CAPÍTULO 3

NEUROCIENCIA COGNITIVA Y
EDUCACIÓN

En el capítulo precedente explicamos cuáles son las herramientas que

nos proveen las nuevas tecnologías para el mejoramiento de la enseñanza y
el aprendizaje de estudiantes que ya por haber nacido en una era en que las
tecnologías están absolutamente instaladas normalmente hacen uso de ellas
en la vida diaria. Llamábamos la atención, también, acerca del hecho de que
la sola aplicación de TICs en entornos virtuales no garantiza la obtención de
conocimiento y decíamos que era muy importante conocer el fenómeno de
la neuroplasticidad, es decir, la capacidad casi ilimitada del cerebro de
adaptarse y cambiar de acuerdo a las demandas a que es sometido y
exigido. Conocer cómo trabaja el cerebro mientras se está aprendiendo
puede hacer que la aplicación de las herramientas tecnológicas no sea una
aplicación ciega, antes bien, sea direccionada de acuerdo con objetivos
específicos que se relacionen con esos modos en que el cerebro actúa frente
a los nuevos aprendizajes.

Esos estudiantes, al decir de Howard Rheingold

(2004), son lo que se conoce como “multitudes
inteligentes”, es decir, un grupo de personas cada vez
más amplio que está habituado a utilizar tecnologías
en su vida diaria, y cuya utilización trasciende el
ámbito de la educación o el laboral para instalarse en
el territorio de los intercambios sociales,
posibilitando inéditos modos de organización a través
de esas nuevas tecnologías y del acceso a internet.
 La neurociencia aplicada a la educación, en una definición amplia,
estudia los procesos por medio de los cuales el cerebro aprende y
memoriza, desde niveles celulares y moleculares, como por ejemplo el
sistema de áreas y enlaces neuronales que subyacen a nuestra capacidad de
hablar y comprender una lengua. Esta forma de enfocar el aprendizaje y la
memoria puede darse en una variedad de niveles. La comprensión de las
señales celulares y de los mecanismos sinápticos (es decir, la forma en que
una célula se conecta mediante otras a través de la sinapsis) es importante
para la comprensión del aprendizaje, pero también lo es la observación de
las funciones específicas de estructuras cerebrales como el hipocampo. Las
células del cerebro (neuronas) transmiten información a través de señales
eléctricas, que pasan desde la célula a través de la sinapsis, liberando
neurotransmisores (mensajes químicos). Existen cerca de 100 mil millones
de neuronas en el cerebro, cada una con conexiones masivas hacia otras
neuronas. La comprensión de la forma en que trabajan los
neurotransmisores es un objetivo primordial de las neurociencias. Se cree
que los patrones de la actividad neural corresponden a estados particulares
de la mente o a representaciones mentales. El aprendizaje en términos
amplios involucra cambios en la conectividad, ya sea por cambios en el
potenciamiento de la sinapsis o a través del fortalecimiento de las
conexiones. La enseñanza exitosa, por lo tanto, afecta de manera directa el
funcionamiento del cerebro, a través de cambiar la conectividad.
En los últimos años las neurociencias han realizado un importante aporte
acerca de cómo el cerebro humano representa y procesa los datos y
estímulos que recibe. Aprender significa a nivel neurocognitivo establecer
nuevas relaciones entre neuronas. Las nuevas conexiones o sinapsis se
fortalecen frente a un nuevo aprendizaje, al tiempo que se debilitan otras
preexistentes.
Hay elementos que se presentan en los procesos físicos y químicos del
cerebro que tienen correlatos directos en los procesos intangibles del
aprendizaje. Por ejemplo, las conexiones neuronales de los núcleos
subcorticales del cerebro son resistentes a la formación, pero muy fuertes y
persistentes una vez formadas (Morgado Bernal, 2012). Por eso, una forma
de conseguir la estabilización es mediante la repetición: aunque este aspecto
del aprendizaje se lleva mal con las nuevas tendencias de enseñanza y
aprendizaje se sabe que mediante el ejercicio y la práctica repetida, se logra
estabilizar las conexiones. Este es un buen ejemplo de cómo un proceso
físico y químico tiene un efecto paralelo en los procesos de aprendizaje. Por
ejemplo, practicar durante un período prolongado de tiempo es lo que
solemos hacer cuando deseamos adquirir un hábito motor, aunque quizá la
idea del ejercicio continuo no la ubiquemos directamente relacionada con la
adquisición de conocimientos teóricos o mentales.
La repetición como método es uno de los más observados en el aula,
entre las diferentes formas de aprendizaje que existen, quizás porque es una
estrategia cómoda para los docentes. Sin embargo, y a pesar de su uso
extendido, muchos autores afirman que el problema de la repetición es que
su producto no queda bien almacenado en la memoria a largo plazo
(Etchepareborda & Abad-Mas, 2005; Morgado, 2005). Sí, en cambio,
funciona para retener algo a corto plazo, aunque con el correr del tiempo,
probablemente se olvide. Esto parte de un principio de la neurociencia
según el cual el recuerdo se consolida mejor y cristaliza en la memoria
cuando su adquisición requiere de un mayor esfuerzo.
Además del que acabamos de mencionar, la memoria, otro dato de la
neurociencia que tiene una aplicación directa en el aprendizaje es el de la
temporalidad. La neurociencia nos enseña que el cerebro es más versátil
durante la temprana infancia, estableciendo conexiones más fuertes entre
las neuronas que en otras instancias de la vida. Esto es relevante, por
ejemplo, al momento de adquirir una nueva lengua, especialmente en sus
aspectos fonéticos, es decir articulatorios. Hay estudios como el de Dzib-
Goodin (2013) que muestran que ya venimos al mundo con una porción de
la corteza frontal del cerebro dotada para reunir las representaciones del
lenguaje que incorporamos precozmente en la infancia.

