicar atención sobre estímulos– del propio organismo y también
del exterior.

La gran superficie que posee el cerebro y su complejo desarrollo justifican el

nivel superior de inteligencia del hombre, si se compara con el de otros animales.
La corteza cerebral está dividida por una fisura longitudinal en dos partes:
derecha e izquierda, denominadas hemisferios cerebrales, que son simétricos,
como una imagen vista en un espejo. Ambos hemisferios, se encuentran
interconectados a través del “cuerpo calloso”, que es un conglomerado de fibras
nerviosas blancas por la que transfieren información de uno a otro. El hemisferio
izquierdo tiene un comportamiento racional, automático, lógico, analítico, de
rápida capacidad de respuesta y repetitivo; por el contrario, el hemisferio derecho
es imaginativo, alógico, intuitivo, innovador y creativo. El hombre, desde su
nacimiento, tiene casi totalmente desarrollado el hemisferio derecho y, el
izquierdo, lo va desarrollando paulatinamente con la acumulación de información
que va registrando en su memoria.

4
Gómez Cumpa, José. Neurociencia Cognitiva y Educación. Universidad nacional pedro Ruiz gallo.
Maestría en Ciencias de la Educación.2004. P.152

CENAPI 15
Cada hemisferio cerebral se divide en cinco lóbulos: frontal, parietal, temporal,
occipital y la ínsula de Reil. En general, los cuatro primeros lóbulos se sitúan
debajo de los huesos que llevan el mismo nombre. Así, el lóbulo frontal descansa
en las profundidades del hueso frontal, el lóbulo parietal bajo el hueso parietal,
el lóbulo temporal bajo el hueso temporal y el lóbulo occipital debajo de la región
correspondiente a la protuberancia del occipital. La ínsula de Reilno puede verse
en la superficie del encéfalo, ya que se sitúa en el fondo de otra cisura llamada
cisura de Silvio.

El cerebro es el órgano del cuerpo que más trabaja, ya que todo lo que hacemos,
sentimos o pensamos se debe a él y si se le compara con un ordenador, su
diferencia es patente, ya que éste hace sus operaciones por medio de procesos
secuenciales y lógicos, mientras que el cerebro es multidireccional y sus
funciones son mucho más complejas, ya que procesa la información
analizándola, sintetizándola e integrándola a través de procesos paralelos
simultáneos. Toda la información que recibe el cerebro la obtiene captando
estímulos mediante los sentidos externos e internos, recibiendo y enviando
constantemente “mensajes” que nos informan de todo lo que sucede a nuestro
alrededor; no obstante, a pesar de toda esa información, los especialistas
afirman que el ser humano utiliza solamente un diez por ciento de su capacidad
aproximadamente.

De igual forma, se ha podido determinar, en líneas generales, que cada

hemisferio está interrelacionado íntimamente con su homólogo, aunque ejercen
funciones diferentes y cada uno es responsable de un lado del cuerpo en forma
especular; es decir, que las funciones realizadas por el lado izquierdo del cuerpo
son dirigidas y controladas por el hemisferio derecho, sucediendo de forma
semejante con el hemisferio izquierdo, permitiendo de esta manera
complementar cada uno de los mensajes recibidos y ejecutar totalmente las
funciones corporales competentes a este órgano. El funcionamiento del cerebro
se basa en el concepto de que la neurona es una unidad anatómica y funcional
independiente, integrada por un cuerpo celular del que salen numerosas
ramificaciones llamadas dendritas, capaces de recibir información procedente de

CENAPI 16
otras células nerviosas, y de una prolongación principal, el axón, que conduce la
información hacia las otras neuronas en forma de corriente eléctrica. Pero las
neuronas no se conectan entre sí por una red continúa formada por sus
prolongaciones, sino que lo hacen por contactos separados por unos estrechos
espacios denominados sinapsis. La transmisión de las señales a través de las
sinapsis se realiza mediante unas sustancias químicas conocidas como
neurotransmisores, de los cuales hoy se conocen más de veinte clases
diferentes.

El cerebro tiene a su cargo las funciones motoras, sensitivas y de integración.

El hemisferio cerebral izquierdo está especializado en producir y comprender los
sonidos del lenguaje, el control de los movimientos hábiles y los gestos con la
mano derecha. El hemisferio derecho está especializado en la percepción de los
sonidos no relacionados con el lenguaje (música, llanto, etc.), en la percepción
táctil y en la localización espacial de los objetos.

Hoy en día se sabe que en el lóbulo occipital se reciben y analizan las

informaciones visuales. En los lóbulos temporales se gobiernan ciertas
sensaciones visuales y auditivas. Los movimientos voluntarios de los músculos
están regidos por las neuronas localizadas en la parte más posterior de los
lóbulos frontales, en la llamada corteza motora. Los lóbulos frontales están
relacionados también con el lenguaje, la inteligencia y la personalidad, si bien,
se desconocen funciones específicas en esta área. Los lóbulos parietales se
asocian con los sentidos del tacto y el equilibrio. En la base del encéfalo se sitúa
el tronco cerebral, que gobierna la respiración, la tos y el latido cardíaco. Detrás
del tronco se localiza el cerebelo, que coordina el movimiento corporal
manteniendo la postura y el equilibrio. Las áreas cerebrales que gobiernan las
funciones como la memoria, el pensamiento, las emociones, la conciencia y la
personalidad, resultan bastante más difíciles de localizar.

La memoria está vinculada al sistema límbico, situado en el centro del encéfalo.

Por lo que respecta a las emociones, se sabe que el hipocampo controla la sed,
el hambre, la agresión y las emociones en general. Se postula que los impulsos

CENAPI 17
procedentes de los lóbulos frontales se integran en el sistema límbico, llegando
al hipotálamo, estructura que, a su vez, regula el funcionamiento de la glándula
hipofisaria, productora de varias hormonas.

Es en el córtex donde se integran las capacidades cognitivas, donde se

encuentra nuestra capacidad de ser conscientes, de establecer relaciones y de
hacer razonamientos complejos. Lo que llamamos sustancia gris es una pequeña
capa que recubre el resto del cerebro. Pero el córtex cerebral humano tiene una
característica que la distingue de todas las demás, tiene numerosos pliegues.
Esto aumenta notablemente su superficie. Si la extendiéramos, ocuparía el área
equivalente a cuatro folios. En comparación, la de un chimpancé sólo sería de
un folio, la de la mona ocuparía como una tarjeta postal y la de la rata la de un
sello de correos.

El procesamiento de la información sensorial recogida del mundo que nos rodea

y de nuestro propio cuerpo, las respuestas motrices y emocionales, el
aprendizaje, la conciencia, la imaginación y la memoria son funciones que se
realizan por circuitos formados por neuronas interrelacionadas a través de los
contactos sinápticos. Es por este motivo que el funcionamiento cerebral se
asemeja, en parte, a una computadora, pero el cerebro es muchísimo más
complejo que un ordenador, ya que está dotado de propiedades que solo
proporciona su naturaleza biológica.

