Caracterización de una práctica en el aula que promueve el razonamiento

algebraico Autor(es): Maria L. Blanton y James J. Kaput

Fuente: Revista de Investigación en Educación Matemática,Vol. 36, núm. 5
(noviembre de 2005), págs. 412-446
Publicado por: Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas
URL estable: https://www.jstor.org/stable/30034944
Consultado: 31-01-2024 06:44 +00:00

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Revista de
Investigación en
Educación
Matemática
2005, Vol. 36, No.
5, 412-446
 Caracterización de una práctica en el
aula que promueve el razonamiento
algebraico
María L. Blanton y James J. Kaput
Universidad de Massachusetts Dartmouth

Presentamos aquí los resultados de un estudio de caso que examina la

maestra como
práctica en el aula de un estudiante de tercer grado.
ella
Participó en un proyecto de desarrollo profesional a largo plazo dirigido
por los autores. Nuestro objetivo era explorar de qué manera y en qué
medida el docente logró construir un aula que apoyara el desarrollo de las
1
habilidades de razonamiento algebraico de los estudiantes.analizado año de
su instrucción en el aula para determinar la solidez con la que integró el
razonamiento algebraico en el curso regular de
Instrucción diaria y su impacto posterior en la capacidad de razonamiento
algebraico de los estudiantes. Consideramos la diversidad de tipos de
razonamiento algebraico, su frecuencia y forma de integración, y las técnicas
de práctica docente que respaldaron el razonamiento algebraico de los
estudiantes como una medida de la solidez de su capacidad para desarrollar
dicho razonamiento. Los resultados indican que la docente logró integrar el
razonamiento algebraico en la instrucción de forma planificada y espontánea,
lo que condujo a cambios positivos en las habilidades de razonamiento
algebraico de los estudiantes.
Palabras clave: Álgebra; Primaria, K-8; Desarrollo profesional; Formación
docente; Docentes (características de); Práctica docente

De ahí el aula
Históricamente, la experiencia matemática (y La práctica de la
mayoría de los docentes de primaria se ha centrado en la fluidez aritmética
y computacional. Sin embargo, ahora se acepta ampliamente que preparar
a los estudiantes de primaria para las matemáticas cada vez más
complejas del nuevo siglo requerirá un tipo diferente de experiencia
escolar, específicamente, una que cultive hábitos mentales que presten
atención a la estructura subyacente más profunda de las matemáticas
del currículo y
(Kaput, 1999; Romberg y Kaput, 1999). Replanteando el tipo
la instrucción i
Los estudios de primaria que podrían tener este efecto han
llevado a un creciente reconocimiento de que el razonamiento algebraico
puede simultáneamente

La investigación que se informa aquí fue financiada en parte por una

subvención del Departamento de Educación de los EE. UU., Oficina de
Centro Nacional para
Investigación y Mejora Educativa, a la Mejorar el
aprendizaje y el rendimiento estudiantil en matemáticas y ciencias
(R305A60007-98). Las opiniones expresadas en este documento no
reflejan necesariamente la postura, la política ni el respaldo de las agencias
de apoyo.

fue asesinado en un
Jim Kaput trágico accidente a finales de julio.
Aunque su reputación era internacional, Jim trabajó incansablemente en
Inno
los frentes locales para llevar la educación ciones a distritos escolares
desfavorecidos. El estudio que aquí se presenta refleja una pequeña parte
de ese trabajo. Para los investigadores del álgebra temprana, nos ayudó a
imaginar unas matemáticas más eficaces para niños pequeños.
Extrañaremos profundamente su visión, sus percepciones y su pasión por
pensar más allá de los límites. -Maria Blanton

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Kaput 413
 emerger simultáneamenteDesde y para mejorar las matemáticas de la
escuela primaria (Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas [NCTM],
2000). De hecho, las prácticas instructivas y curriculares tradicionales de la
escuela primaria centradas en la enseñanza de procedimientos aritméticos,
seguidas de un enfoque principalmente procedimental del álgebra a partir
de los grados intermedios, no han tenido éxito en términos de rendimiento
estudiantil (Departamento de Educación de EE. UU. y Centro Nacional de
de
Estadísticas Educativas, 1998a, 1998b, 1998c).integración El
razonamiento algebraico en los grados primarios ofrece una alternativa que
el
construye Desarrollo conceptual de matemáticas más profundas y
complejas en las experiencias de los estudiantes desde el principio.

UNA VISIÓN MULTIDIMENSIONAL DEL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO

Consideramos el razonamiento algebraico como unaproceso en el que los

estudiantesgeneralizarIdeas matemáticas a partir de un conjunto de
instancias particulares, establecer esas generalizaciones a través del
de
discurso argumentación,y expresarlos de forma cada vez más formal.
y formas apropiadas para la edad (Kaput, 1995; 1999). Por ejemplo, los
estudiantes participan en el razonamiento algebraico cuandoellos Primero
describa el número total de apretones de manos para un grupo de tamaño
específico, donde cada persona del grupo estrecha la mano de todos una
vez, y luegoproceder Desarrollar y expresar una generalización que
describa el número total de apretones de manos para un grupo de tamaño
arbitrario. Dependiendo de la experiencia
nivel de experiencia del estudiante, la generalización podría expresarse en
palabras o ensímbolosy podría basarse en la observación del estudiante de
un patrón recursivo que describe cómo obtener el siguiente total de
apretones de manos a partir del actual, o en una relación funcional entre el
número de personas en el grupo y la cantidad total de apretones de manos
(p. ej., «el número total de apretones de manos es la suma de los números
desde '1' hasta uno menos que el número de personas en el grupo», o «el
número total de apretones de manos para un grupo con n personas es n
por n - 1 dividido entre 2»). De manera similar, los estudiantes utilizan el
razonamiento algebraico cuando, basándose en análisis sistemáticos de
especificidades, generalizan sobre la paridad de la suma de números pares
e impares arbitrarios, o cuando reconocen y expresan propiedades de un
sistema numérico, como la conmutatividad de la suma de números enteros.
Como lo ilustran los ejemplos anteriores, y como se ha descrito en otros
lugares (Kaput 1998; 1999), el razonamiento algebraico puede adoptar
diversas formas, incluyendo (a) el uso de la aritmética como dominio
paraexpresandoy formalizar generalizaciones (aritmética generalizada); (b)
generalizar patrones numéricos para describir relaciones funcionales
(pensamiento funcional); (c) modelar como dominio para expresar y
formalizar generalizaciones; y (d) generalizar sobre sistemas matemáticos
abstraídos de cálculos y relaciones. Por (a), nos referimos al razonamiento
sobre operaciones y propiedades asociadas con los números, como
generalizar sobre la propiedad conmutativa de la multiplicación o las
propiedades del cero, o comprender la igualdad como una relación entre
cantidades. Generalizar patrones numéricos implica explorar y expresar
regularidades en los números, como describir patrones de crecimiento o
generalizaciones sobre sumas de números consecutivos. De manera
similar, el modelado como una forma derazonamiento algebraicoTambién
implica generalizar regularidades, pero desde las matemáticas

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414 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
situaciones específicas o en sí mismo
fenómenos donde la regularidad
es
Secundaria a la tarea más amplia de modelado. Finalmente, aunque
menos común en el currículo de primaria, la generalización con objetos y
sistemas abstractos implica operaciones con clases de objetos y se describe
más tradicionalmente como "álgebra abstracta". De estas cuatro formas, la
aritmética generalizada y el pensamiento funcional son las más
salobre
comunes. razonamiento en los grados elementales.
Hay una
Existe un creciente cuerpo de investigación que busca
comprender cómo los profesores y los estudiantes razonan algebraicamente
e identificar los tipos de prácticas en el aula que fomentan el razonamiento
algebraico. En particular, numerosos académicos han documentado la
estudiantes de una
capacidad de Diversidad de antecedentes
socioeconómicos y educativos para participar en el razonamiento
algebraico, centrándose principalmente en la aritmética generalizada y el
pensamiento funcional, de maneras que disipan el
restricciones
desarrollo. Previamente impuestas a estudiantes jóvenes (p. ej.,
Carpenter y Franke, 2001; Carpenter, Franke y Levi, 2003; Carraher y
Earnest, 2003; Carraher, Brizuela y Schliemann, 2000; Falkner, Levi y
Carpenter, 1999; Kieran, 1992; Mason, 1996; Schifter, 1999). Dentro de
estas formas de razonamiento algebraico, nuestro propio trabajo (véase, p.
se centra en lo funcional
ej., Blanton y Kaput, 2003, 2004, 2005) pensar a
través de un proceso en el que las tareas aritméticas se transforman en
oportunidades para generalizar patrones y relaciones matemáticas variando
un solo parámetro de la tarea (por ejemplo, el número de personas en un
grupo o el número de camisetas compradas).
toma un
Aunque la investigación citada aquí en general Si bien se trata de
un enfoque del razonamiento algebraico en el que los estudiantes razonan
a partir de cantidades particulares para construir generalizaciones
matemáticas, también hay nuevas investigaciones que surgen de la
tradición davydoviiana (1975a, 1975b) que utiliza la exploración de la
generalidad matemática en sí misma (en lugar de los detalles particulares
del número) como un trampolín para desarrollar la comprensión de los
estructuras matemáticas
estudiantes sobre (Dougherty, 2003). En este
enfoque de
razonamiento algebraico, los estudiantes comienzan comparando
cantidades abstractas de medidas físicas (por ejemplo, longitud, área,
volumen), sin cuantificación, para desarrollar relaciones generales sobre
estas medidas (por ejemplo, la propiedad transitiva de la igualdad).

IDENTIFICANDO LA NATURALEZA ALGEBRAICA

DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE TERCER GRADO

El creciente énfasis en el razonamiento algebraico coloca a los maestros

El crítico
de primaria en El camino hacia la reforma matemática y, de hecho,
el grado en que sean capaces de desarrollar el razonamiento algebraico de
los niños puede determinar la profundidad de dicha reforma (Kaput, 1999;
Schifter, 1999). Sin embargo, la mayoría de los docentes de primaria tienen
poca experiencia con los aspectos complejos y conectados del
razonamiento algebraico que deben convertirse en la norma en las
escuelas y, en cambio, suelen ser producto del tipo de instrucción
matemática escolar que necesitamos reemplazar. Por lo tanto, si queremos
construir aulas que promuevan el razonamiento algebraico, debemos
que tendrá
proporcionar las formas adecuadas de apoyo profesional.
efecto
cambio en las prácticas instruccionales y curriculares.
En
En parte, esto requiere que comprendamos qué significa que la práctica
docente fomente una cultura de actividad algebraica en el aula. Nuestro
propósito en el estudio descrito

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El
objetivo era explorar este tema. En particular, nuestro primer objetivo fue
examinar un aula de tercer grado para identificar formas en que el docente
integraba las matemáticas algebraicas.razonamientoen la instrucción y
evidencia de que la integración fue sólida y sostenida.
Como tal, consideramos que este estudio consiste principalmente en hacer
una contribución metodológica al desarrollar un marco que describe
un profesor
cómo algebraica integradarazonamientoen el aula y la
frecuencia y diversidad con que lo hacía.
Nuestro segundo objetivo fue examinar si esa instrucción afectaba la
capacidad de los estudiantes para el razonamiento algebraico.