Se cree que el aprendizaje pasivo, como la simple

lectura o el hacer anotaciones en clase y repasarlas,
no son el camino correcto para generar memorias
asociativas y flexibles, sino que se inclinan a
producir memorias rígidas, que aportan poca ayuda
cuando el propósito es evocar el recuerdo en
escenarios o modos diferentes a lo ya conocido. Por
otro lado, operaciones intelectuales como analizar las
diferencias o similitudes entre escritos, la búsqueda
de información pertinente para una materia, la
indagación de respuestas a preguntas planteadas por
el docente, el intento de sintetizar o explicar con
palabras propias un texto complejo, sí pueden serlo.
Las emociones, por otra parte, son esenciales para los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Es sabido que juegan un rol decisivo en la
formación de la memoria, ya que se mantienen por largo tiempo. Los
estímulos que el cerebro recibe y comprende permanentemente únicamente
pueden ser elaborados y retenidos si pasan a formar parte del entorno
cotidiano. Esto permite una ductilidad importante en los niños en su
adaptación al medio y a los cambios importantes que se producen en él, que
son retenidos con más facilidad en la memoria.
Una estructura del cerebro fundamental para comprender las pequeñas
transformaciones a nivel orgánico que acontecen con el aprendizaje es el
hipocampo. El hipocampo se encuentra en el sistema límbico (12), inserto
profundamente en la corteza cerebral. Cuando el hipocampo opera como de
costumbre, se establecen memorias relacionales y flexibles que tienen la
capacidad de retomarse en escenarios variados y diferentes a los que
originaron el aprendizaje en primer lugar. Pero el hipocampo no está ligado
a la repetición, como ocurre en mayor medida con la memoria motora sino,
antes bien, a la comparación y contraste entre información múltiple y
variada. Se cree que el aprendizaje pasivo, como la simple lectura o el hacer
anotaciones en clase y repasarlas, no son el camino correcto para generar
memorias asociativas y flexibles, sino que se inclinan a producir memorias
rígidas, que aportan poca ayuda cuando el propósito es evocar el recuerdo
en escenarios o modos diferentes a lo ya conocido. Por otro lado,
operaciones intelectuales como analizar las diferencias o similitudes entre
escritos, la búsqueda de información pertinente para una materia, la
indagación de respuestas a preguntas planteadas por el docente, el intento
de sintetizar o explicar con palabras propias un texto complejo, sí pueden
serlo. Hoy en día está probado que el tipo de actividades que ofrezca un
docente en el aula, si promueve operaciones intelectuales más activas o
receptivas, tiene un correlato a nivel físico, en la parte del organismo
estimulado, en este caso el hipocampo, y esta estimulación, como está
asociada a la respuesta emocional, provoca aprendizajes no solamente más
duraderos sino también que pueden trasladarse a otras áreas de las
originariamente implicadas. Si bien sabemos que existen muchos tipos de
inteligencias, todas ellas tienen en común el propiciar la capacidad de
obtener y almacenar información para provocar comportamientos
adaptativos, por medio de la aplicación de esa información transformada en
conocimiento a situaciones novedosas dentro del mismo entorno o contexto,
o en contextos nuevos.