El director del Laboratorio de Evolución Cerebral y Conducta del Instituto

Nacional de Salud Pública de California, desarrolló un modelo sobre la estructura
cerebral del ser humano conocido como “cerebro triuno”, “tríada cerebral” o “tres
en uno”. Para poder comprender la estructura de este órgano planteó que el
cerebro humano está formado por tres sistemas neurales interconectados,
teniendo cada uno su específica y particular inteligencia, así como sus funciones
propias y definidas, que están relacionadas en función del proceso de evolución
y, por consiguiente, del desarrollo de cada uno de los sistemas neurales:

a) Sistema-R o Reptilito: Este sistema cerebral, según MacLean, es el más

antiguo; es decir, corresponde al cerebro de nuestros ancestros y sigue

CENAPI 18
realizando sus antiguas funciones, es el cerebro primitivo. Está ubicado en la
parte superior de la médula espinal, en la base del cuello, y se dedica a recoger
información en forma de energía a través de la columna vertebral hasta los poros
de la piel. Su denominación proviene de que el referido científico encontró gran
afinidad con los cerebros de los reptiles, siendo el cerebro que nos hace hacer
las cosas instintivamente (seguridad, territorialidad, rutinas, hábitos, patrones,
valores, condicionamiento, etc.).

b) Sistema-cerebro límbico: Es el sistema cerebral que sigue en antigüedad,

también denominado Paleo mamífero o cerebro mamífero, localizado detrás de
la cara, envolviendo al cerebro Reptil y está conectado a la Neocorteza, dedicado
a las experiencias y expresiones emocionales (amor, alegría, miedo, depresión,
sentirse o no afectado, etc.) y que, a su vez, controla el sistema autónomo del
organismo. En suma, es la conexión entre el cerebro reptil y la neocorteza.

c) Neocorteza: Es el último sistema cerebral, su nombre indica corteza nueva,

siendo el más joven y de mayor evolución, y que permitió el desarrollo del Homo
Sapiens. Está dividido en dos hemisferios (izquierdo y derecho) y es el
encargado de las funciones superiores (pensar, hablar, percibir, imaginar,
analizar..., y comportarnos como seres civilizados). Se encuentra ubicado sobre
el sistema límbico y, según MacLean, en él se desarrollan una serie de células
nerviosas dedicadasa la producción del lenguaje simbólico, a la función asociada
a la lectura, escritura y aritmética, etc. De igual manera, proporciona la
procreación y preservación de las ideas que allí surgen, recibiendo las señales
de los sentidos que provienen del sistema límbico.

Para estudiar el cerebro es imprescindible hacerlo teniendo en cuenta donde se

inserta: sistema nervioso. Éste está constituido por el tejido nervioso del
organismo y los elementos de soporte asociados. Desde un punto de vista
estructural o anatómico, el sistema nervioso se divide en dos; el Sistema
Nervioso Central (SNC) y el Sistema Nervioso Periférico (SNP). El SNC está
formado por el cerebro y la médula espinal, y el SNP comprende los nervios,
ganglios y receptores especializados.

CENAPI 19
Por otro lado, desde el punto de vista funcional el sistema nervioso se divide, en
Sistema Nervioso Somático y Sistema Nervioso Autónomo. El sistema somático
es la parte del sistema nervioso que responde o relaciona el organismo con el
medio ambiente externo, en cambio el sistema autónomo está en relación con el
medio interno orgánico, realizando funciones propias de regulación y adaptación
internas. Ambos sistemas no actúan independientemente, sino que se hallan
interrelacionados y cooperan entre sí.

NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

Carlos Ruiz Bolívar En este trabajo se discuten los enfoques de la Neurociencia

representada por Sperry (1973), MacLean (1978) y Herrmann (1989). Sperry y
colaboradores confirmaron la especialización de los hemisferios cerebrales.

Sus investigaciones permitieron establecer que la capacidad de hablar, escribir,

leer y razonar con números, es fundamentalmente una responsabilidad del
hemisferio izquierdo; mientras que la habilidad para percibir y orientarse en el
espacio, trabajar con tareas geométricas, elaborar mapas conceptuales y rotar
mentalmente formas o figuras, son ejecutadas predominantemente por el
hemisferio derecho. MacLean presenta un modelo del cerebro formado por tres
elementos interrelacionados, estos son: el cerebro reptiliano, el sistema límbico
y la neocorteza; ellos controlan la vida instintiva, emocional e intelectual,
respectivamente. Herrmann, por su parte, ha propuesto el modelo del cerebro
total, formado por cuatro cuadrantes, que determinan estilos diferentes de
procesamiento de información en los individuos, aun cuando se admite que el
cerebro funciona como una totalidad integrada.

Estos hallazgos tienen implicaciones para el rediseño del currículo de la carrera

de formación docente, para la planificación de programas de entrenamiento para
docentes en servicio, al mismo tiempo que permiten fundamentar el diseño de

CENAPI 20
estrategias instruccionales, atendiendo a distintos estilos de aprendizaje y al
desarrollo de la creatividad.

Introducción

Una de las explicaciones más recientes que se ha intentado sobre el

comportamiento inteligente ha sido formulada desde la perspectiva de la
neurociencia (Beauport y Díaz, 1994); es decir, la disciplina que se encarga del
estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado en una mayor
comprensión acerca de la relación entre el funcionamiento del cerebro y la
conducta. Tal vez, uno de los resultados más relevantes de los trabajos de
investigación que se han realizado sobre este órgano consiste en haber
descubierto que sus dos hemisferios difieren significativamente en su
funcionamiento.

La naturaleza de esta diferencia ha sido intensivamente estudiada desde la

década del año 50, particularmente por biólogos, psicólogos, neurólogos y
cirujanos. 149 uno de los trabajos pioneros en esta área ha sido realizado por
Gazzaniga y colaboradores (Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1965; Gazzaniga y
Sperry, 1967). De igual forma, ha sido importante la contribución de autores tales
como MacLean (1978) y Herrmann (1989) entre otros.

Tales investigaciones han dado origen a diferentes interpretaciones acerca del

funcionamiento del cerebro. A continuación, se presenta una síntesis de los
hallazgos más relevantes que al respecto reporta la literatura y se analizan sus
implicaciones para la educación.

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CENAPI 23
 PARTE II:

SISTEMA NERVIOSO Y

PROCESOS DE LA

EDUCACION

CENAPI 24
¿Qué es el sistema nervioso? 5

El sistema nervioso es una red de tejidos altamente especializada, que coordina

todas las funciones conscientes e inconscientes y cuya unidad principal son las

neuronas, células que se encuentran conectadas entre sí de manera compleja y

que tienen la capacidad de conducir, usando señales eléctricas o bien mediante

neurotransmisores, enviando estímulos dentro del tejido nervioso y hacia la

mayoría del resto de los tejidos, coordinando así múltiples funciones del

organismo. En el caso del hombre el sistema nervioso constituye el 70% del

cuerpo.

Su principal función es la de captar y procesar rápidamente las señales,

ejerciendo coordinación y control sobre los demás órganos, para lograr una

oportuna y eficaz interacción con el medio.

Las Neuronas

Las neuronas son un tipo de células cuya principal característica es la

excitabilidad de su membrana plasmática. Están especializadas en la recepción

de estímulos y en la conducción del impulso nervioso entre ellas o con otros tipos

celulares, como por ejemplo las fibras musculares de la placa motora.

Altamente diferenciadas, la mayoría de las neuronas no se dividen una vez

alcanzada su madurez, no obstante, una minoría si lo hace.

Presentan unas características morfológicas típicas que sustentan sus

funciones: un cuerpo celular central, una o varias prolongaciones cortas llamadas

5
Departamento de la educación física. Sistema nervioso ,2016. p.3

CENAPI 25
dendritas que generalmente transmiten los impulsos hacia el soma celular, y una

prolongación larga llamada axón o cilindroeje que conduce los impulsos desde

el soma hacia otra neurona u órgano diana.

Según su función, las neuronas se clasifican en:

• Sensitivas: Conducen la información desde los receptores hacia los centros

nerviosos más importantes.

• Motoras: Transmiten las órdenes a los órganos efectores.

• Intercalares o de asociación: Se encuentran situadas entre las neuronas

sensitivas y las motoras y se localizan en los centros nerviosos superiores.

