ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación

Superior

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA FORTALECER LAS

COMPETENCIAS DIGITALES EN ESTUDIANTES DEL
NOVENO CICLO DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN EN UNA
UNIVERSIDAD PÚBLICA DE LIMA

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en

Docencia en Educación Superior

GERSON VICTOR AMES GASPAR

Asesor:
Mg. Erick Félix Quesquén Alarcón
(0000-0002-1079-1489)

Lima - Perú
2024
TESIS GERSON AMES 2024 - ok
INFORME DE ORIGINALIDAD

7 %
INDICE DE SIMILITUD
9%
FUENTES DE INTERNET
3%
PUBLICACIONES
1%
TRABAJOS DEL
ESTUDIANTE

FUENTES PRIMARIAS

1
repositorio.usil.edu.pe
Fuente de Internet 7%
2
files.pucp.edu.pe
Fuente de Internet 1%

Excluir citas Activo Excluir coincidencias < 1%

Excluir bibliografía Activo
 II

Dedicatoria

Me permito dedicar la presente

investigación en primera instancia a Dios

por bendecir siempre mi camino, también a

mi madre y mi padre, quien ahora me cuida

desde el cielo.
 III

Agradecimiento

Desde lo profundo de mi ser expreso enorme

gratitud a mi esposa Miriam y a mis hijos:

Melanie, Kimberly y Matthias por su apoyo y

compresión. Así mismo el agradecimiento especial

al Doctor Erick Félix Quesquén Alarcón quien me

proporcionó una valiosa asesoría en la presente

investigación.
 IV

Índice

Pág.
Dedicatoria II
Agradecimiento III
Índice IV
Lista de tablas VII
Lista de figuras VIII
Resumen IX
Abstract X
Introducción 1
Planteamiento del problema de la investigación 1
Descripción del problema 1
Formulación del problema 3
Preguntas científicas 3
Pregunta general 3
Preguntas específicas 3
Objetivos de investigación 4
Objetivo general 4
Objetivos específicos 4
Categorías y subcategorías apriorísticas 4
Justificación de la investigación 5
Teórica 5
Metodológica 5
Práctica 6
Enfoque, tipo y diseño de investigación 6
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 8
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 11
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 12
Capítulo I: Marco teórico, conceptual y referencial 14
Antecedentes de investigación 14
 V

Antecedentes internacionales 14
Antecedentes nacionales 16
Definiciones conceptuales de las categorías apriorísticas 18
Definición de las subcategorías apriorísticas 20
Fundamentos teóricos de la categoría competencias digitales 22
Enfoques teóricos de la categoría competencias digitales 28
Fundamentos y enfoques teóricos de la categoría estrategias metodológicas 31
Capítulo II: Diagnóstico o trabajo de campo 35
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico 35
Procedimientos de recolección de datos 35
Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos 36
Entrevista a los docentes 36
Encuesta de opinión a los estudiantes 41
Observación de clase 46
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías
emergentes 48
Conclusiones aproximativas 58
Capítulo III: Modelación y validación de la propuesta 60
Propósito y justificación de la propuesta 60
Fundamentación teórico científico 61
Fundamento socioeducativo 61
Fundamento pedagógico 62
Fundamento curricular 65
Fundamento psicológico 67
Diseño de la propuesta 70
Implementación de la propuesta 73
Validación de la propuesta 87
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación
teórica/práctica 91
Conclusiones 92
 VI

Recomendaciones 94
Referencias 95
Anexos 102
 VII

Lista de tablas

Pág.

Tabla 1. Categorías y subcategorías 5

Tabla 2. Síntesis del taller de gamificación virtual 02 83
Tabla 3. Síntesis del taller de gamificación virtual 03 86
Tabla 4. Especialista de validación 87
Tabla 5. Validación interna por juicio de expertos 88
Tabla 6. Validación externa por juicio de expertos 89
Tabla 7. Escala valorativa 90
Tabla 8. Valoración interna y externa por criterio de jueces 90
 VIII

Lista de figuras

Pág.
Figura 1. Categorías emergentes 49
Figura 2. Diseño teórico funcional de la modelación de la propuesta 71
Figura 3. Estructura de la estrategia metodológica 72
Figura 4. Esquema del taller 01 organizado en cuatro campos. 75
Figura 5. Enlace a Socrative 77
Figura 6. Enlace a @MyClassGame 77
Figura 7. Enlace a Ta Tum 77
Figura 8. Enlace a Knowre 78
Figura 9. Enlace a Cerebriti 78
Figura 10. Enlace a Pear Deck 79
Figura 11. Enlace a Kahoot 79
Figura 12. Enlace a Edmodo 79
Figura 13. Enlace a CodeCombat 80
Figura 14. Enlace a Educaplay 80
 IX

Resumen
La presente investigación propone el diseño de una estrategia metodológica para

fortalecer las competencias digitales en los estudiantes del noveno ciclo de la carrera de

educación de una universidad pública de Lima. La metodología que se utilizó corresponde al

paradigma sociocrítico interpretativo con enfoque cualitativo. Así mismo es una investigación

del tipo aplicada educacional y de diseño no experimental. La creación del marco teórico se basa

en las contribuciones de Siemens y Díaz y Loyola, al tiempo que integra los enfoques de

Vygotsky, Ausubel, Brunner y Piaget. El muestreo no probabilístico lo conforman tres docentes

y 23 estudiantes. Se aplicaron los siguientes instrumentos: entrevista semiestructurada a los

docentes, una encuesta de opinión a los estudiantes y una guía de observación de clase. Los

hallazgos más destacados en el diagnóstico fueron: desnivel en la utilización de las herramientas

tecnológicas; falta de integración de las herramientas tecnológicas de los docentes en el proceso

de enseñanza y como consecuencia en los estudiantes y debilidad en la creación de contenido

digital en docentes y estudiantes. En este marco, el diseño de la estrategia metodológica fue

construido con fundamentos socioeducativos, curriculares, pedagógicos y psicológicos para

generar tres talleres pedagógicos virtuales de gamificación y favorecer de manera significativa el

desarrollo de las competencias digitales. Por tanto, concluimos que la gamificación brinda un

aporte significativo como estrategia metodológica para el desarrollo de las competencias

digitales en los estudiantes, además de tener utilidad para docentes y comunidad educativa como

estrategia de enseñanza aprendizaje.

Palabras clave: competencias digitales, estrategia metodológica, talleres de gamificación

 X

Abstract

This research proposes the design of a methodological strategy to strengthen digital skills

in students of the ninth cycle of the education career at a public university in Lima. The

methodology used corresponds to the sociocritical interpretive paradigm with a qualitative

approach. Likewise, it is an applied educational type of research with a non-experimental design.

The creation of the theoretical framework is based on the contributions of Siemens and Díaz and

Loyola, while integrating the approaches of Vygotsky, Ausubel, Brunner and Piaget. The non-

probabilistic sampling is made up of three teachers and 23 students. The following instruments

were applied: semi-structured interview with teachers, an opinion survey with students and a

class observation guide. The most notable findings in the diagnosis were: unevenness in the use

of technological tools; lack of integration of teachers' technological tools in the teaching process

and as a consequence in students and weakness in the creation of digital content in teachers and

students. In this framework, the design of the methodological strategy was built with socio-

educational, curricular, pedagogical and psychological foundations to generate three virtual

gamification pedagogical workshops and significantly promote the development of digital skills.

Therefore, we conclude that gamification provides a significant contribution as a methodological

strategy for the development of digital skills in students, in addition to being useful for teachers

and the educational community as a teaching-learning strategy.

Keywords: digital skills, methodological strategy, gamification workshops.

 1

Introducción

Planteamiento del problema de la investigación

Descripción del problema

En la actualidad, vivimos en un mundo cada vez más digitalizado, donde las tecnologías

de la información y comunicación (TIC) juegan un papel fundamental en nuestra vida diaria.

Al mismo tiempo, la pandemia logró acelerar aún más la necesidad de integrar las TIC en

la educación. Durante el confinamiento, las clases presenciales se vieron interrumpidas y los

docentes tuvieron que adaptarse a la educación virtual. Según Marcone (2020), este cambio de

paradigma en educación, intenta emular lo mejor posible el servicio educativo presencial,

mediante la conexión síncrona entre docentes y estudiantes, por medio de plataformas virtuales

(Zoom, Meet), el WhatsApp (aplicación de mensajería instantánea), además de utilizar

materiales y recursos virtuales.

Desde mi punto de vista, la educación virtual enfatiza la importancia de desarrollar

estrategias metodológicas para mejorar las habilidades digitales de estudiantes y docentes para

lograr una educación de calidad. Huanca et al. (2020), sostiene que si bien es cierto que la

pandemia ha creado la necesidad de plasmar una educación virtual con la apropiación e

integración de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), la educación virtual en las

universidades va al fracaso por la falta de habilidades digitales en los docentes.

En concreto, según el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU), en el Perú, 174 mil

alumnos dejaron sus estudios universitarios el año 2020 durante la pandemia del COVID-19, así

mismo la tasa de deserción universitaria alcanzó un 18,6%, indicador que es seis puntos
 2

porcentuales, mayor al registrado en el 2019, 12%. Según Jorge Mori, esta deserción tiene

múltiples causas, no solo el factor económico.

En esta línea de ideas Lovón y Cisneros (2020), advierten que el 93,2% de estudiantes

opinan que la carga académica en la educación virtual había aumentado en comparación al año

2019, causándoles estrés y ansiedad, muy a pesar de que en la actualidad, los jóvenes son nativos

digitales, según Tapscott (2009), son una generación que nació a finales de la década de los 90

en pleno entorno digital con capacidades que les permiten manejar de manera fluida la

tecnología, pero con carencias de pensamiento crítico.

A mi entender ser nativos digitales y estar inmersos en un mundo digitalizado no asegura

adquirir de manera óptima las competencias digitales, Laar et al. explican que: las competencias

digitales se refieren a “habilidades de información, comunicación, colaboración, pensamiento

crítico, creatividad y resolución de problemas”. (2019, p. 93).

Personalmente, considero que la formación docente juega un papel clave en el

fortalecimiento de estas competencias digitales en los estudiantes. Los docentes deben estar

preparados para enseñar a sus alumnos habilidades del siglo XXI, que van más allá de lo

tradicional. Es necesario que los educadores se actualicen y se familiaricen con las nuevas

tecnologías y herramientas digitales que pueden utilizar en el aula. La falta de preparación digital

puede afectar la capacidad de los futuros docentes para adaptarse a este nuevo entorno educativo.

Considero, que las competencias digitales deficientes entre los docentes pueden tener un

impacto directo en la calidad de la educación que se ofrece a los estudiantes, limitando su acceso

a oportunidades de aprendizaje enriquecedoras y actualizadas. Díaz y Loyola (2020), consideran

como un reto para docentes y estudiantes adquirir competencias digitales que los ayuden a

sostener las demandas del siglo XXI.

 3

En otro orden de ideas, sostengo que aún existe debilidad de las universidades en la

implementación curricular, de la competencia digital en los planes de estudio, lo que merma la

calidad educativa, según Cabellé et al. (2020), la alfabetización digital, competencias digitales y

alfabetización informacional, tres de los más recurrentes y que se relacionan directamente al

campo educativo, no son tomados en cuenta con rigurosidad en el campo educativo.

Para Cabero y Palacios (2020), los sistemas educativos son primordiales en la promoción

del desarrollo de las competencias digitales a través de programas de formación y entrenamiento,

ya sea como parte de una disciplina o como profesor o alumno.

Ante este panorama, surge la necesidad de investigar y desarrollar estrategias

metodológicas efectivas que permitan fortalecer las competencias digitales de los estudiantes de

la carrera de Educación. Estas estrategias deben abordar las deficiencias existentes, adaptarse a

las necesidades cambiantes de la sociedad digital y contribuir a la formación de docentes

preparados para enfrentar los desafíos del siglo XXI.

Formulación del problema

Preguntas científicas.

Pregunta general. ¿Cómo fortalecer las competencias digitales en estudiantes del noveno

ciclo de la carrera de educación en una universidad pública de Lima?

Preguntas específicas. ¿Cuál es el estado actual de las competencias digitales en los

estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación en una universidad pública de Lima?

¿Cuáles son los fundamentos teóricos, prácticos y metodológicos que sustentan el

fortalecimiento de las competencias digitales en estudiantes del noveno ciclo de la carrera de

educación en una universidad pública de Lima?

 4

¿Cuáles son los criterios teóricos, prácticos y metodológicos que se deben considerar para

la modelación de una estrategia metodológica para fortalecer las competencias digitales en los

estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación en una universidad pública de Lima?

¿Cómo se puede validar la factibilidad de una estrategia metodológica para fortalecer las

competencias digitales en los estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación en una

universidad pública de Lima?

Objetivos de investigación

Objetivo general

Diseñar una estrategia metodológica para fortalecer las competencias digitales en

estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación de una universidad pública de Lima.

Objetivos específicos. Diagnosticar el estado actual de las competencias digitales en

estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación de una universidad pública de Lima.

Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el fortalecimiento

de las competencias digitales en estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación en una

universidad pública de Lima.

Determinar los fundamentos teóricos, prácticos y metodológicos que se deben considerar

para la modelación de una estrategia metodológica para fortalecer las competencias digitales en

los estudiantes de la carrera de educación de una universidad pública de Lima.

Validar por criterio de jueces la factibilidad de una estrategia metodológica para

fortalecer las competencias digitales en los estudiantes de la carrera de educación de una

universidad pública de Lima.

Categorías y subcategorías apriorísticas

 5

Tabla 1.
Categorías y subcategorías
Categorías apriorísticas Subcategorías apriorísticas

Competencia digital Alfabetización en información y datos

Según Díaz y Loyola (2020), las competencias Comunicación y colaboración

digitales son un conjunto de habilidades Creación de Contenido digital.

multidimensionales que conllevan a la persona

hacer uso apropiado creativo y crítico de las

diferentes tecnologías digitales focalizándolas a las

instancias educativas considerando.

Estrategia metodológica Planificación didáctica

De acuerdo a Velázquez (2014), la estrategia Capacidad didáctica.

metodológica orienta el proceso de enseñanza Material educativo

aprendizaje partiendo de la expertica del docente,

quien la conduce y se encarga de problematizar,

dialogar, reflexionar y valorar los contenidos a

enseñar a los estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

Justificación de la investigación

Teórica

La presente investigación tiene como finalidad proponer una estrategia metodológica para

mejorar las competencias digitales en los estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación

de una universidad pública de Lima. Sobre este aspecto, De la Torre (2020), sostiene que la

modelación de una propuesta metodológica para el fortalecimiento de las competencias digitales

 6

es fundamental para los estudiantes en lo que se refiere a las formas de pensar y sentir su

desarrollo personal.

Metodológica

Desde esta óptica, es de suma importancia la implementación de una estrategia

metodológica para mejorar las competencias digitales en los estudiantes no sólo por la mejora de

sus competencias digitales, sino porque presupone elevar la preparación pedagógica. Según De la

Torre (2020), es muy importante que los docentes asuman su papel protagónico en el proceso de

enseñanza, la cual debe partir en esencia de situaciones problemáticas que faciliten el

fortalecimiento de las competencias digitales desde el contexto en el cual se desenvuelven los

estudiantes.

Práctica

El presente trabajo de investigación se constituye como un aporte valioso a las estrategias

didácticas y metodológicas de los estudiantes y docentes, esto supone obtener resultados

positivos en el proceso de enseñanza aprendizaje, mediante el fortalecimiento de competencias

digitales en los estudiantes del noveno ciclo de carrera de educación de una universidad pública

de Lima.

Según De la Torre (2020), toda estrategia propuesta, puede servir como guía

metodológica para estudiantes y docentes, donde las orientaciones encaminan al docente como

mediador del aprendizaje, además de fortalecer las competencias digitales de los docentes en

formación.

Enfoque, tipo y diseño de investigación

 7

La presente investigación cimienta sus pilares en el enfoque cualitativo, de acuerdo a

Hernández et al. (2014), en este enfoque el investigador se centra en recabar las vivencias y

opiniones, para luego realizar un análisis pormenorizado de la realidad

El paradigma juega un papel muy importante en cualquier tipo de investigación porque

representa un sistema de creencias o supuestos axiológicos. El paradigma que se emplea en la

presente investigación es el sociocrítico interpretativo, acorde al estudio y la sociedad en la cual

encontramos el problema. Según Sánchez (2013), el paradigma sociocrítico conlleva la

observación en el mismo campo de la investigación, mientras el paradigma interpretativo exige

la interpretación de la realidad desde el punto de vista del sujeto.

En otro orden de ideas, la investigación es de tipo aplicada educacional, según Machado

(2017), este tipo de investigación es una actividad que se centra en el contexto educativo, donde

el investigador que realiza el trabajo de investigación educacional no es un investigador en

educación, sino un profesional que posee las competencias necesarias para solucionar las

contradicciones que aparecen en el proceso educativo. En esta misma línea Vargas (2009),

sostiene que el tipo de investigación se constituye en un puente significativo entre la ciencia y la

sociedad debido a que en forma lógica se detecta un problema en el ámbito disciplinar y

profesional, para luego elaborar una propuesta de solución, generando nuevo conocimiento que

es ubicado al contexto de donde fueron extraídos.

Respecto al diseño, la presente investigación es no experimental transversal. De acuerdo a

Hernández et al. (2011), en este diseño no se manipulan las variables, por el contrario, la

investigación se fundamenta en la observación sin intervención alguna, conocida como

 8

investigación transversal o transaccional, cuyo centro es analizar el nivel o estado de una o

diversas variables en un momento dado.

Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación

Los métodos de investigación son las estrategias y técnicas específicas que los

investigadores utilizan para recopilar, analizar e interpretar datos con el objetivo de responder a

sus preguntas de investigación. A continuación, se presentan los métodos utilizados la nuestra

investigación:

Métodos teóricos

Según Ortiz (2012), los métodos teóricos son construcciones con capacidad de articular

diferentes categorías entre sí. Enfoques y técnicas de investigación que se utilizan para explorar,

comprender y desarrollar teorías, y conceptos. Así mismo, permiten también analizar conceptos

y marcos conceptuales. Los métodos teóricos utilizados se discuten a continuación:

Método histórico-lógico. La utilización de este método implica el estudio de la

evolución de las estrategias de aprendizaje con las variaciones asociadas a la competencia digital

que nos encaminan a la comprensión de sus leyes internas y su causalidad. De acuerdo a Torres

(2020), el método histórico-lógico es el resultado de la unidad dialéctica de los planos en el que

se ubica el desarrollo lógico y el desarrollo histórico real, y el objetivo central del método es

reconocer la tendencia, sus etapas más significativas de su desarrollo y sus conexiones históricas

principales bajo un orden lógico.

 9

Método de la modelación. El método de la modelación implica la creación y el uso de

modelos para representar y comprender fenómenos. Desde la posición de Piña et al. (2005), la

modelación es la forma más elevada de construcción teórica porque requiere la máxima

abstracción y la aplicación total de los principios de la lógica dialéctica. Las características de

este método son: la representación visual, que permite representar los modelos de diferentes

maneras y la simplificación, que implica tomar en cuenta sólo los aspectos esenciales del

problema en estudio.

Método inductivo. Teniendo en cuenta a Bernal (2010), el método inductivo utiliza el

razonamiento para la obtención de conclusiones partiendo de hechos particulares los cuales se

aceptan como válidos. De acuerdo a Prieto (2017), los enunciados universales son válidos si la

suma de los enunciados individuales constituye el universo entero. En toda investigación como la

presente, el método inductivo se inicia con el estudio individual de los hechos, a partir de este

proceso investigativo se formulan conclusiones generales o fundamentos de una teoría

pedagógica.

Método deductivo. Tal como menciona Bernal (2010), el método deductivo utiliza

también el razonamiento en la toma de conclusiones generales para la obtención de explicaciones

de corte particular. Conforme a Prieto (2017), el método deductivo se sustenta en una

determinada base teórica hasta llegar a configurar un hecho o práctica específica. El método

deductivo en la presente investigación se inicia con el análisis de teorías, leyes, y principios que

se aplican de manera general, para luego ser aplicados en soluciones a los hechos hallados.

Métodos empíricos
 10

Conforme a Cerezal y Fiallo (2005), los métodos empíricos permiten recabar información

a través de la experiencia. Por lo general se utiliza la experimentación para manipular variables y

analizar sus efectos. Los métodos empíricos utilizados en esta investigación son los siguientes:

Método de observación. Teniendo en cuenta a Navarro (2013), la observación es un

método de investigación empírico, cuya peculiaridad está en ver lo que sucede desde la

perspectiva de los no participantes. A mi entender, es un método adecuado para el análisis del

proceso de trabajo educativo desde el contexto en el que se desarrolla la investigación.

Método de encuestas. De acuerdo a Cabrera (2010), el método de encuestas,

independiente a su orientación metodológica, no es capaz de producir resultados precisos, sino

datos que son utilizados como una introducción a los métodos para realizar la investigación. En

nuestra investigación, las encuestas nos proporcionaron datos importantes sobre el estado de las

competencias digitales y las estrategias metodológicas en la facultad de educación en el noveno

ciclo.

Método de análisis. Para Cerezal y Fiallo (2005), el método de análisis es una operación

intelectual con la posibilidad de realizar una descomposición mental de un todo en sus partes que

la componen. Respecto al método de la síntesis, se contrapone al análisis porque establece de

manera mental la unión de las partes analizadas con anterioridad. En la presente investigación,

este método es utilizado para realizar un análisis exhaustivo de los resultados obtenidos del

trabajo de campo.

Método estadístico
 11

De acuerdo a López (2020), el método estadístico es responsable de recoger, almacenar,

ordenar, sistematizar utilizando tablas o gráficos, además de calcular parámetros básicos sobre

un conjunto de datos con el objetivo de realizar descripciones de manera cuantitativa. En la

presente investigación se utilizan de manera conveniente la estadística descriptiva y la estadística

inferencial mediante el programa estadístico informático SPSS con la intención de evidenciar en

tiempo real la agrupación de los datos obtenidos en el trabajo de campo.

Población, muestra, muestreo y unidad de análisis

Población

En la presente investigación se considera una población de 150 estudiantes del noveno

ciclo de la carrera de educación de una universidad pública de Lima y 15 docentes que vienen

desarrollando procesos de enseñanza aprendizaje en esta facultad de manera virtual. Según Arias

(2012), la población está constituida por un número finito o infinito de personas con similares

características.

Muestra

De acuerdo a la población explicitada, se tomó una muestra de 23 estudiantes y 3

docentes del noveno ciclo de la carrera de educación de una universidad pública de Lima. Según

Muñoz (2015), la muestra es un segmento de la población considerado como representativo, el

cual se selecciona para la obtención de información acerca de las variables de estudio.

Muestreo
 12

El muestreo es, no probabilístico por conveniencia debido a que los estudiantes

universitarios se agrupan de acuerdo a la disponibilidad que tiene el investigador para acceder a

ellos.

Unidad de análisis

La unidad de análisis está formada por un estudiante y un docente del noveno ciclo de la

facultad de educación de una universidad pública de Lima. Azcona (2013), indica que toda

unidad de análisis representa un tipo de objeto para ser investigado acondicionado de manera

previa por el investigador. El tipo de objeto es el referente de cualquier unidad de análisis.

Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo

Observación

De acuerdo a Bernal (2010), la observación permite obtener información confiable,

siempre y cuando se siga un procedimiento sistematizado y controlado. El instrumento utilizado

en la presente investigación es la guía de observación con el propósito de recabar información

detallada y objetiva sobre las competencias digitales en los estudiantes y docentes durante el

desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

Encuesta

Desde la posición de Carbajal (2012), la encuesta es una herramienta que se utiliza para

recolectar información de los sujetos o sus sugerencias, sabiendo que la pregunta desarrollada

por el investigador es parte del problema en investigación. La aplicación del cuestionario como

instrumento en la presente investigación se utiliza para determinar el desarrollo de las

 13

competencias digitales en los estudiantes y docentes, con la finalidad de establecer fortalezas y

debilidades.

Entrevista

Para Carbajal (2022), la entrevista, es una comunicación bidireccional guiada, que se

produce entre el investigador y el objeto investigado, con el objetivo de obtener respuestas y

promover un acercamiento frontal a las cuestiones planteadas. En la presente investigación, esta

técnica, se aplica a los docentes con la finalidad de obtener respuestas espontáneas, acerca de las

estrategias didácticas utilizando elementos digitales.

 14

Capítulo I

Marco teórico, conceptual y referencial

Antecedentes de investigación

Antecedentes internacionales

Carrión (2022), realizó una investigación cuyo objetivo fue diseñar una estrategia

metodológica para el desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes del noveno ciclo

de una Universidad Privada de Lima. El paradigma que evidencia es el sociocrítico, con un

enfoque cualitativo, con un diseño no experimental y de tipo aplicado educacional. La población

fue de 22 estudiantes y 2 docentes de la carrera de Ministerio Pastoral. La muestra fueron los 22

estudiantes y los 2 docentes. Como instrumentos se utilizaron guías de observación, encuestas y

entrevistas. Los resultados de la investigación permiten exponer la relación significativa entre la

eficiencia de las competencias digitales y el mejor desempeño en las sesiones de clase de los

docentes.

Diaz (2022), en su investigación tuvo como objetivo proponer una estrategia

metodológica para contribuir al desarrollo de la competencia digital en los docentes de nivel

secundario de una institución educativa pública de la región Cajamarca. El paradigma que

evidencia es el sociocrítico, con enfoque cualitativo, con un diseño no experimental y es de tipo

aplicado educacional. La población es de 120 estudiantes, 112 padres de familia y 14 docentes.

La muestra fueron 10 estudiantes, 10 padres de familia y 03 docentes. Como instrumentos se

utilizaron guías de observación, encuestas y entrevistas. Los resultados de la investigación

 15

permiten establecer la necesidad de desarrollar talleres de capacitación dirigidos a los docentes,

estudiantes y padres de familia en el desarrollo de las competencias digitales.

Salas (2020), en su investigación tenía como objetivo elaborar una estrategia didáctica

mediada por un OVA capaz de fortalecer las habilidades digitales en los estudiantes de la escuela

virtual del IDPAC para no abandonar los estudios. El paradigma que se maneja es el sociocrítico,

de enfoque cualitativo, con un diseño descriptivo y de tipo aplicado educacional. La población la

componen 50 estudiantes de la Escuela del IDPAC, hombres y mujeres de las diferentes

localidades de Bogotá, que tienen entre 25 y 40 años de edad. La muestra fue de 35 estudiantes

inscritos en el curso virtual “La perspectiva de género en los escenarios cotidianos: herramientas

prácticas”. El instrumento para la recolección de datos estaba constituido por la encuesta de tipo

cerrado y el instrumento de evaluación OVA de corte interactivo. Los resultados fueron

positivos, porque a través de la propuesta se emplearon recursos y herramientas digitales que

permitieron fortalecer el aprendizaje, la cultura digital y las habilidades tecnológicas.

Morales (2019), realizó una investigación con el objetivo de analizar la formación inicial

docente en Uruguay en función del desarrollo de la competencia digital docente. Esta

investigación está orientada por el paradigma sociocrítico. El enfoque de la investigación fue

cualitativo y cuantitativo con un diseño de investigación experimental. El tipo de investigación

es aplicada educacional. La muestra fue de 507 estudiantes de pedagogía, de los cuales 296

pertenecen a una población matriculada de 2467 en el año 2016 y 211 estudiantes pertenecen a

una población matriculada de 3920 en el año 2018. Los instrumentos de recolección de datos

fueron la encuesta, el análisis de contenido y los grupos focales. Las conclusiones evidencian que

los estudiantes de formación inicial docente y los docentes que forman futuros docentes, no
 16

tienen el desarrollo suficiente de la competencia digital que pueda favorecer la incorporación de

las tecnologías digitales en sus prácticas profesionales.

Antecedentes nacionales

Pereyra (2021), desarrolló una investigación cuyo objetivo fue diseñar una estrategia

didáctica para el desarrollo de las competencias digitales en estudiantes del curso de manufactura

asistida por computadora II en una universidad privada de Lima. El paradigma de la

investigación es socio crítico e interpretativo. El enfoque es cualitativo, su diseño fue no

experimental de corte transversal descriptivo, mientras que el tipo es aplicada educacional. La

muestra estuvo constituida por treinta estudiantes entre varones y mujeres, todos con una edad

que oscilaba entre los 20 a 25 años y dos docentes con una antigüedad de más de diez años. El

muestreo fue de tipo no probabilístico e intencional. Las técnicas empleadas fueron la

observación, la encuesta y la entrevista, siendo los instrumentos la guía de observación, el

cuestionario de encuesta y la guía de entrevista respectivamente. Los resultados indican que el

docente no logra integrar la teoría, la práctica con el contexto en el uso de herramientas

informáticas, y en cuanto a los estudiantes presentan déficit en el manejo de las TIC.

Gonzales (2021), realizó una investigación donde propuso el diseño de gestión

pedagógica con la capacidad de fortalecer las competencias digitales de los docentes de la carrera

de comunicación, en una universidad privada de Lima. El paradigma de la investigación es

sociocrítico e interpretativo, su enfoque es cualitativo, el diseño es no experimental mientras que

el tipo es aplicada educacional. La muestra estuvo formada por 26 docentes. Los instrumentos

utilizados fueron la guía de entrevista, el cuestionario y la ficha de análisis documental. La

conclusión más significativa hallada indica en primera el diseño de una propuesta de gestión con
 17

cuatro fases bien definidas que permitió contribuir al desarrollo de la gestión pedagógica

integrando las competencias previstas, mediante la propuesta se logró contar con docentes con

mejores capacidades en el diseño de experiencias de aprendizaje, incorporando competencias

tecnológicas.

De la Torre (2020), desarrolló una investigación donde el objetivo fue diseñar una

estrategia metodológica para fortalecer el desarrollo de las competencias digitales en los

estudiantes. El paradigma de la investigación es socio crítico e interpretativo. El enfoque es

cualitativo cuyo diseño es no experimental mientras que el tipo es aplicada educacional. La

población estuvo formada por estudiantes del módulo I de la carrera de computación e

informática en un instituto superior privado de Lima, cuya muestra estuvo constituida por cuatro

docentes y 25 estudiantes. Los instrumentos de recolección de datos se basaron en la entrevista y

cuestionario: el primero semiestructurado dirigido a los docentes y el segundo con un diseño de

escala tipo Likert. Los resultados manifiestan que la propuesta metodológica modelada es

asertiva, siempre y cuando el docente asuma un papel protagónico, además manifiesta la

importancia de iniciar las sesiones de aprendizaje con situaciones problemáticas, heurísticas,

investigativas y dialógicas que faciliten el fortalecimiento de las competencias digitales.

Mendoza (2019), desarrolló una investigación cuyo objetivo fue conocer el grado de

aplicación de las herramientas tecnológicas para la enseñanza - aprendizaje de los estudiantes, la

investigación fue cuantitativa con alcance explicativo y un diseño descriptivo. La población

estuvo constituida por los estudiantes de la facultad de Administración de la Universidad

Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica, y la muestra estuvo conformada por 40 estudiantes del II

ciclo turno diurno de la Facultad de Administración. El instrumento para la recolección de datos

 18

estaba constituido por el cuestionario y la encuesta: de tipo cerrado para ambos instrumentos.

Los resultados indican que mientras se tenga un mayor nivel en la implementación, y funciones

de las herramientas tecnológicas en los estudiantes de la Facultad de Administración de la

Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica será viable un mayor nivel en la enseñanza-

aprendizaje.

Definiciones conceptuales de las categorías apriorísticas

Competencias digitales

De acuerdo a Quintana (2019), el término de competencia digital fue utilizado por

primera vez en 2001, en la publicación oficial del Journal of the European Union, que señala a la

competencia digital, como aquella integrada por conocimientos, habilidades y actitudes

requeridos para desenvolverse con eficiencia en un entorno digital.

Ferrari (2013), sostiene que a partir de la década de 2010 la competencia digital va

adquiriendo notoriedad, y se la considera como una competencia clave y transversal para la

adquisición de otras competencias como la competencia lingüística, competencias matemáticas,

entre otras.

Fernández (2017), sostiene que toda competencia digital es la agrupación de

conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el uso de las TIC, las cuales se presentan

en diversos niveles de integración, siendo los más elementales: el manejo de aplicaciones de

procesamiento de texto; elaboración de presentaciones; uso de correos electrónicos y búsquedas

simples por internet.

En esta misma línea, Karsenti et al. (2020), precisa que la competencia digital se organiza

en doce dimensiones: habilidades tecnológicas, herramientas digitales para el aprendizaje,

 19

alfabetización informacional, colaboración, comunicación, creación de contenidos, inclusión y

necesidades diversas, empoderamiento personal y profesional, solución de problemas,

pensamiento crítico, ciudadanía ética, innovación y creatividad.

De igual forma, Sulmont (2020), precisa que las competencias digitales, son habilidades

que encaminan a la persona para hacer uso apropiado, creativo y crítico de las diferentes

tecnologías con aplicabilidad a la educación.

De acuerdo a Díaz y Loyola (2020), las competencias digitales son habilidades

multidimensionales necesarias para el uso creativo, crítico, y adecuado de las tecnologías

digitales en diversas actividades como el aprendizaje, el trabajo, esparcimiento, y participación

ciudadana.

Desde mi perspectiva, una persona es reconocida competente cuando es capaz de

adaptarse a las innovaciones tecnológicas, evalúa de manera crítica estas tecnologías, además de

adoptar e implementar todas aquellas que considere útiles para su desarrollo personal y social.

Estrategias metodológicas

Según Moya (2017), la estrategia metodológica, conlleva planificar una serie de

actividades que orienten el proceso de enseñanza aprendizaje, con sustento de procedimientos,

métodos y recursos didácticos. Estas acciones implican capacidades didácticas, resolución de

problemas, definición de conceptos y recopilación de información.

Para Velázquez (2014), la estrategia metodológica orienta el proceso de enseñanza

aprendizaje partiendo de la experticia del docente, quien lo conduce y se encarga de

problematizar, dialogar, reflexionar y valorar los contenidos a enseñar a los alumnos.

 20

Según Sevillano (1995), las estrategias metodológicas, son aquellas pautas que debe

seguir el docente en cada etapa del proceso enseñanza y aprendizaje para desarrollar capacidades

de estudiantes según a los objetivos proyectados.

En resumen, puedo mencionar que estrategia metodológica, se refiere a los enfoques o

métodos específicos que los educadores utilizan para facilitar el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Definición de las subcategorías apriorísticas

Alfabetización informacional y de datos

Según la European Commission et al. (2017), la alfabetización informacional y de datos,

implica el desarrollo de tres habilidades: habilidad para navegar, buscar y filtrar datos,

información y contenido digital; habilidad para evaluar datos, información y contenido digital y

la habilidad para gestionar datos, información y contenido digital.

Comunicación y colaboración

Para la European Commission et al. (2017), la comunicación y colaboración conlleva el

desarrollo de seis habilidades: habilidad para interactuar a través de tecnologías digitales;

habilidad para compartir información a través de tecnologías digitales; habilidad para desarrollar

la ciudadanía a través de tecnologías; habilidad colaborativa; habilidad de etiqueta digital y

habilidad para gestionar la identidad digital.

