See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/233507873

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria

Historical causality in Secondary School teachers' explanations

Article in Cultura y Educación · June 2008

DOI: 10.1174/113564008784490398

CITATIONS READS

5 3,081

3 authors, including:

Manuel Montanero Manuel Lucero

University of Extremadura Fordham University
112 PUBLICATIONS 735 CITATIONS 11 PUBLICATIONS 95 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Manuel Montanero on 05 March 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 161

La causalidad histórica en las

explicaciones de los profesores de
Secundaria
MANUEL MONTANERO, MANUEL LUCERO Y JOSÉ M. MÉNDEZ
Universidad de Extremadura

Resumen
Este trabajo se compone de dos estudios en los que se analizan algunos aspectos relativos al papel que ocupa la
causalidad histórica en las actividades expositivas de profesores de Educación Secundaria. Un primer estudio se
fundamentó en una encuesta a 54 de profesores de Historia. El 15% aproximadamente de las encuestas se ajus-
tó a un perfil docente que otorga mucha importancia a que los estudiantes comprendan las relaciones causales
entre los hechos históricos. El tipo de actividad más utilizada por los profesores de este perfil consiste en explicar
los fenómenos históricos, mientras el alumno toma apuntes. La gran mayoría utiliza poco el libro de texto y, en
cambio, introduce más actividades prácticas en sus clases que el resto de profesores. Como estrategias para apoyar
la comprensión, los profesores declaran preguntar a los estudiantes el porqué de los acontecimientos históricos que
están estudiando. Sin embargo, sólo una parte de los profesores utiliza preferentemente representaciones gráficas
de las relaciones causales. En el segundo estudio grabamos y analizamos dos clases de profesores con experiencia,
que habían sido encuadrados en el perfil causal. Las explicaciones presentaron una preponderancia de relaciones
de carácter causal-estructural con apoyos verbales, centrados en las relaciones más difíciles. Sin embargo, los
profesores no gestionaron algunos aspectos de la participación de los estudiantes como habían indicado en las
encuestas. Los alumnos colaboraron en clarificar e incluso ampliar la información acerca de algunas ideas y
conceptos, pero no verbalizaron razonamientos de tipo causal.
Palabras clave: Causalidad, explicación histórica, análisis del discurso, Educación Secundaria.

Historical causality in Secondary School

teachers’ explanations
Abstract
The paper reports two studies analysing various aspects related to the function of historical causality in the
explanations of Secondary School teachers. The first study is based on a survey of 54 History teachers. Around
15% of the survey results fits a teaching profile that assigns great importance to students’ understanding of
causal relations between historical events. The type of activity most frequently carried out by the teachers in
this group is to explain historical facts, while students take notes. The great majority makes little use of
textbooks, but they tend to introduce more practical activities in their classes than the rest of the teachers. Some
strategies the teachers use to support students’ understanding are to ask them to explain the reasons underlying
the historical events they are studying. However, only part of the teachers preferentially uses graphic
representations of causal relations. In the second study, we recorded and analysed two types of experienced
teachers that fitted a “causal” profile. Class explanations presented a preponderance of causal-structural
relations with verbal support, centred in the most complicated relations. However, teachers did not manage some
aspects of students’ participation as they had claimed in the survey. The students collaborated by clarifying
and even extending the information about some concepts and ideas, but they did not verbalise causal reasoning.
Keywords: Causality, historical explanation, discourse analysis, Secondary Education.
Agradecimientos: Esta investigación ha sido financiada por la Junta de Extremadura (Consejería de Educación,
Ciencia y Tecnología y Fondo Social Europeo) mediante el Proyecto “Enseñar a pensar históricamente”
(2PR04AO96) del II Plan Regional de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Extremadura (DOE nº 30,
de 13 de mazo de 2004).
Correspondencia con los autores: Manuel Montanero. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura. Cam-
pus Universitario. 06071 Badajoz. E-mal: mmontane@unex.es
Original recibido: Octubre, 2007. Aceptado: Marzo, 2008.

© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), 161-179
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 162

162 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 161-179

INTRODUCCIÓN
Lo histórico se fundamenta, ante todo, en el establecimiento de un sentido de
continuidad y cambio entre el pasado y el presente. De ahí que una de las metas
de la enseñanza de la Historia se centre en que los estudiantes comprendan los
acontecimientos históricos y la conexión temporal y causal entre los mismos
(Perfetti, Britt y Georgi 1995). Los currículos de la Educación Secundaria suelen
organizar los contenidos de aprendizaje en torno a etapas o fenómenos históricos
relevantes por la influencia que hayan podido ejercer en el desarrollo de los pue-
blos y civilizaciones hasta el tiempo presente. Estos fenómenos están conforma-
dos por una sucesión de eventos, acciones humanas y cambios en las condiciones
sociales, económicas, políticas… No se pretende simplemente que los alumnos
conozcan hechos relevantes del pasado. Es importante que los estudiantes com-
prendan cómo y por qué se desarrollaron, y que establezcan relaciones causales
entre aquellos hechos y el presente (Carretero, 2002, p. 18).

Causalidad histórica
La causalidad histórica es un concepto complejo y controvertido. Los historia-
dores suelen explicar el desarrollo de amplios fenómenos, sociedades o periodos
históricos a partir de condiciones, eventos o acciones humanas que los precedie-
ron. La principal discrepancia entre historiadores de diferentes perspectivas y
épocas se centra, por un lado, en la importancia de las acciones y motivaciones
humanas en dichas explicaciones; por otro lado, en la posibilidad de inferir leyes
que permitan hacer generalizaciones sobre las relaciones causales.
Hasta después de la Edad Media la perspectiva de los historiadores estuvo
dominada por concepciones no causalistas o que otorgaban una excesiva impor-
tancia a los motivos psicológicos de los actos de los individuos. En la idea filosó-
fica del “eterno retorno” la Historia se concebía como un proceso continuo de
cambio, donde el tiempo y el espacio jugaban un papel de meros ordenadores de
las descripciones y narraciones del pasado. Las teorías fatalistas y teleológicas
interpretaban los sucesos de acuerdo a un destino o dirección específica, sin tener
en cuenta la voluntad humana.
No es hasta el siglo XVIII, cuando diversos autores ilustrados desarrollan un
método comparativo para explicar las diferencias entre los pueblos; lo que con-
duce a explicaciones más complejas, donde los factores sobrenaturales práctica-
mente desaparecen, en pro de explicaciones causales de tipo geográfico, comer-
cial o social. Posteriormente, el Positivismo, influido por el método científico de
las Ciencias Naturales, impulsa concepciones causales de tipo determinista. Los
historiadores positivistas piensan que es posible inducir regularidades e incluso
leyes que determinan la acción de factores causales (como el clima, las caracterís-
ticas biológicas…) en diferentes momentos y contextos históricos.
En este último siglo, la reacción anti-positivista ha defendido, sin embargo, la
necesidad de desligarse de los presupuestos de la ciencia natural y abarcar todos
los aspectos de la cultura humana, como un producto complejo que necesitaba
ser comprendido y no sólo explicado causalmente. Las ciencias naturales tratan
de descubrir las leyes que describen las regularidades apreciables en los fenóme-
nos de la naturaleza y, a partir de ahí, elabora modelos legales y/o causales que
relacionan las variables abstraídas. Al ser la Historia una ciencia de hechos úni-
cos, no es posible, en cambio, aplicar pruebas de falsación o control de variables.
Los factores que contribuyen a que se produzca un determinado acontecimiento
están contaminados de motivaciones y valores, pertenecen al pasado y son difícil-
mente replicables. En consecuencia, no es posible utilizar los mismos esquemas
de causalidad en las Ciencias experimentales y en la Historia.
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 163