Los grupos de neuronas en el cerebro tienen trabajos especializados. Por

ejemplo, algunos se relacionan con el pensamiento, el aprendizaje y la memoria.

Otros se encargan de la recepción de la información sensorial. Otros se

comunican con los músculos, estimulándolos para la acción.

Son varios los procesos que tienen que funcionar en conjunto y sin tropiezos

para que las neuronas sobrevivan y permanezcan saludables. Estos procesos

son la comunicación, el metabolismo y la reparación.

CEREBRO Y APRENDIZAJE 6

Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que

empezar por conocer algunas características fundamentales del cerebro

humano. El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien

actúa como una estación receptora de estímulos y se encarga de seleccionar,

6
Organización de los estados americanos. (2010) “Neuroeducacion: Uniendo las Neurociencias y la
educación en la búsqueda del desarrollo humano” p. 143

CENAPI 26
priorizar, procesar información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras,

consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.

El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de

aprender y a la vez enseñarse a sí mismo. Además, su enorme capacidad

plástica le permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular,

continuamente. Con aproximadamente 100 mil millones de células nerviosas

llamadas neuronas, el cerebro va armando una red de conexiones desde la etapa

prenatal y conformando un “cableado” único en cada ser humano, donde las

experiencias juegan un rol fundamental. Este gran sistema de comunicación

entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el cerebro aprenda

segundo tras segundo.

Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean

particularmente de la raza humana. Es poderoso en captar el aprendizaje de

diferentes maneras, por diferentes vías pues está naturalmente diseñado para

aprender. Si el educador conoce cómo aprende el cerebro, y cuáles son las

influencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar este aprendizaje, su

planificación o propuesta curricular de aula contemplará diferentes estrategias

que ofrecerán al alumno varias oportunidades para aprender desde una manera

natural y con todo el potencial que tiene el cerebro para ello.

El cerebro aprende a través de patrones: los detecta, los aprende y encuentra

un sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Además, para

procesar información y emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos

conscientes y no conscientes. Estos factores nos hacen reflexionar acerca de lo

importante que es la actitud del maestro frente a las propuestas de aprendizaje

CENAPI 27
y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental en el aprendizaje por

patrones y de forma no consciente.

Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro: los estímulos

emocionales interactúan con las habilidades cognitivas. Los estados de ánimo,

los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento,

la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender.

Además, las investigaciones han demostrado que el alto nivel de stress provoca

un impacto negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y afectan las

habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales. Un educador

emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son factores

esenciales para el aprendizaje.

El cerebro necesita del cuerpo, así como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos

aprenden de forma integrada. El movimiento, la exploración por medio de los

órganos sensoriales, la expresión corporal, las experiencias directas y concretas

estimulan el desarrollo de los sistemas sensoriales, de los sistemas motores y

de diferentes regiones en el cerebro. Los ejercicios y el movimiento permiten

mayor oxigenación del cerebro, mejoran habilidades cognitivas, estimulan

capacidades mentales, sociales y emocionales. El input sensorial construye

todos los conocimientos que tenemos y están vinculados a la percepción,

cognición, emoción, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.

El cerebro aprende desde diferentes vías. En los últimos años se ha hablado de

cómo el cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias

estrategias y elementos del entorno. Uno de los aportes significativos a esta

particularidad del cerebro, ha dado el doctor Howard Gardner4 (1983) en sus

CENAPI 28
investigaciones acerca de las múltiples inteligencias que conforman el cerebro

humano. Explica, en su teoría, que el cerebro no cuenta con sólo un tipo de

inteligencia, sino con varias inteligencias que están interconectadas entre sí pero

que a la vez pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel individual

de desarrollo. Demostró cómo una persona puede llegar a tener un alto nivel de

conocimiento del mundo utilizando tanto la música, como su cuerpo o el lenguaje.

Considerar la filosofía de las Inteligencias Múltiples al esquematizar nuestro

trabajo, al proponer diferentes aprendizajes o al programar las actividades que

llevaremos a cabo en aula, permitirá que nuestros alumnos utilicen diferentes

recursos (provenientes de sus múltiples inteligencias) para el aprendizaje y el

desarrollo de capacidades.

El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se

planifican y realizan sus clases explorando sólo algunos estilos de aprendizaje,

como el visual, el auditivo, el lingüístico o el lógico. Sin embargo, la enorme

capacidad de aprender del cerebro humano a través de diferentes estilos,

debería proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas para

proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades de

pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser humano esté

programado genéticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar un

aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso también

sean los mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sería

importante que el educador considerara que el alumno además de aprender de

manera visual, auditiva, lingüística y lógica, tiene la capacidad de aprender de

manera reflexiva, impulsiva, analítica, global, conceptual, perceptiva, motora,

CENAPI 29
emocional, intrapersonal e interpersonal. Una clase programada pensando en

diferentes formas de enseñar para diferentes formas de aprender

indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano.

El desarrollo del cerebro está bajo influencias genéticas y ambientales. El

entorno adecuado y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo

desarrolla. Asimismo, varios factores ejercen influencia en el cerebro y por ende

en el aprendizaje: el factor nutricional, factores de índole genética, el entorno

socioeconómico y cultural, el ambiente emocional familiar del alumno, lesiones

cerebrales, aprendizajes previos consolidados, entre otros. Esto implica que el

educador necesita obtener mayor información acerca de la historia de vida de

sus alumnos, si quiere aportar de manera significativa y asertiva al proceso de

desarrollo desde su práctica pedagógica.

La música y el arte ejercen influencia en el cerebro. Varias investigaciones

realizadas por grandes neurocientíficos, como Gazzaniga5, vienen demostrando

que escuchar música y tocar un instrumento musical provocan un gran impacto

en el cerebro, estimulando zonas responsables de funciones cerebrales

superiores. De igual forma, el arte estimula un enorme grupo de habilidades y

procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas y

emocionales, además de estimular el desarrollo de competencias humanas. Con

este conocimiento en mente, los educadores podrán utilizar la música y el arte

como activadores del aprendizaje vinculadas a su práctica pedagógica y

planificación curricular.

CENAPI 30
La capacidad del cerebro para guardar información es ilimitada y maleable. La

habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la información depende de

factores endógenos y exógenos, de las experiencias y de la metodología de

aprendizaje utilizada por el educador. El cerebro tiene diferentes sistemas de

memoria, que pueden almacenar desde una pequeña cantidad de datos hasta

un número ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones más complejas

del cerebro y que es diariamente estimulada en el aula. Saber cómo se da el

proceso de adquisición, almacenamiento y evocación permitirá al maestro

elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duración más

adecuadas.

El sueño es esencial para el aprendizaje. Las investigaciones relacionadas a los

periodos de sueño y vigilia están demostrando la enorme importancia que tiene

el sueño para el buen funcionamiento del cerebro. Tiene funciones adaptativas,

pues ayuda al organismo a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse

fisiológicamente. Está relacionado con los procesos cognitivos, principalmente

en lo que se refiere a la consolidación de los aprendizajes. Además, la falta de

sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la

motivación, las habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad de

planificación y ejecución. Una de las causales más frecuentes de alteración en

el comportamiento del alumno radica en la sobreexcitación de su sistema

nervioso, que necesita del sueño y descanso para “recuperar la energía”.

Además, las conexiones neuronales son reforzadas no solamente por la

frecuencia, intensidad o duración de la propuesta de aprendizaje y por las

CENAPI 31
emociones envueltas en las experiencias vividas, sino también por un adecuado

periodo de descanso.