El aprendizaje en términos amplios involucra

cambios en la conectividad, ya sea por cambios en el
potenciamiento de la sinapsis o a través del
fortalecimiento de las conexiones. La enseñanza
exitosa, por lo tanto, afecta de manera directa el
funcionamiento del cerebro, a través de cambiar la
conectividad. Recientemente las neurociencias nos
han enseñado mucho sobre cómo el cerebro humano
representa y procesa los datos y estímulos que recibe.
Aprender significa a nivel neurocognitivo establecer
nuevas relaciones entre neuronas. Las nuevas
conexiones o sinapsis, se fortalecen frente a un nuevo
aprendizaje, al tiempo que se debilitan otras pre-
existentes.
 Las tendencias más recientes en el aprendizaje buscan este tipo de
tratamientos de la información en que se debe hacer comparaciones, análisis
y relaciones que tendrán como producto una mayor versatilidad para
adaptarse a nuevos contextos de aplicación. Es decir, son formas de
aprendizaje que apuntan de manera directa a la estimulación del hipocampo
que es la base de las memorias asociativas.
Otro punto en que es relevante conocer el funcionamiento del cerebro
para la enseñanza y el aprendizaje es el ejercicio de consolidación de lo
aprendido. No alcanza con tener una imagen mental de un conocimiento
para considerarlo “aprendido”. Se debe reconstruir el conocimiento
adquirido, orientar la búsqueda, y descubrir las lagunas de conocimiento
que habían pasado inadvertidas. Es decir, establecer un desarrollo crítico
sobre el propio conocimiento y sobre los mecanismos que lo provocan. A
este proceso se lo denomina “metacognición” y significa, ni más ni menos,
que el acto reflexivo sobre el propio proceso de aprendizaje. Una cognición
sobre la cognición. Un pensar sobre el pensamiento. Un revisar
analíticamente los procesos que intervienen en el aprender para
fortalecerlos o corregirlos e incluso para asentarlos. Dicho de otra forma, el
aprendizaje no sólo ocurre cuando estudiamos sino también cuando
evaluamos lo que hemos incorporado, porque la evocación de lo conocido
da vigor a la memoria.
En la formación de memoria y en la integración de nuevas informaciones
se conjugan procesos fisiológicos complejos que llevan su tiempo de
maduración y consolidación. Por esta causa pueden producirse
interferencias cuando se acumula mucha información en poco tiempo. Un
principio de la neurociencia que es interesante para aplicar en la educación
es que, dado que la incorporación de conocimiento tiene su correlato en
procesos lentos a nivel fisiológico que pueden ser interferidos con un
excesivo caudal de información, el aprendizaje distribuido es más eficaz y
da tiempo a estos procesos lentos.
Otro descubrimiento sobre la fisiología del aprendizaje que puede ser
aprovechado por los docentes es el de la función del sueño el cual puede
beneficiar y arraigar el aprendizaje diurno. De esta forma, alternar períodos
de sueño entre sesiones de aprendizaje es también una forma de fortalecer
la memoria. No obstante, consideramos que este tema debe tratarse con la
precaución justa dado que las instalaciones educativas y la escuela como
institución no habilitan el desarrollo de dichas prácticas de reposo.