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria / M. Montanero et al. 163
Frente al modelo de causalidad lineal y factual del Positivismo, el Marxismo
y, posteriormente, la Escuela francesa de Annales coinciden en enfatizar el con-
cepto de estructura, entendida como una interacción causal interna, de larga dura-
ción, que explica la estabilidad de los fenómenos históricos (Braudel, 1968).
Desde una perspectiva marxista, el motor del proceso histórico natural es una
causalidad interna y dialéctica, inherente a las formaciones sociales y a los modos
de producción. La corriente de Annales desarrolla la idea del progreso histórico
con diferentes ritmos, que integra las nociones de cambio y duración.
Por su parte, el modelo de explicación intencionalista propuesto más adelante
por von Wrigth se opone a explicar los acontecimientos históricos en términos
estrictamente causales. Aunque existan ciertos antecedentes y condiciones causa-
les, éstas no constituirían más que facilitadores de las motivaciones humanas que
explican el hecho en sí. Esta relación, además, no puede en ningún caso formali-
zarse o generalizarse a otras situaciones históricas. Esta postura historiográfica
exagera, por tanto, la dimensión subjetiva del proceso histórico: las motivaciones
y actos humanos, sin tomar en cuenta los condicionantes contextuales de la liber-
tad (Topolski, 2004).
Algunos historiadores postmodernistas han ido más allá, criticando, no sólo las
concepciones causalistas de la Historia, sino toda construcción narrativa lineal de
los hechos y su periodización. Para estos autores la simplificación de la Historia
como una cadena de eventos y acciones supone una abstracción ingenua, frecuente-
mente sesgada desde determinadas posiciones ideológicas (Evans, 2000).
En este trabajo no pretendemos ahondar en esta controversia epistemológica. Por
un lado, la narración y el vocabulario intencional son componentes fuertemente aso-
ciados (quizá indesligables de la enseñanza de la Historia). De otro, las explicaciones
históricas pueden entenderse como reconstrucciones interpretativas, en diferentes
niveles, de los hechos del pasado. En este sentido, las explicaciones multicausales de
los fenómenos históricos constituirían una redescripción de inferencias motivaciona-
les y causales más simples que se derivan de diversas tramas narrativas.

Las explicaciones causales en el aula de Historia

Una gran parte de las actividades de enseñanza-aprendizaje de la Historia en
el aula de Secundaria se basan en explicaciones del profesor acerca de un determi-
nado contenido o fenómeno histórico. No cabe duda de que tradicionalmente los
profesores de Historia han invertido más tiempo del necesario en este tipo de
actividades. A pesar del auge de nuevas tecnologías y del reconocimiento de la
importancia de alternativas didácticas que estimulen del diálogo y la coopera-
ción en esta área, la exposición verbal de información continúa, sin embargo,
teniendo un papel insustituible por dos razones fundamentales. Primero, porque
la explicación verbal del profesor es un método efectivo y “económico” para la
enseñanza de contenidos con una fuerte carga conceptual en la Educación Secun-
daria. Segundo, por que contribuye al desarrollo de una competencia intelectual
fundamental en las Ciencias Sociales, esto es, la capacidad de comprender un dis-
curso informativo, en las que se enlazan ideas y argumentos.
La comunicación en las actividades expositivas con grupos de 20 ó 30 alum-
nos presenta, sin embargo, diversos obstáculos, que no se dan en otros contextos
cotidianos de comunicación verbal. La participación por parte de uno de los
interlocutores, los estudiantes, es más escasa y compleja que en otras situaciones
de aprendizaje. En consecuencia, al profesor le resulta difícil acceder al conoci-
miento previo con el que cuenta el alumno, dar coherencia a la nueva informa-
ción y, sobre todo, supervisar si se consigue que dicha información sea progresi-
vamente compartida por todos los alumnos. Para conseguir todo esto, los profe-
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 164

164 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 161-179

sores expertos despliegan diversas estrategias, centradas principalmente en la

contextualización, elaboración y apoyo de los contenidos que explican (Sánchez,
Rosales y Cañedo, 1999). Al mismo tiempo, tratan de conceder un cierto grado
de participación a los alumnos en dicha explicación de modo que éstos contribu-
yen significativamente a la elaboración de muchas de las ideas, guiados por el
profesor, a partir de sus conocimientos previos. De los alumnos se espera que
tomen notas, que transcriban o reelaboren esa información y que, puntualmente,
hagan preguntas de aquello que no entienden.
Frecuentemente los profesores explican en un breve periodo de tiempo una
gran cantidad de relaciones causales sobre un mismo fenómeno histórico. En
otras ocasiones, dichas ideas y relaciones pueden introducirse intermitentemente
a lo largo de diferentes sesiones. Basándose en el análisis de una amplia muestra
de explicaciones históricas de profesores, Leinhardt (1993) clasifica los conteni-
dos de las explicaciones en eventos, condiciones, tensiones y meta-análisis.
Una relación causal entre dos o más contenidos supone una interpretación his-
tórica, según la cual se piensa que la ocurrencia de uno provocó, posibilitó u obs-
taculizó el desarrollo de otro. Los eventos son acciones o acontecimientos, delimi-
tados en el tiempo, que tienen una cierta influencia en el devenir histórico. Las
condiciones aluden, en cambio, a estados estructurales o contextuales relativa-
mente estables (de tipo económico, social, político, etcétera). En las tensiones y
explicaciones causales de carácter circular no es posible identificar con claridad la
causa y la consecuencia. La interacción de estructuras o fuerzas genera un estado
de equilibrio (hasta que un nuevo evento provoca un cambio en dicho estado).
En otras ocasiones la relación entre dos nodos se plantea más bien de un modo
intencional. En las relaciones motivacionales la acción de un personaje o grupo social
se presenta como un intento de solución ante ciertos problemas sociales, económi-
cos; o bien como un medio para alcanzar una meta. Las explicaciones históricas
intercalan, por último, otras relaciones de tipo secuencial o cronológico (no causal),
estableciendo un orden meramente temporal entre dos hechos del pasado. En las
explicaciones complejas todos estos elementos suelen conformar un entramado de
relaciones multicausales (aditivas y/o dinámicas) entre los nodos (Topolski, 1991).
El proceso de comprensión causal conlleva, por otro lado, una compleja acti-
vidad constructiva e inferencial, sobre la que se han documentado diversas difi-
cultades. En el estudio anterior, Leinhardt analizó cómo una profesora experta
conseguía a lo largo de un semestre que los estudiantes se impliquen progresiva-
mente en la explicación; realizando cada vez más y más extensas aportaciones; al
principio guiados por preguntas del profesor, y después por iniciativa propia. Sin
embargo, un análisis de los ensayos de los estudiantes, después de la explicación,
muestra una clara dificultad para establecer relaciones causales. Por lo general,
los estudiantes tienden a construir narraciones históricas muy simplificadas, en
la que los eventos se yuxtaponen linealmente (Duthie, 1986) y las acciones y
motivaciones de grandes personajes cobran mucha relevancia (Carretero, 2004;
Voss y Wiley, 1997). Estas construcciones proporcionan una coherencia, funda-
mentada principalmente en la organización temporal de los eventos y en la com-
prensión de las emociones de los protagonistas (Hallden, 1986).
Las concepciones didácticas de los profesores y la propia práctica del aula tienen
una evidente influencia en este modo de pensar y razonar de los estudiantes. Cada
profesor, desde su particular marco de referencia (es decir, desde sus teorías, explícitas o
implícitas, sobre la enseñanza de la Historia, desde su ideología, desde su conoci-
miento de la disciplina, desde su experiencia), decide qué enseñar y con qué recur-
sos: usar libro de texto o confeccionar y dar apuntes; introducir fuentes primarias o
trabajar con el manual; hacer una clase fundamentalmente basada en las explicacio-
nes verbales o generar formas de trabajo más diversa y participativa; diseñar tareas
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 165

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria / M. Montanero et al. 165
para que los alumnos se esfuercen en razonar o que estudien la explicación... En el
caso de la enseñanza de la causalidad histórica, sorprende, sin embargo, la escasez de
trabajos que investiguen las representaciones causales de los profesores en torno a los
fenómenos históricos y el modo en que las comparten con los estudiantes. Entre
otras muchas cuestiones, nos interesa concretamente conocer en qué medida los
docentes consideran la comprensión de la causalidad histórica como una meta prio-
ritaria cuando explican contenidos de esta asignatura, y en qué medida dichas expli-
caciones promueven realmente un pensamiento causal en la mente de los alumnos.