Creación de contenido digital

De acuerdo a la European Commission et al. (2017), la creación de contenido digital

implica el desarrollo de cuatro habilidades: habilidad para el desarrollo de contenido; habilidad

 21

para la integración y reelaboración de contenido digital; habilidad para el respeto de los derechos

de autor y licencias y la habilidad para elaborar programas informáticos.

Planificación didáctica

De acuerdo a Arévalo et al (2010), la planificación didáctica, es el proceso fundamental y

clave, mediante el cual el docente de manera coherente organiza y sistematiza la secuencia de

aprendizajes, integrando contenidos, actividades, metodologías, estrategias, recursos, espacios y

tiempos.

Capacidad didáctica

Según Huamantupa (2018), la capacidad didáctica, es el dominio de los docentes sobre su

competencia profesional mediante la aplicación de una serie de estrategias metodológicas, se

manifiesta cuando el docente fomenta un clima armonioso y respetuoso entre sus estudiantes

para el logro de los aprendizajes significativos.

Según el MINEDU (2014), toda capacidad didáctica del docente coadyuva a la

conducción del proceso de enseñanza a través de un enfoque que valore la inclusión y la

diversidad, en todas sus manifestaciones, y se manifiesta con la creación de un clima propicio

para el aprendizaje. Toda conducción del proceso de enseñanza implica el dominio de los

contenidos disciplinares y la utilización de recursos didácticos variados.

Material educativo

Según García (2017), el material educativo es cualquier objeto que pueda ser utilizado

por el profesor para que los estudiantes puedan entender, comprender y conocer lo que se

pretende enseñarles, y respalda al profesor en transmitir un conocimiento. Así mismo los

 22

materiales educativos deben ser prácticos, adaptables y seguros, duraderos, funcionales y

polivalentes, es decir de carácter versátil.

De acuerdo a Flores (2017), los materiales educativos son: impresos, gráficos y

audiovisuales. Estos facilitan el aprendizaje de los estudiantes, debido a su capacidad de

organizar a la persona.

Fundamentos teóricos de la categoría competencias digitales

Teorías sobre el aprendizaje

Teoría sociocultural de Lev Vygotsky. De acuerdo a Paz et al (2023), la teoría

sociocultural asigna un papel importante a la cultura y a la relación enseñanza-aprendizaje-

desarrollo, y su interacción permite que las acciones humanas trasciendan al contexto social.

Debido a la visión de Vygotsky, quien considera al aprendizaje como una actividad social

que va más allá del enfoque de otras teorías propuestas hasta el momento, exponemos los

fundamentos de su teoría relevante para la presente investigación:

Énfasis en la interacción social. La teoría destaca la importancia de la interacción social

en el desarrollo cognitivo en el aula. Considero que la apropiación e integración de nuevos

recursos digitales en el proceso de enseñanza aprendizaje es más efectiva cuando se fomenta la

colaboración entre pares y la participación activa entre los estudiantes.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La noción de ZDP resalta la importancia de adaptar

la enseñanza al nivel de desarrollo actual del estudiante y proporcionar apoyo para avanzar hacia

un nivel más avanzado con la ayuda de un maestro o compañero más capacitado. Desde mi punto

de vista esto nos sugiere que la enseñanza debe estar orientada al nivel de desarrollo potencial de

los estudiantes, quienes ahora son nativos digitales.

 23

Andamiaje. El concepto de andamiaje subraya la importancia de brindar apoyo gradual y

adaptado a los estudiantes mientras adquieren nuevas habilidades. Esto se encamina a realizar

propuestas que incluyan la reflexión de los docentes de cuándo y cómo proporcionar este apoyo,

para fortalecer de manera óptima las competencias digitales.

Aprendizaje Colaborativo. Vygotsky puso énfasis en el aprendizaje colaborativo,

argumentó que los pares pueden desempeñar un papel significativo en el desarrollo cognitivo. De

ahí que en la presente investigación este ideal, que fomenta la colaboración y la resolución

conjunta de problemas, sea parte fundamental de nuestra propuesta.

En resumen, la teoría de Vygotsky proporciona un marco teórico sólido para comprender

cómo la interacción social, la cultura y el contexto impactan en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Desde mi punto de vista, al aplicar estos principios es posible generar una estrategia

metodológica efectiva centrada en fortalecimiento de competencias digitales.

Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Según Piaget, el desarrollo cognitivo

temprano implica procesos basados en acciones que luego se convierten en cambios en la

actividad mental. Para Piaget, el aprendizaje es un proceso de adaptación activa en el que los

individuos interactúan con su entorno para construir su comprensión del mundo. Este proceso se

basa en dos procesos clave: la asimilación implica que los individuos integren nueva información

o experiencias en su estructura cognitiva existente. La acomodación es el proceso de modificar

las estructuras cognitivas existentes para acomodar la nueva información. Juntos, estos procesos

permiten la adaptación y el crecimiento del conocimiento.

A mi modo de ver, la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget ha tenido una

influencia significativa en la educación y el proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación,

se destacan aportes importantes de la teoría de Piaget a la propuesta de investigación:

 24

Secuenciación de etapas de desarrollo. Piaget identificó cuatro etapas marcadas en el

desarrollo cognitivo: sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones

formales. Esta secuenciación proporciona a los educadores una comprensión estructurada de las

capacidades cognitivas de los estudiantes en diferentes edades. Lo último se constituye en un

aspecto orientador a las actividades propuestas en la presente investigación.

Aprendizaje a través de la experiencia. Piaget enfatizó la importancia de la experiencia

directa y la manipulación en el aprendizaje. Este postulado respalda la propuesta de enseñanza en

la presente investigación, la cual permite a los estudiantes explorar, experimentar y descubrir

recursos digitales por sí mismos.

Respeto por el ritmo individual. La teoría de Piaget reconoce que los niños avanzan a

través de las etapas de desarrollo a su propio ritmo. Esto nos sugiere proponer una estrategia en

la cual los docentes deben ser sensibles al nivel de desarrollo de sus competencias digitales de

cada estudiante, en consecuencia, adaptar la enseñanza al ritmo de ellos.

Enfoque en la resolución de problemas. Para Piaget la resolución de problemas es

esencial en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Consideramos importante realizar una

propuesta en la cual los docentes puedan integrar estrategias que fomenten el pensamiento crítico

y la resolución de problemas en sus métodos de enseñanza.

Adaptación del currículo. La teoría de Piaget sugiere que el currículo y las actividades

educativas deben adaptarse al nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Es importante

generar una propuesta donde los docentes logren diseñar experiencias de aprendizaje que

desafíen a los estudiantes de manera apropiada, de acuerdo al desarrollo de sus competencias

digitales.
 25

En resumen, la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget busca influir de manera

significativa en la presente investigación, en particular en la forma en que los docentes

comprenden el proceso de enseñanza y aprendizaje, referente al desarrollo individual y la

integración de estrategias que promueven el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Según Ausubel, el aprendizaje

significativo destaca la importancia de la relevancia y la conexión de nuevos conocimientos con

el conocimiento previo del estudiante. Aquí se presentan algunas razones clave que explican la

importancia de esta teoría en el presente proyecto de investigación.

Conexión con el conocimiento previo. Ausubel enfatiza que el aprendizaje es más

efectivo cuando los nuevos conceptos se pueden relacionar de manera significativa con la

estructura de conocimiento existente en la mente del estudiante. Esto resalta la importancia de

que en toda estrategia metodológica es importante conocer y tener en cuenta los conocimientos

previos de los estudiantes al planificar la enseñanza.

Aprendizaje activo. La teoría fomenta el aprendizaje activo que implica la elaboración e

integración de nuevos conocimientos con la estructura cognitiva existente. La propuesta de una

estrategia metodológica implica que los estudiantes sean participantes activos en la construcción

del significado y no receptores pasivos.

Organización del conocimiento. La teoría sugiere que la organización del conocimiento

es crucial. En la propuesta metodológica de la presente investigación, los educadores deben

presentar la información de manera clara y organizada, facilitando así la conexión con la

estructura cognitiva de los estudiantes.

 26

Relevancia en la solución de Problemas. Ausubel sugiere que el aprendizaje

significativo es esencial para la resolución de problemas. En nuestra propuesta metodológica, si

los estudiantes pueden relacionar nuevos problemas con conocimientos previos, están mejor

equipados para abordar y resolver desafíos de manera efectiva.

Desde mi perspectiva, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel

proporciona una base sólida, para diseñar estrategias pedagógicas que promuevan el

entendimiento profundo y duradero de los conceptos.

Teoría del aprendizaje descubrimiento de Jerome Bruner. La teoría del aprendizaje

por descubrimiento de Jerome Bruner destaca la importancia de permitir que los estudiantes

descubran y construyan su propio conocimiento a través de la exploración activa. Aquí se

presentan algunos fundamentos clave que explican la importancia de esta teoría en la presente

investigación.

Promoción de la participación activa. La teoría fomenta la participación activa de los

estudiantes en el proceso de aprendizaje. A través de actividades de descubrimiento, debido a

esto, en la construcción de una estrategia metodológica se proponen actividades que involucren a

los estudiantes de manera más profunda y activa con la utilización de recursos digitales, esto para

aumentar su motivación y retención de la información adquirida. A continuación, se desarrollan

puntos esenciales de Bruner que brindan un aporte fundamental a la investigación.

Desarrollo del pensamiento crítico. El aprendizaje por descubrimiento estimula el

pensamiento crítico y la resolución de problemas. Los estudiantes enfrentan desafíos que

requieren pensar de manera independiente, formular hipótesis y encontrar soluciones,

promoviendo así, habilidades cognitivas superiores.

 27

Construcción de significado personal. Bruner destaca la importancia de que los

estudiantes construyan su propio significado a partir de la información. A mi modo de ver, el

aprendizaje por descubrimiento permite a los estudiantes relacionar nueva información con su

conocimiento previo, lo que facilita una comprensión más profunda y duradera.

Motivación intrínseca. La posibilidad de descubrir por sí mismos, aumenta la motivación

intrínseca de los estudiantes. La autonomía y la capacidad de tomar decisiones en el proceso de

aprendizaje es capaz de generar interés más profundo.

Contextualización del aprendizaje. El aprendizaje por descubrimiento facilita la

contextualización del conocimiento. Los estudiantes no sólo memorizan hechos aislados, sino

que comprenden cómo esos conceptos se aplican en situaciones del mundo real, lo que

contribuye a la transferencia de conocimientos.

Desarrollo de habilidades de investigación. Los estudiantes adquieren habilidades de

investigación y exploración al participar en actividades de descubrimiento. Aprenden a formular

preguntas, recopilar información y analizar datos de manera independiente.

Adaptabilidad a diversos estilos de aprendizaje. La teoría del aprendizaje por

descubrimiento, es adaptable a diversos estilos de aprendizaje. Permite a los estudiantes abordar

los conceptos de maneras que se ajusten a sus preferencias individuales y fortalezas cognitivas.

Fomento de la creatividad. La exploración y el descubrimiento estimulan la creatividad

al permitir a los estudiantes abordar problemas desde múltiples perspectivas. En la propuesta de

la investigación se fomenta la originalidad y la generación de ideas nuevas.

 28

En resumen, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner hace un valioso

aporte a nuestra investigación a la importancia de fomentar en los estudiantes descubrir el

conocimiento por sí mismos, y la experiencia indica que se tendrá como resultado, un

aprendizaje más profundo, motivador y adaptable a diversos contextos.

Enfoques teóricos de la categoría competencias digitales

Formación basada en competencias de Sergio Tobón

Tobón, en su visión holística, aboga por una educación que no se debe circunscribir a la

adquisición de conocimientos, sino que integre aspectos cognitivos, emocionales, sociales y

éticos. Según Tobón (2005), la competencia es un proceso complejo que incluye: el saber ser

(automotivación, iniciativa y cooperación con los demás); el saber conocer (observar, interpretar,

comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias),

mediante el cual se resuelven problemas cotidianos.

En este sentido, Sergio Tobón destaca la importancia de desarrollar competencias del

siglo XXI que incluyen: la comunicación efectiva, el trabajo en equipo, la adaptabilidad, la

resolución de problemas y la creatividad, entre otras.

En mi opinión, Tobón nos da a entender que las competencias no se limitan a habilidades

técnicas, sino que también incluyen habilidades de pensamiento crítico, habilidades de

resolución de problemas, habilidades interpersonales y valores.

Con respecto al aprendizaje, Tobón enfatiza la importancia del aprendizaje significativo,

donde los estudiantes no solo memorizan información, sino que comprenden y aplican conceptos

en contextos reales. En este sentido, Tobón promueve el aprendizaje basado en proyectos como
 29

una forma efectiva de desarrollar competencias. Desde mi punto de vista, los proyectos permiten

a los estudiantes abordar problemas complejos y aplicar una variedad de competencias en un

contexto práctico. En esta misma línea, Tobón propone un aprendizaje interdisciplinario, de

acuerdo a su planteamiento, el aprendizaje no debe limitarse a una sola área de conocimiento,

sino que debe aplicarse en situaciones y problemas del mundo real que a menudo requieren la

integración de múltiples disciplinas.

Respecto a la evaluación, Tobón defiende la evaluación auténtica, que implica la

medición de competencias en situaciones y tareas reales que reflejan las demandas del mundo

laboral y social. Esta evaluación se centra en observar cómo los estudiantes aplican sus

competencias en contextos auténticos en lugar de depender de los exámenes tradicionales.

El Conectivismo.

Siemens propuso el Conectivismo como una respuesta a los cambios en la tecnología y la

información en el siglo XXI. Esta teoría se centra en la manera en que las personas aprenden en

un mundo cada vez más conectado y digital. Para Siemens (2004), el aprendizaje es un proceso

con que se conectan nodos o fuentes de información, donde el mantenimiento y la alimentación

constante de las conexiones, son de suma importancia para facilitar el aprendizaje continuo.

Principios fundamentales del Conectivismo.

La conexión es clave en el aprendizaje. El conectivismo pone un fuerte énfasis en la

importancia de las conexiones. Según el Conectivismo, el aprendizaje se produce creando

conexiones entre la información y las fuentes de conocimiento. Estas conexiones pueden ser entre

personas, recursos digitales, conceptos, ideas, tecnologías y más.

 30

Distribución del conocimiento. En el conectivismo, el conocimiento no reside en la mente

de un individuo, sino que se distribuye en la red de conexiones. La teoría argumenta que las

personas no necesitan saber todo, sino que necesitan saber cómo acceder y utilizar fuentes de

información y recursos en su red.

El aprendizaje en red. El aprendizaje no se limita al aula ni a un solo ambiente. En el

conectivismo, el aprendizaje se considera un proceso distribuido que se produce a través de la

interacción con una red de contactos, que puede incluir compañeros de estudio, expertos, recursos

en línea y más.

El papel de la tecnología. El conectivismo reconoce la importancia de la tecnología en la

creación y mantenimiento de conexiones. La tecnología digital, como el internet y las redes

sociales, ha ampliado las oportunidades de conectarse con otros y acceder a información.

Aplicaciones del conectivismo en el aprendizaje. El conectivismo se ha utilizado para

fundamentar teorías sobre la efectividad del aprendizaje en línea, donde los estudiantes pueden

acceder a una amplia variedad de recursos y participar en comunidades de aprendizaje en línea.

Aprendizaje Personalizado. El conectivismo también ha sido utilizado en la

conceptualización del aprendizaje personalizado, donde los estudiantes crean sus propias redes de

conocimiento y diseñan su propio camino de aprendizaje.

Aprendizaje en Redes Sociales. Las redes sociales y las plataformas de colaboración en

línea se alinean con los principios del conectivismo, ya que permiten a las personas conectarse,

compartir información y aprender en colaboración.

Entornos de aprendizaje informal. El conectivismo destaca la importancia de los entornos

de aprendizaje informales, donde el aprendizaje se produce a través de la participación activa en

comunidades en línea y la exploración de recursos disponibles en la web.

 31

Fundamentos y enfoques teóricos de la categoría estrategias metodológicas

Las bases teóricas de las estrategias metodológicas pueden variar según la filosofía

educativa adoptada. A continuación, se presentan algunas de las bases teóricas que respaldan la

elección y aplicación de estrategias metodológicas para el desarrollo de competencias digitales

en estudiantes del noveno ciclo.

Constructivismo

De acuerdo a lo vertido con anterioridad, la teoría constructivista sugiere que el

aprendizaje es un proceso activo en el que los estudiantes construyen su conocimiento a través de

la interacción con la información y su entorno. Así pues, en las estrategias metodológicas

basadas en el constructivismo enfatiza la participación activa, el descubrimiento y la

construcción personal de significados.

Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

Según Ausubel, el aprendizaje es más efectivo cuando los nuevos conocimientos se

relacionan de manera significativa con la estructura cognitiva existente del estudiante. En este

sentido, las estrategias metodológicas basadas en este enfoque buscan conectar nuevos conceptos

con conocimientos previos, facilitando así un aprendizaje más profundo y duradero.

Teoría del aprendizaje social de Bandura

La teoría del aprendizaje social enfatiza la importancia de la observación e imitación en el

proceso de aprendizaje. Las estrategias metodológicas que se basan en este enfoque pueden

incluir actividades colaborativas, modelos de comportamientos y oportunidades para que los

estudiantes aprendan unos de otros.

Teoría del constructivismo social de Vygotsky

 32

Vygotsky enfatiza la importancia de la interacción social y el aprendizaje colaborativo.

Las estrategias metodológicas que se basan en esta teoría pueden incluir el andamiaje, la

colaboración entre pares y la creación de entornos virtuales que fomenten la interacción social.

Teoría del diseño instruccional

Esta teoría se centra en el diseño efectivo de materiales y actividades educativas. Las

estrategias metodológicas basadas en el diseño instruccional buscan crear experiencias de

aprendizaje que sean claras, estructuradas y efectivas para alcanzar objetivos educativos

específicos.