METODOLOGÍA

Contexto del estudio: GEAAR y el aula de tercer grado de June

En el momento de estoestudiar, La profesora participante, June, cursaba

su segundo año en el proyecto "Generalización para Extender la Aritmética
al Razonamiento Algebraico" (GEAAR). GEAAR, un proyecto de desarrollo
profesional de 5 años de duración realizado en un distrito escolar urbano,
fue diseñado para desarrollar las habilidades de los docentes para
identificar y construir estratégicamente.al Los intentos de los estudiantes
de razonar algebraicamente y utilizar recursos didácticos existentes y
complementarios para diseñar un aula viable
Actividades instructivas para apoyar esto (Kaput y Blanton, 1999). El
proyecto, que se encontraba en su segundo año al momento de realizar
este estudio, incluyó una cohorte de 20 docentes de kínder a quinto grado.
La estrategia de GEAAR fue integrar el crecimiento de los docentes
dentro de las limitaciones de sus prácticas diarias, recursos y capacidades
para crecer matemática y pedagógicamente. Nuestra estructura
paralograndoEsto se basó en aumentar la capacidad de los docentes para
transformar los materiales didácticos con el fin de cambiar el enfoque de su
práctica de la aritmética a oportunidades para la construcción de patrones,
la conjetura, la generalización y la justificación de hechos y relaciones
matemáticas. Nuestro enfoque consistió en agrupar a los docentes de
diferentes grados y animarlos a resolver tareas matemáticas auténticas y a
reflexionar sobre el carácter algebraico de estas tareas y cómo...Podrían

jugarSe llevaron a cabo matemática y pedagógicamente en el aula. Los

docentes adaptaron estas tareas a sus grados y las implementaron en sus
propias aulas.enfoquesobre el pensamiento de los estudiantes y su propia

práctica en el aula. Se les animó a pensar si una cultura deconsulta se

estaba desarrollando, cuáles eran las normas de argumentación en el aula,
si los estudiantes se cuestionaban entre sí y llegaban a esperar una
justificación de las afirmaciones matemáticas, si había diferencias entre las
aulas y cómo percibían ellos mismos la evolución de suspráctica. Los
profesores contribuyeron con trabajos de los estudiantes e historias orales y
escritas en el aula.quincenal en cursoseminarios para profesores
 June, una de las participantes del proyecto, insistió inicialmente en que
"no era una persona de matemáticas" y describió este proyecto como su
primera exposición a las ideas de las álgebras.

1June es maestra de tercer grado en el Distrito Escolar de Fall River.

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416 Prácticas docentes que promueven el razonamiento algebraico
Razonamiento cerebral. Dudaba sobre su participación y sobre su
capacidad para resolver problemas matemáticos. Sin embargo, durante el
ella
primer año del proyecto, Transmitió su disposición a incorporar tareas de
razonamiento algebraico en su aula y a probar nuevas ideas sugeridas por
Localizar
los líderes y docentes participantes. Además, se esforzó por
actividades en el aula que
Podría apoyar el razonamiento algebraico y
contribuir
Ilustraciones del trabajo de los estudiantes y explicaciones de su
pensamiento en debates de seminarios con profesores. Fue a partir de
nuestras observaciones de junio, durante el primer año del proyecto
GEAAR, que decidimos examinar su práctica más de cerca para
comprender los tipos de prácticas instructivas que indicaban un enfoque
agenerativo y...
Capacidad autosuficiente para desarrollar el razonamiento algebraico de
los estudiantes. El distrito escolar urbano donde June impartía clases era
uno de los de menor rendimiento del estado, según el rendimiento
estudiantil en una evaluación estatal obligatoria. Los 18 estudiantes de
June, de diversos orígenes socioeconómicos y étnicos, participaron en
nuestro estudio de aula. El nivel socioeconómico de esta clase y el de la
escuela era inferior al promedio del distrito: el 75 % recibía almuerzo
gratuito y el 15 % recibía almuerzo a precio reducido, y el 65 % de los
y 25% sin
padres tenían el inglés como segunda lengua. padre que vive en
casa.

Recopilación y análisis de datos

Utilizamos observaciones de clase para documentar la práctica de June.
En concreto, observamos su clase de matemáticas de 90 minutos
aproximadamente dos veces por semana durante un año académico,
observando y grabando las conversaciones entre June y sus alumnos. Los
audio
datos, que consistían en notas de campo de clase, Las grabaciones,
las reflexiones de June, los trabajos escritos de los estudiantes y las
actividades en el aula se recopilaron en 38 visitas a aulas realizadas por los
investigadores. Diecinueve clases adicionales de matemáticas de 90
minutos, documentadas por June mediante reflexiones escritas y trabajos
de los estudiantes, también se incluyeron en nuestro corpus de datos. Las
reflexiones de June incluyeron descripciones de la actividad en el aula,
como las tareas utilizadas y las conversaciones específicas con los
estudiantes, así como sus percepciones sobre el desarrollo de las clases y
lo que consideraba destacable del pensamiento de los estudiantes.
Nuestro análisis comenzó de manera informal en el campo, identificando
primero ejemplos de razonamiento algebraico en el aula y examinando el
rol docente de June a medida que ocurrían. A medida que se recopilaban y
transcribían los datos, nos centramos adicionalmente en identificar aquellas
indicó que ella era
características de la práctica de June que... Comenzando
a pensar algebraicamente, independientemente de nuestras intervenciones
a través del desarrollo profesional. Tras la recopilación de datos,
analizamos notas de campo, transcripciones de audio y escritos reflexivos
 para buscar evidencia de estas características y para establecer cómo se
el
desarrollaba el razonamiento algebraico a lo largo del curso.
académico En
año. En particular, realizamos un análisis formal a partir del
cual pudimos construir un perfil de la solidez de la práctica de June.
Nuestro objetivo era caracterizar instancias de razonamiento algebraico y
determinar cómo se integraban en la instrucción, ejemplificando así su
capacidad para fomentar el razonamiento algebraico. Tomamos lo siguiente
con la que ella
como medida de la solidez: razonamiento algebraico
el
integrado: (1) diversidad de tipos de algas

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Maria L. Blanton y James J. Kaput 417
 su
razonamiento cerebral, (2) frecuencia y forma2 de integración, y (3)
técnicas de práctica instruccionalpor En las que el razonamiento algebraico
podría prosperar. Primero, codificamos las notas de campo, las
transcripciones de audio y los escritos reflexivos, identificando instancias de
razonamiento algebraico espontáneo (SAR) y razonamiento algebraico
Definimos SAR como aquellos casos que ocurrieron
planificado (PAR).
sin
Planificación previa por parte de June pero eso surgiónaturalmenteEn el
contexto de las matemáticas en las que participaban los estudiantes y que
fueron aprovechadas por la instrucción de June. Por ejemplo, June exhibió
SAR cuando, al revisar tareas de sumas simples, espontáneamente cambió
el enfoque de calcular sumas a determinar si la suma de dos números sería
par o impar. Cuando los estudiantes respondieron calculando primero la
suma para determinar si era par o impar, June comenzó a usar números
para que los estudiantes no pudieran
suficientemente grandes. calcular. En
cambio, se vieron obligados a prestar atención a la estructura de las propias
inscripciones. (Estoepisodio(Se detalla más adelante en las líneas 1 a 6 del
protocolo).
En contraste, PAR se refería al razonamiento algebraico resultante de
actividades de clase que June planeó, con antelación a la clase, usar
cada
debido a sus características algebraicas inherentes. Identificamos
sobre materiales para profesores que junio
basado en tipos nos proporcionó
Visita y conversaciones documentadas en el aula.
en cada a través de Notas
de campo y cinta de audio. (Para las 19 lecciones que no observamos,
usamos los escritos reflexivos de June para determinar si los episodios
eran PAR o SAR). Episodios de razonamiento algebraico
basadosdirectamenteLas tareas incluidas en los materiales de clase de
June se codificaron como PAR. Por ejemplo, June seleccionó el Problema
El
del Trapecio como tarea didáctica planificada. TrapecioEl problema (que
se detalla más adelante en la sección "Categoría H: Encontrar relaciones
funcionales"; véase también la Figura 2) pide a los estudiantes encontrar
una relación funcional que describa la cantidad de personas que podrían
mesas
sentarse en un número arbitrario dede forma trapezoidal colocadoDe
principio a fin. Codificamos los episodios de razonamiento algebraico
relacionados directamente con la resolución de esta tarea como PAR.
Cada episodio de PAR o SAR se categorizó según la naturaleza del
razonamiento algebraico que se produjo. Estas categorías de
razonamiento algebraico, 13 en total, se refinaron a lo largo del análisis
inicial y los resultados se utilizaron como marco para
Se registró el conjunto completo de notas de campo, escritos reflexivos y
transcripciones de audio. Finalmente, se analizaron estas categorías de
razonamiento algebraico, así como los casos de SAR e IAP, para determinar
su cronología y frecuencia durante el año académico. Las actividades que
involucraron casos de IAP también se diferenciaron entre las que June
seleccionó de sus propios recursos y las de nuestros materiales de
desarrollo profesional.
ocurrió
Episodios en los querazonamiento algebraico a distanciaDesde
30
breves intervalos de 2 a 3 minutos hasta conversaciones que tomaron
minutos o más. Un
episodioSe definió como una unidad de conversación en
la que se desarrollaba una categoría de razonamiento algebraico. Al definir
un episodio, no se requería que los estudiantes alcanzaran una etapa final
de generalización, ya que la complejidad de algunas ideas las hacía más
adecuadas para...

2
Por forma nos referimos a si el razonamiento algebraico se basó en tareas planificadas
previamente o se incorporó espontáneamente en la instrucción.

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418 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
 eran
asimilarse con el tiempo. Unidades de conversación típicamente
demarcados por conversaciones aritméticas o cambios en el enfoque
instruccional, que posteriormente sirvieron como límites que definían un
Para
episodio algebraico. ejemplo, June a menudo tenía conversaciones
espontáneas y planificadas con los estudiantes sobrepropiedades de sumas
pares e impares, conversaciones que eran breves o extensas dependiendo
un
de su instrucciónobjetivo. En este caso, El episodio se definió como el
fragmento de una conversación sobre las propiedades de las sumas pares e
escrito
impares. En esas lecciones no observadas por los autores, pero
sobre
Para junio, los datos consistían en descripciones de conversaciones y
no en diálogos reales. En estos casos, los episodios de razonamiento
algebraico se definieron mediante fragmentos de narrativa que describían
eventos en el aula que implicaban un tipo específico de razonamiento
algebraico.

HALLAZGOS: EL CARÁCTER ALGEBRAICO DEL AULA DE JUNE

Utilizamos el método de
El análisis descrito anteriormente permite
comprender la solidez con la que June integró el razonamiento algebraico
en la instrucción. A continuación, analizamos las categorías de
eso
codificación. Surgieron de nuestro análisis, cómo se produjeron en la
instrucción y qué indican sobre la práctica de June. La codificación de los
datos se realizó en tres dimensiones: (1) una caracterización de si el uso
de June
del razonamiento algebraico fue PAR o SAR; (2) los tipos de razonamiento
algebraico que se presentaron y su frecuencia; y (3) los tipos de
herramientas y procesos representativos que apoyaron el razonamiento
algebraico de los estudiantes y que June integró en la vida cotidiana del
aula. Finalmente, buscamos aspectos de la práctica docente de June que
apoyaron el desarrollo a largo plazo de las habilidades de razonamiento
algebraico de los estudiantes. Analizamos cada uno de estos aspectos por
separado.

Episodios planificados y espontáneos del razonamiento algebraico

De 57 períodos de instrucción en el aula analizados (38 basados en
nuestras visitas a las aulas; 19 aportados hasta junio), identificamos 204
episodios de razonamiento algebraico. De estos episodios, 132 (65%) se
caracterizaron como SAR. Es decir, se trataba de instancias en las que, en
a los estudiantes Junio
respuesta pensamiento, Instrucción elaborada
espontáneamente que requería que los estudiantes razonaran
algebraicamente. En ocasiones, se produjeron múltiples instancias de SAR
durante el transcurso de una misma tarea. Consideramos significativo que el
ocurrió
65% de los episodios Espontáneamente en la instrucción. La
frecuencia de SAR no solo indica la flexibilidad de June para detectar
oportunidades de razonamiento algebraico, sino que también sugiere un
crecimiento en su conocimiento del contenido, lo que le permitió razonar
y ver como
algebraicamente. El razonamiento algebraico podría integrarse
a
en contexto matemáticamente distinto (por ejemplo, aritmética) de modo
que no ocurrió como un
que tipo de "enriquecimiento contenido" separado de
la instrucción regular.
June también incluía con frecuencia en su instrucción tareas algebraicas
planificadas previamente, tomadas tanto del proyecto GEAAR como de
sus propios recursos. Los episodios de razonamiento algebraico
resultantes de estas actividades se denominaron IAP. De los 204 episodios
totales de razonamiento algebraico, se produjeron 72 casos (o el 35 %) de
IAP, con

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Maria L. Blanton y James J. Kaput 419
Múltiples instancias de PAR que a veces ocurren para una misma tarea
matemática. Es decir, cada categoría distinta de razonamiento
que ocurrió dentro y como
algebraico parte de una actividad planificada
fuedesignadocomo PAR.
Un
El análisis de cómo ocurrieron cronológicamente PAR y SAR no
en
sugirió, como podría esperarse, que junio se concentró inicialmente

planeadoactividades e incorporó gradualmente actos espontáneos de

razonamiento algebraico a medida que se familiarizaba con el contenido.
Esto es
En cambio, PAR y SAR se integraron en todo elaño. tal vez
porque June había participado en GEAAR el año anterior a este estudio y,
por lo tanto, tenía cierto nivel de experiencia con él y una creciente
flexibilidad paraintegrar espontáneamente el razonamiento algebraicoen
instrucción.