ESTUDIO 1. USOS Y RECURSOS DE LA EXPLICACIÓN VERBAL

EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Objetivos
En este primer estudio, de carácter exploratorio, nos proponíamos obtener
una información inicial sobre el modo en que los profesores abordan y gestionan
la explicación de los contenidos históricos. Nos interesaba particularmente cono-
cer la importancia que el profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
otorga a los contenidos causales y los recursos y estrategias didácticas para poten-
ciar el pensamiento causal. Esta información servirá de base, posteriormente,
para contrastar ciertos enunciados con la observación de lo que algunos de esos
profesores hacen realmente en una actividad expositiva.

Método
Participantes
El estudio se fundamentó en la aplicación de una encuesta a profesores de
Ciencias Sociales de Extremadura. Los cuestionarios fueron enviados a una mues-
tra de 72 profesores de centros públicos de Educación Secundaria extremeños,
escogidos al azar, de los cuales se recibieron 54. Los cuestionarios devueltos fue-
ron contestados por 30 mujeres y 24 hombres, con una edad media de 42,2 años
y 14,5 años de experiencia profesional.

Materiales
El cuestionario constaba de 18 preguntas de ordenamiento y elección múlti-
ple en el cual se pedía a los profesores que impartía clases en el área de Historia
en 4º de la ESO que respondieran la preferencia o frecuencia con que utilizaban
un determinado recurso didáctico o realizaba ciertas acciones relacionadas con la
explicación de contenidos históricos. Las dos preguntas iniciales estaban referi-
das a los datos personales y profesionales del profesor (sexo, años de experiencia
docente, número de centros en los que habían trabajado…) y del centro educati-
vo (coordinación, nivel socioeconómico del alumnado…). Las 16 preguntas res-
tantes estaban dirigidas a obtener información acerca del tiempo y organización
de sus explicaciones; las metas que perseguían principalmente; las dificultades
que perciben en los alumnos; el uso de determinados materiales curriculares
complementarios, como el libro de texto o las fuentes primarias; las estrategias
que dicen emplear para apoyar la comprensión de los fenómenos históricos; el
grado de participación de los alumnos; y las estrategias de evaluación… En algu-
nas preguntas se les permitía también escribir observaciones o comentarios.

Procedimiento
Para la distribución de los cuestionarios se contactó e informó a los jefes de
departamento de Ciencias Sociales de los institutos seleccionados. En total se
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 166

166 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 161-179

enviaron por correo postal 72 cuestionarios y se recibieron 54. Los datos de los
cuestionarios fueron procesados y analizados con el paquete estadístico SPSS.
Además del porcentaje de profesores que habían marcado cada respuesta, se ana-
lizaron posibles perfiles, es decir, grupos de preguntas que tendían a ser respon-
didas de un modo idéntico o similar por un mismo grupo de profesores.

Resultados
La tabla I recoge las opciones prioritarias que los profesores manifestaron en
torno al modo de afrontar las explicaciones en el aula. Un 27,8% de los encuesta-
dos declaran que su principal interés es conseguir que sus alumnos comprendan
las causas y consecuencias de los hechos del pasado. Además, un 66,7% de los
profesores afirma que la estrategia más habitual para hacer razonar a los alumnos
consiste en pedir a los estudiantes que justifiquen el porqué de los hechos.
En cuanto a los recursos y materiales curriculares, casi la mitad de los profeso-
res dicen utilizar prioritariamente el libro de texto y una cuarta parte apuntes o
resúmenes elaborados por ellos mismos. A pesar de que todas las aulas de los ins-
titutos extremeños están equipadas con un ordenador para cada dos alumnos,
muy pocos profesores manifiestan utilizar con asiduidad materiales multimedia.
Además, el modo de explicar de buena parte de los profesores no parece adecuar-
se al estilo convencional. Más de la mitad, por ejemplo, no esperan que sus alumnos
tomen apuntes. Otros muchos, no vertebran las actividades expositivas en torno a la
propia explicación verbal, sino que piden a sus alumnos que realicen una lectura en
voz alta del libro de texto e intercalan preguntas o comentarios. El recurso gráfico
más utilizado para apoyar visualmente la explicación son los esquemas de llaves o
guiones (48,1%), generalmente elaborados previamente por el propio profesor.
Por último, en lo relativo a la evaluación, los profesores encuestados dicen
evaluar, con preguntas o ejercicios, la comprensión de los alumnos durante o
inmediatamente después de la explicación. Un 60% aproximadamente reconoce
que al menos la mitad de la evaluación final se encamina a valorar el grado de
recuerdo de los contenidos de esas explicaciones o del libro de texto.
TABLA I
Resultados de la encuesta
Cuestiones Opciones seleccionadas Porcentaje
1.- Tiempo Más de 75% 5,6
destinado a la Entre 50 y 75% 37,0
explicación oral Entre 25 y 50% 44,4
Menos del 25% 13,0
2.- Tiempo Más del 75% 5,6
destinado Entre 50 y 75% 24,1
actividades Entre 25 y 50% 57,4
prácticas Menos de 25% 11,1
Nunca 1,9
3.- Objetivos Secuencia narrativa 13,0
prioritarios de las Conexiones causales 27,8
explicaciones Características más importantes 57,4
Otras 1,9
4.- Principales Carencia de conocimientos previos 21,2
dificultades de los Rescatar conocimientos previos 28,8
estudiantes Diferenciar las ideas centrales 13,5
Relaciones entre ideas 25,0
Comprensión del vocabulario 5,8
Mantener la atención 5,8
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 167

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria / M. Montanero et al. 167
5.- Materiales Libro de texto 48,1
curriculares más Fuentes primarias 1,9
utilizados Apuntes o resúmenes elaborados por el profesor 25,9
Esquemas y gráficos 11,1
Fichas de actividades 5,6
Materiales multimedia 7,6
6.- Tiempo de Más del 75% 3,7
trabajo en el aula Entre 50 y 75% 27,8
con el libro de Entre 25 y 50% 40,7
texto Menos de 25% 14,8
Nunca 13,0
7.- Modo de Leen en voz alta y preguntas intercaladas 32,1
utilización del Leen en voz alta y preguntas después de leer 18,9
texto escrito Preguntas anteriores a la lectura en voz alta 11,3
en clase Lectura silenciosa y preguntas posteriores 9,4
Preguntas anteriores a la lectura silenciosa 3,8
No utilizo libro de texto, pero pregunto sobre lo explicado 22,6
Otras 1,9
8.- Modo de Lectura previa a la clase 25,9
utilización texto Lectura posterior a la clase 59,3
escrito en casa Ni antes ni después de clase 9,3
Otras 5,6
9.- Recursos de Esquemas de llaves o guiones 48,1
representación Diagrama de flechas 5,6
gráfica Mapas conceptuales 27,8
Cuadros sinópticos 7,4
Otros 11,1
10.- Modo de Se los facilito antes de la lectura de los textos 51,9
utilización de Se los facilito después de la lectura de los textos 22,2
recursos de Los elaboran los alumnos después de la lectura de los textos 24,1
representación No los utilizo 1,9
gráfica
11.- Actividad del El alumno va tomando apuntes dictados por el profesor 23,1
alumno durante El alumno toma apuntes de lo que cree importante 23,1
la explicación El alumno no toma apuntes, pero subraya 23,1
El alumno no toma apuntes, sólo escucha 30,8
12.- Recursos Justificar el porqué de los hechos 66,7
de razonamiento Predecir a través de preguntas 16,7
Resumir o esquematizar 14,8
Otros 1,9
13.- Otros apoyos Ejemplos y anécdotas 25,9
para la Reelaboraciones con otras palabras 46,3
comprensión Los alumnos subrayan o anotan en el margen del texto 1,9
Esquemas o resúmenes del profesor 24,1
Otros 1,9
14.- Estrategias Preguntas directas a los alumnos 57,4
preferidas para Ejercicios posteriores a la explicación 33,3
supervisar la Resúmenes, diagramas o esquemas 3,7
comprensión Sólo en el examen final 1,9
Cuadernos y otros 3,7
15.- Preguntas Más del 75% 7,4
destinadas a Entre 50 y 75% 24,1
evaluar la 50% aproximadamente 27,8
reproducción de Entre 25 y 50% 29,6
contenidos Menos del 25% 11,2
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 168