Otro punto en que es relevante conocer el

funcionamiento del cerebro para la enseñanza y
aprendizaje es el ejercicio de consolidación de lo
aprendido. No alcanza con tener una imagen mental
de un conocimiento para considerarlo “aprendido”.
Se debe reconstruir el conocimiento adquirido,
orientar la búsqueda, y descubrir las lagunas de
conocimiento que habían pasado inadvertidas. Es
decir, establecer un proceso crítico sobre el propio
conocimiento y sobre los mecanismos que lo
provocan.
La dieta también tiene su efecto. Los educandos que tengan una pobre
alimentación no responderán a una excelente calidad educativa de la misma
forma que estudiantes bien nutridos. También es posible analizar los efectos
de varios medicamentos en las funciones cognitivas. Por ejemplo, la
ritalina, un medicamento muchas veces recetado a estudiantes con déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) se ha demostrado que mejora la atención
frente a estímulos (Seifert et al., 2003). Sin embargo, y aunque no sea el
tema de este libro, debemos alertar sobre la tendencia actual a la
medicalización y patologización de las infancias (13). Las técnicas de
neuroimágenes permiten estudiar los efectos de diferentes dietas, aditivos
en la comida o toxinas sobre el desempeño académico. Aunque parece que
esto no guarda relación con el tema de este trabajo, el interés acá es
entender que la educación es una ciencia neurocognitiva, en el sentido de
que su condición de posibilidad se encuentra a nivel celular. Es necesario
puntualizar que en los procesos de aprendizaje intervienen muchos más
mecanismos y factores de los que el docente es generalmente consciente.
Por ejemplo y como dijimos, hay varios trabajos que demuestran (Curcio et
al., 2006) que dormir luego de un aprendizaje refuerza la retención de
información, sin embargo estas afirmaciones no están dentro de los
conocimientos y las herramientas con que se capacita a los docentes y con
los que salen munidos al aula. El docente es capacitado para enseñar, por
ejemplo, a realizar operaciones numéricas, pero cuestiones de la
predisposición corporal que facilitan el aprendizaje (como el dormir luego
de aprender) que ya han sido demostradas por estudios de neurociencias, no
suelen formar parte de la capacitación docente, aunque pueden ser de
enorme apoyo a la labor educativa.