Estrategias metodológicas virtuales

Con la aparición de la pandemia, las universidades han adoptado diversas estrategias

metodológicas virtuales para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Las estrategias

metodológicas virtuales más utilizadas en las universidades son:

Entornos Virtuales de Aprendizaje. Estas plataformas permiten la entrega de

contenido, la interacción entre estudiantes y profesores, y la evaluación a través de Internet. En

esta línea Belloch (2012), señala que los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) permiten el

acceso a través de navegadores de internet a diferentes módulos de aprendizaje, materiales

educativos digitales, gestión de actividades y evaluación del aprendizaje,

Educación virtual. De acuerdo a Barrientos et al (2022), la educación virtual, también

conocida como educación en línea por su enfoque del aprendizaje, se define como un proceso

relacionado con conexiones remotas de procesamiento de información y en el que docentes y

estudiantes no comparten un lugar físico para el desarrollo del proceso educativo.

Webinars y seminarios virtuales. Conforme a Area et al (2014), los Webinars son una

estrategia de enseñanza on line con un gran potencial para ser utilizada por especialistas
 33

relacionados a un mismo campo profesional. Los estudiantes participan de forma remota a través

de un ordenador. Los webinars más comunes son unidireccionales, en la cual el especialista es el

expositor. En adición, en los webinars se pueden utilizar chat de texto, encuestas, además de

preguntas y respuestas. Por lo general los Webinars son grabados para su reproducción posterior,

proporcionando oportunidades de ser observados por una audiencia mayor. Al mismo tiempo,

Sánchez et al. (2022), señalan que los seminarios con profesionales logran complementar el

aprendizaje y las competencias de los estudiantes cuando ellos realizan sus propias

presentaciones en línea.

Gamificación en línea. Integrar juegos educativos en línea o simulaciones interactivas

para reforzar conceptos y habilidades específicas es una estrategia metodológica que va en auge

en la actualidad, esto debido a que la gamificación puede mejorar la motivación y el compromiso

de los estudiantes, y el uso de juegos de roles interactivos y elementos competitivos permiten a

los estudiantes sentirse parte del aprendizaje de una manera que nunca antes habían

experimentado.

En esta línea, Briceño (2022), sostiene que la gamificación hace que el aprendizaje virtual

sea divertido e interactivo, creando un entorno de aprendizaje atractivo, educativo y entretenido

independiente del tema que se estudie. El autor acota que no hay necesidad de transformar el

aula virtual en un ambiente informal sin reglas ni normas, sino más bien un entorno más libre

que impulse el compromiso de las personas porque las recompensas en ciertas situaciones

parecen satisfactorias y motivadoras.

Desde mi punto de vista, estas estrategias metodológicas virtuales ofrecen flexibilidad y

accesibilidad, permitiendo a los estudiantes participar activamente en su aprendizaje y a los

profesores personalizar la entrega de contenido y la evaluación. En suma, la combinación

 34

adecuada de estas estrategias o la utilización eficaz de una de ellas pueden desarrollar las

competencias de manera satisfactoria.

Enfoques humanistas

Los enfoques humanistas, como el de Carl Rogers, ponen énfasis en el aprendizaje

centrado en el estudiante y la importancia del autoconcepto y la autorregulación. Las estrategias

metodológicas humanistas pueden incluir la atención a las necesidades individuales, la

retroalimentación positiva y la promoción de la autonomía del estudiante.

En conclusión, estas bases teóricas ofrecen fundamentos conceptuales para el desarrollo

de estrategias metodológicas en la enseñanza y el aprendizaje en nuestra investigación. La

elección de una estrategia en particular puede depender de los objetivos específicos que en

nuestro caso se orientan al fortalecimiento de competencias digitales.

 35

Capítulo II

Diagnóstico o trabajo de campo

Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico

El cambio de la educación presencial a la educación virtual producto de la pandemia ha

reconfigurado el rol asignado a los estudiantes y docentes en las aulas universitarias. En este

contexto pandémico, los docentes universitarios ejercen un rol que conlleva orientar y facilitar la

información, en tanto los estudiantes son los llamados a ser protagonistas de su aprendizaje. En

este camino los estudiantes deben controlar su voluntad por el autoaprendizaje.

Las nuevas condiciones educativas generan un descontento en los estudiantes debido a

que les demandan más tiempo de dedicación que la educación presencial. Por otra parte, la

exigua preparación por parte de los docentes origina una sobrecarga en el uso de herramientas

como el Classroom, el Padlet, y actividades domiciliarias que ocasionan estrés en los estudiantes.

De acuerdo a Vilela et al (2021). Es de suma importancia ponderar que, a pesar de las

adversidades, la pandemia nos ha servido para descubrir un sinnúmero de herramientas digitales

y TIC que, de manera significativa, serán útiles también cuando se retomen las clases

presenciales en las universidades nacionales y privadas.

Procedimientos de recolección de datos

Se aplicó un cuestionario dirigido a los estudiantes de la carrera de educación de una

universidad pública de Lima con el objetivo de constatar el nivel de desarrollo de las

competencias digitales, así como conocer su apreciación y la manera en que el docente dirige el

proceso de enseñanza aprendizaje. Se aplicó también una guía de entrevista semi estructurada
 36

dirigida a los docentes en la carrera de educación de una universidad pública de Lima. El

propósito fue conocer el nivel de desarrollo de las competencias digitales, como también la

preparación teórica, metodológica, didáctica. Finalmente, utilizamos la técnica de la observación

en tres sesiones de aprendizajes. La finalidad fue constatar las competencias digitales que poseen

estudiantes y docentes de la carrera de educación de una universidad pública de Lima.

Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos

Al terminar el trabajo de campo, toda la información recabada fue sintetizada y

codificada con el propósito de identificar los conceptos claves, a partir de los cuales, realizamos

un análisis escrupuloso para esbozar una propuesta atinada de la investigación. A continuación,

pasamos a presentarlo.

Entrevista a los docentes

Se aplicó una entrevista semiestructurada a tres docentes quienes laboran en el noveno

ciclo de la facultad de educación, la codificación se presenta en el Anexo N.º 05. A

continuación, presentamos los siguientes hallazgos:

Sobre la manera como logran acceder a datos, información y contenido en la web, el

docente (D1) manifiesta que lo hace de manera empírica, motivado por aprender, él sugiere

acentuar las capacitaciones en el uso de las TIC en función de generar aprendizaje; el docente

(D2) menciona que utilizan el motor de búsqueda Google, plataforma virtuales de las editoriales

y la plataforma de Amazon: el docente (D3) responde que utiliza el motor de búsqueda Google

académico y el repositorio de las universidades.

 37

Respecto a la manera de validar la confiabilidad de los contenidos utilizados en el

proceso de enseñanza, el docente (D1) realiza la verificación online de contenidos; mientras el

docente (D2) promueve la lectura de libros producidos por los mismos profesores de los

estudiantes, la lectura de libros nacionales e internacionales y la lectura de artículos científicos;

en tanto el docente (D3) realiza un trabajo colaborativo y mentoría entre pares con colegas más

cercanos.

Concerniente a la manera de organizar, almacenar y recuperar contenidos virtuales de

calidad, el docente (D1) refiere que utiliza el servicio web educativo gratuito Google Classroom;

El docente (D2) refiere que utiliza pizarra interactiva de colaboración Padlet, la cual promueve la

creación de contenido digital, según Concheiro y Méndez (2018), el Padlet es una herramienta

didáctica para generar espacios que promueven la interacción y comunicación; Por otra parte, el

docente (D3) organiza su contenido en carpetas digitales y también utiliza el Google Classroom,

de acuerdo Kraus et al. (2019). Google Classroom, es un aula virtual que beneficia el aprendizaje

ubicuo, mejora la comunicación entre los docentes y estudiantes, además de organizar el material

que se estudia.

En lo que respecta al proceso de enseñanza sincrónica y asincrónica, el docente (D1)

aplica el aprendizaje invertido y las plenarias para el desarrollo de las actividades sincrónicas, y

el docente (D2) utiliza el aprendizaje invertido, la pizarra de colaboración interactiva Padlet,

fomenta el trabajo colaborativo y solidario, así mismo busca que los estudiantes realicen un

aprendizaje empírico de las TIC; El docente (D3) utiliza el Meet para las clases sincrónicas

fomentando la intersubjetividad virtual, según Aristizábal (2009), la intersubjetividad permite

compartir información y significados, dando la posibilidad que los sujetos puedan comprenderse,
 38

el docente (D3) manifiesta que los estudiantes son tímidos a las clases por videoconferencia,

enfatizando que la retroalimentación se realiza de manera asincrónica.

Sobre los aplicativos que se utilizan para distribuir materiales digitales, audiovisuales u

otros a sus estudiantes, el docente (D1) utiliza los servicios de videoconferencia como el Zoom y

el Meet además de formularios como Google Forms y Kahoot; el docente (D2) utiliza el servicio

web educativo gratuito Google Classroom, además de la pizarra de colaboración interactiva

Padlet; el docente (D3) utiliza el servicio de alojamiento de archivos Google Drive.

Acerca de la manera en realizar el trabajo colegiado mediante las plataformas virtuales, el

docente (D1) percibe un trabajo individual e interés personal de los docentes; el docente (D2)

menciona que existe un desnivel en la utilización de las TIC de parte de los docentes, además

percibe la carencia de manejo emocional de algunos de ellos; el docente (D3) manifiesta la

existencia de interés personal de los docentes sumado la ausencia de objetivos comunes, según

Espinosa (2008), el trabajo colegiado es una reunión entre pares, quienes mediante la

comunicación, coordinación, compromiso, y confianza buscan de un objetivo común, para el

funcionamiento adecuado del trabajo colegiado de los docentes es importante establecer

compromisos y respeto por todo aquello que se acordó.

En cuanto al proceso que sigue para diseñar material audiovisual, tanto el docente (D1) y

docente (D3) utilizan los videos alojados en plataformas de YouTube, realizando ciertas

modificaciones; el docente (D2) no manifiesta el proceso que sigue para diseñar material

audiovisual, sin embargo, hizo énfasis en que desarrolla su clase utilizando lecturas.

Sobre la cuestión que implica realizar la modificación de videos para generar

aprendizajes significativos, el docente (D1), maneja estrategias para la edición de videos con el
 39

soporte de los estudiantes, quienes manifiestan competitividad en el aula; el docente (D2) no

manifiesta acción alguna respecto a esta pregunta, sin embargo, hizo hincapié sobre la

elaboración de productos virtuales por parte de los estudiantes; el docente (D3) realiza una

modificación eficaz de videos.

Respecto a la importancia de indicar los derechos de autor al momento de presentar

contenido o información digital, el docente (D1) no brinda ideas claras sobre este aspecto, sin

embargo, reconoce la función mediadora del docente; el docente (D2) manifiesta que este

aspecto es importante en su formación, y él (D3) lo recomienda por el requerimiento de la

universidad.

Sobre la manera de articular el plan de sesión de clase, los contenidos con los objetivos

curriculares, el docente (D1) se enfoca en el desarrollo de competencias en su planificación; el

docente (D2) manifiesta su capacidad de resumen y síntesis y el fomento de la conceptualización

del rol docente mediante análisis; el docente (D3) menciona la importancia del sostenimiento

emocional y la articulación de su plan de sesión de clase con los objetivos del curso, precisando

que fomenta la educación basada en el enfoque por competencias.

Respecto a la manera de relacionar las estrategias didácticas con las actividades del área

curricular que enseña, el docente (D1) aplica el enfoque crítico reflexivo; el docente (D2)

fomenta la construcción de aprendizajes; el docente (D3) planifica en función de los objetivos

curriculares, manifiesta dificultades en la planificación, proponiendo la organización de sesiones

de aprendizaje más eficientes.

Sobre las acciones que realiza luego de aplicar la evaluación teniendo en cuenta las

diferencias individuales de sus estudiantes, el docente (D1) manifiesta dificultad en la aplicación

 40

de la evaluación formativa por el exiguo tiempo como debilidades en realizar la

retroalimentación; el docente (D2) utiliza las TIC para realizar la retroalimentación; el docente

(D3) realiza la aplicación de la evaluación formativa, precisando que su accionar responde al

aprendizaje basado en competencias.

Ante las acciones que realiza para fomentar un clima participativo y democrático de los

estudiantes, el docente (D1) realiza la aplicación del aprendizaje invertido; el docente (D2) hace

énfasis en el nivel de conectividad y credibilidad de los estudiantes que lo encamina a la

generación de estrategias interactivas; el docente D3 menciona la aplicación del trabajo

colaborativo.

Sobre la manera de reaccionar ante situaciones compleja e inesperadas referidas a la

especialidad que se pueden suscitar en el momento de las clases, el docente (D1) fomenta la

cultura de la honestidad en una abundancia informativa; el docente (D2) opta por una actitud de

reflexiva y asertiva; el docente (D3) menciona la ausencia del control de emociones de

estudiantes y precisa que su actuar se cimienta en el desarrollo óptimo, fomentando la resolución

de problemas y la empatía.

En el caso de las estrategias que utiliza en los estudiantes para fomentar la utilización de

las TIC en el desarrollo de las clases; el docente (D1), fomenta la participación activa en la clase

rescatando la utilidad educativa de las TIC; el docente (D)2 fomenta la sistematización de

productos que conlleva generar producción intelectual; y el docente (D3) menciona la aplicación

de las aulas invertidas.

Respecto a la manera de seleccionar materiales educativos para que los estudiantes

gestionen sus propios aprendizajes. El docente (D1) precisa que todo recurso debe ser creativo y
 41

responder a una intencionalidad educativa, además de ser innovador; el docente (D2) manifiesta

la utilización de tesis como material educativo; el docente (D3) indica que los materiales

educativos deben fomentar el desarrollo autónomo de estudiantes, además el material debe ser

relevante y de calidad y que impulse el manejo de estrategias de enseñanza.

Para el caso de la integración de los materiales audiovisuales en las sesiones de

aprendizaje en la educación a distancia; el docente (D1) brinda el valor a la planificación de las

sesiones de aprendizaje anticipadas y menciona la utilización del programa de presentación

PowerPoint; el docente (D2) reitera la utilización de vídeos alojados en YouTube; el docente

(D3) manifiesta la utilización de videos en el desarrollo de sus clases.

Se ha podido constatar que los educadores reconocen la importancia de la utilización de

las TIC en la función formativa de los estudiantes, donde la herramienta de videoconferencia

Meet, el Google Classroom y los videos alojados en la plataforma de YouTube juegan un papel

de suma importancia. En el aspecto del manejo de estrategias hay coincidencias en utilizar el

aula invertida como una modalidad de aprendizaje virtual o a distancia que desarrolla a partir de

lecturas previas, exposiciones y reflexiones el aprendizaje autónomo. Por otro lado, se evidencia

en los docentes un desnivel en usar las herramientas virtuales en el proceso de enseñanza, así

como también intereses de índole personal.

Encuesta de opinión a los estudiantes

El cuestionario se aplicó a los 23 estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación

de una universidad pública de Lima. Los resultados se observan en el Anexo N.º 5 y la

valoración cualitativa es la siguiente:

 42

Respecto a la facilidad para ubicar datos, información y contenido en la web que

favorecen su aprendizaje, el 65,2% de estudiantes manifiestan que casi siempre lo hacen con

facilidad y el 17,4% consideran que siempre y a veces lo hacen con facilidad. Esto sugiere el

desarrollo de habilidades en el manejo de buscadores online enfocadas a generar sus

aprendizajes.

Al preguntar sobre si logran establecer diferencias entre los datos, información y

contenido en la web importantes y confiables de aquellos que no poseen dichas características,

47,8 % manifiestan que casi siempre, y el 26,1 % dicen que siempre y a veces. Se aprecia que en

general los encuestados logran discernir entre información confiable o no.

Con respecto a si emplean alguna aplicación en tu celular, tableta o PC, que les permita

almacenar contenidos y links que consideran de suma importancia, el 43,3% manifiestan que a

veces, el 17,4% dicen que siempre y casi siempre, el 13,0% manifiestan que casi nunca y solo el

8,7% precisan que nunca. Se evidencia que en promedio emplean recursos tecnológicos para

almacenar contenidos, existiendo un margen, la quinta parte de estudiantes que no utilizan su

celular, tableta o PC para este fin.

Al preguntar si utilizan el chat del Facebook, Messenger, WhatsApp, Zoom para hablar

con sus compañeros de clase y organizar trabajos en grupo, el 87 % manifiestan que siempre los

utilizan, el 8,7% dicen que casi siempre también los utilizan y el 4,3% expresan que a veces los

utilizan. Esto supone que todos los encuestados emplean redes sociales y aplicativos de

videoconferencia con fines académicos.

Al indagar si emplean aplicativos para compartir, datos, información y contenido digital

en el desarrollo de su clase o para realizar alguna exposición, el 56,5 % manifiestan que siempre,
 43

el 39,1% dicen que casi siempre emplean y el 4,3% expresan que a veces. Se puede afirmar que

todos los encuestados utilizan diversos aplicativos en la presentación de exposiciones.

En cuanto, si utilizan con frecuencia el servicio de videoconferencia para hacer tareas o

actividades en grupo, el 43,5 % manifiestan que casi siempre, el 39,1% dicen que siempre y el

17,4% expresan que a veces. Podemos deducir que los encuestados otorgan importancia a los

servicios de videoconferencia online, así mismo, European Commission et al. (2017), sostiene la

importancia de esta habilidad, ya que permite comprender los medios de comunicación digital en

una variedad de contextos e interactuar a través de una variedad de tecnologías digitales. En ese

sentido, Sáenz (2020), precisa la importancia que el docente debe conocer los diversos tipos de

programas y saber utilizarlos en las clases, además de propiciar conexiones entre estudiantes del

tema tratado, de esta manera se fomenta una comunicación y colaboración fluida.