Categorización del razonamiento algebraico en el aula de June

En la segunda fase de codificación, caracterizamos los tipos de
razonamiento algebraico y su frecuencia. Presentamos aquí una
de esto
explicación de las categorías que...emergió porcióndel análisis, junto
alumno
con instancias de pensamiento como una forma de profundizar en
su significado. Las categorías, que se organizan en dos secciones basadas
en el razonamiento algebraico, ya sea aritmético generalizado o
funcional,pensamiento, No eran necesariamente inconexos y, en
ocasiones, estaban intrincadamente relacionados en un contexto dado.
Una tercera sección presenta categorías que reflejan procesos centrales
para el razonamiento algebraico que también ocurrieron durante la
instrucción.
Un análisis de cómo cada una de las categorías se presentó
a
cronológicamente en la instrucción a lo largo del año no indicó patrón

particular de uso o frecuencia. Es más probable quecategorías

particularesocurrieron en relación con el plan de estudios en cuestión.

Además, no siempre se daba el caso de que una conversación o episodio
en particular alcanzara un nivel completo degeneralizacióno justificación de
una generalización. Algunas conversaciones se realizaron como intentos
preliminares para un nivel más desarrollado de razonamiento algebraico y
se suspendieron temporalmente debido a la complejidad de las ideas. Como
describiremos más adelante, estas ideas se revisaron con frecuencia a lo
largo del año, lo que permitió a los estudiantes desarrollar habilidades de
razonamiento algebraico.

Categorías A-E: Razonamiento algebraico como aritmética generalizada

Los casos en los que se utilizó la aritmética como dominio para expresar y
formalizar generalizaciones se codificaron como categorías A-E.
Consideramos estos casos de forma amplia para incluir la
aritmética.procesosQue involucraban cantidades generalizadas, no
necesariamente procesos que tenían como resultado final la generalización.
Esto incluía casos en los que los estudiantes realizaban operaciones con
números enteros en formas abstractas (p. ej., oraciones numéricas
faltantes) o usaban los números de forma generalizada.
Categoría A: Exploración de las propiedades y relaciones de los números
enteros. La categoría A describe los episodios de razonamiento algebraico
en los que los estudiantes exploraron diversas propiedades y relaciones
entre los números enteros. Esto ocurrió en 20 de los 204 episodios
(aproximadamente el 10%), y 19 de ellos se identificaron como SAR.

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420 Prácticas docentes que promueven el razonamiento algebraico
En
En particular, encontramos casos en los que los estudiantes:
*
generalizado sobre sumas y productos de números pares e
* como el resultado
impares; generalizado sobre las propiedades
de
restandoun número distinto de sí mismo, expresado como la
formalización a - a = 0;
*
descompuso números enteros en posibles sumas y examinó la
estructura de esas sumas; y
*
generalizado sobre las propiedades del valor posicional.

de A el
Incluimos como ejemplo Categoría El siguiente extracto de una
conversación en clase descrita por June (véase también Blanton y Kaput,
2000):
Pregunté a la clase qué pasaría si sumaba dos números pares. La
mayoría dijo que obtendría un número par. Cuando pregunté qué
pasaría si sumaba dos números impares, la mayoría dijo que obtendría
un número impar. Cuando pregunté sobre la suma de pares e impares,
las respuestas fueron diversas. Antes les habría dado las respuestas
con ejemplos (p. ej., 5 + 5 = 10). Pero... quería que vieran cómo
funciona realmente, para que vieran que se generalizaba a todos los
casos. Hicimos una actividad combinando figuras de papel
cuadriculado (cuadrado) para modelar la suma de números pares e
impares. Volví a hacer las mismas preguntas. Esta vez respondieron
con más certeza. Un estudiante explicó que «la suma de dos números
impares cualesquiera es par» usando la idea de sumar cuadrados: «Si
tienes dos números impares, es par porque si sobran, los dos
sobrantes van juntos».
La única confusión surgió cuando [Sarah3] dijo que impar + par era
impar y par + impar era par. [Stephen] respondió que no podía ser. Usó
números en lugar de impar y par y dijo que (usar "impar" y "par") era lo
mismo que usar letras en lugar de números. Sarah explicó a la clase:
"Siempre pensé que cuando impar era el primero, se suponía que era
impar y cuando par era el primero, sería par. [Pero luego vi que no era
correcto] porque una vez que empiezas a invertirlos, es lo mismo. No
hay diferencia".
A medida que los estudiantes participaban en la instrucción en el aula y la
argumentación entre compañeros, sus generalizaciones sobre sumas
pares e impares evolucionaron hacia nociones más sofisticadas y con
fundamento matemático. La percepción de Sarah de que la posición de un
término en una oración numérica determinaba la paridad de una suma
("Pensé que siempre que impar es el primero, se suponía que era impar")
fue cuestionada por Stephen, quien parecía interpretar par e impar
algebraicamente, como marcadores de posición o variables. Sarah
finalmente pudo construir un argumento de conmutatividad que refutó su
generalización inicial ("[Pero luego vi que eso no era correcto] porque una
vez que
Si empiezas a darles la vuelta, entonces es lo mismo. No hay diferencia
alguna.") La frecuencia con la que se produjo esta categoría (10 % de todos
los episodios) y la forma mayoritariamente espontánea en que June la
A
utilizó en la instrucción (95 % de la categoría Los episodios fueron SAR)
sugiere que estaba fuertemente arraigado en su comprensión matemática y
es
pedagógica del razonamiento algebraico. Su accesibilidad Quizás porque
el
aprovecha familiaridadde formas aritméticas que no requieren la
tareas o la
implementación de largos Pensamiento funcional típicamente
menos familiar.

3 Todos los nombres de los estudiantes son seudónimos.

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María L. Blanton y James J. Kaput 421
Por lo tanto, explorar las propiedades y relaciones de los números enteros
puede ofrecer un contenido más familiar para que lo utilicen los docentes y
puede sugerir un punto de partida apropiado para el desarrollo profesional.
Categoría B: Exploración de las propiedades de las operaciones con
números enteros. La categoría B describe los episodios de razonamiento
algebraico en los que los estudiantes exploraron la estructura de las
operaciones matemáticas. Se identificaron 21 casos (aproximadamente el
10 % de todos los episodios) de la categoría B, 20 de los cuales se
incluye para
caracterizaron como SAR. Categoría B mirando

generalidadesen operaciones como la resta de números negativos, así

como la exploración de relaciones entre operaciones, como la
conmutatividad de la suma y la multiplicación o la propiedad distributiva de
la multiplicación sobre la suma. Por ejemplo, mientras los estudiantes
buscaban patrones en la tabla de centenas, June les pidió que describieran
los tipos de acciones operativas necesarias para moverse entre varios
I
números. Preguntó: "¿Qué pasa si estoy en 75 y... ¿Ir a 65? ¿Qué hice? La
representación en sí (es decir, la tabla de centenas) codifica múltiples
maneras de pensar sobre las posibles operaciones con 75. Los estudiantes
podían moverse directamente una fila hacia arriba, lo que equivalía a restar
1 por 10. O podían moverse a la izquierda unidades y restar 1 de 75 diez
veces. Empezaron a analizar movimientos más complejos, como el
resultado de 25,11-, donde cada flecha representaba un movimiento
direccional hacia el número adyacente.
De hecho, a medida que los estudiantes trabajaban con este tipo de
problemas, comenzaron a generalizar espontáneamente acerca de las
características conmutativas en los símbolos operacionales y en
de
ciertassecuencias operaciones. Por ejemplo, rápidamente vieron que
a de
64-1 era equivalente 641---y que el resultado 464111"Era 46 porque «al
sumar 20 y restar 20, no se suma nada». Sostenemos que estos ejemplos
reflejan razonamiento algebraico debido al énfasis en las relaciones entre
operaciones con números, no en los resultados de cálculos específicos.
Categoría C: Exploración de la igualdad como expresión de una relación
entre cantidades. Se presentaron ocho relatos sobre la exploración del
papel algebraico del signo "=", siete de los cuales se clasificaron como
SAR. June dedicó tiempo a desarrollar la noción de igualdad como una
relación entre cantidades utilizando una balanza y problemas como 8 +
=
4. O + 5 (Falkner, Levi y Carpenter, 1999). Al modelar problemas con la
escala, los estudiantes trabajaron en ambos lados de la igualdad para
contrarrestar sus experiencias con ejercicios computacionales que podrían
llevarlos ainterpretar "=" como un objeto de acción (Behr, Erlwanger y
Nichols, 1980; Kieran, 1981). Como resultado, comenzaron a tratar las
ecuaciones comoobjetos que expresan relaciones cuantitativas.En un
episodio, June pidió a los estudiantes que resolvieran (3 x n) + 2 = 14. Su
descripción de la respuesta de un estudiante ilustra cómo llegó a ver la
igualdad:
 Sam dijo que podíamos quitar el 2. Dijo que si quitábamos el 2 de un
lado, teníamos que quitarlo del otro. Esto era para equilibrarlo.
Después de quitar el 2, nos dijo que tomáramos las 12 fichas y las
pusiéramos en grupos de 3. Había 4 grupos, así que la respuesta
tenía que ser 4. Intentamos reemplazar la n por 4 y funcionó.
De la explicación de Sam inferimos que él consideraba que "="
expresaba una relación entre cantidades.interpretado"=" como señal de
equilibrio (a diferencia de

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422 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
un llamado a la acción) en el sentido de que cualquier acción sobre la
talentoso
ecuación (es decir, restar 2) requería equivalente operaciones en
el
ambas cantidades. En la estrategia de Sam para resolver ecuación
x Parecía que el
resultanteción 3 n = 12, El proceso de "dividir ambos lados
entre 3" no estaba disponible para él (la división aún no era una operación
común en esta clase). Por lo tanto, no podía realizar operaciones
en ambos
equivalentes. cantidadescomo lo había hecho previamente con
Él era flexible en su
la resta. Sin embargo, suficiente pensando compensar
encontrando el número de grupos de 3 en 12. Sostenemos que su
estrategia alternativa no sólo era bastantesofisticado, También requería
x a 12 para
implícitamente que Sam...ver 3 n como equivalente reorganizar
simultáneamente una cantidad en función de otra. Es decir, 12 no fue el
x Cuaresma
resultado de laacción 3 n pero un equivalente forma de
x
interpretar la cantidad3 n.
número.
Categoría D: Tratamiento algebraico de Categoría D describe
episodios en los que June trató los números de una manera algebraica, es
decir, como un marcador de posición que requería que los estudiantes
en el
prestaran atención a la estructura en lugar de confiar. Cálculo de
números específicos. Esto se ilustra en el siguiente intercambio, donde
June cuestionó el uso de una estrategia aritmética por parte de un
estudiante para deducir que 5 + 7 era par: 1 June: ¿Cómo lo conseguiste?
2 Tony: Sumé 5 y 7 y luego miré allí [señalando una lista visible de
números pares e impares en la pared] y vi que era par.
3 de junio: ¿Qué tal 45678 + 85631? ¿Par o impar?
4 Jenna: Qué extraño.
5 de junio: ¿Por qué?
6 Jenna:Porque 8 y 1 son par e impar, y par e impar son impares.
Al utilizar números lo suficientemente grandes como para que los
estudiantes no pudieran calcular su suma, June exigió que los estudiantes
pensaran en términos de propiedades pares e impares para determinar la
En sostienen que junio utilizó números
paridad. Al hacerlo, nosotros
como
marcadores de posición o variables para cualquier número par o
en
impar. Además, Al usar números algebraicamente, pudo evitar las
complicaciones semióticas de usar literales (p. ej., 2n + 1 para un entero n)
para representar números pares e impares arbitrarios. Esto ilustra cómo lo
abstracto...
La comprensión de los números se construye a medida que los niños
El profesor puede configurar
trabajan con cantidades particulares y cómo un
el
Escenario para el siguiente paso, la expresión formal de la generalización
(que aún no se había producido en este caso). Hubo cuatro episodios de
Categoría D, todos ellos de búsqueda y rescate.
Categoría E: Resolver oraciones numéricas faltantes. Esta categoría
implicaba no solo resolver ecuaciones simples de una sola variable (p.
x
ej.,(3 n) + 2 = 14), pero también conjuntos de ecuaciones, así como
ecuaciones individuales con incógnitas múltiples o repetidas. La
complejidad de estas tareas y la capacidad de los estudiantes para
simbolizar (véase la Categoría F) y resolver dichas ecuaciones se
el
desarrollaron a lo largo de... Año. Se pidió a los estudiantes que
=
resolvieran problemas como "Si V + V 4, ¿cuánto es V + V + 6?" Los
estudiantes generaron oraciones numéricas faltantes, a veces de forma
espontánea, al realizar otras tareas, como operaciones en la recta
numérica. Un episodio particularmente interesante fue la solución de Zolan
El
a un rompecabezas de triángulos. El rompecabezas era un triángulo
subdividido en regiones, algunas con números y otras vacías, donde