168 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 161-179

El análisis de las regularidades en las respuestas de los profesores nos permite

delimitar dos perfiles en los modos de abordar las explicaciones verbales en el
aula: descriptivo y causal.
a) Perfil descriptivo. La mitad de los profesores encuestados, aproximadamente,
manifestaron estar interesados prioritariamente en que sus alumnos aprendan las
características que definen diferentes etapas o fenómenos históricos. Un 77% de
este grupo de profesores indicaron las mismas primeras opciones en 6 cuestiones
de la encuesta (la 3, 8, 11, 12, 13 y 14). El resto tan sólo difirieron en la respuesta
a una o dos cuestiones. Se trata de profesores que dicen dedicar la mayor parte del
tiempo a explicar verbalmente los contenidos de la asignatura, con el apoyo del
libro de texto. Como recurso para apoyar sus explicaciones, se inclinan priorita-
riamente por esquemas de llaves-guiones o mapas conceptuales, es decir, repre-
sentaciones idóneas para enfatizar las relaciones de pertenencia semántica entre
conceptos y características. Los principales obstáculos que estos profesores perci-
ben en los estudiantes tienen que ver con los conocimientos previos de los alum-
nos, tanto por su escasez, como por la dificultad de recuperarlos durante la expli-
cación. Para evaluar si sus alumnos han comprendido la información más rele-
vante realizan ejercicios posteriores a sus explicaciones o preguntar directamente
a los alumnos. Un subgrupo de este perfil (el 47%) dicen verbalizar casi toda la
información, mientras sus alumnos escuchan, toman apuntes y ocasionalmente
preguntan. El otro subgrupo (el 53%) utiliza el texto escrito como vertebrador
de la mayoría de las actividades de enseñanza-aprendizaje, intercalando frecuen-
temente la explicación oral, como complemento de la información que se hace
pública en el aula.
b) Perfil causal. A pesar de que una cuarta parte de los profesores manifestaron
su interés prioritario por que los alumnos comprendan relaciones causales, sólo
un 15% del total parece responder homogéneamente según un segundo perfil.
Algo más de un 70% de este grupo de profesores muestran una coincidencia casi
total en la contestación a 10 preguntas del cuestionario (3, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13,
14 y 15). En este caso, los profesores, además de manifestar un especial interés
por la causalidad histórica, dicen estar principalmente preocupados porque
entiendan las relaciones que se establecen entre las ideas. Como estrategias para
apoyar la comprensión se decantan por preguntar a los estudiantes el porqué de
los acontecimientos históricos que están estudiando, explicar con otras palabras o
utilizar ejemplos y anécdotas que ilustren conceptos difíciles de entender. Un
85% de estos profesores señalan que, a medida que explican, el alumno tiene que
tomar notas. Sin embargo, la mayoría dice utilizar poco el libro de texto y, a dife-
rencia del anterior perfil, dice combinar a menudo la explicación oral con activi-
dades prácticas. No se observa una tendencia clara en cuanto al tipo de apoyo
gráfico preferido.

ESTUDIO 2. ANÁLISIS DE DOS EXPLICACIONES HISTÓRICAS

MEDIANTE MAPAS MULTICAUSALES
Objetivos
En este segundo trabajo estudiamos los recursos discursivos que los profesores
emplean en las explicaciones históricas de carácter causal. Concretamente, pre-
tendíamos explorar en qué medida los profesores de perfil causal, es decir, aque-
llos que manifiestan conceder una especial relevancia a la comprensión causal de
los fenómenos históricos, utilizan realmente estos recursos. La descripción de
hechos, personajes y fechas históricas no configura un discurso realmente causal,
ni mucho menos garantiza que los estudiantes razonen causalmente. Además de
exponer relaciones causales, son necesarios ciertos apoyos verbales y/o visuales
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 169

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria / M. Montanero et al. 169
que involucren al alumno en el razonamiento acerca de por qué un determinado
acontecimiento o estructura influye en el devenir histórico.

Método
Participantes
A partir de la muestra del estudio anterior, se eligieron dos profesores de perfil
causal, es decir, que habían manifestado en la encuesta un interés prioritario por
que sus alumnos aprendieran las conexiones causales entre los hechos. Los selecciona-
dos fueron dos hombres de 35 y 49 años de edad. En la siguiente tabla aparecen
las respuestas que dichos profesores dieron en el estudio anterior.
TABLA II
Autoinforme de los profesores en el estudio 1

Cuestiones Profesor 1 Profesor 2

Tiempo destinado a la explicación oral Entre 25 y 50% Entre 25 y 50%

Tiempo destinado a actividades prácticas Entre 25 y 50% Entre 25 y 50%

Objetivos prioritarios de las Conexiones causales entre los Conexiones causales entre los
explicaciones hechos hechos

Principales dificultades Que comprendan las relaciones Que comprendan la relación

entre ideas entre las ideas

Material curricular más utilizados Libro de texto Libro de texto

Trabajo en el aula con libro de texto Entre 25 y 50% Entre 25 y 50%

Modo de utilización del texto en clase Preguntas o ejercicios anteriores Lectura silenciosa y les hago
preguntas posteriores

Modo de utilización texto en casa Posterior a la clase Previa a la clase

Recursos de representación Esquemas de llaves o guiones Mapas conceptuales

Modo de utilizar recursos de Se lo facilito antes de la lectura de Son los propios alumnos los
representación los textos que los elaboran después de la
lectura de los textos

Actividad del alumno durante la El alumno toma apuntes El alumno no toma apuntes
explicación

Recursos de razonamiento Le pregunto el porqué de los hechos Le pregunto el porqué de los hechos
Otros apoyos Ejemplos y anécdotas Trato de explicar con otras palabras

Estrategias de supervisión Pregunto directamente a los alumnos Pregunto directamente a los alumnos

Preguntas de examen dedicas a evaluar Entre 25 y 50% Entre 25 y 50%

la reproducción de contenidos

Las sesiones grabadas y transcritas pertenecían a la asignatura de Historia en

4º de E.S.O. Las clases, de una duración aproximada de 40 minutos cada uno, se
centraron en el tema del Descubrimiento y colonización de América. Los grupos-clase
eran mixtos y tenían un número similar de alumnos (entre 20 y 29).
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 170

170 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 161-179

Procedimiento
El estudio se fundamentó en el análisis de los registros audiovisuales que se
obtuvieron con cámara de vídeo en ambas clases. La cámara se situó al fondo de
la clase, en una posición fija que permitía enfocar las primeras filas de alumnos y
la pizarra, sin necesidad de manipulación, ni de la presencia del investigador.
Inicialmente la cámara fue instalada en la clase anterior (simulando que esta se
grababa también) para que los alumnos se acostumbraran a su presencia.
Las grabaciones fueron además íntegramente trascritas y resumidas para faci-
litar su análisis. Después se analizaron diversas cuestiones acerca de la gestión de
la actividad y los recursos didácticos utilizados para apoyar el razonamiento his-
tórico de los alumnos. Más específicamente, el estudio del apoyo al razonamiento
causal conllevó tres fases de análisis.
1.- En primer lugar, se delimitaron los episodios causales de la sesión. Consi-
deramos como tal cualquier fragmento en el que se describiera al menos 2 rela-
ciones causales.
2.- Posteriormente, se desglosaron y categorizaron cada uno de los nodos
(eventos y condiciones contextuales) que componían el discurso del episodio
causal, así como los supuestos nexos que vinculaban unos con otros.
Consideramos una relación causal cuando, explícita o implícitamente, se esta-
blecía una conexión entre dos o más nodos, de modo que al menos uno de ellos
era supuestamente interpretado como factor que influía o contribuía a la apari-
ción o mantenimiento del otro, o bien a un cambio en su desarrollo. Categoriza-
mos una relación como motivacional cuando uno de ellos era presentado explícita-
mente como una intención, deseo o meta y otro de los nodos como un medio
para alcanzar ese fin. Una relación fue considerada como secuencial cuando los
nodos eran presentados consecutivamente sin que se expresara ni se pudiera
suponer un nexo realmente causal, más allá de un orden cronológico o una rela-
ción temporal entre eventos.
Por otro lado, se evaluó el grado de explicitud en que eran presentadas las rela-
ciones causales. Consideramos una relación causal explícita cuando fue señalizada,
verbal o gráficamente. Las señalizaciones causales se construyen mediante conecto-
res, conjunciones, verbos causales y otros recursos lingüísticos que indican relacio-
nes agente-paciente (Achugar y Schleppegrell, 2005), como “produjo”, “derivó
en”, “factores”, “causas”… También pueden considerarse como tales las señalizacio-
nes visuales, cuando el profesor señala la relación en un diagrama de flechas, por
ejemplo. Los apoyos o comentarios verbales contribuyen por último a clarificar los
nexos causales (justificándolos, evocando algún conocimiento previo, etcétera).
También se analizó la participación verbal y explícita de los estudiantes en el
razonamiento causal que se hacía público en el aula. Se consideró que una rela-
ción causal había sido construida con una baja participación, cuando el profesor
fue el principal responsable en la verbalización de la relación causal. En cambio,
se consideró que una relación había sido construida con una participación media o
alta cuando el alumno preguntó o aportó información, con un cierto margen de
libertad, a partir de demandas del profesor o por iniciativa propia.
El proceso de categorización fue realizado por dos de los investigadores con
una coincidencia superior al 77% en todos los criterios.
3.- Finalmente se confeccionó una representación gráfica de cada uno de los
episodios mediante mapas multicausales. Algunos autores han desarrollado herra-
mientas informáticas que permiten analizar y representar gráficamente conteni-
dos de este tipo. El programa ETAT de Graesser y Goodman (1985) permite
categorizar los nodos (en eventos, estados y metas) y representar diversos tipos de
relaciones causales y no-causales (argumentales, procedimentales, descriptivas
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 171