El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si hacemos un resumen

sencillo de las principales investigaciones relacionadas al proceso de

aprendizaje, podemos ver que el cerebro para aprender necesita percibir y

codificar una información (input) y para ello utiliza sus recursos multisensoriales,

el cuerpo, la motivación y todos los conocimientos previos almacenados en un

sistema de memoria en especial. A partir de allí, se desencadena una serie de

acontecimientos a nivel neurológico, como, por ejemplo, la activación del

mecanismo de atención, que permitirá que el alumno procese la información más

relevante ignorando otros estímulos (externos o internos) y empiece a adquirir

de manera directa o indirecta el aprendizaje. Para ello, los recursos

manipulativos, los materiales concretos, todas las estrategias, métodos,

procedimientos y actividades variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje

sea adquirido y se desarrollen nuevas conexiones sinápticas (y nuevas

capacidades).

Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas

informaciones (Gazzaniga, 2002) es de fundamental importancia que el

educador no sólo propicie verdaderas oportunidades de entendimiento de la

propuesta de aprendizaje sino también que se certifique que el alumno la está

incorporando de manera adecuada. Para ello, la retroalimentación es un

excelente recurso: escuchar a los alumnos, realizar pequeños ejercicios sin

nombrarlos como evaluación, o hacer otra actividad que permita saber qué

CENAPI 32
entendieron los alumnos, le dará al maestro los indicadores de cuánto ya

elaboraron el conocimiento y de qué forma lo hicieron. Las mejores actividades

son las que involucran tanto el aprendizaje explícito (discusiones grupales,

debates, lectura, etc.) como el aprendizaje implícito (metáforas, proyectos,

juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.).

En esta etapa el maestro debe desempeñar un papel básico de mediador,

marcando así la diferencia entre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro está preparado para archivar lo que

aprendió en sus sistemas de memoria, sin embargo, es necesario cimentar el

aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes momentos, ejercitando de

diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y duración necesarias para

consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que corresponda. El tipo de

información que fue retenida, la manera en que fue codificada, archivada y luego

evocada va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo y funcional.

Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras planifican sus clases

permitirá que el educador vincule su práctica pedagógica al maravilloso mundo

del sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo significativamente

con el promover, desarrollar y fortalecer la red de conexiones neuronales.

El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de

aprendizaje deben ir de lo más simple y concreto a lo más abstracto y complejo.

En los niños más pequeños, las zonas subcorticales del sistema nervioso central

ejercen una poderosa influencia en su forma de aprender, de comportarse, de

comunicarse, de sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y de

pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploración, los cuestionamientos, la

CENAPI 33
reactividad, el juego, la falta de control emocional, entre otras, son características

esenciales de la primera infancia, que se van encauzando a medida que las

zonas corticales, y principalmente la corteza prefrontal van limitando la acción de

las zonas subcorticales. Este largo proceso, que para algunos neurocientíficos

dura aproximadamente 18 años, está relacionado con la mielinización de las

fibras nerviosas, las experiencias, el entorno familiar y social, las condiciones de

vida, salud y educación que van perfilando al desarrollo desde la primera

infancia. Entender este proceso gradual del desarrollo cerebral llega a ser

esencial para replantear desde nuevas propuestas curriculares hasta el estilo de

disciplina que se llevará a cabo en el aula, considerando el nivel de madurez

individual de cada alumno.

Para vincular la práctica pedagógica con los aportes neurocientíficos, es de

máxima importancia que el educador tenga un conocimiento elemental de la

estructura macroscópica del cerebro, zonas esenciales del sistema nervioso, de

los hemisferios, los lóbulos y la corteza cerebral. Asimismo, es importante

entender la estructura microscópica del cerebro, al conocer las células nerviosas

que lo componen -neuronas y glías- y el sistema de comunicación que

establecen entre ellas.

De la misma manera, se hace necesario que el educador entienda cómo el

cerebro desempeña varias funciones, cómo se organiza en sistemas y cómo

estos sistemas permiten que sea posible el aprendizaje, la memoria, el lenguaje,

el movimiento y tantas otras funciones más.

El conocimiento acerca de la estructura y funcionamiento del cerebro le dará al

educador la base o fundamentación para emprender un nuevo estilo de

CENAPI 34
enseñanza aprendizaje, un nuevo ambiente en el aula y lo más importante, una

nueva oportunidad para el desarrollo integral y humano de su alumno.

Sistema Nervioso Central y sus Funciones Cognitivas

Según Parodi L. (2005) Las inhabilidades para el aprendizaje escolar, los

trastornos mentales y las deficiencias en desarrollo mental son aspectos

problemáticos relacionados con la fisiología en general, la neurofisiología y la

psicofisiología en particular. Para varios de estos problemas aun no tenemos la

solución deseada. Aunque no poseemos todos los conocimientos comprobados

respecto a las bases fisiológicas de la conducta y del pensamiento humano,

existen muchos hechos conocidos gracias a información científicamente

comprobada. Este aprendizaje resulta de gran ayuda para la comprensión de lo

mental y lo conductual tanto en su normalidad como en sus deficiencias.

Los profesionales de la conducta humana han puesto en evidencia lo complejo

que es la emotividad de niños y adultos, (Parodi, 2005). En ella intervienen

sensaciones físicas y reacciones fisiológicas, áreas específicas del cerebro y

dotación temperamental genética. Así se manifiestan los efectos de estado de

ánimo condicionado por ira, celo, desaliento, alegría, miedo, impulsos al apego,

a la fuga o a la lucha. Interactúan igualmente ciertas formas de aprendizaje

condicionado por un ambiente de violencia, por los conocimientos y la

apreciación mental propia de cada persona que experimenta emociones leves,

fuertes o desintegrantes en circunstancias específicas. En su aspecto positivo,

La emocionalidad es educable y objeto de aprendizaje continuo. La

emocionalidad puede constituir un incentivo estimulante para los seres humanos

CENAPI 35
para cumplir tareas complicadas y alcanzar metas valiosas. Es cierto que existen

correlaciones psicológicas y neurofisiológicas que explican y acompañan los

procesos sensoriales, asociativos y preceptúales de la inteligencia y del

aprendizaje. Para entender mejor estos procesos es necesario revocar

conocimientos básicos acerca del sistema nervioso y de sus funciones.

El sistema nervioso es extremadamente complejo y activo, radican en el la chispa

y la fuente de nuestra vida racional. Residen allí el núcleo vital de la personalidad,

las capacidades de percibir, decidir, amar, pensar, descifrar y trasmitir mensajes,

producir efectos sobre la propia existencia y la de las demás personas. La unidad

fundamental del sistema nervioso es la neurona o célula nerviosa. Está formada

por un cuerpo celular llamado axón y una o más dendritas; las cuales se

extienden, en forma de árbol, por un extremo de su cuerpo celular. El axón y las

dendritas reciben el nombre conjunto de fibra nerviosa. Todas las neuronas

poseen un cuerpo celular con un núcleo que contiene ácido desoxirribonucleico

(DNA, en inglés), que lleva la información genética; es decir el programa que

determina lo que puede hacer cada célula, Parodi L. (2005).

La función de las neuronas consiste en transmitir mensajes, de un punto a otro

del sistema nervioso. Mensajes que se llaman impulsos nerviosos. Estos

impulsos nerviosos son en esencia un patrón de reacciones químicas en varias

porciones de la misma neurona. Los cambios que producen implican procesos

electroquímicos, cuyos efectos se pueden registrar con un voltímetro y un

apropiado amplificador. La velocidad e intensidad del registro eléctrico se obtiene

al medir las variaciones del impulso nervioso. La descarga de la neurona es

llamada el potencial de acción que se descarga a lo largo de una fibra nerviosa.