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Maria L. Blanton y James J. Kaput 423
 12

Figura 1. Rompecabezas triangular de Zolan

era
Las regiones tenían relaciones aditivas entre ellas y el objetivo.
para
"completo El triángulo" encontrando todos los números faltantes (ver
Figura 1). Los números faltantes se encontraron sumando dos entradas
contiguas para determinar la entrada superior. Por ejemplo, en la Figura 1,
7 más el número desconocido a su derecha sería 12, la entrada superior a
estos dos números. Zolan simbolizó espontáneamente el problema
4+
generando un conjunto de ecuaciones (7 + a = 12, e + 4 = 5, d= 7) para

resolver los números que faltan en eltriángulo.No solo podía simbolizar

incógnitas, sino que comprendía que se necesitaban símbolos diferentes
para distintas cantidades desconocidas. Fue capaz de
Resolver cada ecuación para su incógnita y usar esa información en
ecuaciones subsiguientes, determinando que a = 5, e = 1 y d = 3. Aunque
June no había pedido a los estudiantes que formularan dichas ecuaciones,
el hecho de que Zolan eligiera este proceso sin que se le indicara sugiere
que él, y quizás otros, estaban viendo las matemáticas desde una
perspectiva nueva y algebraica. La resolución de oraciones numéricas
faltantes ocurrió en 19 casos, 14 (o el 74 %) de los cuales se identificaron
como SAR.

Categorías F-J: Razonamiento algebraico como pensamiento funcional

Las categorías F-J se codificaron como instancias en las que los
estudiantes participaban en la generalización de patrones numéricos y
geométricos para describir relaciones funcionales. Consideramos que esto
incluía procesos concomitantes, como simbolizar cantidades o hacer
predicciones sobre datos, que en última instancia contribuían a la tarea de
describir relaciones funcionales.relacionesen la clase de junio.
Categoría F: Simbolización de cantidades y operaciones con expresiones
simbolizadas. La categoría F abarca aquellos casos en los que los
estudiantes simbolizaron cantidades u operaron con expresiones
 a
simbolizadas. Aunque esta categoría está relacionada... La categoría E,
en su énfasis en ecuaciones o expresiones simbolizadas (que simbolizan
ideas matemáticas), también aparece en otras formas de razonamiento
algebraico, como la aritmética generalizada.

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424 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
metética), el enfoque aquí está en el uso de símbolos por parte de los
niños para modelar problemas o para operar con expresiones
simbolizadas, no en la resolución de una ecuación para una cantidad
desconocida o faltante ni en la simbolización de propiedades generales de
la clase
la aritmética. Paraejemplo, Desarrollaron lo que describieron como
"mensajes secretos", que eran códigos simbólicos para la conversión de
unidades. Los mensajes secretos se construyeron analizando un conjunto
de expresiones numéricas: 1,05 m se convirtió en 3(12) + 5 y 4.pies5
pulgadas
era entonces
se convirtió en 4(12) + 5. Codificando un mensaje secreto
un de
proceso Simbolizar cantidades, como el número de pies, como
cantidades variables. Lo que se simbolizaba era la cantidad de una unidad
específica. Luego, para convertir pies a pulgadas, los estudiantes usaban el
mensaje secreto F(12) + I, donde F representaba el número de pies e I el
número de pulgadas. Aquí, por ejemplo, F se trataba como una variable que
de valores. El "secreto"
podía adoptar un rango. El mensaje "actúa como una
función para convertir una medida de pies a pulgadas.
Los estudiantes también calcularon expresiones como R + G, donde R y
Artículo cuyo
G representaban cantidades dadas de una cantidad particular.
valor encontraron los estudiantes
Contando un conjunto de objetos. Los
estudiantes luego usaron estas cantidades para evaluar las expresiones.
Nótese que, en este caso, los caracteres del alfabeto se usaron de manera
En
bastante diferente a como se hizo para el secreto.mensajes. En
particular, R y G no representaban cantidades continuas, sino marcadores
de posición para cantidades específicas por determinar. Aunque existe una
Diferencia matemática entre si los estudiantes son
importante Trabajar con la
que puede asumir una
variable como un objeto Rango de valores versus un
objeto que funciona como una representación desconocida de una cantidad
específica. El objetivo de esta categoría era caracterizar ambos tipos de
situaciones. Es decir, nos interesaban todos los casos en los que los
estudiantes hacían abstracción de algún modo del número al símbolo.
incluido en este
Desde esta perspectiva, también... Instancias de categoría
en las que los estudiantes simbolizaron espontáneamente las
electrónico
matemáticas relaciones, como la descrita previamente en la
solución de Zolan del rompecabezas del triángulo. Codificamos 17
identidad
instancias de la Categoría F, 15 (88%) de las cuales fueron tificado
como SAR.
Categoría G: Representación gráfica de datos. La categoría G se refiere a
la actividad algebraica más tradicional de representar gráficamente pares
ordenados y se identificó solo en un episodio (categorizado como PAR). Si
bien la representación gráfica no es inherentemente razonamiento
algebraico, tal como lo definimos, se incluye porque representa una forma
 que permite la
de codificar la información (gráficamente). Análisis de
relaciones funcionales. En este sentido, desempeña un papel de apoyo al
razonamiento algebraico.
Un ejemplo de
El hecho de que sólo La representación gráfica de datos
podría plantear dudas sobre su importancia, según la percepción del
profesor, para el desarrollo de las ideas matemáticas de los alumnos.
Resultó que el profesor (y los alumnos) utilizaban ocasionalmente
como
representaciones visuales. Diagramas de frecuencia, para representar
datos en actividades estadísticas. Decidimos no incluir estos ejemplos en
esta categoría porque cumplían un propósito de representación más
uso amplio
amplio, no restringido al pensamiento algebraico.
de se aborda en un
representaciones gráficas Sección siguiente relativa
herramientas que
a apoyar el razonamiento algebraico.) Observamos
era un
además que esto clase de tercer grado, por lo que graficar conjuntos
no era algo
de datos de dos variables, aunque no es imposible,
común
actividad en este punto.

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Maria L.
Blanton y
James J.
Kaput 425
 Categoría H: Encontrar relaciones funcionales.Categoría H describe instanciasEn

el que se pidió a los estudiantes que exploraran la correspondenciaentre

y
cantidadeso relaciones recursivas desarrollar Una regla que describía la
relación. Identificamos 13 casos de esta categoría, 7 de los cuales se
identificaron como SAR. A principios del año escolar, la Categoría H solía
implicar el uso de tablas de entrada/salida para encontrar relaciones aditivas
simples. Por ejemplo, los estudiantes solían examinar los valores de la
como "añadir dos"
columna "Salida" para determinar patrones. cada tiempo."
Sin embargo, a medida que evolucionó la comprensión matemática de June
sobre patrones y relaciones, también evolucionó la complejidad de las
tareas de pensamiento funcional. En la siguiente reflexión de la última parte
del año, June describió cómo los estudiantes resolvieron el problema del
trapezoide mencionado anteriormente (ver Figura 2). Al comienzo del
extracto, los estudiantes acaban de encontrar la cantidad de personas que
escritorios
pueden sentarse a las 12 contiguas. Mediante la búsqueda de un
patrón en el conjunto de datos que describa el número total de personas.
Los datos se organizaron mediante gráficos t y gráficos de entrada/salida.
¡Pasó algo rarísimo! Vi otro patrón. Pedí a la clase que mirara la tabla
de otra manera. Quería que observaran la relación entre los escritorios
y el número de personas. Encontraron la regla. No hubo suerte.
Entonces les di la pista para ver si había...
Una forma de multiplicar y luego sumar números para que siempre
funcionara. Jon sugirió que intentáramos encontrar un "mensaje
secreto". Después de unos minutos, aunque parezca increíble, Anthony
y Alicia empezaron a multiplicar la cantidad de escritorios con diferentes
números, empezando por uno. Los dos niños llegaron a multiplicar por 3
y luego tendrían que sumar 2. Probamos muchos ejemplos de la tabla y
funcionó siempre. Incluso probamos con números grandes como 100.
Luego intentamos crear un "mensaje secreto". Anthony dijo que si el 3
se mantiene igual, usar "ad" para escritorio. Esto es lo que se le
ocurrió:3(d) + 2 = número de personas
Se dieron cuenta de que el 3 provenía de las personas que podían
sentarse "arriba y abajo" y el 2 de los dos lados. ¡No es adónde pensé
que iría esto!
Los pasos a través de los cuales Anthony y Alicia establecieron una relación
funcional reflejaron lo que creemos que se había convertido en una práctica
bastante rutinaria en el aula de June: los estudiantes usaron una estrategia
sistemática para probar qué patrón produciría el resultado deseado.
Figura 2. Configuración de 3 escritorios para el problema del trapezoide

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426 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
 en
datos; se identificó y describió una relación conjeturada lenguaje
3y
cotidiano ("multiplicar por entonces..,. sumar 2"), luego se evaluó en un
dominio diverso de números; los estudiantes simbolizaron la relación al
cual
notar las cantidades variaron (el número
de escritorios) y que se mantuvo constante; y los estudiantes describieron
era
cómo la situación física representado por su modelo ("Se dieron
cuenta de que el 3 provenía de las personas que podían sentarse 'arriba y
abajo' y el 2 provenía de los dos lados").
El razonamiento algebraico implícito en la búsqueda, descripción,
justificación y simbolización de relaciones matemáticas entre cantidades que
varían es crucial para la matemática de la escuela primaria porque crea
bases conceptuales para el pensamiento funcional más formalizado que
En él
ocurre en los grados posteriores. particular, Pone de relieve las
para
relaciones y la estructura de los datos que permiten a los estudiantes
modelar el las limitaciones
mundo físico y pensar en abstracciones más allá
concretas de
números particulares (por ejemplo, si quisieras sentar a todos
en la escuela, ¿cuántos pupitres necesitarías?).
I:
Categoría Predicción de estados desconocidos con datos conocidos.
Hubo 13 episodios (6%) de la Categoría I, uno de los cuales se identificó
como SAR. La Categoría I describe aquellos casos en los que los
estudiantes hicieron conjeturas sobre lo que sucedería en un estado
desconocido, dado lo que sabían al analizar datos para determinar
relaciones funcionales. Por ejemplo, con el Problema del Apretón de
Manos, June pidió a la clase que escribiera una oración numérica que
de 12
indicara la cantidad de apretones de manos en un grupo. gente, Sin
representar los apretones de manos. Los estudiantes ya habían
determinado la cantidad de apretones de manos en grupos de 6, 7 y 8 y
que resultó. Un
buscaban...patrones en las sumas no ejecutadas extractoDe
su conversación se registra a continuación: 7 de junio: Si hubiera 12
personas aquí y fueran a darse la mano, ¿qué harías?
11
8 Ben: Solo podías sacudirte las manos de la gente. [Basándonos en
una conversación previa, deducimos que el estudiante quiso
decir que la primera ronda de apretones de manos
11
implicaría [batido.]
9 de junio: ¿Por qué?
10 Karen: Porque no puede estrechar su propia mano [por lo tanto, la
oración numérica comienza con 11 en lugar de 12].
11
June: ¿Cómo cambiaría tu oración numérica si hubiera 12
personas? Karen: Once, diez, nueve, ocho, siete, seis, cinco, cuatro,
tres, dos, uno.
Dado que la predicción reflexiva sobre cantidades tiene como requisito
previo el análisis de las relaciones entre números, no simplemente las
operaciones sobre ellos, la pregunta de June sobre un estado
se convirtió en un
desconocido(7)4 punto de entrada al razonamiento
algebraico. Pedir a los estudiantes que predigan estados desconocidos
genera la necesidad de una generalización que caracterice
Caracteriza los datos. A partir del análisis de los estudiantes de oraciones
numéricas que representan el total de apretones de manos para grupos de
diversos tamaños, conjeturaron cuál sería el número de apretones de
manos para un grupo de cualquier tamaño y utilizaron esta información para
hacer una predicción sobre un grupo de 12 personas (y posteriormente un
grupo de 20) sin construir un diagrama ni representar los apretones de
manos. Instrucción que limita a los estudiantes a la aritmética.