Sobre la generación de contenido digital a partir de un videotutorial en YouTube, para

luego presentarlo en tus exposiciones u en otra actividad, el 56,5 % manifiestan que a veces, el

34,8% dicen que casi siempre generan y solo el 8,7% expresan que casi nunca. Se puede inferir

que casi todos los encuestados utilizan los videos de YouTube y a partir de allí generan

contenido digital con fines educativos. Según INTEF (2017) la habilidad de crear contenido

digital predispone a la creación de aplicaciones educativas en diferentes formatos digitales,

además de colaborar presentando contenido digital en un blog u otro espacio virtual.

Con relación a si logran agregar nuevos diálogos e imágenes a un video almacenado en

YouTube u en otro aplicativo, el 39,1 % manifiestan que casi siempre, el 17,4% dicen que

siempre y casi nunca y solo el 8,7% precisan que nunca. Se puede advertir que existe un gran

número de encuestados que, si logran modificar videos y que cerca de la cuarta parte aún
 44

presentan dificultades en hacerlo, de acuerdo a Caridad et al. (2011), en la actualidad se tiene una

gran variedad de aplicativos tecnológicos con los que resulta sencillo modificar y reutilizar los

contenidos digitales existentes, pues constituyen una plantilla que aligera el proceso, de esta

manera podemos crear contenidos nuevos y de mayor calidad.

Referente a si explican a sus compañeros sobre las páginas web utilizadas para realizar

descargas gratuitas de datos y contenido digital, el 43,5 % manifiestan que casi siempre l, el

34,8% dicen que a veces, el 13,0 % expresan que casi nunca y solo el 4,3% manifiestan que

nunca y siempre. Se puede evidenciar un trabajo solidario de casi todos los encuestados,

existiendo un margen de encuestados que no explican a sus compañeros las páginas utilizadas

para realizar descargas gratuitas.

Cuando se hizo la pregunta sobre si consideran que todas las acciones adoptadas por el

docente en clase guardan relación con los objetivos curriculares del curso, el 43,5 % manifiestan

que casi siempre, el 39,1% dicen que a veces y el 17,4% expresan que siempre, es evidente que

todos los encuestados manifiestan que las clases de los docentes están alineadas con los objetivos

del curso.

Sobre si los contenidos, actividades y estrategias utilizados por el docente guardan orden

lógico que favorecen sus aprendizajes, el 43,5 % manifiestan que casi siempre, el 39,1% dicen

que a veces y el 17,4% expresan que siempre. Se aprecia que en el desarrollo de las clases, los

docentes, las actividades y estrategias aplicadas por el docente están plenamente articulados que

favorecen los aprendizajes.

En relación, si reciben algún tipo de retroalimentación del docente luego de haber

realizado su evaluación, el 39,1 % manifiestan que a veces, el 30,4% dicen que casi siempre, el
 45

26,1% expresan que casi nunca y solo el 4,3 % manifiestan que siempre. Se evidencia que el

docente realiza retroalimentación, pero en la totalidad, se puede inferir que sea por cuestión de

tiempo o de conectividad.

Respecto a si perciben algún tipo de burla o incomodidad cuándo manifiestan sus

emociones, ideas y afectos, el 52,1 % manifiestan que casi nunca, el 21,7% dicen que nunca, el

17,4% expresan que a veces y el 8,7 % de los estudiantes manifiestan siempre. Se puede

visualizar que aún existe burla cuando algunos estudiantes manifiestan sus emociones, ideas y

afectos en las clases virtuales.

En referencia a si el docente demuestra dominio temático frente a las situaciones

planteadas por sus compañeros en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, el 65,2 %

manifiestan que casi siempre, el 21,7% dicen que siempre y solo el 13,1% expresan que a veces.

Es evidente que a percepción de los encuestados, el docente sí demuestra dominio temático.

Acerca de si estiman que su docente utiliza en forma creativa y flexible los recursos TIC,

el 43,5 % manifiestan que a veces, el 30,4% dicen que casi siempre, el 13,1 % expresan siempre,

el 8,7% manifiestan que casi nunca y solo el 4,3% precisan que nunca. Se evidencia por los

encuestados que el docente utiliza los recursos TIC de manera pertinente.

En lo que se refiere a si los materiales educativos utilizados por el docente en la clase

favorecen sus aprendizajes, el 52,2 % manifiestan que casi siempre, el 34,8% dicen que a veces y

solo el 13,0% expresan que siempre, en general los encuestados precisan que los materiales

utilizados por los maestros generan aprendizajes.

 46

En esa línea se preguntó si el docente utiliza materiales digitales y audiovisuales en las

sesiones de aprendizajes, el 56,5 % manifiestan que casi siempre, el 26,1% dicen que a veces y el

17,4% expresan que siempre, en general los encuestados indican que el docente utiliza materiales

digitales y audiovisuales en el desarrollo de su sesión de clase.

En general, se comprueba que los estudiantes tienen una predisposición por el uso de las

TIC en su proceso de formación docente, sin embargo, existe aún un pequeño número de

encuestados que no tienen la habilidad digital al nivel que sus otros compañeros. Respecto al

manejo docente de las sesiones de aprendizaje se evidencia un dominio del contenido y a la

utilización oportuna de materiales digitales.

Observación de clase

Se realizó la observación de una sesión de clase a tres docentes del noveno ciclo de la

carrera de educación; cuyo método de codificación se muestra en el Anexo N.º 1 y sus resultados

interpretativos son:

El desarrollo de las sesiones de aprendizaje virtuales observadas reveló que los docentes

compartieron previamente el contenido a desarrollar a través de guías y resúmenes online

almacenados en Google Classroom.

En el momento del inicio de la sesión de clase, tanto estudiantes y docentes acceden con

facilidad y sin contratiempos a la plataforma virtual Meet. Los docentes con palabras cálidas dan

la bienvenida a los estudiantes fomentando un clima cálido y armonioso, así mismo casi todos

los docentes llaman por lista a los estudiantes, quienes mediante audio responden, y no se aprecia

que encienda la cámara de video. No se observa que los docentes indiquen a los estudiantes el
 47

respeto por las normas, convivencia y netiqueta, así mismo no se evidencia que los docentes

motiven a los estudiantes respecto a la participación activa y el trabajo en equipo. Así mismo, no

se aprecia que los docentes indiquen con claridad el propósito de la sesión de clase, los criterios

de evaluación y la situación significativa. Solo un docente realizó preguntas de las lecturas que

se habían dejado en el Google Classroom.

En el momento del desarrollo de las sesiones de aprendizaje se pudo observar que todos

los docentes presentaron el contenido a desarrollar de manera creativa mediante recursos TIC,

dos docentes lo realizan mediante el programa PowerPoint y un docente utilizó el aplicativo

Adobe Acrobat. Los docentes también utilizan aplicativos interactivos, para compartir datos,

información y contenido digital, siendo el Padlet y el Google Classroom los más utilizados. Así

mismo, casi en todos los casos los docentes sugieren a los estudiantes utilizar links de blogs y

bases de datos previamente almacenados para fortalecer los aprendizajes, esto se evidencia en las

clases donde los contenidos a desarrollar son confiables, presentados con materiales digitales de

manera creativa.

Así mismo se observa que los docentes presenten contenido complementario en

diferentes formatos digitales y debilidad en el reconocimiento de los derechos de autor y

licencias en datos y contenido digital, solo un docente lo hizo, es preciso indicar que esta

habilidad digital conlleva comprender cómo se aplican los derechos de autor, licencias de datos y

contenido digital, de acuerdo a García (2019) es un ilícito e infracción de derecho de autor si

existe reproducción digital, preparación y presentación de contenido digital derivado parcial o

íntegramente de uno original, la venta y envió por correo electrónico. Por otra parte, es

recurrente observar que los docentes manifiestan dominio del contenido de la clase, y desde el
 48

punto de vista de Galindo (2012), el dominio de los contenidos se convierte en la suma de un

dominio académico (saber lo que se enseña) y un dominio metodológico (saber cómo se enseña).

En el tercer momento de la clase, el docente no realiza la evaluación, solo indica que

deben presentar los temas asignados en la clase práctica y que se preparen para el examen

parcial, del mismo modo no se aprecia que los docentes realicen retroalimentación mediante un

video modificado con imágenes y efectos visuales. Respecto a las actividades domiciliarias, los

docentes proponen la lectura de materiales educativos en formato PDF dejados en la plataforma

de Google Classroom.

Los hallazgos encontrados evidencian que, las acciones, los contenidos, actividades y

estrategias que utilizan los docentes guardan un sentido lógico con los objetivos del curso, sin

embargo, existe la carencia en el manejo de los procesos pedagógicos, el recojo de saberes

previos, la problematización y la evaluación. Así mismo existe carencia en el uso de

herramientas educativas digitales, que se pueden evidenciar en las clases expositivas que inhiben

la interactividad y la motivación de los estudiantes. Por otro lado, los estudiantes manifiestan

habilidades en el manejo de las herramientas digitales a los cuales acceden con facilidad,

logrando incluso crear contenidos digitales.

Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías emergentes

Mediante el procedimiento de triangulación teórico-metodológica realizado sobre la

información recolectada durante el trabajo de campo se han podido identificar 11 categorías, de

las cuales seis guardan relación con las categorías apriorísticas de la investigación y cinco son

categorías emergentes aproximativas asociadas al problema investigado.

 49

Figura 1

Categorías emergentes.

Fuente: Elaboración propia a partir de Carrión (2022).

Categorías aproximativas a las apriorísticas

Alfabetización en información y manejo del contenido digital con desarrollo diverso.

De acuerdo al cuestionario aplicado a los estudiantes, se recoge que un porcentaje significativo

de estudiantes manifiestan establecer con facilidad estrategias de búsqueda de información y

contenido en entornos digitales para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Así mismo, los

estudiantes en forma casi contundente manifiestan evaluar de manera crítica los contenidos

digitales, los cuales se almacenan con cierta regularidad en su celular, tableta o PC. En cuanto a

los docentes, luego de aplicar la entrevista semiestructurada, los resultados indican que ellos

realizan una búsqueda de información online de carácter empírico e intuitivo, por lo general

utilizan solo el motor de búsqueda del Google, y algunos optan por el Google académico,

plataformas de universidades y Amazon. Los docentes manifiestan su motivación en seguir

 50

aprendiendo el manejo de las TIC, pero consideran que las capacitaciones en el uso de las TIC

son insuficientes, situación que claramente se observó al realizar la observación de la sesión de

aprendizaje, donde se aprecia una gestión efímera de las TIC, además de utilizar sólo Google

Drive como almacenamiento de datos de manera general.

Podemos advertir que la adquisición de habilidades relacionadas con la alfabetización

digital y el manejo del contenido digital tienen un desarrollo variado que va en función a las

necesidades y habilidades de docentes y estudiantes y en principio recae en la manipulación del

celular o la apertura de páginas en la web y no en una correcta alfabetización digital. Según

Pérez (2015), la alfabetización digital es el conjunto de conocimientos, destrezas, aptitudes y

actitudes digitales que las personas del siglo XXI necesitan adquirir y mantener para su

desarrollo eficiente en la sociedad.

Integración diferenciada de las tecnologías digitales. De acuerdo a la entrevista

realizada a los docentes, todos manifiestan la aplicación del aprendizaje invertido, sin embargo,

se evidencia en las sesiones sincrónicas la manera de la utilización diferenciada de las

tecnologías digitales, alguno de los docentes utiliza plenarias online y otro utiliza la pizarra de

colaboración interactiva Padlet. Así mismo, dos manifiestan preferencia por el fomento del

trabajo colaborativo, y el otro es afín por el aprendizaje solidario y desarrollo de la

intersubjetividad virtual.

Al aplicar el cuestionario a los estudiantes, se evidencia diversidad en la manera de

establecer comunicación online, existen estudiantes que utilizan el chat del Facebook,

Messenger, WhatsApp, Zoom para hablar, organizar trabajos y para compartir información y

contenido digital.
 51

Según Cueva et al (2019), los docentes deben priorizar en el proceso de enseñanza

aprendizaje la integración homogénea de las tecnologías digitales, formar estudiantes con las

habilidades en el empleo de las TIC y otros medios para que gestionen sus propios

conocimientos, de tal forma que les permitan solucionar sus diversos problemas.

Creatividad en el contenido digital. Según el resultado del cuestionario, la mayoría de

los estudiantes manifiestan su capacidad para generar contenido digital a partir de un

videotutorial en YouTube, para luego presentarlo en sus exposiciones, en otras palabras, logran

agregar nuevos diálogos e imágenes a un video almacenado en YouTube, sin embargo, tienen

dificultades en explicar a sus compañeros el proceso. Respecto a la entrevista, se evidencia que

existen algunos docentes realizan modificación de videos alojados en plataformas de YouTube.

Así mismo se fomenta en los estudiantes la habilidad de elaborar productos virtuales que generen

creatividad y competitividad.

Para Fernández y Balonas (2021), la creatividad es la interacción entre la persona y su

entorno, esta adaptabilidad le permite sobrevivir. Bajo esta premisa es importante que los

estudiantes universitarios, futuros docentes, pudiesen adquirir y moldear su formación creativa,

de tal forma que les permita desarrollarse en cualquier contexto de manera óptima.

La evaluación y la retroalimentación sincrónica online. Los resultados del

cuestionario indican que la mayoría de los estudiantes consideran que las acciones del docente en

clase online en alguna medida guardan relación con los objetivos curriculares del curso. En tanto,

casi todos los estudiantes consideran que los contenidos, actividades y estrategias utilizados por

el docente guardan orden lógico y favorecen sus aprendizajes, sin embargo, la mayoría de
 52

estudiantes consideran que muy pocas veces reciben algún tipo de retroalimentación del docente

luego de haber realizado su evaluación.

Luego de aplicar la entrevista a los docentes se pudo constatar que la mayoría manifiesta

su competencia en planificación curricular, articulando de manera significativa las actividades y

los objetivos del curso bajo el enfoque por competencias, sin embargo, los docentes manifiestan

dificultades en la aplicación de las estrategias pedagógicas, de la evaluación y retroalimentación

sincrónica online por el exiguo tiempo. Las estrategias pedagógicas están diseñadas para crear

entornos de aprendizaje efectivos. Ayudan a los docentes a presentar la información de manera

estructurada y comprensible, lo que facilita la asimilación y retención de conocimientos por parte

de los estudiantes. Según Bautista (2012), las estrategias pedagógicas son las acciones

conscientes e intencionales del docente que permiten encaminar el proceso pedagógico para el

logro de las metas educativas propuestas. En ese mismo sentido González et al (2012) indican

que las estrategias pedagógicas representan las relaciones que predominan en el acto de enseñar,

y le sirven al docente para buscar nuevos conocimientos.

Estrategias didácticas en la enseñanza virtual. Los resultados del cuestionario

realizado a los estudiantes indican que un porcentaje significativo percibe que el docente

demuestra dominio temático frente a las situaciones planteadas por los estudiantes, además de

utilizar en forma creativa y flexible los recursos TIC para el desarrollo de sus clases online.

Al aplicar la entrevista a los docentes, todos sostienen que aplican: el aprendizaje

invertido, trabajo colaborativo, además de generar estrategias interactivas online, sin embargo, a

veces la mala conectividad de los estudiantes hace que se pierda la secuencia en las actividades.
 53

Los docentes sostienen que promueven en todo momento una actitud reflexiva sobre la

abundancia de contenido en la web, desarrollan la empatía y el aprendizaje autónomo, y por

último, valoran la función de los maestros en el proceso de enseñanza.

Materiales digitales y herramientas online. Respecto a los materiales educativos, el

cuestionario aplicado a los estudiantes precisa que la gran mayoría manifiestan que los

materiales educativos utilizados por el docente favorecen sus aprendizajes. Los estudiantes

también indican que por lo general los docentes utilizan materiales digitales y audiovisuales en

las sesiones de aprendizajes. El resultado de la entrevista a los docentes evidencia su preferencia

por utilizar recursos creativos y con intención educativa, la utilización de tesis como material

educativo y el uso de materiales educativos en el desarrollo autónomo de estudiantes. En este

sentido también manifiestan la utilización del programa de presentación Power Point y vídeos

alojados en YouTube en el desarrollo de sus clases. Por otro lado, no se muestra el uso diverso

de materiales educativos digitales o herramientas online durante las sesiones de aprendizaje, si

solo se manifiesta la utilización de las presentaciones en PowerPoint y el uso del Padlet en un

caso particular. Según Mendoza (2020) una clase online no es parecida ni semejante a una clase

presencial, la clase virtual implica moverse como un experto en educación, y en primera

instancia implica establecer una estructura adecuada con recursos virtuales disponibles, que

permitan al alumno atravesar por una experiencia de aprendizaje significativa.

Desnivel en la utilización de las herramientas tecnológicas en docentes. Al realizar la

observación de la sesión de aprendizaje se aprecia la gestión efímera de los aprendizajes

utilizando las TIC. Solo un docente promovió la estrategia de aula invertida, en cuanto a los otros

dos docentes, realizaron sus clases en forma expositiva mediante láminas en PPT o PDF.
 54

El desigual nivel de utilización de herramientas tecnológicas entre docentes implica

desafíos y oportunidades para la educación. En las siguientes líneas, se describen las

implicaciones de esta disparidad:

Desigualdad en la calidad de la enseñanza, cuando los docentes utilizan herramientas

tecnológicas de manera efectiva en sus clases y otros no, puede haber una brecha en la calidad de

la enseñanza. Los estudiantes pueden experimentar diferentes niveles de participación,

interacción y recursos educativos, lo que puede afectar la calidad de su aprendizaje.

La brecha de oportunidades, para los estudiantes cuyos docentes utilizan la tecnología de

manera efectiva pueden estar mejor preparados para enfrentar los desafíos tecnológicos en el

siglo XXI.