Existiendo evidencia que sostiene que la calidad del

docente es un predictor del éxito educativo (Edel
Navarro, 2003), es sorprendente que la capacitación
docente no incluya generalmente cursos de educación
científica básica sobre los vínculos entre el cerebro y
la educación.
La identificación y análisis de métodos pedagógicos exitosos es central
para la investigación en educación, pero es todavía un campo ajeno a la
neurociencia cognitiva. Existen estudios sobre los cambios neuronales que
acompañan a determinados tipos de programas educativos altamente
localizados en el caso de estudiantes con dislexia (Strauss et al., 2002). Sin
embargo, no se han respondido aún las preguntas más importantes sobre los
procesos mentales e inferencias hechas por los docentes exitosos. Strauss et
al. (2002) sugieren que existen circuitos neurales especializados para
diferentes aspectos de la enseñanza que pueden ser fácilmente seguidos en
neuroimágenes, y esta es una idea muy provocadora. La enseñanza es un
tipo de interacción social altamente especializada, y algunos de sus aspectos
(leer las mentes de otros, inferir estados emocionales y motivacionales) ya
se han estudiado en las ciencias cognitivas, y podrían ser aplicados en la
educación si existiese un esfuerzo por hacerlo.
La educación es fundamentalmente una ciencia cognitiva. Evidencia
sobre las disparidades entre los logros educativos de diferentes países con
éxito económico comparable han traído nuevamente a la escena la discusión
de la educación como ciencia, y del uso en ella de metodologías científicas,
lo que al mismo tiempo condujo a incorporar prácticas basadas en
investigación en los centros educativos (Martín-Loeches, 2015).
Paralelamente, ha existido un creciente interés en la posibilidad de que la
neurociencia cognitiva trace un puente hacia una nueva ciencia de la
educación y la enseñanza. Sin embargo, se le ha prestado poca atención a
los mecanismos por los cuales se pueden construir relaciones entre estas
disciplinas. Quizá experimentos en el pasado, que buscaban la conexión
potencial más obvia, la aplicación mecánica o pragmática de las
neurociencias dentro del aula, no resultaron satisfactorios (Goswami, 2015).
Probablemente no sea lo más útil concentrarse sólo en los contenidos y se
deba debatir más acerca de los mecanismos que posibilitarán una
productividad sostenida en el terreno emergente de la mente y la educación.
La mayor parte de los trabajos que se abocan a la relación entre
educación y neurociencia se concentran en la demostración de cambios
estructurales y funcionales en el cerebro humano como resultado del
aprendizaje de un conocimiento (Shaywitz et al. 2004; Wells et al. 2003).
Por ejemplo, aprender a hacer malabares es acompañado de cambios
plásticos en la materia gris en regiones meso-temporales e intraparietales
(Draganski et al. 2004). Algunos artículos recientes han ido aún más lejos
para investigar si dichos efectos pueden generalizarse más allá de un campo
específico de instrucción (Posner & Rothbart, 2005). Estos autores han
estudiado si el entrenamiento en competencias generales, como la atención
visual, son trasladados a competencias específicas de un campo como la
cognición numérica, la lectura y el procesamiento emocional.
A partir de esta literatura se deja en claro que la experiencia (en
interacción con los genes y las probabilidades) da forma al cerebro humano,
y que el proceso de educación, entonces, está inextricablemente ligado al
cambio neural (Lipina, 2016). Sin embargo, no es tan claro cómo este
conocimiento nutre las políticas educativas y sus prácticas o permite
avanzar en una nueva e integrada ciencia de la educación.
Otra de las ideas que más se repiten en la bibliografía es la existencia de
múltiples niveles de análisis. Cuando se hace una interpretación no
reduccionista del pasaje de un nivel a otro, se obtiene una comprensión
integrada. Por ejemplo, un pobre resultado de un estudiante puede
explicarse por comportamientos de falta de atención en el aula que
involucran a sistemas atencionales, particularmente redes neurales y
neuronas específicas en el cerebro. Relacionando estos datos con otros
niveles de análisis, el hecho del pobre resultado del estudiante puede ser
mejor comprendido: aunando un conocimiento adicional sobre niveles de
neurotransmisores, como la dopamina en articulaciones sinápticas
fundamentales, con la situación en el entorno del aula y con el genoma del
estudiante (Samarasinghe, 2016). Por eso afirmamos que es necesario
ahondar en los estudios sobre el cerebro, pero siempre integrando esta
información a través de múltiples niveles de análisis.
Existiendo evidencia que sostiene que la calidad del docente es un
predictor del éxito educativo (Edel Navarro, 2003), es sorprendente que la
capacitación docente no incluya generalmente cursos de educación
científica básica sobre los vínculos entre el cerebro y la educación. Para
maximizar los beneficios es necesario adherir a un enfoque más amplio a
través de programas de capacitación docente que desde el momento más
temprano incluyan las neurociencias cognitivas, por medio de docentes que
ya estén capacitados en el campo o de neurocientíficos invitados.
Proponemos como necesaria e incluso revolucionaria del statu quo la
emergencia de nuevos programas de formación docente en que se diseñen
los cursos para permitir la investigación y la discusión de cómo vincular
ciencia y educación. De esta forma se podrá fomentar que docentes
graduados recientemente vean el rol potencial que tienen en la construcción
de puentes con las provocadoras ciencias cognitivas, para la comprensión
de las mentes en desarrollo de los estudiantes. Estamos frente a un
momento de “revolución social” o “tsunami social” (Reinhold, 2004), y los
y las docentes deberían estar preparados para incorporarse a las nuevas
tendencias y hábitos tecnosociales, las cuales conformarán en un futuro
próximo las humanidades digitales (14).
Los programas de formación docente deben preparar a profesores que
puedan leer e interpretar hallazgos en el campo de las neurociencias
cognitivas, que sepan formularle preguntas críticas a este material, y que
sean capaces de trazar conexiones entre diferentes fuentes de investigación
y de evidencia que afecte a la pedagogía.
 Hay que decir, por supuesto, que muchos conocimientos adquiridos
sobre neurociencias tendrán sólo un impacto indirecto sobre las materias
que se enseñan, de la misma forma en que los médicos reciben formación
en biología molecular o química orgánica, muchos de cuyos contenidos sólo
usarán indirectamente. Sin embargo, de manera directa e indirecta la
incorporación de conocimientos de neurociencias influirá en la forma de
pensar de los docentes y en la forma de definir su práctica. Para poner un
ejemplo, hay estudios que muestran que existen al menos dos sistemas
neurales involucrados en el procesamiento de información matemática
(Dehaene, 1999). Este hallazgo entrega un nuevo nivel de análisis para
ayudar a los docentes a evaluar las típicas dicotomías como
“procedimientos versus conceptos” o “fonemas vs. lenguaje integral”
(Rittle-Johnson, 2001).