4Los números se refieren a líneas en el protocolo.

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María L. Blanton y James J. Kaput 427
 a y
habilidades como soluciónestrategia (por ejemplo, dibujar) diagrama
Contar el número de apretones de manos) restringe la capacidad de los
estudiantes para pensar en casos extremos, a menudo los mismos que son
científicamente interesantes.
Categoría J: Identificación y descripción de patrones numéricos y
mayoría
geométricos. Categoría J frecuentemente involucradoidentificar

patronesEn números, donde los números a veces se generaban

geométricamente. Además, June pidió a los estudiantes que identificaran
patrones en secuencias de formas geométricas y en conjuntos de oraciones
numéricas. Una actividad que June utilizó con los estudiantes fue el
Problema del Apretón de Manos, en el que se les pidió que pensaran en el
en un si cada
número de apretones de manos. grupo de cualquier tamaño
uno
persona En el grupo estrechamos la mano de todos una vez
También Blanton &
(ver Kaput, 2003). En esta actividad, los estudiantes
crearon oraciones numéricas que describían la cantidad de apretones de
para +3+4+
manos. grupos de un tamaño particular (por ejemplo, O+ 1 + 2
5 describió el número de apretones de manos para un
grupo de tamaño 6),
luego analizaron las sumas en su forma no ejecutada para identificar un
patrón en el conjunto de oraciones numéricas. De esta manera, los
estudiantes pudieron determinar que el número de apretones de manos
El tamaño era
para un grupo de cualquier dada por la suma de los números
0 menor que el tamaño de la
de a través de uno grupo. Identificamos 55
episodios (27% de todos los episodios algebraicos) de categoría J, con 23
(o 42%) caracterizados como SAR.

Categorías K-M: Más sobre generalización y justificación

de
En las categorías K-M, identificamos instancias Razonamiento
algebraico que no eran específicos de las formas descritas en la definición
de razonamiento algebraico proporcionada anteriormente. Es decir,ellos

representabanYa sean actos de generalización abstraídos de un contenido

matemático particular, o procesos que consideramos fundamentales para
que se produzca un razonamiento algebraico viable. Conjeturamos que
estas categorías reflejan la capacidad más desarrollada de los estudiantes
para razonar algebraicamente y, debido a su complejidad, podrían indicar
que el razonamiento algebraico se estaba convirtiendo en un hábito.
Categoría K: Uso de generalizaciones para resolver problemas
algebraicos. La categoría K define aquellos casos en los que los estudiantes
usaron generalizaciones para construir otras generalizaciones, lo que
representa un nivel bastante sofisticado de pensamiento algebraico. Hubo 4
casos (2% de todos los episodios algebraicos) de la categoría K, uno de los
cuales fue SAR. Un episodio particularmente convincente trataba sobre la
generalización de sumas de números pares e impares. En él, June pidió a
los estudiantes que determinaran el resultado de sumar tres números
impares: "Si sumamos impar más impar más impar, ¿cuál sería la suma?".
Los estudiantes argumentaron que "la suma tendría que ser impar porque 2
impares dan un par y cuando sumas impar más par, obtienes impar".
Identificamos esto como un ejemplo de la categoría K porque los estudiantes
invocaron generalizaciones previamente establecidas ("impar + impar = par";
=
"impar + par" impar) para construir su argumento. Además, pudieron
razonar con el referente generalizado "impar" en la expresión "impar más
de
impar más impar" y evitar el uso específico números impares. En esto,
sostenemos que los estudiantes lograron un nivel de abstracción en el que
a
pudieron razonar con una generalización aproducir generalización (Blanton
y Kaput, 2000).

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428 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
 Categoría L: Justificación, demostración y comprobación de conjeturas.
La categoría L describe aquellos procesos que consideramos esenciales
para una cultura en la que el razonamiento algebraico puede prosperar,
pero que no lo son.único al razonamiento algebraico. Son procesos
tener el
que explicación del pensamiento de los estudiantes en su núcleo y,
por lo tanto, proporcionar un contexto público y oral en el que los
su en
estudiantes pueden participar colegas considerado El debate como
Se establece una conjetura o se determina que no es válida.
Parecía haber una fuerte expectativa de explicación en el aula de June;
o su
los estudiantes describían rutinariamente justificado pensamiento o
su
probado generalizaciones. En un episodio,

JuneespontáneamenteCompartió con los estudiantes una conversación con

sus compañeros en la que ella argumentó que el cero es un número par,
mientras que otros argumentaron que era simplemente un "número
especial", pero no par. Invitó a los estudiantes a compartir sus ideas. Tras
a
una larga conversación con variedad de perspectivas (demasiado extensa
para incluirla aquí), la visión que surgió fue que el cero es par
porquepertenecíaa una secuencia de números, todos los cuales eran pares,
y pertenecía a la secuencia porque se podía alcanzar contando de dos en
dos ("El cero es un número par porque va 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20,
La norma
.. ."). Lo que parecía ser, o al menos se estaba convirtiendo,
para La situación era que los
participaciónen conversión matemática
estudiantes
justificar sus perspectivas en algún nivel de
matemáticasofisticación.Como vimos anteriormente, encontrar un

funcionalrelación En el problema del trapezoide se trataba de conjeturar y

probar una relación, así como de justificarla.componentesde un

símbolorelación ("EllosSe observó que los 3 provenían de las personas que

podían sentarse arriba y abajo, y los 2 de los dos lados. Identificamos 22
episodios (11 % del total) de categoría L, 15 (68 %) de los cuales se
caracterizaron como SAR.
Categoría M: Generalización de un proceso matemático. La categoría M se
refiere a conversaciones en las que los estudiantes construyeron un
concepto que resultó en la generalización de un proceso o fórmula
matemática. Consideramos estos casos como más importantes que el
hallazgo de una relación funcional (aunque ciertamente están conectados)
porque las generalizaciones...
Abordó conceptos generales de matemáticas. Por ejemplo, al enseñar el
concepto de área, June desarrolló una actividad en la que los estudiantes
determinaban cuántas fichas de dos colores se necesitaban para cubrir un
cuadrado morado grande que ella les había dado. Tras comentar las
limitaciones de las fichas circulares, repartió fichas de colores como
 alternativa. Los estudiantes notaron inmediatamente que las fichas de
colores cubrían "todo el espacio" del cuadrado grande. Al presentarles el
concepto...
de una unidad, June tuvo la siguiente conversación con sus
estudiantes: 13 June: ¿Sé qué tan grande es el cuadrado?
14 Mari: No.
15 de junio: ¿Qué ves? [en referencia a la gran plaza que los estudiantes
habían cubierto][con azulejos]?
16 Zolan: Cuatro columnas, cuatro filas.
17 de junio: [June luego cubrió un escritorio con los grandes cuadrados
morados como los que les había dado a los estudiantes.] Entonces, ¿cuál
sería el área del escritorio?
18 Stephanie: Veinticuatro cuadrados grandes.
19 de junio: ¿Qué pasaría si encontráramos el área de esta mesa? [señalando una
mesa grande en la habitación]

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Maria L.
Blanton y
James J.
Kaput 429
Un estudiante sugirió usar una regla. Kevin sugirió que vieran cuántos
cuadrados morados hay en una fila y en una columna.
20 Zolan: Cuenta cuántos [cuadrados morados] hay en la fila de abajo. 21
cuatro,
Junio: Uno, dos, tres, ....Dieciocho. [June cuenta el número de
cuadrados morados en la fila inferior.] ¿Y cuántos 18 necesito?
22 Kevin: ¡Siete!
23 de junio: ¿Cuál es la mejor manera de encontrar área?
Kevin: Mides de un lado a otro [indicando largo y ancho] y multiplicas.
25 de junio: ¿A qué se le llama "de esta manera" y "de aquella manera"?
26 Estudiante:¡Largo y ancho!
a este
Nosotros elegimos separado tipo de actividad de otras
entre
generalizaciones sobre la relaciónrelaciones Cantidades (como el
número total de apretones de manos en un grupo de cualquier tamaño)
porque aborda un concepto o idea diferente en matemáticas (área).
Identificamos 7 casos de la Categoría M, 6 de los cuales eran SAR.

Resumen de categorías de razonamiento algebraico como episodios SAR o

PARPara resumir, la Figura 3 representa la frecuencia de las distintas
categorías de algas.

55
50
45
40
Frecuencia de Categoría
35 (PAR y SAR) Frecuencia
de SAR
30
Episodios
2
de
0
2
5
Número 15
10
5
0

H I Yo generalizado
A B C D E F ' G ' ' 'K L M
Pensamiento aritmético funcional Categoría de razonamiento
algebraico categorías de razonamiento
algebraico
Figura 3. Frecuencia de

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430 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
El razonamiento cerebral comparado con la frecuencia de esos episodios
caracterizado como SAR. Este
también caracteriza representaciónde manera
más sucintatransmiteLo que June enfatizó en su anuncio de instrucción fue
y
cómo trabajó de manera flexible. espontáneamente en eventos del aula.
Por ejemplo, la categoría J (Identificación y descripción de patrones
numéricos y geométricos) se presentó con mayor frecuencia (55 episodios,
o 27 %) en comparación con las demás categorías. Esto probablemente
refleja el énfasis en GEAAR, que incluía varias tareas de obtención de
patrones, como el problema del apretón de manos modificado (Blanton y
A contenido
Kaput, 2004). secundaria énfasis El objetivo principal de GEAAR
era el razonamiento algebraico en forma de aritmética generalizada. De
hecho, con la excepción de las categorías K-M, que no estaban
específicamente vinculadas a las formas de razonamiento algebraico
descritas anteriormente, las categorías de razonamiento algebraico
identificadas en la práctica de June se basaban en el uso de la aritmética
como dominio para expresar y formalizar generalizaciones (aritmética
generalizada) o en la generalización de patrones numéricos para describir
relaciones funcionales (pensamiento funcional). Además, dentro de estas
Los cuatro más
dos formas, Las categorías que ocurrieron con frecuencia
fueron las categorías A (Exploración de propiedades y relaciones de
de
números enteros), B (Exploración de propiedades Operacionessobre
números enteros), E (Resolución de oraciones numéricas faltantes) y J
(Identificación y descripción de patrones numéricos y geométricos), con 115
episodios en total (aproximadamente el 56 % de los 204 episodios).
parecía reflejar el contenido
Nuevamente, estas frecuencias énfasis de
GEAAR, no una limitación del profesor para considerar otras formas de
razonamiento algebraico. Además, descubrimos que los profesores de
GEAAR, incluyendo a June, parecían identificar con mayor facilidad la
resolución de oraciones numéricas faltantes (Categoría E) como
"razonamiento algebraico" (quizás porque estas tareas se asemejaban más
a sus recuerdos del álgebra de secundaria). Dado que eran bastante fáciles
de resolver, tendían a usarse con frecuencia.
son
También podría ser que los profesores que Los estudiantes que
comienzan a estudiar el razonamiento algebraico consideran que la
aritmética generalizada y el pensamiento funcional se adaptan de forma
más natural a la instrucción en un aula de matemáticas de primaria que las
identificado aquí
otras dos formas de razonamiento algebraico. (modelado y
generalización de sistemas matemáticos). Esto parece particularmente
cierto cuando la aritmética se utiliza como dominio del razonamiento
algebraico, ya que la aritmética suele dominar los grados de primaria y
un área donde los profesores
representa Podría ser matemáticamente más
cierto. Por otro lado, los profesores podrían conectar más fácilmente con las
matemáticas del modelado en una clase de ciencias, y la generalización
sobre sistemas matemáticos abstraídos de cálculos y relaciones suele ser
dominio de las matemáticas superiores.
 De los 204 episodios de razonamiento algebraico, 132 (65%) se
identificaron como SAR. Consideramos esto como un indicador importante
del nivel de autonomía y flexibilidad en la capacidad de June para
identificar y apoyar oportunidades de razonamiento algebraico a medida
que surgen.
Se produjeron en la instrucción. Además, si comparamos los casos de SAR
en las distintas categorías, observamos que las oportunidades de SAR se
presentaron con mayor frecuencia para el razonamiento algebraico en forma
de aritmética generalizada que para el pensamiento funcional. De 132
A-E
episodios de SAR, 64 se presentaron en las categorías. (aritmética
generalizada) y 46 estaban en las categorías F-J (pensamiento funcional).
Conjeturamos que esta diferencia se debe en parte a la naturaleza del
el
contenido; en la clase de June, tipos de tareas