La desigualdad de acceso al conocimiento, la tecnología puede ampliar el acceso a

recursos educativos y la información. Cuando los docentes no utilizan herramientas tecnológicas

de manera efectiva, los estudiantes pueden perder la oportunidad de explorar información más

allá de los libros de texto y las clases tradicionales.

Necesidad de desarrollo profesional: La disparidad en la utilización de tecnología resalta

la importancia del desarrollo profesional para los docentes. Aquellos que no utilizan tecnología

pueden necesitar capacitación y apoyo para aprovechar su potencial en el aula.

Todo lo anterior vertido implica un desnivel en la alfabetización digital, para Hernández

y Yonué (2021) la alfabetización digital es el manejo de las herramientas pedagógicas basadas en

las tecnologías. El desnivel en la utilización presupone una preocupación del sistema educativo,
 55

que conlleva establecer un proyecto de desarrollo que busca acercar al desarrollo de aprendizajes

autónomos y permanentes en el contexto actual.

Falta de integración de las herramientas tecnológicas de los docentes en el proceso

de enseñanza. De acuerdo a lo vertido por los docentes, él, desfaz en la integración tecnológica

en el proceso de enseñanza, tiene su origen en el trabajo individualizado de los docentes, que se

manejan bajo sus propios intereses personales, esto sin duda crea desnivel en la integración de

las TIC al proceso de enseñanza aprendizaje, que repercute el control emocional en sus

interacciones en entornos virtuales según la versión manifestada por uno de los docentes.

En esta línea, al realizar la observación de la sesión de aprendizaje, se pudo apreciar la

utilización de la plataforma Meet como única aplicación para el desarrollo de sesiones online,

enseguida los docentes de manera general presentaban un PPT o PDF del resumen de la sesión

de clase, en tanto los estudiantes se mostraban tímidos para encender sus cámaras y solo se

dedicaban a escuchar la clase. La falta de integración de herramientas tecnológicas de los

docentes en el proceso de enseñanza puede afectar la calidad de la educación. Presentamos

algunas de las principales implicaciones:

Limitado uso de recursos y estrategias pedagógicas. La falta de integración de

tecnología puede resultar en una dependencia excesiva de métodos de enseñanza tradicionales,

limitando la variedad de recursos y estrategias pedagógicas disponibles. Esto puede hacer que las

clases sean menos atractivas y menos efectivas en la retención y comprensión del contenido.

Brecha en las habilidades tecnológicas de los estudiantes. La falta de integración de

tecnología puede dejar a los estudiantes con habilidades tecnológicas subdesarrolladas. En un

mundo cada vez más digital, esto puede crear una brecha entre los estudiantes que están
 56

expuestos a la tecnología en el aula y aquellos que no lo están, lo que puede afectar sus

oportunidades futuras.

Pérdida de Oportunidades de Aprendizaje Personalizado. La tecnología puede ser una

herramienta poderosa para el aprendizaje personalizado, ya que permite a los estudiantes avanzar

a su propio ritmo y enfocarse en áreas de interés. La falta de integración de tecnología puede

impedir la adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales de los estudiantes.

Desaprovechar recursos digitales. En la era de la información, hay una abundancia de

recursos digitales disponibles en línea. La falta de integración de tecnología significa que los

docentes y los estudiantes no aprovechan estos recursos, que pueden enriquecer la enseñanza y el

aprendizaje.

Desmotivación estudiantil. Los estudiantes, en general, están familiarizados con la

tecnología, ya menudo la encuentran motivadora. La falta de integración de la tecnología puede

resultar en clases menos atractivas, lo que puede afectar la participación y el interés de los

estudiantes.

Para abordar estas implicaciones, es importante que los docentes y las instituciones

educativas consideren la incorporación efectiva de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje,

esto implica proporcionar capacitación docente, acceso a recursos tecnológicos, apoyo técnico y

la promoción de una cultura que valore la innovación y la integración de tecnología en la

educación.

Debilidad en la creación de contenido digital de estudiantes y docentes. La

observación de la sesión de aprendizaje deja en evidencia la utilización continua del PPT por
 57

docentes y estudiantes. Podemos conjeturar que tanto en los docentes como en los estudiantes

hay debilidades en el desarrollo de la creatividad de contenido digital.

La debilidad en la creación de contenido digital de estudiantes y docentes puede afectar,

la capacidad de estudiantes y docentes para comunicar sus ideas y conceptos de manera efectiva

a través de medios digitales, como presentaciones, videos, gráficos y blogs. Así mismo, en

muchos campos profesionales, la capacidad de crear contenido digital es valiosa. La debilidad en

esta área puede limitar las oportunidades de empleo.

Podemos concluir que la creatividad del contenido digital es de suma importancia en la

educación actual, ya que tiene un impacto significativo en el aprendizaje, debido a que implica

pensar de manera creativa para desarrollar las habilidades y competencias de los futuros

docentes.

Deficiencias de los docentes en la aplicación de la evaluación formativa online. La

observación de la sesión de aprendizaje evidenció que ninguno de los docentes realizó el recojo

de saberes previos, ni se observó ningún tipo de evaluación y retroalimentación.

Torres y San Martín (2020) sugiere la necesidad de articular entre docentes y estudiantes

la evaluación y retroalimentación, y en la dimensión de los futuros docentes recomienda la

incorporación de la retroalimentación formativa como un espacio de observación y evaluación.

Las deficiencias de los docentes en la aplicación de la evaluación formativa pueden

resultar en una retroalimentación insuficiente o de baja calidad, lo que dificulta que los

estudiantes comprendan sus fortalezas y áreas de mejora. La evaluación formativa en línea es

valiosa para identificar desafíos, y datos valiosos para la toma de decisión.

 58

Dificultades de los docentes en el manejo de estrategias metodológicas en la

enseñanza virtual. De acuerdo a Rodríguez (2015) el concepto de estrategia didáctica hace

referencia a las tareas y actividades que ejecutan el docente de forma sistemática para lograr los

aprendizajes.

Las estrategias metodológicas son fundamentales para la efectividad de la enseñanza

virtual. Las dificultades en su manejo pueden resultar en clases menos efectivas, lo que afecta el

proceso de aprendizaje de los estudiantes. Si los docentes tienen dificultades didácticas, los

aprendizajes se ponen en riesgo. De acuerdo a Cencia et al (2021) el docente universitario debe

estar actualizado, tener dominio científico en su especialidad, y evidenciar una formación

actualizada en el uso de estrategias y recursos didácticos apoyados en todo momento por las

Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Conclusiones aproximativas

Al realizar un análisis adecuado, se puede establecer que existen vacíos en el

comportamiento pedagógico de los docentes para el desarrollo de competencias digitales, lo que

se refleja en la falta de integración en el uso de herramientas tecnológicas por parte de los

docentes. Herramientas tecnológicas inadecuadas para los docentes en el proceso de aprendizaje

y puntos débiles en la creación de contenidos digitales para estudiantes y docentes.

Se ha demostrado que los docentes necesitan una formación continua y de largo plazo en

habilidades digitales y otros aspectos relacionados con las TIC, así como en el desarrollo de

estrategias metodológicas, para que sus actividades y prácticas docentes satisfagan las

necesidades de la sociedad. Las deficiencias de los docentes en la aplicación de la evaluación

formativa online y las dificultades en el manejo de estrategias metodológicas en la enseñanza

 59

virtual así lo reflejan. Todos estos aspectos permiten asegurar que hemos logrado comprender el

problema de investigación luego del adecuado análisis de diversas herramientas de recolección

de información y sus respectivas triangulaciones, y además nos permiten determinar diversas

categorías nuevas de problemas identificados. Esto se tendrá en cuenta en la modelización de

métodos y estrategias destinados a desarrollar competencias digitales.

 60

Capítulo III

Modelación y validación de la propuesta

Propósito y justificación de la propuesta

La investigación busca desarrollar un modelo de estrategia metodológica para fortalecer

las competencias digitales de los estudiantes del noveno ciclo de una universidad pública de

Lima, como respuesta a lo evidenciado en el trabajo de campo. De acuerdo a la UNESCO (2004)

es importante la capacitación en el uso de las herramientas digitales en docentes en ejercicio

como en futuros docentes. Así mismo Hall et al. (2014), señalan que un docente con

competencias digitales dispone de habilidades, actitudes y conocimientos que promueva un

aprendizaje significativo utilizando la tecnología, para este fin los docentes deben tener la

capacidad de utilizar la tecnología para mejorar y transformar el proceso de enseñanza

aprendizaje, en esa línea Sulmont (2020) señala que: el docente gestiona actividades educativas,

a través de la integración pedagógica de las tecnologías digitales para crear experiencias de

aprendizaje que respondan a las necesidades, intereses de los estudiantes en relación con las

diversidades socioculturales, promoviendo el desarrollo de la ciudadanía, creatividad y

emprendimiento digital.

La presente propuesta surge al identificar estudiantes del noveno ciclo de la carrera de

educación en una universidad pública de Lima, con debilidades en el desarrollo de sus

competencias digitales.

Respecto a la competencia de alfabetización informacional, existen estudiantes que tienen

dificultades en ubicar información y contenido confiable en la web que favorezcan sus

 61

aprendizajes, Sulmont (2020), señala que la alfabetización informacional, es una estratégica de

las tecnologías de la información y la comunicación para generar aprendizaje autónomo.

Respecto a la competencia de creación de contenido digital, hay inconvenientes en estudiantes

para realizar modificaciones de videos educativos almacenados en YouTube. Con respecto a la

competencia, comunicación y colaboración, los estudiantes manifiestan dificultades en socializar

con sus compañeros las páginas web de contenido digital.

En cuanto a los docentes, se observó que existen dificultades en utilizar en forma creativa

y flexible los recursos TIC, No hay propuestas serias para la gestión de los aprendizajes

utilizando las TIC en los estudiantes, y sin bien cierto que los docentes utilizan materiales

educativos digitales que favorecen los aprendizajes, no siempre los crean o modifican el

contenido. Así mismo, el diagnóstico también evidencio debilidades en el manejo de estrategias

metodológicas de los docentes. Por lo general emplean actividades que no guardan orden lógico,

todos se inhiben de utilizar los procesos pedagógicos, además no realizan ningún tipo de

retroalimentación.

Por lo tanto, mediante la investigación cualitativa se plantea el cambio de paradigma en

el manejo de las estrategias metodológicas de los docentes encaminados al fortalecimiento de las

competencias digitales de los docentes en formación, para nuestro caso, estudiantes del noveno

ciclo de la facultad de educación de una universidad pública de Lima. De acuerdo Ramírez

(2011), la investigación cualitativa aplicada como metodología a la educación es importantes por

su claridad, coherencia, consistencia, pertinencia y eficacia.

Fundamentación teórico científico

Fundamento socioeducativo
 62

La investigación actual se llevó a cabo en la facultad de educación del noveno ciclo de

una universidad pública ubicada en el cercado de Lima, donde el acceso continuo y sincrónico a

las plataformas educativas se constituye como cono de los problemas que afrontan los

estudiantes en la actual educación virtual, el origen de este problema radica en los bajos recursos

económicos que poseen gran parte de los estudiantes , quienes tienen orígenes en el interior del

país y como residencia los distritos más alejados de la capital, lugares en los cuales el internet

muchas veces sufre problemas de conectividad, impidiéndoles recibir oportunamente sus clases

virtuales. Se suma a esta problemática la desorganización educativa, carente de plataformas

educativas virtuales propias, páginas web institucionales desactualizada, ausencia de correos

cooperativos propios y una alarmante ausencia de estrategias en el manejo de las TIC tanto en los

docentes como en los estudiantes en función de generar aprendizajes de calidad. Las

problemáticas antes expuestas sugieren una constante preparación en el manejo utilitario de los

entornos para realizar clases virtuales de calidad con eficacia. Según Pinagorte y Chancay

(2022), los logros de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la

educación, requieren ciertas habilidades y destrezas del profesorado.

Fundamento pedagógico
La estrategia metodológica que se presentará se centra en el desarrollo de competencias

digitales como eje transversal de todo profesional, que debe responder a las demandas de un

mundo globalizado. En este sentido García et al. (2017), afirma las tecnologías de la información

y comunicación en el proceso de enseñanza cumplen un papel importante como soporte en la

interacción con actividades didácticas, debido a que integran lo visual, novedoso e interactivo

mediante el uso de aplicaciones, plataformas y redes sociales que facilitan la búsqueda de

información y comunicación en tiempo real.

 63

La propuesta tiene varios fundamentos pedagógicos que buscan mejorar la motivación,

el compromiso y el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Aquí se destacan algunos de los

fundamentos:

Aprendizaje activo. La estrategia de talleres de gamificación virtuales se alinea con la

teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, que sugiere que los estudiantes aprenden mejor

cuando están directamente involucrados en el proceso. Los juegos permiten a los estudiantes

explorar, experimentar y aplicar conocimientos de una manera práctica.

Motivación intrínseca. La gamificación se fundamenta en la idea de utilizar elementos y

mecánicas de juego para aumentar la motivación intrínseca de los estudiantes. Al incorporar

elementos lúdicos, como recompensas, desafíos y competiciones, se busca despertar un interés

natural y un deseo de participar activamente en el proceso de aprendizaje. Adicionalmente,

Valderrama (2015), sostiene que el juego es una actividad intrínsecamente motivadora que

realizamos únicamente por placer, y considera también, que los juegos permiten crear situaciones

experimentales y de aprendizaje que ayudan al desarrollo en habilidades de inteligencia

emocional y social.

Feedback continuo. La gamificación proporciona oportunidades para ofrecer Feedback

inmediato y continuo. Los juegos suelen incluir mecanismos de retroalimentación instantánea, lo

que permite a los estudiantes aprender de sus errores y mejorar de manera progresiva. Según

Mamani (2018), Feedback es una expresión inglesa que se traduce al español como

retroalimentación. Según el mismo autor existen dos formas de proporcionar retroalimentación:

interna y externa, que ayudan a individualizar el aprendizaje, diagnosticar dificultades, evaluar

las habilidades de aprendizaje, guiar las correcciones y motivar a los estudiantes.

 64

La inmersión lúdica. De acuerdo a Gallastegui (2018), es la experiencia de entrar en una

zona diferente a la realidad ordinaria, un ambiente virtualizado que tiene sus propias reglas, que

está contenida en sí misma y mantiene la diferencia entre el juego y la vida.

Resolución de problemas y pensamiento crítico. Los juegos suelen presentar desafíos y

problemas que requieren habilidades de resolución de problemas y pensamiento crítico. Para

Creamer (2011), el pensamiento crítico es un pensamiento intelectualmente disciplinado para

conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar información derivada de la observación y la

experiencia. Los talleres virtuales de gamificación incorporan escenarios realistas que estimulan

el desarrollo de estas habilidades.

Autonomía y toma de decisiones. La gamificación permite a los estudiantes tomar

decisiones y asumir un rol activo en su aprendizaje. Esto fomenta la autonomía y la

responsabilidad, ya que los estudiantes tienen un mayor control sobre su progreso y sus

elecciones dentro del juego. Para Torrano y Gonzales (2004), la autonomía es un proceso clave

en el desarrollo de habilidades de aprendizaje, que refleja la promoción de la autogestión

personal y permite a los estudiantes convertir su diversidad de habilidades en habilidades

académicas.

Diversidad de estilos de aprendizaje. Según Valencia (2014), los estilos de aprendizaje

están relacionados con la forma en que los estudiantes aprenden, la forma en que los profesores

enseñan y la forma en que los estudiantes y los profesores interactúan durante el proceso de

aprendizaje. En este sentido, al ofrecer variedad en los enfoques y desafíos, la gamificación

puede atender a diferentes estilos de aprendizaje, adaptándose a las preferencias individuales de

los estudiantes.
 65

En resumen, la estrategia metodológica basada en talleres virtuales de gamificación se

sustenta en principios pedagógicos que buscan aprovechar la motivación intrínseca, fomentar la

participación activa y proporcionar experiencias de aprendizaje significativas y estimulantes.

Fundamento curricular
El Congreso de la República en el año 2014 promulga la Ley Universitaria N° 30220,

dentro de la cual se detalla como uno de los fines, la formación de profesionales con gran

calidad, en forma integral y con gran sentido de responsabilidad social, de acuerdo a las

necesidades del país. Respecto al mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza, es

conocido por todos que a partir del año 2020 se implementó en el Perú la educación a distancia o

remota producto de la Pandemia Covid 19, situación que impulsó la utilización de las TIC en

forma sincrónica y asincrónica fomentando el desarrollo acelerado de las competencias digitales

en los estudiantes como en los docentes. Según Meleán et al. (2021), las universidades públicas

deben fortalecer las habilidades respecto al manejo de las herramientas digitales con la finalidad

de brindar equidad y calidad educativa.

Por otro lado, la facultad de educación de una universidad de Lima precisa que el

egresado en educación tiene y desarrolla una explicación pedagógica razonable del proceso

formativo del ser humano, a partir del análisis y comparación de diversos puntos de vista,

presentándose en forma veraz y coherente, en organizaciones de aprendizaje.

La implementación de la estrategia metodológica basada en talleres virtuales de

gamificación debe estar respaldada por un sólido fundamento curricular que se alinee con los

objetivos educativos y las metas de aprendizaje. Aquí se destacan algunos fundamentos

curriculares que respaldan nuestra propuesta.

 66

Desarrollo de competencias y habilidades del Siglo XXI. El diseño curricular de los

talleres de gamificación incorpora estas competencias como parte esencial del desarrollo integral

de los estudiantes. En este sentido, la Comisión Europea (2017), sostiene que los estudiantes

universitarios para desenvolverse adecuadamente deben adquirir capacidades transversales

avanzadas, como son las competencias en TIC, el pensamiento crítico y la capacidad de

resolución de problemas.