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria / M. Montanero et al. 171
semánticas, secuenciales…), así como su carácter explícito o implícito, a partir
de textos de diverso contenido. Más recientemente, la adaptación del software
Storm Ahead, por Masterman y Sharples (2002), ofrece la posibilidad de catego-
rizar los nodos (o factores) en función de su naturaleza (como eventos, condicio-
nes o acciones) y contenido (político, económico…). Sólo pueden representarse
nexos causales, los cuales pueden categorizarse, a su vez, en función de la supues-
ta importancia (mayor o menor) y la proximidad en el tiempo (lejana o cercana)
de cada factor causal. Nuestros mapas multicausales, en cambio, integran sinópti-
camente información sobre la configuración de los episodios y sobre el proceso
de construcción conjunta del conocimiento causal en el aula. En cada mapa se
utilizaron diversos códigos basados en los anteriores parámetros de categoriza-
ción. Los eventos y condiciones fueron representados con letras dentro de círcu-
los y cuadrados, respectivamente. Las relaciones causales y motivacionales se
indicaron con flechas y las secuenciales con líneas, numeradas en el orden en que
fueron expuestas. Cuando las relaciones tenían un carácter implícito (es decir, no
fueron señalizadas aunque podían inferirse) las flechas se representaron con trazo
discontinuo. Los apoyos se marcaron con asteriscos y el grado de participación de
los estudiantes con las letras B (Bajo), M (medio) o A (Alto).
En el apéndice se muestra una ejemplificación del procedimiento de análisis y
representación gráfica de un fragmento de unos 5 minutos (extraído de la sesión
2). En la columna de la izquierda se ha trascrito el diálogo entre el profesor y los
estudiantes. En la columna del centro se han extraído las proposiciones que con-
forman los nodos de la explicación causal. En la de la derecha se analiza el tipo de
razonamiento causal que supuestamente se demanda, la participación de los
estudiantes en el mismo y el apoyo que suministra el profesor. Finalmente, se
ofrece la representación gráfica que se deriva de dicho análisis. Se trata de una
configuración multicausal compleja; compuesta por 3 relaciones encadenadas,
de carácter dinámico, una de las cuales se compone además de dos causas (D y E)
vinculadas simultáneamente a una misma consecuencia (F). Todos los nodos alu-
den a condiciones contextuales de tipo económica o religiosa, por lo que apare-
cen representados dentro de sendos cuadrados. El sentido de las flechas (directo)
y los número indican que las relaciones se presentan en su orden temporal: pri-
mero la causa y después la consecuencia. Sólo la última relación es señalizada
explícitamente (mediante el verbo causal “suscitó”), de ahí que la flecha aparezca
con línea continua. En este fragmento el profesor apoya la comprensión de la
explicación doblemente: por un lado aportando información complementaria de
algunos nodos (precisiones D y F), que se refleja en los asteriscos de cada uno de
los recuadros; por otro lado, tratando de justificar el nexo causal o motivacional
(el porqué) de las relaciones 2 y 3. Las precisiones y justificaciones contribuyen a
dar coherencia a la relación; la síntesis ayuda a hacer explicita la organización multi-
causal. En otro momento de la clase posterior el profesor repetirá, además, con
otras palabras, la relación D-F (véase la relación redundante 7 en la figura 2). En
cambio, el profesor sólo intenta dar participación a los alumnos en la explicación
de la relación 3, sin conseguir que los estudiantes infieran realmente el medio de
la relación motivacional medio-fin; por lo que todas las relaciones del fragmento
que se analiza en el apéndice aparecen marcadas con una B (participación baja).

Resultados
La duración de las explicaciones causales en el conjunto de las sesiones graba-
das fue diferente. Así, de los 40 minutos aproximadamente que duraron las cla-
ses, el profesor 1 dedicó la mayor parte al episodio causal (29 minutos en total),
mientras que el profesor 2 desarrolló un episodio causal de 16 minutos. La tabla
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 172

172 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 161-179

III recoge una somera descripción de las sesiones y la localización específica de

los episodios causales.
TABLA III
Descripción de las clases de Historia grabadas

Sesión Descripción y duración de los episodios

Profesor 1 1.- El profesor identifica el tema y pide a una alumna que lea en voz un texto procedente
de una fuente histórica primaria sobre la ruta de la seda (“La ruta del Este y la ruta del
Oeste”). El profesor interrumpe varias veces la lectura para intercalar evocaciones de
conocimientos previos sobre el Imperio bizantino.

2.- El profesor explica el descubrimiento de América, partiendo de la caída de Constanti-

nopla en manos turcas y el corte de la ruta comercial (Episodio causal) [6 m.]

3.- A partir de un mapa que dibuja en la pizarra, el profesor evoca conocimientos relati-
vos a cómo se extiende el mundo conocido a partir de las conquistas de romanos y bárba-
ros (ruta de las Indias y ruta de China), haciendo especial referencia a la ruta seguida por
Marco Polo.

4.- Continua la explicación causal, analizando diversos factores que influyeron en el Des-
cubrimiento de América: el bloqueo comercial del Mediterráneo tras la invasión por
parte de los turcos del imperio bizantino; la búsqueda de nuevas rutas alternativas a las
carabanas que cruzaban las estepas asiáticas, llegando a la India y a China; los descubri-
mientos científico-tecnológicos; y el afán de aventuras de la época (Episodio causal) [15
m.]

5.- El profesor evoca a través de preguntas conocimientos relativos a la situación política

de la península ibérica antes del descubrimiento de América

6.- El profesor explica la ruta seguida por los españoles, basada en la nueva concepción de
la tierra según Colón y algunos geógrafos italianos, así como el aprovechamiento de las
corrientes marinas y los vientos. Posteriormente describe los viajes realizados. También se
analiza el enfrentamiento con el imperio Inca, Azteca y Maya, la riqueza y complejidad
de estas civilizaciones y el temor que los soldados españoles les causaron inicialmente.
(Episodio causal) [8 m.]

Profesor 2 1.- El profesor identifica el tema y realiza una evocación sobre el contexto político del
Descubrimiento de América (los “arbitristas”, la monarquía autoritaria…), explicado en
la unidad didáctica anterior.

2.- El profesor ayuda a los alumnos, mediante preguntas, a describir el concepto de “con-
quista” y “colonización”, así como su localización espacial y temporal

3.- El profesor evoca las razones de la superioridad española en el conflicto con los diferen-
tes pueblos indígenas y las Capitulaciones de Santa Fe.

4.- El profesor describe las diferentes etapas de la conquista, sus principales protagonistas
y eventos

5.- El profesor explica el desarrollo de las nuevas estructuras económicas durante la colo-
nización y el surgimiento de la leyenda negra (Episodio causal) [16 m.]