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Maria L. Blanton y James J. Kaput 431
involucrando funcionalpensamiento A menudo requería más tiempo
en
implementarlo. Por ejemplo, la frecuencia de PAR La categoría I (92%) se
debe quizás a que la actividad de predicción requiere de una evaluación
y
previa.golpecomo generar datos, identificar patrones,

describiendoRelaciones funcionales. Por lo tanto, no era tan probable que

ocurriera espontáneamente durante la instrucción, sino que sería más
probable que fuera la etapa final de una actividad elaborada y planificada,
como el problema del trapezoide.
Además, los profesores de GEAAR, incluyendo a June, parecían estar más
familiarizados con la aritmética, el núcleo de gran parte de las matemáticas
de primaria, que con las complejidades de covariación, correspondencia y
simbolización propias del pensamiento funcional. Esto podría haber
contribuido a una mayor capacidad para generalizar espontáneamente la
aritmética.
funcional
Además, pensamiento Las tareas tendían a requerir más tiempo de
instrucción y planificación y, por lo tanto, parecía menos probable que
surgieran espontáneamente. En consecuencia, aunque la Figura 3 sugiere
que tanto la aritmética generalizada como el pensamiento funcional son
de para
accesiblestemas consulta profesores de primaria, también indica
que los profesores podrían ser más propensos a participar en actos
espontáneos de razonamiento algebraico en el dominio de la aritmética
Este
generalizada. sugiereque la aritmética generalizada podría ofrecer el
punto de entrada más viable para el desarrollo profesional diseñado para
para
ayudar a los docentesidentificar oportunidades razonamiento

algebraicoen su instrucción diaria.

Vemos las categorías descritas aquí no como un conjunto discreto de
atributos o simplemente como una forma de codificar otros.prácticas

docentesSi se desea, pero como una declaración sobre las formas sólidas y
diversas en que la práctica docente puede integrar el pensamiento
algebraico en la instrucción. En otras palabras, lo que obtenemos en parte
eso
de este análisis es una existenciaprueba pensamiento algebraicoPuede
permear la instrucción. Aunque las historias de clase de profesores
involucrados en episodios específicos de pensamiento algebraico son
en
extremadamente útiles En lugar de desarrollar perspectivas sobre la
práctica, nuestro propósito fue construir un recuento detallado de la
implementación a largo plazo del pensamiento algebraico en la instrucción.
June mostró una gran diversidad en las formas de razonamiento algebraico
que utilizó en la instrucción. Esto, junto con la frecuencia con la que integró
estas formas, así como la flexibilidad con la que explotó las oportunidades
inmediatas para el razonamiento algebraico, sugiere que su capacidad para
crear oportunidades para el razonamiento algebraico era robusta. Si bien es
difícil afirmar que una cuantificación particular de datos equivale a una
práctica que integra el pensamiento algebraico de manera robusta,
conjeturamos que la integración sostenida de oportunidades planificadas y
espontáneas para diversas formas de razonamiento algebraico, como se
observa en la práctica de June, puede conducir a un hábito mental que
produce pensadores algebraicos.

Herramientas del razonamiento algebraico

Durante el análisis, observamos que existían ciertas estructuras o
procesos recurrentes que parecían estructurar el pensamiento matemático
de los estudiantes, aunque el contexto en el que se insertaban no
implicaba necesariamente razonamiento algebraico. Si bien estos no
representan formas de razonamiento algebraico per se,

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432 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
llegó a describirlos como herramientas que apoyan el razonamiento
los definió como o
algebraico (TSAR) y objetos, estructuras, procesosque
facilitaba el razonamiento matemático de los estudiantes y que podía
utilizarse para apoyar su razonamiento algebraico.particular, Lo definimos
para incluir objetos como gráficos de entrada/salida (gráficos t) para
organizar datos y artefactos concretos o visuales como rectas numéricas,
diagramas y gráficos lineales para construir y elaborar argumentos escritos
y orales. En otras palabras, estos
Los objetos se convirtieron en referentes sobre los cuales los estudiantes
razonaban matemáticamente. El TSAR también se definió para incluir
procesos matemáticos, como el registro, la recopilación, la representación y
la organización de datos, que podrían haber ocurrido en contextos que no
implicaban explícitamente el razonamiento algebraico (p. ej., la estadística).
A lo largo del año escolar, June trabajó para facilitar el uso de
herramientas por parte de los estudiantes. Inicialmente, solía sugerir el uso
de objetos o procesos específicos (por ejemplo, el uso de un diagrama de
barras para registrar datos, o el uso de las iniciales de los estudiantes para
registrar los apretones de manos en un grupo) y modelaba cómo usarlos.
Sin embargo, a medida que avanzaba el año escolar, observamos que los
estudiantes parecían adoptar estas herramientas para sus propios fines
los usaría sin
y Impulso de June. June también animó a los estudiantes a
elegir las herramientas que mejor se adaptaban a sus propósitos y, a
medida que la clase resolvía diversas tareas, a menudo
hacer
intentaba explícitoEn la conversación se planteó la variedad de
herramientas que utilizaron los diferentes estudiantes.
Desde nuestro
Tras el análisis de los datos, identificamos 71 casos de
Sostenemos que
TSAR. Dado que se consideraron 57 períodos de clase,
un
promedio La frecuencia de 1,25 instancias de TSAR por clase sugiere
que los estudiantes pudieron desarrollar un repertorio de herramientas para
el razonamiento algebraico. Observamos que, a partir de junio, los
estudiantes comenzaron a usar estas herramientas cada vez más sin que
se les indicara. Por lo tanto, conjeturamos que la importancia de TSAR
radica en que la inclusión de estas herramientas por parte de June como
parte regular de la instrucción contribuyó a desarrollar un hábito mental que
favoreció el razonamiento algebraico cuando este se produjo y, por lo tanto,
contribuyó a la cultura del pensamiento algebraico en el aula.

Características de la práctica instructiva

Que apoyan la integración del razonamiento algebraico
La tercera medida que utilizamos para caracterizar la solidez de la
capacidad de June para integrar el razonamiento algebraico en la
instrucción implicó la identificación de técnicas de práctica que apoyaron el
desarrollo de las habilidades de razonamiento algebraico de los
estudiantes. Si bien estas técnicas no constituyen una lista exhaustiva, las
consideramos parte de un desarrollo emergente.perfil del tipo de práctica
que los docentes con habilidades de razonamiento algebraico podrían
exhibir en la enseñanza. A continuación, describimos cada una de estas
características.

Integración fluida y espontánea de conversaciones algebraicas en el aula

June fue capaz de crear lo que describimos como una "conversación
que llamó a los estudiantes
algebraica", es decir, una conversación
a
comprometer En alguna forma de generalización o formalización, o para
razonar con generalizaciones. Además, pudo hacer esto en

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Maria L. Blanton y James J. Kaput 433
De una manera espontánea y fluida. En otras palabras, June fue capaz de
transformar instintivamente lo que parecía ser una tarea aritmética rutinaria
en una que requería razonamiento algebraico. A diferencia de implementar
únicamente tareas algebraicas prediseñadas como actividades
independientes de la instrucción regular, June pudo incorporar
oportunidades para el razonamiento algebraico en la instrucción planificada
regularmente, y quizás en lo que podría haber sido más centrada en la
aritmética. El protocolo dado en (1-6) ilustra esta característica. En él, June
y sus estudiantes discutían la paridad de una suma cuando June
transformó la discusión en una conversación algebraica utilizando números
grandes algebraicamente como marcadores de posición. Incluimos SAR
aquí como una característica de la práctica instructiva que apoya el
razonamiento algebraico.razonamientoporque la integración fluida y
espontánea del razonamiento algebraico requiere una profundidad de
Habilidad que va más allá de un nivel de conocimiento limitado al uso de
actividades preestablecidas en la instrucción. Por lo tanto, consideramos la
SAR como uno de los indicadores de que la práctica docente se está
a
expandiendo para atender oportunidades de razonamiento algebraico.

La espiral de temas algebraicos a lo largo de períodos de tiempo significativos

Junio se descontrolóalgebraicotemas en sus conversaciones con los

estudiantes durante períodos prolongados, revisando ideas a lo largo del
era
año de maneras más profundas y convincentes. Ya sea que estoespiral

planeadoo un resultado de su propio desarrollo de conocimientos

matemáticos (creemos que esto último), el resultado fue construir la
complejidad de la actividad algebraica en el aula. Por ejemplo, al comienzo
el
de año, estudiantes generadosEntrada/SalidaSe analizaron gráficos e
identificaron relaciones recursivas aditivas simples para los datos de la
columna "Salida". Esto progresó hasta analizar la relación entre los
en
datos. aporte y columnas de salida, y describiendo relaciones más
complejas que involucraban tanto la suma como la multiplicación, como en
el Problema del Trapecio. June también continuó revisando temas que
abordaban propiedades numéricas (como la conmutatividad de la suma y
las generalizaciones sobre sumas de números pares e impares); la
simbolización para representar cantidades desconocidas; o la variación de
los parámetros de la tarea para generar, identificar y describir patrones
numéricos. El resultado fue que los estudiantes pudieron razonar sobre
estas ideas de maneras cada vez más complejas (Blanton y Kaput, 2000).
Sugerimos que la capacidad de June para combinar estas ideas, a
menudo de forma espontánea, demostró que no eran aisladas en su
pensamiento ni en su implementación, sino que podían aplicarse a
diversas experiencias en el aula. De hecho, consideramos como prueba
de solidez que no utilizó estas ideas de forma aislada ni como una
actividad puntual, y que a menudo las integró por iniciativa propia y
creatividad, no por instrucción específica de GEAAR.

Integración de procesos algebraicos múltiples e independientemente válidos

Aunque haciendo lo quepodría ser considerada una actividad algebraica
independiente, a veces juniotiradoEn este proceso algebraico, se alteró la
complejidad de la tarea original y, en esencia, se expandió al máximo. Por
ejemplo, durante una clase, June pidió a los estudiantes que usaran
bloques de base 10 para resolver los números faltantes.

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434 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
oraciones, una tarea que es en sí misma de naturaleza algebraica. Después
de una discusión con los estudiantes en la que compartieron las diferentes
utilizado para resolver el
estrategias que... Problema, se centró en la oración
14 = 6 + n y amplió este problema de la siguiente manera: Primero, pidió a
los estudiantes que resolvieran 140 = 60 + n, luego 1400 = 600 + n.
Después de que los estudiantes compartieron cómo habían llegado a sus
este
soluciones, June pasó a resolver familia de ecuaciones en una actividad
de búsqueda de patrones, superponiendo así una ecuación algebraica
separada.proceso sobre la actividad de los números faltantes. Aunque esto
podría describirse como una forma más primitiva de búsqueda de patrones,
ya que no implicaba identificar relaciones entre dos cantidades, sí ocurrió a
principios de año, cuando June comenzaba a experimentar con este tipo de
problemas. Lo que nos llama la atención es la flexibilidad de June
yespontaneidadEn la integración de estas tareas y la capacidad de
transformar un problema en curso (en este caso, uno con características
algebraicas) para explotar su potencial algebraico. El hecho de que pudiera
coordinar dos procesos algebraicos separados, lo cual es matemáticamente
una tarea diferente a la transformación de tareas aritméticas, indica
en su matemática
crecimiento. conocimiento también.