CENAPI 36
La estimulación obedece a la ley del todo o nada, es decir se propaga totalmente

o no se propaga.

Entre el final de una fibra nerviosa (axón y dendritas) y el comienzo de la otra

existe un vacío o espacio, llamado sinapsis. Al final de cada axón se encuentra

el terminal axónico que es una estructura impregnada de cientos de vesículas

(pequeñas bolsitas) llenas de unos agentes químicos llamados

neurotransmisores. Esas sustancias químicas se enganchan en los puntos de

recepción de la neurona receptora, con un doble propósito: excitar la neurona

receptora para que “dispare”, o la inhiben en la acción de “dispararse”. Es sabido

que el uso de ciertas drogas como las psicoactivas, altera el comportamiento de

las neuronas introduciendo sustancias químicas en el cuerpo, imitando

neurotransmisores específicos. De tal manera que “unas drogas aumentan la

acción de tales trasmisores, mientras que otras invierten sus efectos”. La función

principal de las neuronas es la transmisión de impulsos nerviosos. Estas traen y

llevan mensajes entre los órganos externos e internos de nuestro cuerpo y el

sistema nervioso central. De ahí surgen las diferentes funciones: aferentes y

asociativas o intra neuronas. En la neurona el impulso nervioso es de naturaleza

electroquímica. La membrana de la neurona es selectivamente permeable:

permite el paso de algunas sustancias (por ejemplo, la entrada y salida de iones

de potasio): pero, impide la entrada de otras, como los iones de sodio que son

moléculas más grandes.

Cada neurona está programada para cada función básica: soma sensorial,

motora y asociativa. Forman así muchos tipos de conexiones en distintas partes

CENAPI 37
del sistema nervios que señalamos de manera esquemática. El sistema nervioso

presenta dos divisiones principales, que son: el sistema nervioso central (SNC),

contenido en el cráneo o encéfalo y en la médula espinal, el sistema periférico,

formado por dos tipos de nervios, los sensoriales y los motores. Consiste, a su

vez, de la división somática para la actividad muscular voluntaria y la división

autónoma, básicamente involuntaria, que transmite la información del cerebro a

los músculos y a las glándulas del cuerpo.

Las funciones del sistema autonómico / involuntario consiguen particular relieve

en las actividades y reacciones emocionales. Este sistema está compuesto de

nervios que tienen funciones antagónicas (contrarias), que reciben el nombre de

sistema simpático y sistema parasimpático. El simpático incrementa energía en

el cuerpo cuando la persona enfrenta una amenaza real o percibida, para

defenderse o para huir. Produce reacciones involuntarias, tales como: dilatación

de la pupila, aumento en latidos del corazón, sequedad en la boca, tensión

nerviosa, entre otras sensaciones. Para volver a la normalidad entra en función

el sistema parasimpático, que desacelera el organismo y reduce el gasto de

energía corporal en el ritmo cardíaco y respiratorio, en las glándulas, en otros

órganos internos y en todo el cuerpo.

Funcionamiento del Sistema Nervioso Central

Para analizar y conocer mejor las excepcionalidades de las áreas cognoscitivas,

se supone conocer bien el funcionamiento del sistema nervioso central

Presentaremos una visión somera del cerebro y sus componentes

CENAPI 38
La Médula Espinal

Es una estructura nerviosa larga y parecida a un tallo. Opera funcionalmente

como un centro de reflejos y como un conducto para los impulsos nerviosos

motores trasmitidos desde el cerebro a los músculos. Se relaciona también con

los reflejos sensoriales y motores simples. (Una respuesta a un estímulo se

denomina reflejo). La médula, que se halla dentro de la columna vertebral, es un

órgano ejecutivo de los arcos reflejos, que se manifiestan comúnmente en los

procesos de flexión, extensión y locomoción. Pensemos como ejemplo en las

personas parapléjicas, quienes tienen los miembros inferiores paralizados.

Debido a una lesión en la espina dorsal, se cortó la comunicación sensorio-

motora entre el cerebro y la médula espinal, compuesta de células nerviosas.

Por consiguiente, esos pacientes han perdido sensibilidad, capacidad de

movimientos en las partes paralizadas. Tampoco tienen control voluntario sobre

los músculos afectados.

El Cerebro Humano

Preside las actividades más complejas del ser humano como son la percepción,

el pensamiento y el aprendizaje en sus múltiples modalidades. Contiene varias

estructuras especializadas, incluidas en sus secciones posterior, media y

anterior. Sin entrar en detalles, mencionaremos aquellas partes que, a la luz de

recientes investigaciones, parecen tener más relevancia para el estudio del

desarrollo intelectual, funciones de almacenamiento de información e

interpretación del aprendizaje. En el cerebro posterior se hallan el cerebelo y el

bulbo raquídeo. El cerebelo (o pequeño cerebro) parece ser una estructura

CENAPI 39
diferente de la masa encefálica por lo diferente que son sus células nerviosas.

Es un centro, pero no el único, de actividades motoras finas en flexibilidad y

exactitud, como, por ejemplo, escribir, pintar, coser, interpretar un arpegio rápido,

coordinar movimientos voluntarios difíciles y las posturas corporales. Las

lesiones en el cerebelo dan como resultados comunes la aparición de temblores,

cuando la persona afectada intenta cualquier actividad complicada. El bulbo

raquídeo, que es parte del tronco cerebral, con el puente y el nesencéfalo,

contiene centros nerviosos que controlan la respiración, el ritmo cardíaco y otros

centros que envían impulsos de varias regiones sensoriales (visión, oído,

equilibrio, gusto y tacto facial) al cerebro medio y anterior. En el cerebro medio

se encuentran haces o agrupaciones de fibras nerviosas ascendentes o

descendentes y centros importantes para la audición y la visión. Esta porción

cerebral conecta entre sí las partes posteriores y anteriores.

El cerebro anterior o pros encéfalo, que se sitúa en la parte superior del cerebro,

se considera la porción más reciente desarrollada en los seres humanos. Las

siguientes partes actúan más en el comportamiento complejo: la corteza

cerebral, es la capa exterior de color gris, ésta presenta circunvoluciones o giros,

surcos, cisuras y áreas o lóbulos. Se divide en dos mitades o hemisferios

conectados entre sí. La corteza está relacionada con las funciones del más alto

nivel racional, tales como el pensamiento, la solución de problemas y el recuerdo.

Se ha comprobado que lesiones en distintas partes de la corteza cerebral

producen diversos tipos de perturbaciones o trastornos. Señala, que cuando

ocurren lesiones en la corteza cerebral existen, dificultades en el lenguaje

CENAPI 40
hablado y escrito, en la percepción de las relaciones espaciales, en desajustes

de personalidad entre otras.

La corteza cerebral ocupa cerca del 80% del volumen del cerebro y la componen

más de 75 billones de células nerviosas (neuronas), las cuales se agrupan y

operan juntas para ejecutar determinadas funciones. Ya algunos escolásticos de

la edad media habían intuido las importantes funciones de la corteza cerebral

cuando repetían la frase en latín “si se daña el cerebro, queda alterada la

inteligencia” (perturbato cerebro, perturbatur et intellectus), Parodi L. (2005).

El tálamo, que actúa como centro de relevo sensorial o empalme a la corteza

cerebral, recibe la información sensorial (con excepción de la información

olfativa) y la motora para enviarlas a las áreas sensoriales de la corteza. Tiene

el tamaño de semillas de pera y sus funciones parecen relacionarse también con

las de aprendizaje y de memoria.