6.- El profesor comenta un trabajo que los alumnos deben realizar por grupos en las pró-
ximas clases

En los siguientes mapas se representan los episodios causales analizados en

cada una de las clases; es decir, los fragmentos 1.2, 1.4, 1.6 y 2.5 de la tabla II.
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 173

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria / M. Montanero et al. 173
Como puede observarse, ambos profesores desarrollaron episodios expositivos en
los que el fenómeno histórico se explicaba como un complejo entramado de cau-
sas y consecuencias. El primer episodio presenta un elevado grado de densidad
(número de nodos y relaciones). El segundo episodio es más simple y ordenado
(como se aprecia en los números que reflejan el orden en que las relaciones fueron
expuestas). Ambos, no obstante, muestran una configuración muy integrada y
encadenada (la mayor parte de las relaciones vinculan consecutivamente 3 nodos
o más); aunque también se observan diversas configuraciones multicausales de
simultaneidad.
FIGURA 1
Representación de los episodios causales del profesor 1(cuadrados: condiciones causales; círculos: eventos; líneas
continuas: relaciones señalizadas; líneas discontinuas: relaciones implícitas; números: secuencia de la exposición;
M: grado de participación medio; B: grado de participación bajo; asteriscos: nodos o relaciones apoyadas)

N
I* 17B
14B
A B* K* 15B L* 16B M
1B 12B* J*

2B* 4B* 19B

C* D F O 20B* P
3B 11B 6*B
*
9B
5*B 7B
H 10B* E*
G
18B
8B *

13B

FIGURA 2
Representación de los episodios causales del profesor 2 (cuadrados: condiciones causales; círculos: eventos; líneas
continuas: relaciones señalizadas; líneas discontinuas: relaciones implícitas; números: secuencia de la exposición;
M: grado de participación medio; B: grado de participación bajo; asteriscos: nodos o relaciones apoyadas)

A 1B* B K*

10B*

L J

C 2B* D* 9B
7B*
F* G* H*
3B* 4B 5B

6B
E I*
8B

Los gráficos muestran un claro predominio de relaciones causales de tipo

estructural, es decir, que aluden a condiciones causales (representadas mediante
cuadrados) más que a eventos o acciones de personajes históricos. En total, las
explicaciones reflejaron respectivamente un 60% y un 75% de condiciones
estructurales, principalmente de tipo económico, que se interpretaban como fac-
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 174

174 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 161-179

tores causales del fenómeno histórico explicado. No obstante, en el primer caso

se detectaron un 20% de relaciones con matices motivacionales (medio-fin) y un
10% temporales no causales (antes-después). Esta últimas aparecen reflejadas en
las dos líneas sin flechas que aparecen en la figura 1. En el segundo caso también
encontramos un 20% de relaciones de índole motivacional, pero ninguna mera-
mente secuencial o temporal. En el siguiente fragmento podemos ver un ejem-
plo de explicación en la que se enfatiza la motivación de los personajes históricos
(los nobles, por un lado, y los reyes, por otro):
Profesor: (…) Los conquistadores, en general, fueron a América porque buscaban una recom-
pensa: títulos nobiliarios. Aspiraban a ser nobles de la corte castellana. Querían la concesión de
tierras para su explotación, con siervos que explotaran esas tierras. Evidentemente ellos no iban
a trabajar. Eso es lo que ellos buscaban, es decir, un régimen pseudofeudal. Ellos querían ser
casi señores feudales en sus tierras y hacer lo que quisieran en ellas. Evidentemente, ya hablába-
mos como la monarquía había conseguido afirmarse a costa de los señores feudales. No podía
consentir que en América pasara lo que habían conseguido aniquilar en Castilla, en Europa.
Entonces vamos a ver como ya en la colonización hay problemas serios en cuanto a cómo repar-
tir la tierra y cómo trabajar la tierra. (Episodio 2)

Ambos profesores mostraron una clara tendencia a explicar las relaciones cau-
sales en su orden temporal, es decir, a exponer primero la causa y después la con-
secuencia. El primer profesor lo hizo al revés sólo en una ocasión, y el segundo en
tres.
Por otro lado, el profesor 1 frecuentemente no señaló con claridad cuándo se
estaba estableciendo una relación causal entre dos eventos o condiciones históri-
cas (utilizando preferentemente conectores temporales como “entonces”, “des-
pués”…), razón por la cual se observan muchas flechas discontinuas. Consecuen-
temente, estas relaciones tuvieron que ser inferidas a partir de una lectura deteni-
da de las trascripciones. El profesor 2, en cambio, señalizó verbalmente casi todas
las relaciones (sobre todo a través de expresiones adverbiales y verbales, como
“provocó”, “forzó”…), salvo las tres primeras.
Las figuras reflejan pocas relaciones redundantes (expuestas por el profesor en
más de una ocasión). Concretamente, en la figura 1 sólo en los nodos A, C y D
aparecen conectados por varias flechas en paralelo; mientras que en la figura 2
esta circunstancia sólo se registró entre los nodos I y H. Además, los profesores
no apoyaron buena parte de las relaciones causales. Sin contar las relaciones
redundantes, tan sólo la mitad de los nexos causales están marcados con un aste-
risco sobre alguna de las flechas; lo que nos indica que tampoco realizaron
muchos comentarios o justificaciones que aclararan los eventos intermedios u
otros conocimientos necesarios para comprender el nexo causal. Un análisis del
contenido de las relaciones muestra, sin embargo, que ambos profesores apoya-
ron selectivamente las relaciones más difíciles de comprender. En el siguiente
fragmento, por ejemplo, el profesor 2 señalizó y apoyó una relación multicausal
difícil (marcada en la figura anterior con el número 10):
Profesor: Aunque los datos no son ni muchos menos fiables, lo que si está clarísimo es que
durante ese momento de conquista y colonización hay un declive demográfico fortísimo en
América. No se sabe cuántos millones de indios existieron a la llegada de los españoles. Hay
interpretaciones de lo más dispares: desde unos que dicen que eran 8 millones a otros que dicen
que eran 300 millones. ¡Imaginaros! La diferencia es muy fuerte. Lo que parece lógico es que
fueron entre 40 y 80 millones de indios los que había en América en el momento de la llegada
de los españoles. Y lo que es cierto, eso si que se sabe, que a finales del siglo XVI, al final del
periodo que estamos viendo, no había más de diez millones de indios; es decir, tres cuartas par-
tes de la población india desapareció en un siglo. ¿A qué se debe esto? A la matanza de los espa-
ñoles. Pues los españoles hicieron matanzas (eso nadie lo discute). Pero sin duda alguna, lo que
más víctimas se cobró fue la introducción de enfermedades de forma involuntaria, por ejemplo
las epidemias de viruela, las epidemias de sarampión, incluso la misma gripe (una cosa tan
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 175

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria / M. Montanero et al. 175
habitual en Europa). Cualquier tipo de enfermedad de las que se producían en Europa, eran
totalmente mortal allí: los indios no tenían anticuerpos, no tenían defensas contra estas enfer-
medades europeas (Caso 2).

Como puede apreciarse, la pregunta retórica “¿A qué se debe esto?” clarifica
la exposición de una relación causal en la que los factores causales K (“matanzas
de los indios por parte de los españoles”) y L (“introducción de enfermedades”),
contribuyen simultáneamente a la consecuencia J (“declive demográfico de los
indígenas”). Además de precisar la información relativa a J, el profesor apoya la
comprensión de la relación causal, justificando por qué las nuevas enfermedades
supusieron la muerte de tantos indios (de ahí que en el gráfico se hayan señalado
dos asteriscos, uno en el nodo J y otro sobre la flecha).
En la relación 15, en cambio, el profesor 1 no señaliza ni apoya por qué K
(“conquista de territorios” en el continente americano) conduce a L (la obtención
de metales preciosos y materias primas agrícolas); si bien se trata de una relación
muy fácil de entender.
Profesor: La conquista va a ser relativamente fácil, y en esa conquista van a apoderarse de gran
cantidad de oro y de plata, fundamentalmente. Van a lograr cosas también muy interesantes,
que son producciones que aquí desconocíamos. Por ejemplo, una producción que aquí desco-
nocíamos por completo: la patata. La patata viene de América. Otra producción que aquí des-
conocíamos absolutamente es el tomate, que venía también de Centroamérica (Caso 1).