Ingeniería de actividades
Una de las fortalezas de June, y una característica que intentamos cultivar
en GEAAR, fue adaptar o desarrollar tareas matemáticas para incluir el
razonamiento algebraico. Vemos autonomía en el desarrollo de
como crítico Porque demuestra
tareas. componente del crecimiento docente
una a
capacidad Generar recursos más allá de la base limitada de recursos
que ofrece el desarrollo profesional. A partir de nuestro análisis,
descubrimos que June se volvió cada vez más hábil para encontrar,
adaptar o desarrollar recursos que priorizaran el razonamiento algebraico
en la enseñanza. Por ejemplo, unas semanas después de presentar el
Problema del Apretón de Manos a los participantes de GEAAR, June
adaptó una actividad en la que los estudiantes exploraban la cantidad de
regalos recibidos, basándose en la letra de la canción "Los Doce Días de
Navidad". (Sus estudiantes estaban aprendiendo...)
(Canción para una producción escolar). En esta canción, el/la amante
recibe una acumulación de regalos durante 12 días. La tarea era la
siguiente:
¿Cuántos regalos recibió tu amor cada día? Si la canción se titulara "Los
veinticinco días de Navidad", ¿cuántos regalos recibiría tu amor el día
Los
veinticinco? ¿Cuántos regalos recibió en total los dos primeros días?
primeros 3 primeros 4
¿días? El ¿Cuántos regalos recibió en los doce
días?
Resultó que este problema era matemáticamente similar a otros
problemas, como el problema del apretón de manos, que presentamos en
nuestros seminarios. En particular, todos eran tareas de obtención de
patrones que se basaban en el uso de sumas no ejecutadas para
Blanton
encontrar y describir relaciones funcionales generales (véase
y La licencia aquí fue en junio
Kaput, 2004). El significado Capacidad para
incorporar recursos creativos en sus clases sin depender únicamente de
los materiales que le proporcionamos. Otro ejemplo: la selección del
Problema del Trapecio se inspiró en el trabajo del comité de June para
seleccionar el nuevo mobiliario escolar. De los 72 episodios identificados
como PAR, el 63 % involucró

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Maria L.
Blanton y
James J.
Kaput 435
Tareas que June creó o seleccionó con sus propios recursos.
Consideramos esto como una prueba más de la solidez de su práctica de
Junio fue su
integración del razonamiento algebraico. en desarrollo
propia a
Álgebra "ojos y oídos" y estaba aprendiendo plan
instrucción
independientementede los recursos proporcionados en los
seminarios. Resumimos los hallazgos sobre el carácter algebraico del aula
de June en la Tabla 1.

EFECTOS DE LA PRÁCTICA: RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

SOBRE LOS ÍTEMS DE LA PRUEBA DE RAZONAMIENTO
ALGEBRAICO

En última instancia, cualquier afirmación que se haga sobre la eficacia de

la práctica de un docente se medirá en función de los resultados de los
estudiantes.actuación. En este estudio, era razonable esperar que la
medida en que June integrara el pensamiento algebraico en su clase de
manera robusta y flexible mejoraría la capacidad de los estudiantes para
razonar algebraicamente. Nuestro propósito en esta sección es examinar
parte de la evidencia al respecto. Como advertencia, observamos una
distinción en los datos presentados en esta sección con respecto a lo que
dice (o no dice) sobre la práctica de June, a saber, que su práctica afectó el
rendimiento estudiantil y cómo lo afectó. En particular, nuestra intención
aquí no es abordar cómo la práctica de June afectó el rendimiento
lo haría
estudiantil; requerir Una mirada más detallada a cómo se
desarrollaron sus acciones en el aula y cómo los estudiantes participaron
en esto. Aun así, es difícil disociar el estudio de las características de la
práctica que promueven el razonamiento algebraico de la evidencia
que...razonamiento algebraicoSe ha promovido. En este sentido, aunque
lo hace
esta sección no pretende abordar cómo, ayuda establecer que la
enseñanza de June tuvo un impacto en el rendimiento estudiantil. Ya hemos
descrito ejemplos de aulas que...sugerir Los estudiantes participaron en
diversos niveles de razonamiento algebraico, y hemos cuantificado la
frecuencia con la que este se incorporó a la instrucción. Sin embargo, se
necesita más evidencia sobre si los estudiantes comenzaban a razonar
algebraicamente y su grado de difusión en el aula. Nos centraremos en esta
tarea.
Al final del año académico en el que se realizó este estudio, realizamos un
análisis cuantitativo del desempeño de los estudiantes en ítems
seleccionados del Sistema de Evaluación Integral de Massachusetts (MCAS)
de cuarto grado, un examen estatal obligatorio y estandarizado. En
14
particular, administramos Se asignaron 5 ítems (10 de opción múltiple y 4
de respuesta abierta) a los estudiantes de June y a los estudiantes de otra
clase de control de tercer grado, de la misma escuela y con un nivel
socioeconómico comparable. A diferencia de June, el docente del grupo de
control utilizaba un currículo de aritmética tradicional y no había participado
 a
en GEAAR. Se seleccionaron los ítems. Representan una combinación de
elementos tradicionales de interés para el profesor (p. ej., conceptos de
medición y tiempo) y elementos de razonamiento algebraico que reflejan el
pensamiento aritmético o funcional generalizado. Se seleccionaron catorce
elementos para que la prueba pudiera administrarse en un episodio de una
hora.

5 Consulte el Apéndice para conocer los elementos de evaluación.

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436 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
Tabla 1
Resumen de los hallazgos sobre el carácter algebraico de los episodios de
razonamiento algebraico planificados y espontáneos (PAR/SAR)
en el aula de June
De 204 episodios de razonamiento algebraico identificados, 132 (65%) fueron
El
identificados como SAR. Los 72 episodios restantes (35%) se caracterizaron
como PAR.
No observamos un patrón mediante el cual PAR y SAR se integraron en la
instrucción durante el año escolar.

Tipos de algebraicasRazonamientoy su frecuencia en el aula

Frecuencia de SAR Frecuencia
Categoría Ocurrencia por categoría Aritmética generalizada
A:
Explorando propiedades y relaciones del todo
Números 10 95 B: Explorando las propiedades de las operaciones
sobre números enteros
Números 10 95 C: Explorando la igualdad como expresión de una
relación
D:
entre cantidades 4 88 Tratamiento algebraico del número 2 100 E:
Solución de oraciones numéricas faltantes 10 74 Pensamiento funcional
F: Simbolizar cantidades y operar con
expresiones simbolizadas 8 88 G: Representar datos gráficamente 1 0
funcional
H: Encontrar relaciones 6 54 I: Predecir estados desconocidos
usando datos conocidos 6 8 J: Identificar y describir relaciones numéricas
y
Patrones geométricos 27 42 Más sobre generalización y justificación
K: Uso de generalizaciones para resolver tareas algebraicas 2 50 L:
Justificación, prueba y comprobación de conjeturas 11 68 M:
Generalización de un proceso matemático 3 86 Herramientas de
representación que respaldaron el razonamiento algebraico (TSAR)
Objetos, estructuras o procesos que facilitaban el razonamiento matemático de los
solía hacerlo
estudiantes y que podían ser apoyan su razonamiento algebraico
Incluye herramientas de representación como gráficos de entrada/salida (gráficos
como
t), líneas numéricas, diagramas y gráficos, así como procesos. registrar,
y
recopilar, representar, organizar datos que también pueden haber ocurrido en
contextos fuera del razonamiento algebraico (por ejemplo, estadística). De los 57
períodos de clase analizados, se identificaron 71 casos de TSAR.
Características de la práctica instructiva que respaldó el razonamiento
algebraico Integración fluida y espontánea de conversaciones algebraicas en la
instrucción en el aula Espiral de temas algebraicos durante períodos de tiempo
significativos
y
Integración de múltiples procesos algebraicos válidos independientemente
Ingeniería de actividades
Nota: Todos los valores de la tabla son porcentajes redondeados. La frecuencia de
de ocurrir
ocurrencia indica el porcentaje. Frecuencia SAR por categoría para cada
categoría de un total de 204 episodios. La frecuencia SAR por categoría denota el
porcentaje de episodios dentro de una categoría dada que se caracterizaron como
episodios espontáneos de razonamiento algebraico (a diferencia de episodios
planificados).
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Maria L. Blanton y James J. Kaput 437
 El MCAS se eligió como medida de desempeño por varias razones. En
del
primer lugar, se analiza de forma que permite la comparación de ítems.
tratamiento
grupo (la clase de June) con otros estudiantes de la escuela, el
este
distrito y el estado. Consideramos La comparación es importante
debido a las exigencias de lectoescritura del MCAS de cuarto grado y al
hecho de que la mayoría de los estudiantes de tercer grado de junio
provenían de hogares con estudiantes de inglés como segundo idioma.
Más concretamente, el MCAS incluye tareas de razonamiento algebraico
como una rama independiente y distinta, e integrada en múltiples ramas de
contenido, y enfatiza...resolución de problemasHabilidades que son
consistentes con el razonamiento algebraico, como organizar y analizar
datos, explicar y justificar. Por lo tanto, lo consideramos una buena medida
para
de la capacidad de los estudiantes. razonamiento algebraico.
Finalmente, debido a la responsabilidad que el MCAS impone a los
medir que
docentes, tener una persuadidoPara los profesores, el
razonamiento algebraico era relevante para su práctica diaria y era
importante para nuestro desarrollo profesional.

Comparación basada en ítems de los grupos de control y experimental

el MCAS6
Niveles de rendimiento a nivel estatal para primavera de 1999 Se
determinaron7Se considera (a) "avanzado" para los estudiantes con una
puntuación igual o superior al 81 %; (b) "competente" para los estudiantes
con una puntuación de al menos el 67 % y menos del 81 %; y (c) "necesita
mejorar" para los estudiantes con una puntuación de al menos el 41 % y
menos del 67 %. Un análisis de ítems de las respuestas de los estudiantes
de
el control ygrupos experimentalesSe demostró que la clase experimental
superó a la clase de control en 11 de los 14 ítems de la prueba (véase la
Figura 4). Además, los estudiantes de June obtuvieron un rendimiento
significativamente mejor (α = .05) que el grupo de control en 4 de estos 11
ítems. En general, el grupo experimental obtuvo un rendimiento
"competente" en
36% de los ítems y en el nivel de “necesita mejorar” en el 43% de los
puntaje
ítems, mientras que el grupo control no. "competente"En ninguno
de los ítems, el rendimiento se situó en el nivel de "necesita mejorar" en el
43% de los ítems. El grupo experimental obtuvo una puntuación inferior a
"necesita mejorar" en solo el 21% de los ítems, mientras que el grupo de
control obtuvo una puntuación inferior a "necesita mejorar" en el 57% de
los ítems. Si bien el grupo de control superó al grupo experimental en 3 de
los 14 ítems, no alcanzó un nivel estadísticamente significativo.
De los 14 elementos de la evaluación, identificamos 7 como "algebraicos"
(elementos 2, 3, 6, 7, 8, 11 y 14) porque abordaban aspectos de la
aritmética generalizada y el pensamiento funcional, lo que requería que los
estudiantes encontraran patrones generados numérica y geométricamente,
comprendieran y usaran las propiedades de los números enteros e
identificaran datos desconocidos.
Cantidades en oraciones numéricas. La clase experimental superó a la
clase de control en 6 de 7 de estos ítems, aunque sin un nivel
estadísticamente significativo (a = .05). Además, la clase experimental
obtuvo un rendimiento "competente" o "necesita mejorar" en el 72% de los
ítems de álgebra (que tendían a ser más difíciles que los problemas
aritméticos más tradicionales), mientras que la clase de control obtuvo
En
estos mismos resultados en solo el 43% de los ítems. particular, El
grupo experimental obtuvo una puntuación

6
Se seleccionaron diez elementos de evaluación del MCAS de 1999; los cuatro elementos restantes se
seleccionaron de otros recursos del MCAS.
7
AnualLos niveles son variables.

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438 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
Se obtuvo una calificación de "competente" en el 29% de los ítems y de
"necesita mejorar" en el 43%. Sin embargo, la clase de control obtuvo una
calificación de "necesita mejorar" en el 43% de los ítems de álgebra y no
alcanzó el nivel de "competente" en ninguno de ellos.