Secuenciación y progresión de contenidos. La estrategia sigue una secuencia lógica y

progresiva de contenidos que se ajusta a la estructura curricular. Los talleres virtuales de

gamificación son diseñados para que los estudiantes avancen gradualmente en su aprendizaje,

construyendo sobre conocimientos y habilidades previas. De acuerdo a Zapata (2016), la

organización y secuencia del currículo constituye el centro neurálgico del recorrido y nos orienta

en el diseño del proceso de aprendizaje.

Evaluación auténtica. De acuerdo a González (2020), las evaluaciones auténticas

brindan a los estudiantes oportunidades para realizar tareas auténticas que son interesantes, útiles

y relevantes para sus vidas. Esta tarea les permite ser innovadores y creativos, ya que tienen la

oportunidad de desarrollar una actitud más positiva hacia la escuela y las actividades de

aprendizaje. Se basa en reflexiones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el desempeño y la

motivación de docentes y estudiantes. En tal sentido, la gamificación debe incluir mecanismos de

evaluación que reflejen la auténtica comprensión y aplicación de los conceptos. Este fundamento

curricular debe abogar por la evaluación formativa y sumativa que mida de manera efectiva el

progreso y los logros de los estudiantes.

 67

Desarrollo de la metacognición. La gamificación puede ser utilizada para fomentar la

metacognición, es decir, la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. En esta línea,

Gonzales (2009), afirma que la metacognición es el grado de conciencia y conocimiento que

tienen las personas de sus procesos y eventos cognitivos, y la capacidad de controlarlos,

revisarlos y modificarlos en función de los resultados de las tareas intelectuales que realizan. En

los talleres de gamificación es imprescindible que existan herramientas, recursos, actividades que

permitan al alumno desenvolverse, involucrarse, participar en la construcción de su propio

aprendizaje.

Inclusión y diversidad. De acuerdo a Miranda et al (2020), el objetivo principal de la

educación inclusiva es brindar a los estudiantes respuestas seguras en el entorno educativo

formal para integrarlos al proceso. La estrategia propuesta considera ser inclusiva, atendiendo las

necesidades de estudiantes con diferentes habilidades y estilos de aprendizaje. Este fundamento

curricular intenta abogar por adaptar los talleres de gamificación para garantizar la participación

equitativa de los estudiantes.

En resumen, el fundamento curricular de la estrategia metodológica basada en talleres

virtuales de gamificación debe ser coherente con los objetivos educativos y las metas de

aprendizaje, asegurando una integración efectiva de la gamificación dentro del marco educativo.

Fundamento psicológico
La educación es un fenómeno social donde la relevancia recae en los procesos de

enseñanza aprendizaje relacionados con matices volitivos, la Psicología intenta comprender la

estructura mental del aprendiz como la manera de actuar y generar comportamientos en las

personas. En tal sentido la propuesta necesariamente pasa por un plano psicológico, ya que según
 68

Klausmeier y Goodwin (1990), la psicología educativa se encarga de los procesos de enseñanza

y aprendizaje y que en su despliegue logra ampliar los métodos y teorías de la psicología en el

ámbito educativo para conceptuarse como conocimiento educativo único.

En este sentido, la estrategia metodológica basada en talleres virtuales de gamificación

tiene fundamentos psicológicos sólidos que aprovechan principios psicológicos para mejorar la

motivación, el compromiso y el aprendizaje de los estudiantes. Algunos de los fundamentos

psicológicos que respaldan nuestra estrategia metodológica incluyen:

Teoría del flujo. La gamificación busca crear experiencias de aprendizaje que generen

un estado de flujo, un concepto desarrollado por Mihály Csíkszentmihályi. El flujo ocurre

cuando los estudiantes están inmersos en una actividad desafiante pero alcanzable, lo que les

proporciona un sentido de logro y concentración total.

Teoría del reforzamiento y recompensas. La gamificación utiliza principios de

reforzamiento positivo al incorporar recompensas, puntos, niveles y otros elementos que

refuerzan el comportamiento deseado. La teoría del condicionamiento operante de B.F. Skinner

respalda este enfoque.

Teoría del juego y desarrollo cognitivo. El juego ha sido reconocido como una parte

fundamental del desarrollo cognitivo y social. La teoría de Jean Piaget y Lev Vygotsky destaca la

importancia del juego en la construcción de conocimiento y habilidades sociales.

Teoría de la autodeterminación. La gamificación se alinea con la teoría de la

autodeterminación de Edward Deci y Richard Ryan, que sostiene que las personas tienen

necesidades psicológicas innatas de autonomía, competencia y relaciones. La gamificación puede

 69

satisfacer estas necesidades al permitir a los estudiantes tomar decisiones, demostrar habilidades

y colaborar con otros.

Aprendizaje significativo. David Ausubel propuso la teoría del aprendizaje

significativo, que destaca la importancia de relacionar nueva información con conocimientos

previos. La gamificación puede facilitar la conexión de nuevos conceptos con experiencias

significativas para los estudiantes.

Teoría del andamiaje. La gamificación puede aplicar el principio del andamiaje,

propuesto por Lev Vygotsky, al proporcionar apoyo y orientación gradual a medida que los

estudiantes avanzan en niveles de dificultad. Esto promueve un aprendizaje progresivo y

estructurado.

Teoría de la motivación intrínseca. La gamificación se basa en la teoría de la

motivación intrínseca, que sugiere que las personas están naturalmente motivadas cuando

encuentran actividades interesantes y desafiantes. Richard Ryan y Edward Deci, son destacados

defensores de esta teoría. En esta línea Guerrero et al (2016), sostienen que la motivación es la

piedra angular que define la manera de lograr los objetivos propuestos en cualquier aspecto de

nuestra vida, es un impulso y esfuerzo para satisfacer una situación dada, el vigor con que se

actúa y la manera de encauzar la energía.

Teoría del Constructivismo. La gamificación fomenta la interacción social y el

aprendizaje colaborativo, alineándose con la teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky.

Los elementos sociales, como la competencia amistosa y la colaboración, pueden mejorar la

comprensión y retención del material.

 70

Teoría del juego y la resolución de problemas. El juego, en el contexto de la

gamificación, puede ser visto como una forma de resolución de problemas. La teoría de Seymour

Papert destaca la importancia de aprender a través de la solución de problemas y la

experimentación, elementos clave en los juegos.

La combinación de estos fundamentos psicológicos crea un entorno de aprendizaje virtual

que busca maximizar la motivación, el compromiso y el desarrollo cognitivo de los estudiantes a

través de la gamificación en talleres virtuales.

Diseño de la propuesta
La figura 2 muestra el esquema teórico funcional de la propuesta, que incluye el

desarrollo de talleres de gamificación virtual. La coherencia y la amplitud de la propuesta

permiten fortalecer la competencia digital y sus dimensiones correspondientes: Alfabetización

informacional y de datos, comunicación y colaboración y creación de contenido digital en

estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación de una universidad pública de Lima.
 Figura 2 71

Diseño teórico funcional de la modelación de la propuesta.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA FORTALECER LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN ESTUDIANTES DEL NOVENO
CICLO DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN EN UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA DE LIMA

SITUACIÓN REAL Talleres de gamificación virtual. SITUACIÓN IDEAL

OBJETIVO GENERAL: Diseñar una estrategia metodológica para fortalecer las

competencias digitales en estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación de una
PROBLEMA: ¿Cómo fortalecer las competencias digitales en estudiantes del noveno

Dificultades de los
Docentes con dominio
docentes en el manejo de
en el manejo de
estrategias estrategias
metodológicas en la metodológicas en la
enseñanza virtual. enseñanza virtual
ciclo de la carrera de educación en una universidad pública de Lima?

Deficiencias de los
Eficiencia de los
docentes en la
docentes en la aplicación
aplicación de la
Taller de la evaluación
evaluación formativa
02 Taller formativa online.
online.
03
Debilidad en la Estudiantes y docentes
creación de contenido con capacidades para la
digital de estudiantes y creación de contenido
docentes. digital.

Integración de las
Falta de integración de
herramientas
las herramientas Taller

universidad pública de Lima

tecnológicas de los
tecnológicas de los 01 docentes en el proceso
docentes en el proceso de de enseñanza
enseñanza.

Desnivel en la utilización Equilibrio en la

de las herramientas utilización de las
tecnológica en docentes herramientas
Fundamento Fundamento Fundamento curricular Fundamento tecnológica en
socioeducativo Pedagógico Comisión Europea psicológico docentes
Pinagorte y García et al (2017); (2017); Zapata (2016); Klausmeier y
Chancay (2022) Valderrama (2015); Goodwin
González (2020;
Valencia (2014); (1990)
Gonzales (2009).
Creamer (2011).

Fuente: Elaboración propia (2023)

 72

Descripción del modelo teórico funcional

En el esquema teórico funcional se describe de manera gráfica, lógica y transversal la

estrategia metodológica. Su modelación se origina a partir de la categoría apriorística,

competencia digital, requisito fundamental de los docentes en ejercicio y docentes en formación.

La estrategia se inicia por describir el problema general de la investigación, sustentado en

el estado real encontrado en el trabajo de campo, para luego proponer la implementación de tres

talleres de gamificación virtual como estrategia para fortalecer las competencias digitales en

estudiantes y docentes de la facultad de educación de una universidad pública de Lima, quienes

presentan debilidades de acuerdo a los resultados del trabajo de campo. Su estructura de

engranajes permite visibilizar la importancia de cada taller de gamificación respecto a las otras,

en cada engranaje se proponen los principales objetivos a desarrollar con un flujo constante de

estrategias con fundamento pedagógico, curricular y psicológico. Los talleres de gamificación se

centran en contribuir al desarrollo de competencias digitales con base en la siguiente estructura

general:

Figura 3

Estructura de la estrategia metodológica.

Estrategia metodológica para fortalecer competencias digitales

Taller de gamificación Taller de gamificación

Taller de gamificación
virtual 01: La gamificación virtual 03: Integración de la
como estrategia de virtual 02: Apropiación de
la gamificación. gamificación al proceso de
enseñanza aprendizaje.
enseñanza-aprendizaje

Fuente: Elaboración propia a partir de Yáñez (2014) y Lozada y Gómez (2018)

 73

En la actualidad los docentes de las universidades están en la búsqueda de nuevas

estrategias, métodos y/o modelos para innovar las actividades de enseñanza aprendizaje, y según

Lozada y Gómez (2018), la gamificación es una alternativa respecto a las estrategias

tradicionales aplicadas en las aulas de clase, y con más auge en la actualidad en la educación

superior.

Por otro lado, Dávila (2019), sostiene que la gamificación es una estrategia pedagógica

que permite también el desarrollo de competencias digitales y que las TIC como herramientas

van más allá de lo utilitario para convertirse en un elemento fundamental en el aprendizaje de los

estudiantes. Por otra parte, Pedro (2015), sostiene que el aprendizaje basado en juegos implica el

uso de juegos como vehículos de apoyo al aprendizaje, a la asimilación o la evaluación de

conocimientos, y en esa línea Ponce (2009), sostiene que por medio de los juegos el discente es

capaz de promover habilidades sociales, expresar y adquirir el lenguaje y desarrollar la

imaginación y creatividad.

Implementación de la propuesta

Taller de Gamificación virtual 01

El objetivo del taller se centra en planificar en función de la gamificación, esto significa,

equipar a los estudiantes con conocimientos, habilidades y perspectivas que les permitan

aprovechar el potencial de la gamificación como estrategia de enseñanza aprendizaje. Además,

se busca inspirar el interés y participación activa de los estudiantes en la mejora de la enseñanza

y el aprendizaje a través de enfoques innovadores mediante la creación de un juego.

 74

De acuerdo a Yáñez (2014), gamificar por gamificar constituye una pérdida de tiempo,

debido a que la gamificación es un sistema que conlleva tener propósitos claros que inciden en el

comportamiento deseado. A continuación, presentamos las actividades del taller:

Presentación y contextualización (20 minutos). Se inicia con una introducción al taller

y presenta sus objetivos. Se explica el concepto de gamificación y su relevancia en la educación.

Destaca la importancia de definir capacidades y valores en el contexto de la gamificación.

Lluvia de ideas sobre objetivos (10 minutos). Se realiza una lluvia de ideas en la que

los estudiantes identifican los objetivos educativos que desean lograr mediante la gamificación.

Se invita a los estudiantes a compartir sus ideas en un chat o foro en línea.

Análisis de casos exitosos (40 minutos). Se presentan ejemplos de juegos y actividades

de gamificación exitosas que se centran en el desarrollo de capacidades. Se promueve que los

estudiantes analicen cómo estos juegos logran sus objetivos y promueven valores específicos.

Presentación de recursos y herramientas digitales (20 minutos). Se proporciona

información sobre herramientas y recursos en línea que pueden ser útiles para la creación de

actividades de gamificación, se pone énfasis en las plataformas de gamificación, aplicaciones y

software de diseño de juegos.

Desarrollo de materiales (40 minutos). Se brinda un espacio de tiempo para que los

grupos de trabajo desarrollen materiales y recursos específicos para sus actividades de

gamificación. Los grupos pueden crear tableros de juego, tarjetas, desafíos y otros elementos en

diferentes plataformas digitales.

Evaluación y medición (20 minutos). Se exploran estrategias de evaluación para medir

el desarrollo de capacidades a través de la gamificación. Se discute cómo recopilar

retroalimentación de los estudiantes y ajustar las actividades según sea necesario.

 75

Planificación e implementación (30 minutos). Se brinda asistencia a los participantes

sobre como planificar las sesiones de aprendizaje utilizando como recurso educativo la

gamificación. Se realiza asesoramiento sobre cómo integrarlas en el plan de estudios y la manera

de comunicarlas a los estudiantes.

Reflexión y cierre (20 minutos). Se finaliza el taller con reflexiones, promoviendo que

los estudiantes compartan sus aprendizajes y experiencias. Se incentiva la retroalimentación

entre pares y el intercambio de ideas sobre cómo aplicar lo aprendido. Se proporcionan a los

estudiantes recursos adicionales y opciones de apoyo continuo, como enlaces a lecturas

adicionales. Es recomendable que el taller sea interactivo, con discusiones en línea,

presentaciones visuales, ejercicios prácticos y colaboración entre los participantes. En la figura 4

se presenta el esquema del taller 01 organizado en cuatro campos.

Figura 4.

Esquema del taller 01 organizado en cuatro campos.

Fuente: Elaboración propia a partir de https://miinfoproducto.com/

 76

Taller de Gamificación virtual 02

El objetivo principal del taller se focaliza en la exploración de los juegos educativos que

se encuentran alojados en la web como el diseño y la creación de juegos educativos on line.

Según Pérez et al (2017), el acceso a la tecnología implica para los docentes la identificación de

un nuevo contexto educativo y están conscientes en el desarrollo de habilidades pedagógicas y

tecnológicas para aplicarlas como estrategias de enseñanza. Así mismo, las actividades del taller

promueven el desarrollo de habilidades en los estudiantes para navegar, buscar, y filtrar

contenido digital. En las siguientes líneas se presenta la secuencia de actividades del taller de

gamificación virtual, el cual se desarrolla en tres días.

Presentación de objetivos - Día 1 (10 minutos). El taller se inicia con una breve

presentación de los objetivos y la estructura del taller. Se destaca la importancia de los juegos

educativos en la promoción de aprendizajes significativos.

Presentación de conceptos básicos - Día 1 (20 minutos). Se ven conceptos

fundamentales de los juegos educativos, como la gamificación, la ludificación y la narrativa. Se

indica cómo estos elementos contribuyen a la motivación y el aprendizaje significativo.

Exploración de recursos en línea - Día 1 (40 minutos). Se proporciona tiempo para que

los participantes exploren recursos en línea que ofrecen juegos educativos, plataformas y

aplicaciones. Se anima a los participantes a buscar ejemplos de juegos que les interesen, y de

manera opcional se brinda un listado de juegos educativos.

Socrative. Es una aplicación gratuita que puede usarse por un máximo de 50 estudiantes.

Permite la creación de cuestionarios en los que los estudiantes pueden responder en

 77

tiempo real desde sus dispositivos móviles y genera rankings de resultados que pueden

utilizarse como forma de evaluación.

Figura 5

Enlace a Socrative

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

@MyClassGame. Es una plataforma que utiliza estrategias de gamificación para atraer y

motivar a los estudiantes. El objetivo principal es ayudar a los docentes a implementar

metodologías como Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Cooperativo y

Metodología. Además, permite que todos los estudiantes registrados importen sus cursos

de Google Classroom.

Figura 6.

Enlace a @MyClassGame

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

Ta Tum. Es una plataforma que promueve el gusto por la lectura a través de la

gamificación, brinda también el acceso a una biblioteca con una gran cantidad de títulos

con los que se podrá interactuar en tiempo real, además los estudiantes tienen la

posibilidad de personalizarlos.

Figura 7
 78

Enlace a Ta Tum

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

Knowre. Es una plataforma de gamificación online disponible a través de la web y para

dispositivos iPad, que incluye retos de álgebra y geometría y un videojuego que tiene

como objetivo la enseñanza de matemáticas, es decir, aprender matemáticas de una

manera divertida, comenzando con una explicación del profesor y luego se aplica el

videojuego para reforzar lo aprendido.

Figura 8

Enlace a Knowre

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

Cerebriti. Cerebriti es una multiplataforma gratuita de juegos que tiene dos vertientes:

por un lado, permite que los estudiantes puedan crear sus propios juegos educativos; por

otro lado, permiten que jueguen juegos crea Corregir dos por otros usuarios (estudiantes o

docentes). Existen juegos para todos los cursos y edades.

Figura 9

Enlace a Cerebriti
 79

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

Pear Deck. Es una plataforma que permite a los maestros dar clases y a los estudiantes

recibir contenido en sus dispositivos, como preguntas, imágenes o cualquier tipo de

material de apoyo en tiempo real. El objetivo principal es convertir las clases en

bidireccionales para maximizar el aprovechamiento de las explicaciones del maestro.