El hipotálamo, que se halla debajo del tálamo, sirve de mediador entre el cerebro

y el sistema endocrino. Es responsable de la secreción hormonal. Controla

funciones vitales, como son el equilibrio de sistemas corporales. Interviene en la

mayoría de las pulsiones orgánicas como la sed, el hambre y la saciedad sexual.

Regula la temperatura corporal y las funciones endocrinas mediante conexiones

nerviosas con la pituitaria (“glándula maestra”) y la secreción de hormonas que

estimulan la liberación de otras hormonas. El sistema límbico “de limbo”, es un

conjunto de estructuras formadas por el septum, el fórnix, el hipocampo (que

tiene forma de un caballo de mar, considerado como un centro de almacenaje

de información), la amígdala, los bulbos olfativos, el tálamo, el hipotálamo y parte

CENAPI 41
de los lóbulos frontales y temporales. Parece relacionarse con las respuestas

emotivas, la memoria, la conducta motivada y procesos motivacionales.

Los cuatro ventrículos o cavidades llenas de fluido. Tres de ellos contienen el

fluido cerebro espinal o cerebro raquídeo, que sirve para almacenar nutrientes

del sistema nervioso central y amortiguar impactos recibidos en la cabeza. El

sistema reticular activante (SRA), cuya función párela a la del tálamo consiste en

activar la corteza y controlar actividades específicas, tales como andar, respirar,

el latir del corazón, las conductas de excitabilidad y los estados de vigilancia.

Evidencias clínicas sugieren una correlación directa entre este sistema y el

estado general de sueño y de vigilancia del organismo, (Parodi, 2005). Quiere

decir que, si el sistema reticular no activa la corteza cerebral, el individuo

permanece soñoliento. Esta visión somera del sistema nervioso central y sus

funciones relacionadas con inteligencia y aprendizaje se describirán en detalle a

continuación.

Áreas Específicas y Diagnóstico de Problemas Neurológicos

Las funciones intelectuales y su localización en el sistema nervioso central

constituyen una cuestión importante y debatida, especialmente en los aspectos

de diagnóstico y de tratamiento médico-psicológico-educativo el investigador

hablará brevemente de estas funciones y técnicas de diagnóstico neurológico.

Avances tecnológicos recientes permiten utilizar equipos electrónicos

sofisticados para estudiar el sistema nervioso central en sus estructuras y

funciones. Los equipos tecnológicos más utilizados para diagnosticar problemas

neurológicos son: el electroencefalograma (EEG), la tomografía axial

CENAPI 42
computarizada (“CAT scan” o “escaner”) y la tomografía nuclear. Han sido y

resultan todavía muy valiosos, también, los estudios bioquímicos, neuro

somáticos y comparativos, las técnicas de lesiones y el registro de la actividad

nerviosa.

Los científicos consiguieron datos significativos, además gracias a las

investigaciones y a los experimentos de neurología en animales, según, (Riestra,

2004). Los hallazgos obtenidos ampliaron nuestra información sobre el sistema

nervioso central, sobre los efectos y tratamientos de varias lesiones cerebrales

y de trastornos psicosomáticos en seres humanos. Algunos resultados que

confirman la existencia de funciones cerebrales específicas, que pueden

relacionarse con “problemas específicos de aprendizaje” entre otras deficiencias

o inhabilidades intelectuales se detallan a continuación:

La Lateralidad Hemisférica

Se refiere a los dos segmentos del cerebro, izquierdo y derecho, donde se revela

distintas destrezas y funciones aplicables más a un hemisferio que a otro. El

hemisferio izquierdo normalmente parece controlar el lenguaje, el pensamiento

numérico y analítico.

Así que lesiones en este hemisferio afectarían las habilidades verbales y

espaciales complejas. Por otro lado, el hemisferio derecho funciona más en

sintetizar y resumir; además de asociarse con habilidades artísticas y musicales.

Intervenciones quirúrgicas en pacientes con “cerebro dividido” han permitido

identificar funciones y disfunciones laterales, como en los casos de pacientes

quienes sufren el síndrome de desconexión. La teoría de la disfunción cerebral

CENAPI 43
mínima podría explicar el origen de ciertos problemas de aprendizaje. Según

Parodi (2005) Se ha comprobado que los lóbulos del cerebro tienen áreas que

controlan funciones muy específicas.

El lóbulo frontal es el que más distingue al ser humano de los animales, parece

desempeñar un papel muy significativo en la planificación mental, formación de

juicios y toma de decisiones: funciones puramente humanas, como el sentido de

propósito y la conciencia de uno mismo. En el lóbulo frontal se encuentran tres

áreas importantes: una de asociación de sensaciones, emociones y memoria:

otra de control motor especialmente responsable de movimientos voluntarios. Y

la tercera denominada área de Broca (por el nombre de Paúl Broca, médico

descubridor): se relaciona con la producción del habla o lenguaje. Los dos

lóbulos parietales se relacionan con la percepción táctil y de la imagen corporal;

en general con el pensamiento de las sensaciones recibidas de todas partes del

cuerpo como de las manos, de la cara y de la boca.

Por otro lado, hay personas que padecen dificultades en discriminar estímulos

táctiles, de percepción en peso y forma de los objetos. Por otro lado, los lóbulos

temporales desempeñan papeles importantes en la percepción auditiva, en

estímulos vestibulares relacionados con los sentidos de equilibrio, dirección y

movimiento (Provienen de los canales semicirculares y sacos vestibulares del

oído interno). En el lóbulo temporal izquierdo se encuentra el área de Wernicke,

que es responsable de la comprensión e interpretación del lenguaje o cualquier

tipo de comunicación simbólica. Así que “cualquier daño en esta área resultará

en una inhabilidad para escribir, leer, hablar o interpretar lenguaje”. También los

lóbulos temporales se relacionan con el procesamiento de patrones visuales

CENAPI 44
complejos. Un tumor en este lóbulo producirá alucinaciones visuales detalladas.

Los lóbulos temporales también intervienen junto al sistema límbico, en

relaciones emocionales y de motivación.

Cualquier daño a estos lóbulos occipitales localizados en la parte posterior del

cerebro produciría ceguera total o parcial, debido a que estos se relacionan

principalmente a la visión. Los dos hemisferios, el derecho y el izquierdo, están

unidos e integran la información mediante el cuerpo calloso. Esta estructura

blanca es un conjunto masivo de axiones que posibilita la comunicación entre

ambos lados cerebrales; conocida como comunicación interhemisférica. Existen

otras estructuras orgánicas influyentes que no se pueden dejar de mencionar.

Estos sistemas y estructuras que son parte de nuestro ambiente interno,

intervienen de alguna forma en los procesos de aprendizaje, de la salud mental

y la conducta humana.

Las cogniciones, los afectos, las emociones y el comportamiento humano están

influenciados también por las sensaciones-auditivas y visuales especialmente, el

sistema endocrino (por las distintas hormonas). Además de por el sistema

nervioso como se explicó. Este ambiente interno, incluye los tejidos que afectan

las funciones nerviosas, la estructura química de la sangre, controlada a su vez,

por hormonas, enzimas, vitaminas y minerales. Las hormonas son integradores

químicos importantes que ayudan o inhiben nuestra manera de comportarnos,

de sentir y pensar. Las enzimas, son catalizadores orgánicos, aceleran las

transformaciones químicas. Las vitaminas proporcionadas por alimentos y

relacionadas con las enzimas, resultan ser esenciales para los procesos de

metabolismo que regula reacciones bioquímicas del cuerpo en sus actividades

CENAPI 45
vitales. Es imprescindible para la mejor eficiencia biológica una buena

alimentación, con dieta balanceada y adecuada a la edad, (Parodi, 2005)

Distintos niveles de análisis del aprendizaje y de la memoria

Existen distintos niveles de análisis y múltiples enfoques utilizados para

investigar los mecanismos involucrados en los procesos de aprendizaje y

memoria. Se pueden distinguir tres grandes niveles de estudio, los cuales

poseen una relación jerárquica entre sí:

1) A nivel comportamental se estudia cómo una memoria se manifi esta en la

conducta del animal.