En cuanto a la gestión de la participación de los estudiantes, se analizó cómo

los alumnos registraban la información que se hacía pública y qué tipo de apor-
taciones verbales realizaban a dicho contenido. El profesor 1 pidió a los estudian-
tes que tomaran apuntes de la explicación, sin ninguna alusión al libro de texto.
El segundo grupo de estudiantes no tomaron notas, sino que se limitaron a escu-
char y responder preguntas del profesor, con el libro abierto sobre la mesa.
Resulta sorprendente, sin embargo, la escasa coincidencia entre los contenidos
que aparecían en el libro y los explicados por el profesor. Además de exponer
información que el profesor no explicó y no incluir otros conceptos que sí fueron
explicados oralmente, la organización de los contenidos del pasaje del libro de
texto no era explícitamente causal. Ambos profesores utilizaron imágenes estáti-
cas que ilustraban algunos conceptos pero que no reflejaban relaciones causales.
Por último, el análisis de los episodios revela que los profesores no otorgaron
participación a los estudiantes en la construcción de estas relaciones. Todas las
flechas de la figuras 1 y 2 aparecen con una letra B encima, lo que indica que los
alumnos no verbalizaron información relacionada con la explicación causal ni
plantearon ninguna pregunta al respecto. Por el contrario, los profesores estimu-
laron mucho más la participación de los alumnos en la construcción de los nodos
(preguntándoles acerca de datos cronológicos o anecdóticos, poco relevantes para
el razonamiento causal); de ahí que la mayoría de los asteriscos se localicen den-
tro de los polígonos.
En el siguiente ejemplo, correspondiente a la relación causal 8 de la figura 1,
el profesor señaliza una relación causal redundante entre la condición E (“Necesi-
dad de expansión económica y comercial de Portugal y Castilla”) y G (“Avances
técnicos y cartográficos”). Sin embargo, en ninguna de las dos ocasiones en que
verbaliza esta relación, justifica el nexo causal; tampoco pregunta ni evalúa si los
alumnos lo han entendido, sino que se limita a solicitar un ejemplo sobre uno de
los avances tecnológicos de la época.
Profesor: Es decir, las necesidades económicas le fuerzan a inventar mejores barcos, a
lograr…Por cierto, hay un aparatito pequeño que les venía extraordinariamente bien. Es una
invención necesaria para la navegación porque señala siempre el norte…
Alumno: ¡Una brújula!
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 176

176 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 161-179

Profesor: Una brújula ¿Qué señala siempre…?
Alumno: …El Norte
Profesor: El Norte. Es decir, que ya puede estar el cielo encapotado, puede ser de día o de
noche, puede haber tormenta o sol, que saben por dónde van y no se pierden porque la brújula
les está dando la posición (Caso 1).

CONCLUSIONES
En los dos estudios anteriores hemos tratado de documentar algunos aspectos
relativos al papel que ocupa la causalidad histórica en las actividades expositivas
de profesores de Educación Secundaria. A partir de una encuesta a una amplia
muestra de profesores de Historia, los resultados del primer estudio nos han per-
mitido delimitar un perfil de profesores (algo más de 15% de la muestra) que se
declaran prioritariamente interesados porque los estudiantes comprendan las
relaciones causales entre los hechos del pasado. De este dato no debe concluirse
que el resto de profesores construyan discursos meramente descriptivos o narrati-
vos, en los que simplemente se exponen las características de un periodo históri-
co o se narra cronológicamente los eventos más significativos, sin abordar posi-
bles relaciones de causalidad entre los mismos. Cabe suponer que, ante la ense-
ñanza de un contenido como el Feudalismo, por ejemplo, un profesor de perfil
descriptivo daría una especial importancia a comentar las condiciones sociales,
políticas, económicas, etcétera, que caracterizaron esta época histórica; o bien, las
compararía con las de otras etapas anteriores o posteriores. Un profesor de perfil
causal, en cambio, se centraría principalmente en explicar su génesis o los even-
tos que influyeron en su desarrollo. El tipo de actividad más utilizada por los
profesores de perfil causal consiste en explicar los fenómenos históricos, mientras
el alumno toma apuntes. La gran mayoría dice utilizar poco el libro de texto y, en
cambio, introducen más actividades prácticas en sus clases que el resto de profe-
sores. Como estrategia para apoyar la comprensión, manifiestan preguntar a los
estudiantes el porqué de los acontecimientos históricos que están estudiando.
Sin embargo, sólo una parte de los profesores utiliza preferentemente diagramas
para facilitar la representación las relaciones causales.
En el segundo estudio grabamos y analizamos dos clases de sendos profesores
cuyas respuestas en el cuestionario anterior encajaban claramente en el perfil cau-
sal. Efectivamente, los profesores dedicaron una buena parte del tiempo de la
clase analizada a explicaciones de carácter multicausal (un 75% y un 40% del
tiempo, respectivamente). Los mapas multicausales nos han permitido represen-
tar sinópticamente el contenido que cada profesor hizo público, es decir, el que
los profesores compartieron con sus alumnos durante la explicación, así como los
recursos verbales que utilizaron para razonar causalmente. Los mapas muestran
con claridad que los profesores no abordaron la enseñanza del acontecimiento de
la llegada de Colón a tierras desconocidas por Occidente como un simple listado
de hechos, personajes y fechas. Por el contrario, el acontecimiento se presenta
como un complejo entramado de eventos y, sobre todo, condiciones estructura-
les, explícita o implícitamente interrelacionadas. Siguiendo la clasificación de
Leinhardt (1993), predominaron las explicaciones cerradas (“block explana-
tions”) de carácter causal-estructural, aunque se intercalan también algunas rela-
ciones causales-motivacionales y otras meramente secuenciales.
De acuerdo con lo que se observa en las figuras 1 y 2, los profesores aportaron
información complementaria, con objeto de clarificar los conceptos más impor-
tantes, y apoyaron la comprensión de la mayor parte de las relaciones causales
difíciles. Proporcionaron diversos comentarios que ayudaban a evocar y contex-
tualizar las circunstancias históricas, a explicitar otros factores intermedios y a
justificar el porqué de su influencia. Sin embargo, en algunas explicaciones ten-
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 177

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria / M. Montanero et al. 177
dieron más bien a yuxtaponer las condiciones y eventos de los fenómenos históri-
cos y, sobre todo, no se aseguraron de que los estudiantes llegaran realmente a
penetrar en el nexo causal.
En cuanto a la gestión de la participación de los estudiantes en la explicación,
se han encontrado algunas diferencias en el tipo de demandas de los profesores,
relativas a cómo los alumnos debían registrar el contenido causal que se explica-
ba y cómo contribuían a su construcción. Tal y como había indicado en el cues-
tionario, el profesor 1 explicó todo el tiempo, mientras los estudiantes tomaban
notas; lo que hace suponer que el texto público (oral) y el registrado por los
alumnos (escrito) coincidiría aproximadamente. Los estudiantes del profesor 2,
en cambio, no tomaron apuntes, aunque el profesor les indicó que abrieran el
libro. Implícitamente este segundo profesor estaba, por tanto, demandando a los
estudiantes que integraran la información oral con un texto escrito, extraído de
una fuente externa (el libro de texto). El hecho de que el contenido de este
segundo texto no coincidiera realmente con la explicación del profesor y que su
organización no fuera explícitamente causal plantearía supuestamente un eleva-
do esfuerzo de integración de ambas fuentes y una dificultad añadida en la tarea
de comprensión causal.
La principal discrepancia con lo manifestado en las encuestas, no obstante, se
encuentra en la participación que se otorgó a los alumnos en el razonamiento cau-
sal. En el estudio 1 ambos profesores habían señalado que frecuentemente deman-
daban a los estudiantes que justificaran el porqué de los hechos históricos, como
uno de sus principales recursos didácticos para que los alumnos comprendieran las
relaciones causales. Sin embargo, los mapas de la figura 1 y 2 ponen de manifiesto
que los profesores incitaron a los alumnos a que evocaran conocimientos previos y
aportaran información acerca de de los nodos, pero no consiguieron que anticipa-
ran algunas consecuencias o verbalizaran porqué determinados acontecimientos o
situaciones se interpretaban como causas o de otros. Esta circunstancia no impide
ni distorsiona la comprensión causal del fenómeno, pero podría dejar en suspenso
los procesos de razonamiento que los estudiantes deben abordar.
Aunque las explicaciones analizadas tuvieron una orientación claramente
causal, los profesores no mostraron, en definitiva, un elevado grado de cons-
ciencia acerca de los recursos causales utilizados en su explicación. Los resul-
tados de este segundo estudio ponen de relieve la dificultad que supone
implicar realmente a los estudiantes en el razonamiento histórico y sugieren
la necesidad de contemplar esta importante cuestión en la formación del
profesorado de Ciencias Sociales.