Con el Estado y el Distrito

Comparación Actuación

La Figura 5 presenta un análisis de los ítems del MCAS utilizados en

nuestra evaluación, seleccionados del MCAS de 1999. En particular, muestra
una comparación del desempeño de los grupos experimental y de control a
nivel estatal, distrital y escolar.8 La Figura 5 sugiere que el desempeño de
los estudiantes de June fue comparable al de los niveles estatal, distrital y
escolar en siete ítems (ítems 1, 2, 5, 6, 10, 12 y 14) y que en dos de ellos
(ítems 10 y 12) superó los resultados generales de cuarto grado. Si bien los
ítems 10 y 12 no se habían identificado como "algebraicos", sí implicaban la
interpretación de gráficos y la organización de conteos, ambos incluidos en
tareas de razonamiento algebraico en el aula de June.
Una comparación del desempeño del estado y del distrito en toda la
prueba (no solo los elementos de la rama de álgebra) con el desempeño
del grupo experimental en los elementos seleccionados del MCAS de 1999
por porcentaje por categoría sugiere que los experimentos

80-

70-

60-

50-
Correcto
40-

30-
Porcentaje

20-

10-

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
0

Número de artículo

EN Experimental, n= 14NOSOTROS Control, n= 16

Figura 4. Desempeño individual de los estudiantes en elementos seleccionados

del MCAS, experimental versus control

No se disponía de datos estatales, distritales ni escolares para los otros cuatro ítems
utilizados en nuestra evaluación. Por lo tanto, la Figura 5 compara únicamente los ítems del
MCAS de 1999.
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Maria L.
Blanton y
James J.
Kaput 439
La clase de tercer grado de matemáticas tuvo un rendimiento similar al de
los estudiantes de cuarto grado a nivel estatal y significativamente mejor
que el de los estudiantes de cuarto grado del distrito (véase la Figura 6).
Consideramos estos resultados sólidos, dada la considerable ventaja de
un adicional.

0.9
0.8-
0.7
0.6
Correcto
0.5-
0.4-
Porcentaje
0.3-
0.2
0.1-
0
123456
9 10 12 14
Artículo
Números-1i999 MCAS
D
OClass (Experimental, n= 14) EClass (Control, n =16) Escuela del Distrito

Estatal 0Figura 5. Porcentaje de respuestas correctas para cada

grupo de comparación por ítem

60
Distrito Estatal Experimental
50
Actuación

de
40

Nivel
 en 2
3
0
0

Estudiantes
de
10- 0-

Porcentaje
avanzada
Necesidades de Falla en la mejora

competencia Nivel de desempeño

Figura 6. Puntuaciones del MCAS estatal y distrital comparadas con las

puntuaciones experimentales

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440 Prácticas docentes que promueven el razonamiento algebraico
La instrucción del año anterior para los grupos de comparación de cuarto
grado a nivel estatal y distrital, especialmente el desarrollo significativo en
las habilidades verbales necesarias durante el año intermedio, relevante
para varios de los ítems, y dados los factores de bajo nivel
socioeconómico de la clase experimental. Sin embargo, advertimos que
uno de evidencia. Como en
estos datos nos proporcionan solo pedazo En
cualquier análisis cuantitativo del rendimiento estudiantil, estos datos están
sujetos a la complejidad de considerar todas las variables de diseño en el
contexto de la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, son solo un
indicador del rendimiento estudiantil.

CONCLUSIÓN

En este artículo, hemos explorado cómo June integró el razonamiento

algebraico en el aula examinando la diversidad y frecuencia con la que lo
de su instrucción de que
hizo, así como algunos de los aspectos Apoyamos
evidencia de que la instrucción de junio
esto. También hemos descrito en
estudiantes' razonar
forma capacidad Algebraicamente. Como resultado,
tenemos una imagen en desarrollo de cómo se ve la práctica de un docente
para cultivar las habilidades de razonamiento algebraico de los estudiantes
de manera robusta. En particular, deducimos de la práctica de June que la
robustez se mide por la capacidad de un docente para transformar con
flexibilidad una amplia gama de contenido aritmético, de modo que
múltiples dominios del razonamiento algebraico (p. ej., aritmética
generalizada, pensamiento funcional) se integren en la instrucción durante
períodos prolongados de tiempo de manera que permitan un desarrollo
profundo de la complejidad de las ideas. Además, la robustez se refleja
del profesor
en capacidad de identificar, modificar y adaptar recursos para
fines instructivos planificados o de transformar espontáneamente
conversaciones aritméticas en aquellas que requieren pensamiento
El
algebraico. La frecuencia con la que se integran las tareas algebraicas en
la instrucción también es un factor de robustez. Si bien es difícil cuantificar
esta robustez, el objetivo de la instrucción es desarrollar hábitos mentales
mediante los cuales los estudiantes participen naturalmente en el
razonamiento algebraico y utilicen las herramientas (objetos, estructuras y
procesos) que lo sustentan. Reducir las tareas a actividades de
enriquecimiento que ocurren de forma aislada impide este desarrollo. En la
clase de June, las tareas de razonamiento algebraico no eran "excursiones"
matemáticas, sino que se integraban en la rutina diaria de la instrucción.
eso para niños
Construyendo una práctica se desarrolla El razonamiento
no puedo de
algebraico requiere una proceso Un cambio para los docentes
de primaria, quienes a menudo reciben formación en diferentes métodos
aritméticos para realizar matemáticas. En resumen, los docentes de primaria
deben desarrollar una visión algebraica como una nueva forma de analizar
las matemáticas que enseñan y escuchar las reflexiones de los estudiantes
al respecto. Este estudio sugiere que la aritmética generalizada y el
pensamiento funcional ofrecen puntos de entrada accesibles para que los
docentes estudien el razonamiento algebraico. Además, sugiere que los
docentes pueden aprender a pensar espontáneamente sobre estas formas
de razonamiento algebraico y que la aritmética generalizada puede ser
particularmente fructífera como contexto inicial para desarrollar la capacidad
de los docentes de incorporar el razonamiento algebraico en las
conversaciones en el aula.
Aunque este estudio ilustra el esfuerzo de una profesora por integrar el
razonamiento algebraico en su práctica, se necesita más investigación para
comprender las trayectorias a través de las cuales los profesores
como
desarrollan participan en comunidades de docentes como aquellas

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María L.
Blanton y
James J.
Kaput 441
fomentado ¿Cómo funciona el
por GEAAR. Por ejemplo,
profesorado?
conocimiento ¿Cómo evolucionan las diversas formas de
razonamiento algebraico y cómo utilizan este conocimiento en la
enseñanza? ¿Por qué los docentes podrían elegir una forma de
razonamiento algebraico en lugar de otra? O, en lo que respecta a los
estudiantes, ¿cómo podría integrarse el pensamiento algebraico en la
educación elemental?
¿Los grados académicos cambian la forma en que los niños perciben
conceptos aritméticos como los números? ¿Cómo razonan los estudiantes
algebraicamente con diversas herramientas de representación y cómo se
convierte el uso de estas herramientas en la instrucción en un hábito?
Además, si lo ocurrido en la clase de tercer grado de junio hubiera ocurrido
en los grados K-5 para estos estudiantes como instrucción regular y diaria,
¿cuál sería la naturaleza de su comprensión de las matemáticas de la
Más
escuela primaria y cuáles serían las implicaciones para su éxito?
tarde
¿Grados? Además, ¿cómo pueden los grados intermedios en adelante
aprovechar el razonamiento algebraico en los grados de primaria para que
los estudiantes desarrollen una comprensión más profunda de las
matemáticas más avanzadas? Finalmente, aunque el enfoque que
en
adoptamos El análisis nos exigió pensar en los eventos del aula en gran
medida independientemente de la interpretación del maestro, estudios de la
práctica docente que incorporanporarLas interpretaciones de los
acontecimientos tanto por parte de los investigadores como de los docentes
fortalecerían la forma en que entendemos el pensamiento algebraico como
un proceso de aula.
Hemos utilizado la práctica de June para examinar la naturaleza del
razonamiento algebraico que puede ocurrir en las aulas de primaria. Como
muchos maestros de primaria, June había aprendido matemáticas y cómo
en
enseñarlas. Formas bastante diferentes de la instrucción que desarrolla
las habilidades de razonamiento algebraico de los estudiantes. Desarrollar
un grupo de maestros de primaria que comprendan la complejidad de las
matemáticas.
El razonamiento cerebral y cómo integrarlo de manera viable requerirá un
desarrollo profesional sostenido y a largo plazo que sea sensible a las
necesidades de esta población única de docentes. Ofrecemos el caso de
June como evidencia de que los docentes de primaria pueden participar en
eso el
prácticas deenseñanza apoyo desarrollo de la capacidad de los
estudiantes para razonar algebraicamente.
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442 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico
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y ciencias de octavo grado en EE. UU. en un contexto internacional. Washington, D. C.:
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María Blanton y James J.
L. Abrigo 443
Departamento de Educación de EE. UU. y Centro Nacional de Estadísticas Educativas
(1998c). En busca de la excelencia: Un estudio del rendimiento académico en matemáticas
y ciencias de 12.º grado en EE. UU. en un contexto internacional. Washington, D. C.:
Oficina de Imprenta del Gobierno de EE. UU.

Autores
Maria L. Blanton, Departamento de Matemáticas, Universidad de Massachusetts Dartmouth,
285 Old Westport Road, N.° 1, Dartmouth, MA 02747-2300; mblanton@umassd.edu. James J.
Kaput, anteriormente en el Departamento de Matemáticas, Universidad de Massachusetts
Dartmouth.

APÉNDICE

1. ¿Cuántos CENTÍMETROS mide la hoja?

Utilice elpatrón en el cuadro de abajo para responder la

siguiente pregunta. 2. ¿Cuáles son las siguientes cuatro

figuras en el patrón de arriba?

A. C

B. D.

3. ¿Qué número representa n en la siguiente oración?

(8 + 2) + 6 = 8 + (n + 6)
A. 2 B. 6 C. 8 D. 16
4. Tu hora de almuerzo comienza a las 12:40 p. m. Si tu hora de
almuerzo dura 35 minutos, ¿a qué hora termina?
A. 12:05 P.M. B. 1:10 P.M. C. 1:15 P.M. D. 1:30 P.M.

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444 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico

5. Esta es una ruleta para un juego. ¿De qué color es más

probable que salga?Verde/
Azul
Rojo
 Amarillo

6. Melvin recogió bellotas de

A. azul B. verde C. amarillo D. rojo
la
patio. Primero los colocó así:

Luego los colocó así:

¿Qué oración numérica muestra las DOS formas en que Melvin

A. 3x4=4x3 B. 3x4 C. 3x4>4x3
colocó sus bellotas? D.3x4>4x3

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Maria L.
Blanton y
James J.
Kaput 445
 mesas para una
7. Andrew se está preparando Fiesta de cumpleaños.
Sabe que en esta mesa pueden sentarse seis personas:

dos de estas mesas

Cuando el pone juntos De extremo a extremo, puede albergar a
diez personas.

Cuántos gente ¿Puede Andrew sentarse si pone tres mesas juntas?

8. Escribe la REGLA para encontrar el siguiente número en este patrón.

87, 81, 75, 69,

9. Hay 60 hojas de papel para dibujar y 42 niños. Si cada niño recibe

una hoja de papel para dibujar, ¿cuántas hojas quedarán para otro
proyecto? A. 9 B. 18 C. 27 D. 42

10. ¿Cuál es el MAYOR número de conjuntos diferentes que puedes

hacer con 2 pantalones y 5 camisas? (Cada conjunto debe tener
exactamente un pantalón y una camisa).
A. 5 B. 7 C. 10 D. 25

11. ¿Cuántos de los cuadrados más pequeños habrá en la Figura 6 si este patrón
continúa?

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06:44:40 +00:00. Todo uso está sujeto a https://about.jstor.org/terms

446 Práctica docente que promueve el razonamiento algebraico

 Cómo
12. ¿Cuántos goles marcaron los Boston Bruins en su partido del
16 de enero de 1999?10

6
4

0
2 de enero 9 de enero 16 de enero 21 de enero

Goles marcados

1 3
(a) objetivo (b) 2 goles (c) 4 goles (d) objetivos

fútbol
13. El señor Gillman quiere darmanzana rebanadas a sus 13
Jugadores durante su partida. Cada jugador recibirá 3 rebanadas.
Planea cortar cada manzana en 4 rebanadas. ¿Cuántas manzanas
necesitará el Sr. Gillman?
A. 8 B. 10 C. 7 D. 9

14. Donna hizo este patrón con palitos. Dibuja la siguiente figura del

patrón. Explica cómo obtuviste la respuesta.

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