La neurodidáctica representa una interfaz entre la

neurociencia, la didáctica, la ciencia de la educación
y la psicología (Ameneyro et al., 2016). Se
fundamenta en hallazgos de la investigación sobre el
cerebro y ofrece propuestas para una enseñanza y
aprendizaje efectivos basados en el cerebro.
Más allá de campos académicos específicos, el conocimiento general
sobre el desarrollo del cerebro puede ser de utilidad para todos los docentes.
Es el caso del conocimiento sobre el tiempo prolongado de desarrollo de
sistemas neurales implicados en el control cognitivo y la atención, que
pueden conducir a una reflexión sobre las limitaciones del aprendizaje.
Desde aquellas limitaciones en el aprendizaje de un instrumento musical
hasta aquellas en el desarrollo de habilidades aritméticas, que no pueden ser
sólo atribuidas a una falta de conocimiento o de aptitud, sino también a un
tema de natural maduración (Luna et al., 2001).

Sin embargo, dado que la transmisión de conocimiento siempre ha de

entenderse bidireccionalmente, de la misma forma en que los docentes
deben formarse en neurociencia cognitiva, corresponde que los
neurocientíficos comprendan también los procesos educativos y las
limitaciones de la vida real que aparecen en la práctica concreta y que
probablemente no estén presentes en modelos teóricos. La mayoría de los
investigadores e incluso divulgadores de la neurociencia no tienen
experiencia en contextos educativos reales y raramente exploran temas que
hayan surgido en esos entornos. Esto puede conducir a una falta de
conexión entre los investigadores y los educadores, fundamentada en las
lógicas diferencias de conceptualizaciones y de vocabulario básico. Por lo
tanto, de la misma forma en que los programas educativos deben facilitar la
formación de los docentes en investigación científica, para que se
familiaricen con sus conceptos y puedan interpretar sus hallazgos y
aplicarlos en sus propios métodos, es necesario que los programas de
educación en neurociencia integren la experiencia del aula en su currícula.
Los beneficios que reportarían para los científicos incluirían oportunidades
de aprender a pensar de forma multidisciplinar, más allá del laboratorio, y
de explorar nuevos espacios para el financiamiento, así como la posibilidad
de entablar diálogos con la disciplina docente para establecer nuevas líneas
de investigación, y una mayor cercanía con el mundo real (no teórico) y sus
problemas.
Este tipo de enfoque borra las fronteras tradicionales entre ciencia básica
y aplicada. Algunos instrumentos prácticos para iniciar este diálogo de
disciplinas incluyen focusgroups y talleres sobre intereses mutuos y
específicos, visitas de neurocientíficos a centros educativos, o visitas a
laboratorios por parte de docentes. Cualquier oportunidad para establecer
puntos de contacto y reconocer las áreas en que ambas disciplinas se
superponen puede contribuir al diálogo y de este diálogo nace la
neurodidáctica, una disciplina relativamente nueva.
La neurodidáctica representa una interfaz entre la neurociencia, la
didáctica, la ciencia de la educación y la psicología (Ameneyro et al.,
2016). Se fundamenta en hallazgos de la investigación sobre el cerebro y
ofrece propuestas para una enseñanza y aprendizaje efectivos basados en el
cerebro. De esta forma, y como venimos explicando, los proyectos
interdisciplinarios basados en computadoras pueden ganar en ímpetu al
utilizar estos principios en la aplicación de TICs en clases, pero ahora
enriquecidas con estas herramientas.
12- El Sistema Límbico es una parte profunda del cerebro que involucra una circunvolución de
tejido cortical alrededor del hilio del hemisferio cerebral, y un grupo de estructuras asociadas: la
amígdala, el hipocampo y los núcleos septales. Está constituido por todos los circuitos neuronales
que controlan la conducta emocional y motivacional. Puede decirse que es un conjunto de
estructuras cerebrales que responden a algunos estímulos ambientales produciendo respuestas
tales como miedo, tristeza, alegría y otras emociones.
13- Para estos temas recomendamos los trabajos de Beatriz Janín, Esteban Levin, Alicia
Stolkiner, entre otros.
14- Entiéndase por humanidades digitales, como una nueva área que busca investigar y
desarrollar escenarios donde convergen el desarrollo de los problemas de las ciencias humanas y
las posibilidades que brindan hoy en día las nuevas tecnologías en el quehacer de lo cotidiano.