2) A nivel de sistemas o de circuitos se investiga cómo la información es codifi

cada en circuitos neuronales y si existen distintos circuitos que van formando

parte de la traza mnésica, implicándose en el almacenamiento de la

información y en la expresión de la memoria en distintas fases de la misma.

3) A nivel celular y/o molecular se indaga en cómo se modifi can las conexiones

neuronales y las propiedades reactivas de las neuronas implicadas en la

formación y modifi cación de los circuitos que conforman la traza mnésica,

así como también en qué procesos moleculares dentro de las neuronas

subyacen y sostienen aquellos cambios a lo largo del tiempo.

Entender el nivel de análisis en el que uno se sitúa para investigar la formación

de la memoria es fundamental para interpretar los resultados obtenidos. Luego

de un aprendizaje, las representaciones internas de la experiencia en las que se

almacena la memoria constituyen el punto crucial en la investigación

neurobiológica de estos procesos. Por ello, en el enfoque escogido en el

CENAPI 46
presente libro, cuando hablamos de cambios moleculares que subyacen a la

formación de la memoria no lo entendemos como un mecanismo que codifi ca

de manera independiente la información adquirida, sino que se interpreta en un

contexto de circuito neuronal. Más aún, éstos se integran a resultados en otros

niveles de análisis para arribar al objetivo principal, el estudio de la memoria.

Estudio comportamental del aprendizaje y la memoria

Para abordar experimentalmente los procesos de aprendizaje y memoria se

requiere simplifi car el tipo de experiencia que recibe el sujeto experimental,

demodo tal de controlar las condiciones y estímulos que se le presentan. A partir

de los trabajos de científi cos como Thorndike y Pavlov (Rosenzweig 1998), el

estudio del aprendizaje se benefi ció en gran medida con el uso de modelos

animales y el desarrollo de diversos paradigmas experimentales, los cuales

constituyen experiencias sensoriales en condiciones controladas. Estos

procedimientos permitieron establecer distintas formas de aprendizajes: de tipo

no asociativo y de tipo asociativo. Posteriormente, estos modelos abrieron la

posibilidad de realizar intervenciones de distinto tipo en el sistema nervioso, lo

cual permitió adentrarse en un análisis mecanístico de los procesos de memoria

(ver sección siguiente).

Dentro de la categoría de aprendizajes no asociativos encontramos a los

procesos de habituación y sensibilización. En estos procedimientos se considera

que el individuo aprende únicamente sobre la presencia de un estímulo

CENAPI 47
determinado. La babosa de mar Aplysia ha sido especialmente útil para estudiar

los mecanismos celulares de estas formas simples de aprendizaje ya que varias

de sus respuestas defensivas reflejas son alteradas por la experiencia. De modo

tal que tomaremos como ejemplo el reflejo de retracción de las branquias en este

modelo animal.

La habituación se logra mediante una presentación repetida de un estímulo

relevante, de modo tal que las respuestas del individuo ante la presencia del

mismo van haciéndose cada vez menos intensas. El decremento está específi

camente relacionado con el estímulo original, aunque puede generalizarse a

estímulos cercanos. En el caso de Aplysia, la estimulación táctil (con un pincel)

del sifón hace que éste se contraiga y, entonces, las branquias se retraigan,

introduciéndose en una cavidad interna. El propósito defensivo de este refl ejo

es claro: la protección de las branquias de un posible daño.

Sin embargo, se observa que la amplitud de la respuesta (la retracción de la

branquia) disminuye con la aplicación repetida de la estimulación táctil en el

sifón. Es decir, la respuesta es habituada. Sin embargo, es posible reinstalar la

respuesta ante la presentación de un estímulo diferente (Carew 2000). Por

ejemplo, aplicando una estimulación eléctrica en la cola (shock) la retracción de

las branquias se recupera. También con el pasaje del tiempo, la respuesta

habituada puede ser recuperada. De manera que la habituación es una solución

de compromiso entre la necesidad de que el animal no tenga una pérdida

innecesaria de energía (al responder a un estímulo que es reiteradamente

inofensivo) y el requerimiento vital de mantener íntegra su capacidad de

responder defensivamente (Maldonado 2008).

CENAPI 48
Ciertos autores (Whitlow y Wagner 1984) consideran a la habituación como un

caso de aprendizaje asociativo porque numerosos resultados demuestran que el

individuo realiza inevitablemente una asociación entre el estímulo y otros

parámetros, tales como el contexto donde fue recibido.

Por otro lado, la sensibilización es el proceso que causa un aumento inespecí- fi

co en los niveles de respuesta luego de la exposición a un primer estímulo nuevo,

intenso y/o nocivo. Siguiendo con el ejemplo de Aplysia, se observó que, si

primero se estimula con un shock eléctrico en la cola y luego se aplica una

estimulación táctil con un pincel en el sifón, ahora la respuesta de retracción de

las branquias se ve fuertemente aumentada, en tiempo y amplitud. Es decir, la

respuesta ha sido sensibilizada. La sensibilización permitiría a los animales ante

un evento novedoso o potencialmente amenazante, agudizar sus respuestas refl

ejas defensivas para prepararse para la retracción o el escape.

Por otra parte, el fundamento básico de los aprendizajes de tipo asociativo radica

en la capacidad de asociar dos o más eventos inicialmente inconexos, lo cual

permite a un animal extraer las características relevantes del ambiente que lo

rodea, posibilitándole hacer predicciones acerca de los estímulos y sus

potenciales consecuencias. Los paradigmas utilizados para estudiar este tipo de

aprendizaje se desarrollan a partir de dos condicionamientos básicos: I) En el

condicionamiento clásico se presentan de modo pareado dos estímulos

diferentes: uno de valor neutro (estímulo condicionado, EC) y otro de valor signifi

cativo para el individuo (estímulo incondicionado, EI) que genera una respuesta

espontánea (respuesta incondicionada, RI).

CENAPI 49
Mediante este procedimiento se logra una asociación entre los dos estímulos,

adquiriendo el EC un valor predictivo de la llegada del EI, de tal modo que la sola

presentación del EC logra generar una respuesta en el individuo (la respuesta

condicionada, RC). Por ejemplo, en un condicionamiento contextual de miedo en

ratas, se coloca al animal en un contexto (EC) donde recibe una descarga

eléctrica en las patas (EI) que le provoca una respuesta de sobresalto seguido

por una respuesta de congelamiento (RI). Luego de un intervalo en otro lugar, al

volver a colocar a la rata en el contexto original, se observa la respuesta de

congelamiento (RC) sin necesidad de presentarle el EI. II) El condicionamiento

instrumental u operante implica la asociación entre un determinado

comportamiento con un estímulo incondicionado, siendo en este caso el

individuo el que detecta la contingencia entre ambos. Por ejemplo, un ratón al

explorar la arena experimental (EC) presiona por casualidad una palanca (RI),

tras lo cual recibe una ración de alimento (EI). La repetición de esta secuencia

lleva a descubrir que su acción, apretar la palanca, trae aparejada una

consecuencia, la comida.