Referencias
ACHUGAR, M. & SCHLEPPEGRELL, M. J. (2005). Beyond connectors: the construction of cause in history textbooks. Linguistic
and Education, 16, 298-318.
BRAUDEL, F. (1968). Historia y Ciencias Sociales. La Larga Duración. Madrid: Alianza.
CARRETERO, M. (2002). Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique.
CARRETERO, M. & VOSS, J. (COMPS.) (2004). Aprender y pensar la Historia. Buenos Aires: Amorrortu.
DUTHIE, J. (1986). The Web: a powerful tool for teaching and evaluation of the expository essay. The Hstory Social Science Tea-
cher, 21, 232-236.
EVANS, R. J. (2000). In defense of History. Nueva York: Norton Paperback.
GRAESSER, A. C. & GOODMAN, S. M. (1985). How to construct conceptual graph structures. En B. Britton & J. B. Black
(Eds.), Understanding expository text (pp. 363-383). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
HALLDEN, O. (1986). Learning History. Oxford Review of Education, 12, 53-66.
LEINHARDT, G. (1993). Weaving instructional explanations in history. British Journal of Educational Psychology, 63, 46-74.
MASTERMAN, L. & SHARPLES, M. (2002). A theory-informed framework for designing software to support reasoning about
causation in history. Computers and Education, 38, 165-185.
PERFETTI, C. A., BRITT, M. A. & GEORGI, M. C. (1995). Text-based learning and reasoning. Hillsdale, NJ: LEA.
SÁNCHEZ, E., ROSALES, J. & CAÑEDO, I. (1999). Understanding and communication in expositive discourse: an analysis of the
strategies used by expert and preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 15, 37-58.
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 178

178 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 161-179

TOPOLSKI, J. (1991). Towards and integrated model of historical explanation. History and Theory, 30, 324-338.
TOPOLSKI, J. (2004). La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la Historia. En M. Carretero & J. Voss
(Comps.), Aprender y pensar la Historia (pp. 101-120). Buenos Aires: Amorrortu.
VOSS, J. F., CARRETERO, M., KENNER, J. & NEY, L. (1994). The collapse of the soviet Union: a case study in causal reasoning.
En M. Carretero & J. F. Voss (Eds.), Cognitive and instructional processes in History and the Social Science (pp. 403-430). Hills-
dale, NJ: Erlbaum.
VOSS, J. F. & WILEY, J. (1997). Developing understanding while writing essays in history. International Journal of Educational
Research, 27, 255-265.

Apéndice
Ejemplo del procedimiento de análisis de las explicaciones causales (Estudio 2)

Profesor 2 (trascripción de los segmentos 2-4) Nodos Relaciones

Profesor: (2) Ya os decía que la legitimación de la Conquista era C. Condición ideológica- (2) C-D
básicamente la de cristianizar a todos estos infieles, a todas estas religiosa: • Segmento monologal
personas. Esa sería, animados por ese espíritu de cruzada: Hay un deseo de • Razonamiento causal
evangelizar a personas que no conocen la religión cristiana. Eso era evangelización. simple, directo, no
cuanto menos chocante: que los navíos españoles regresaran a señalizado y difícil.
España cargados de esclavos ¿no? Parecía que chocaba bastante la D. Condición ideológica-
esclavitud con ese afán de evangelizar. Entonces había un dilema religiosa: • Nivel de participación
moral muy fuerte por parte de los Reyes en hacer esclavos. No Se produce un dilema moral bajo
podían hacer esclavos. Porque eso no estaba bien visto por la respecto a la esclavitud • Apoyo de coherencia
iglesia, lógicamente ¿no? Había, si cabe, un resquicio, que desde (resistencia de los reyes al (justificación causal y
luego fue aprovechado bastante. ¿Sabéis quiénes eran los únicos régimen esclavista). precisión del nodo D)
que podían ser esclavos? ¿Qué tribus eran las únicas que podían ser
esclavos? Los acusados de canibalismo. Aparecieron caníbales por
todos sitios. A todos los esclavos, a todas las personas que se
pretendían, pues era una tribu caníbal, entonces se les hacía
esclavos. Pero lo que estaba claro es esa resistencia por parte de los
reyes al régimen esclavista, a esa forma de explotación esclavista.

(3) Necesitaba soluciones. El trabajo asalariado ni siquiera era E. Condición socio- (3) D+E-F
común en Europa. Imaginaros: ¿no se les va a pagar a los indios económica: • Segmento dialogal
con mentalidad del siglo XVI por explotar estas tierras que El trabajo asalariado no era (complejo e inacabado)
estamos conquistando y que estamos evangelizando? ¿Qué formas común en Europa. • Razonamiento
de trabajo se os ocurren entonces? ¿Si no son asalariados como pseudocausal
podemos hacer que trabajen la tierra? F. Condición socio- (motivacional) simultáneo,
Alumnos: Contratándolos. económica: directo, no señalizado y
Profesor: ¿Cómo? Se desarrollan nuevas formas difícil.
Alumno 2: Con animales. de trabajo (muy parecidas a • Nivel de participación
Profesor: Bueno si, con los animales, pero en qué ¿En régimen la esclavitud), como la medio
de…? Encomienda.
Alumno 1: Contratados. • Ayuda de coherencia
Profesor: ¿Contratados? Te estoy diciendo que los asalariados ni (justificación motivacional
siquiera eran comunes en Europa. ¿Cómo hacemos que los indios y precisión del nodo F )
trabajen la tierra, y sobre todo trabajos muy duros como los
mineros, que evidentemente ningún español ni ningún europeo se
iba a ir en estos momentos a América a trabajar en las minas de
Potosí.
Alumno 2: Los convirtieron en campesinos
Profesor: ¿Dándoles?
Alumno 3: Esperanza
Profesor: ¿Esperanza?
Alumnos: ¡Ja, ja, ja!
Profesor: ¿Y eso cómo se reparte?
Alumno: Pues le dices, si trabajas ya te soltaré.
Profesor: Pero eso es un régimen esclavista ya. Eso es una forma
esclavista. [Silencio]. Hay diferentes formas de trabajo obligatorio
03. MONTANERO 8/5/08 13:26 Página 179

La causalidad histórica en las explicaciones de los profesores de Secundaria / M. Montanero et al. 179
para los indígenas. Vamos a hablar de algunos de ellos. Fijaros, en
el libro os hablan de las encomiendas, que fueron sin duda las más
importantes ¿En qué consistía esto de las encomiendas? A cada
uno de los conquistadores se le repartía un lote de tierras, que
llevaba también “su lote” para trabajar. Eso era pues como la
esclavitud. Al principio, este contrato, esta encomienda, este
régimen de encomienda, fue incluso hereditario, es decir, cuando
el padre moría, el hijo seguía siendo siervo de ese señor.

(4) Eso, ya os digo, rápidamente suscitó muchísima polémica. Y se G. Condición ideológica- (4) F-G
llegó incluso a que la encomienda, en vez de trabajo, se pagara en religiosa: • Segmento monologal
especie, es decir, el indio tenía que pagar al colono un impuesto en Se produjo una fuerte • Razonamiento causal
dinero o en especie, no en trabajo, para evitar esa esclavitud velada polémica. simple, directo, señalizado
que estaba allí ¿no? […] y fácil.
• Nivel de participación
bajo
• Apoyo de coherencia
(precisión del nodo F)

C D*
2B

F* 4
G
3B

View publication stats