A partir de una gran cantidad de evidencias provenientes de diferentes modelos,

se establecieron una serie de “leyes” o principios generales del aprendizaje

asociativo (Maldonado 2008), entre los que podemos destacar: a) Cuanto más

fuerte sea la contingencia entre el EC y el EI (i.e., mayor la probabilidad de que

si ocurre el primero, ocurrirá el segundo), mayor será la fuerza de la asociación;

b) Es necesaria una proximidad espacio-temporal entre el EC y el EI para

generar la asociación entre ambos; c) La fuerza de la asociación entre el EC y el

EI será mayor cuanto mayor sea el EI; d) Es posible generalizar la respuesta

CENAPI 50
condicionada a estímulos de características similares al EC; e) El intervalo entre

los ensayos de aprendizaje (donde se presentan apareados el EC y el EI) es un

factor determinante en el condicionamiento, siendo más efi ciente un

espaciamiento de los mismos que un intervalo muy pequeño o nulo.

Si bien existen excepciones, se han demostrado estos principios en especies tan

diversas como la babosa de mar Aplysia, la abeja Apis, o el mono Rhesus,

conduciéndonos a pensar que existe cierta universalidad en los fenómenos de

aprendizaje asociativo. Evidentemente, esto no implica que todas las especies

puedan formar las mismas asociaciones pues existen restricciones biológicas del

aprendizaje que implican cierta predisposición del sistema nervioso de las

diferentes especies a formar algunas asociaciones y no otras (Menzel 2007).

Con esta sección se abarca, a grandes rasgos, tres niveles de complejidad que

puede tomar el aprendizaje: aprendizaje de la existencia del estímulo

(habituación y sensibilización), aprendizaje de la asociación entre estímulos

(condicionamiento clásico) y aprendizaje del efecto del comportamiento propio

(condicionamiento operante) (Rescorla y Wagner 1972). En cada caso, este

comportamiento aprendido por el animal puede dar lugar a la formación de

distintos tipos de memorias de corto, mediano o largo plazo (ver capítulos

siguientes), dependiendo de la persistencia del comportamiento aprendido a lo

largo del tiempo luego de la experiencia original.

Aprendizajes complejos

Aunque los procesos de generación de la memoria, es decir los aprendizajes,

pueden distinguirse en dos grandes grupos, los aprendizajes no asociativos y los

asociativos, éste último grupo a su vez incluye a una gran variedad, tipos o

CENAPI 51
paradigmas de aprendizajes, así como diversos niveles de complejidad. El

aprendizaje complejo o relacional requiere de la formación de una asociación

entre estímulos, pero con una complejidad mucho mayor que la representada

por el modelo básico del condicionamiento clásico. Es decir, no requiere de la

simple asociación de estí- mulos por las propiedades físicas que los caracterizan,

sino que el individuo aprende cierta regla, ley o principio general que le permite

ejecutar una tarea hábilmente.

Tomaremos un ejemplo maravilloso de aprendizaje complejo: el aprendizaje

basado en una abstracción en abejas (Giurfa 1996). En este paradigma o modelo

de aprendizaje, las abejas aprenden a discriminar entre fi guras de distinta

simetría. Durante el entrenamiento (o fase de adquisición) las abejas fueron

divididas en dos grupos: a) grupo simétrico: las abejas eran colocadas en un

contexto donde se enfrentaban a 3 fi guras, 1 simétrica y 2 asimétricas. Cada

vez que una abeja se colocaba en la fi gura simétrica era recompensada con

alimento; B) grupo asimétrico: 1 asimétrica y 2 simétricas.

Cada vez que una abeja de este grupo se colocaba en la fi gura asimé- trica era

recompensada con alimento. Se realizaron ocho ensayos para cada abeja de

cada grupo, pero en cada ensayo la fi guras eran distintas, siempre respetando

el patrón de simetría y la relación de recompensa. En la sesión de evaluación,

cada abeja era enfrentada a 3 paneles, y en cada panel había 4 figuras: 2

simétricas y 2 asimétricas. Las figuras presentadas en la evaluación eran

distintas a las presentadas durante los ensayos del entrenamiento, es decir, que

las abejas nunca antes habían visto dichas fi guras. Se observó que, como

resultado del entrenamiento, las abejas del grupo simétrico permanecían más

CENAPI 52
tiempo sobre las figuras simétricas, y viceversa para aquellas del otro grupo.

¡Aprendían que la regla era ir a la fi gura que tuviese la simetría recompensada,

podían aprender una regla que requiere abstracción! Esta habilidad de

discriminar entre objetos de distintas simetrías pone a estos insectos a la altura

de muchas otras especies de primates, delfines y pájaros. Resulta válido,

entonces, relacionar una determinada capacidad amnésica (capacidad de formar

una determinada memoria) de una especie con el entorno en el que vive, las

condiciones de su hábitat y las adversidades que éste le presenta.

Estudio mecánico del aprendizaje y la memoria

En función de su persistencia, las memorias pueden clasificarse, básicamente,

en dos tipos: memoria de largo término (MLT) o memoria de corto término (MCT).

Ambos tipos de memoria pueden distinguirse entre sí por los procesos

moleculares implicados durante la formación de las mismas. Brevemente, la

MCT involucra vías de señalización intracelular y modificaciones post

tradicionales en proteínas ya existentes, mientras que la MLT además implica

síntesis de Novo de proteínas e inducción de expresión génica.

A partir de estudios farmacológicos, moleculares y conductuales, se definieron

diferentes fases por las que transcurre el proceso de formación de una memoria,

a partir del momento del aprendizaje. En primer lugar, existe una fase de

adquisición de la información, proveniente de los diversos estímulos

experimentados por el animal en el medio ambiente, la cual es función de los

sistemas sensoriales. Seguidamente, la representación interna de la experiencia

sensorial se procesa y se almacena en distintas áreas del sistema nervioso

CENAPI 53
central (SNC), conduciendo a la formación de nuevas memorias. En primera

instancia, la memoria puede ser de corta duración, en cuyo caso se denominaría

MCT. Asimismo, y dependiendo del tipo de experiencia sensorial experimentada

por el animal, es posible que el cambio en el comportamiento perdure por más

de 24 horas.

En ese otro caso, decimos que se ha formado una MLT. Mediante una fase de

consolidación, la MCT sería reemplazada por una forma de memoria más estable

y de larga duración, la MLT. Se propone la existencia de una mínima cantidad

de tiempo necesaria para que la MLT sea consolidada. Durante este período la

MLT se caracteriza por presentar un estado lábil, es decir, pasible de disrupción

por diversos agentes amnésicos, tales como choques electro-convulsivos

(Duncan 1949) o inhibidores de síntesis de proteínas (Barondes 1975, Davis y

Squire 1984, Pedreira et al.1995). Al cabo de este período, la memoria puede

ser almacenada de forma permanente, por días, años, o incluso toda la vida del

individuo. Una vez formada, la MLT es insensible a los agentes amnésicos o

interferentes antes mencionados.

Cuando la memoria está consolidada, la presentación de un recordatorio, es

decir, algún estímulo relacionado con la fase de adquisición, puede producir la

evocación de la memoria. Sucesivamente, y bajo determinadas condiciones,

puede ser posible la reactivación de la memoria y la consecuente inducción de

una “nueva” fase de vulnerabilidad o labilidad, denominada fase de

reconsolidación (Pedreira et al.2002). En esta fase la memoria vuelve a atravesar

un proceso de re-estabilización que la retorna a su estado consolidado. Esta fase

de re-labilización también es defi nida operacionalmente por su sensibilidad a

CENAPI 54
agentes amnésicos (Misanin et al.1968, Przybyslawski y Sara 1997, Nader et

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