Figura 10

Enlace a Pear Deck

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

Kahoot. Es una herramienta fácil de usar que sirve para generar aprendizaje a través de

juegos divertidos. También permite crear juegos de preguntas y respuestas de forma muy

simple o unirse a alguno de los muchos juegos que ya se han creado.

Figura 11

Enlace a Kahoot

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

Edmodo. Es una plataforma que se asemeja mucho a una red social, pero con un enfoque

educativo. Permite a los estudiantes crear desafíos y ejercicios y asigna pines (insignias) a

varios estudiantes para seleccionar el mejor proyecto colaborativo.

Figura 12

Enlace a Edmodo
 80

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

CodeCombat. Es un videojuego que permite aprender a programar, mediante la

resolución de retos y problemas.

Figura 13

Enlace a CodeCombat

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

Educaplay. Es una plataforma online que permite a los docentes crear diferentes tipos de

actividades educativas con una noción lúdica, tales como crucigramas, sopa de letras,

adivinanzas, dictados, entre otras.

Figura 14

Enlace a Educaplay

Fuente: Elaboración propia a partir de Sulmont (2020)

Análisis de Juegos - Día 1 (50 minutos). Se divide a los estudiantes en grupos y asigna a

cada grupo un juego educativo para analizarlo. Enseguida se solicita a los grupos que

identifiquen elementos clave del juego, objetivos de aprendizaje y cómo promueven el

aprendizaje significativo. Al finalizar cada grupo comparte sus hallazgos.

 81

Diseño y creación - Día 2 (40 minutos). Se invita a los estudiantes a crear grupos

mediante aplicativos de videoconferencia, y enseguida se propone diseñar un juego educativo

que promueva aprendizajes significativos.

Elaboración del prototipo - Día 2 (60 minutos). Se proporciona tiempo para que los

participantes creen un prototipo simple de su juego educativo, utilizando papel, tarjetas u otras

herramientas disponibles. Se brinda acompañamiento permanente.

Presentación del prototipo - Día 2 (60 minutos). Cada grupo presenta su prototipo de

juego educativo al resto de los participantes. Cada grupo recopila retroalimentación y

sugerencias de mejora.

Planificación de implementación - Día 3 (40 minutos). Se brinda asistencia a los

estudiantes en planificar e implementar su juego educativo en función a los aprendizajes

específicos. Se evalúan estrategias para involucrar a los estudiantes y medir el impacto.

Evaluación y Medición- Día 3 (40 minutos). Se exploran estrategias de evaluación para

medir el impacto del juego educativo en el aprendizaje. Se reflexiona cómo realizar la

retroalimentación de los estudiantes y ajustar el juego según sea necesario.

Reflexión - Día 3 (40 minutos). Se finaliza el taller con reflexiones en las que los

estudiantes hablan sobre los nuevos aprendizajes y experiencias vivenciadas. Se promueve la

retroalimentación entre pares y el intercambio de ideas sobre cómo aplicar lo aprendido. Antes

de finalizar se proporcionan a los participantes recursos adicionales, enlaces a lecturas y

opciones de apoyo continuo, como grupos en línea para compartir ideas y experiencias

relacionadas con los juegos educativos.

 82

En el desarrollo del taller, los participantes, además de conocer diferentes juegos

educativos, también tienen la oportunidad de diseñar prototipos de juegos educativos y planificar

su implementación en situaciones de enseñanza reales.

La retroalimentación, el aprendizaje significativo, el trabajo colaborativo y la generación

del pensamiento crítico reflexivo, son elementos clave para el éxito del taller.

A continuación, en la tabla 2 se detalla una síntesis del taller 2.

 83

Tabla 2.
Síntesis del taller de gamificación virtual 02
Actividad Campo temático Objetivos Estándar de apropiación Responsable

Descripción: Juegos educativos Acceder y navegar entre Básico: Acceder a juegos educativos, información y
-Socrative diferentes juegos contenidos y navegar entre ellos.
Alfabetización -@MyClassGame educativos, información y Intermedio: Describir cómo acceder a juegos
-Ta Tum contenido digital. educativos, información y contenidos y navegar entre
informacional y de -Knowre ellos.
- Cerebriti Avanzado: Aplicar búsquedas para acceder a juegos Docente
datos mediante la
-Pear eck educativos, información y contenidos y navegar entre
- Kahoot ellos. Especializado: Crear soluciones para resolver
navegación, búsqueda,
-Edmodo problemas relacionados con la navegación, la búsqueda
filtrado y evaluación -CodeCombat y el filtrado de juegos educativos, información y
-Educaplay contenidos y navegar entre ellos.
de juegos educativos -Quizizz Analizar, comparar y Básico: Detectar la credibilidad y confiabilidad de
-Otros evaluar críticamente la juegos educativos, información y su contenido digital. Docente
online. credibilidad y fiabilidad de Intermedio: Analizar, comparar y evaluar las fuentes de
juegos educativos, los juegos educativos, información y su contenido
información y contenido digital.
digital. Avanzado: Evaluar de manera crítica la credibilidad y
confiabilidad de los juegos educativos, información y su
contenido digital.
Especializado: Resolver problemas relacionados con el
análisis y la evaluación de fuentes creíbles y confiables
de los juegos educativos, información y su contenido
digital.
Estado ideal: Equilibrio en la utilización de las herramientas tecnológicas de estudiantes y docentes.
Fuente: elaboración propia (2022) Fuente: elaboración propia (2022) a partir de European Commission et al
 84

Taller de gamificación virtual 03

El objetivo del taller virtual 3 es el diseño de entornos de aprendizaje virtuales que

incorporan el uso de principios de juego para definir tareas y actividades, además de fomentar el

respeto por los derechos de autor. Este propósito se conseguirá mediante la integración de la

gamificación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Guzmán y Nussbaum (2009), la

integración de la tecnología a la educación, significa llevar la teoría educativa a la práctica

mediante su aplicación en la enseñanza. A continuación, presentamos las actividades a

desarrollar en el taller:

Presentación de objetivos (20 minutos). Se inicia con una breve presentación de los

objetivos y la estructura del taller. Se destaca la importancia de la gamificación en la motivación

y el aprendizaje.

Diseño de mecánicas de juego (30 minutos). Se divide a los estudiantes en grupos y se

pide a cada grupo que diseñe mecánicas de juego para una actividad de aprendizaje. Se fomenta

la creatividad en el diseño de desafíos, recompensas y niveles.

Diseño y creación de actividades mediante la gamificación (30 minutos). Se brinda

soporte a los participantes para diseñar una actividad de gamificación que se ajuste a un objetivo

de aprendizaje específico acorde a su especialidad. Se utilizan herramientas disponibles y destaca

la importancia de establecer reglas claras y metas alcanzables. Presentación de actividades

elaboradas mediante la gamificación (30 minutos). Cada estudiante presenta su actividad de

gamificación al resto de los estudiantes. Se recoge la retroalimentación de sus pares y

sugerencias de mejora.

Reflexión y Cierre (10 minutos). Antes de finalizar el taller se realiza la reflexión,

mediante la cual los estudiantes comparten sus aprendizajes y experiencias. Se incentiva a los
 85

estudiantes a realizar la retroalimentación y el intercambio de ideas sobre cómo aplicar lo

aprendido en sus aulas. Antes de culminar se proporcionan a los estudiantes recursos adicionales,

enlaces a lecturas y opciones de apoyo continuo, como grupos en línea para compartir ideas y

experiencias relacionadas con la gamificación en la educación.

A continuación, en la tabla 3 se detalla una síntesis del taller de gamificación virtual 03.
 86

Tabla 3.

Síntesis del taller de gamificación virtual 03

Actividad Campo temático Objetivos Estándar de apropiación Responsable

Descripción: Juegos educativos Diseñar, programar, e Básico: Seleccionar formas de diseñar e integrar elementos simples de un Docente
Diseño y creación -Socrative integrar juegos juego educativo online para crear otros nuevos y originales.
de actividades -@MyClassGame educativos digitales Intermedio: Discutir formas de diseñar e integrar nuevos contenidos e
interactivas para -Ta Tum existentes para crear información a un juego educativo para crear otros nuevos y originales.
aprender jugando -Knowre contenido educativo Avanzado: Evaluar las formas más apropiadas de diseñar e integrar
online, con respeto -Cerebriti nuevo y relevante. nuevos elementos específicos de contenido e información de un juego
de los derechos de -Pear Deck
educativo online para crear otros nuevos y originales.
autor. - Kahoot
Especializado: Resolver problemas complejos relacionados al diseño y
-Edmodo
-CodeCombat la integración de nuevos contenidos e información en los juegos
-Educaplay educativos existentes para crear otros nuevos y originales.
-Quizizz
-Otros
Comprender la Básico: Identificar reglas simples de derechos de autor y licencias que se Docente
aplicación de los aplican a las plataformas de gamificación y la información digital.
derechos de autor y
Intermedio: Discutir las reglas de derechos de autor y licencias que se
las licencias a las
aplican a las plataformas de gamificación y el contenido digital.
plataformas de Avanzado: Elegir las reglas más apropiadas que aplican los derechos de
gamificación y a la
autor y las licencias a las plataformas de gamificación y el contenido
información digital
digital.
Especializado: Crea soluciones para resolver problemas complejos
relacionados con la aplicación de derechos de autor y licencias a datos,
de las plataformas de gamificación y el contenido digital.
Estado ideal: Estudiantes y docentes con capacidades para la creación de contenido digital.
Fuente: elaboración propia (2022) a partir de European Commission et al,
 87

Validación de la propuesta

La propuesta fue validada por juicio de expertos, el procedimiento se inicia con la entrega

de una carpeta con la respectiva ficha de validación de la propuesta, La ficha de validación de la

propuesta metodológica incluía diez indicadores de validación internos y diez externos, cuyos

criterios de ponderación abarcaban lo cuantitativo mediante puntajes de 1 (deficiente), 2 (bajo), 3

(regular), 4 (buena) y 5 (muy buena). Cada ficha recibió un puntaje máximo de 50 puntos, lo que

equivale a un total de 100%.

Características de los expertos

Los validadores fueron especialistas, quienes gozan de una amplia trayectoria que los

habilitan para validar la propuesta de investigación aplicada educacional. Observa la siguiente

tabla.

Tabla 4

Especialista de validación

Apellidos y nombres Grado Especialidad/profe Ocupación Años de

Académico sión experiencia

Gamarra Mendoza Sofia Magister Docente Docente 20

investigador
Quesquén Alarcón Erick Félix Magister Docente Docente 20
investigador
Flores Valdiviezo Hernán Magister Sociólogo Docente 45
Gerardo investigador
Fuente: elaboración propia.
 88

Valoración interna

La ficha de validación interna tiene como objetivo fundamental presentar a los

especialistas diez indicadores susceptibles de juicio respecto al contenido funcional de la

propuesta. A continuación, se presenta el promedio de la valoración interna del total de

especialistas.

Tabla 5.
Validación interna por juicio de expertos
Indicadores Juez 01 Juez 02 Juez 03
N % N % N %
Claridad 5 10 5 10 5 10
Objetividad 5 10 5 10 5 10
Actualidad 3 6 4 8 4 8
Organización 3 6 5 10 4 8
Suficiencia 4 8 5 10 4 8
Intencionalidad 3 6 5 10 4 8
Consistencia 4 8 4 8 4 8
Coherencia 3 6 5 10 4 8
Metodología 3 6 5 10 4 8
Pertinencia 3 6 5 10 4 8
TOTAL 36 72 48 96 42 84
PROMEDIO PORCENTUAL 84
Fuente: adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)

Podemos observar en la tabla 5, que el juez 01 valoró la ficha de validación interna con

un 72%, en tanto el juez 02 le asignó un 96% y el juez 03 valoró la propuesta con un 84%. La

propuesta pertenece al rango de porcentaje en la escala de valoración de Muy buena, debido a

que el promedio porcentual obtenido es de 84 %, en consecuencia, la propuesta tiene una validez

externa bastante aceptable. Estos datos se ponderan en la Escala de Valoración de la Tabla 5,

donde se presentan los rangos de frecuencias y porcentajes, permitiendo así ubicar la validez de

la propuesta.
 89

Valoración externa

El objetivo principal de la ficha de validación externa es proporcionar a los expertos diez

indicadores válidos para evaluar el contenido estructural de la propuesta. La valoración interna

promedio de todos los especialistas se muestra a continuación.

Tabla 6.
Validación externa por juicio de expertos
Indicadores Juez 01 Juez 02 Juez 03

N % N % N %
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. 5 10 5 10 5 10
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros 4 8 4 8 4 8
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos 4 8 5 10 4 8
semejantes
Correspondencia con las necesidades sociales e 4 8 5 10 5 10
individuales actuales
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo 3 6 5 10 5 10
fijado.
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la 3 6 4 8 4 8
propuesta.
La modelación contiene propósitos basados en los 4 8 5 10 5 10
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos,
detallado, preciso y efectivo.
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio. 4 8 5 10 5 10
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de 3 6 5 10 5 10
alcanzar.
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. 3 6 5 10 5 10
TOTAL 37 74 48 96 47 94
PROMEDIO PORCENTUAL 88
Fuente: adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)

Podemos observar en la tabla 6, que el juez 01 valoró la ficha de validación externa con

un 74%, en tanto el juez 02, quien asignó un 96% y el juez 03 valoró la propuesta con un 94%.

Debido a que el promedio porcentual obtenido es del 88 %, la propuesta pertenece al rango de

porcentajes en la escala de valoración de Muy buena, lo que significa que tiene una validez
 90

externa bastante aceptable. La Tabla 6, que muestra los rangos de frecuencia y porcentajes,

pondera estos datos para determinar la validez de la propuesta.

Tabla 7.

Escala Valorativa

Escala Rango frecuencia Rango porcentaje

Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]

Bajo [18 - 25] [36% - 51%]

Regular [26 - 33] [52% - 67%]

Bien [34 - 41] [68% - 83%]

Muy bien [42 - 50] [84%-100%]

Fuente: adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)

Resultados de la valoración interna y externa de los especialistas y conclusiones

La información proporcionada por los especialistas con respecto a la validación interna y

externa de la propuesta se presenta en el siguiente apartado.

Tabla 8.
Valoración interna y externa por criterio de jueces

Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio

Validación interna 72% 96% 84 % 84%
Validación externa 74% 96% 94% 88%
Promedio por especialista 73% 96% 89% 86%
Promedio final 86%
Fuente: adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)
 91

Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación

teórica/práctica

La propuesta se ubica con una escala de valoración Muy Buena después de haber

ponderado el promedio final tanto en la validación interna como externa con un 86%. Podemos

concluir que la propuesta es científicamente válida y que las universidades podrían implementar.
 92

Conclusiones

Al final del proceso de la presente investigación, con el aporte de fundamentos

científicos, el análisis de la información recolectada en el trabajo de campo, la modelación y

validación de una estrategia metodológica para fortalecer las competencias digitales de los

estudiantes, se concluye lo siguiente:

Conclusión 1

Se logró cumplir con el objetivo general de la investigación, diseñar una estrategia

metodológica para fortalecer las competencias digitales en estudiantes del noveno ciclo de la

carrera de educación de una universidad pública de Lima. El diseño propone tres talleres de

gamificación virtual, los cuales realizan una contribución valiosa al fortalecimiento de

competencias digitales en estudiantes y docentes.

Conclusión 2

Se cumplió el primer objetivo específico, diagnosticar el estado actual de las

competencias digitales en estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación de una

universidad pública de Lima. Diagnóstico que evidencia el desnivel en la utilización de las

herramientas tecnológicas de estudiantes y docentes, focalizado en la poca creación de contenido

digital educativo y la escueta integración de las herramientas tecnológicas en el proceso de

enseñanza aprendizaje.

Conclusión 3

Se logró alcanzar el segundo objetivo específico, que era sistematizar los fundamentos

teóricos y metodológicos que sustentan el fortalecimiento de las competencias digitales en los

 93

estudiantes del noveno ciclo de la carrera de educación en una universidad pública de Lima.

Teorías y enfoques que sentaron las bases para la propuesta metodológica, cuyo aporte

significativo propone una estrategia novedosa en el desarrollo de las competencias digitales en

estudiantes y docentes.

Conclusión 4

Se logró cumplir con el tercer objetivo específico, determinar los fundamentos teóricos,

prácticos y metodológicos que se deben considerar para la modelación de una estrategia

metodológica para fortalecer las competencias digitales en los estudiantes de la carrera de

educación de una universidad pública de Lima, Mediante la sistematización de los enfoques

científicos, se verifica la importancia de la gamificación en la escena educativa como

herramienta importante para el logro de los aprendizajes significativos en la educación virtual.

Conclusión 5

El cuarto objetivo fue cumplido: validar la viabilidad de una estrategia metodológica para

mejorar las competencias digitales en los estudiantes de la carrera de educación en una

universidad pública de Lima, utilizando el criterio de jueces. Tres especialistas llevaron a cabo la

validación y emitieron opiniones positivas sobre la propuesta, ya que consideraron que cumple

con los criterios de validez interna y externa, y recibió un calificativo de muy bueno en la escala

de evaluación.
 94

Recomendaciones

Recomendación 1

Consideramos importante la aplicación de la estrategia metodológica en todos los ciclos

de la carrera de educación de la universidad pública de Lima, y la aplicación de la propuesta

supone una observancia continua respecto a la potencialidad que adquiere en el proceso de

enseñanza aprendizaje en las clases virtuales.

Recomendación 2

Es necesario incorporar dentro del sílabo de la facultad de educación la estrategia

metodológica como parte de las actividades que movilizan las capacidades y competencias de los

estudiantes de educación, esto permitirá fortalecer las competencias digitales de los docentes en

formación y de los docentes en ejercicio.

Recomendación 3

Utilizar las redes sociales, webinars y otros espacios educativos virtuales para comunicar

los resultados de la presente investigación, que posibilite empoderar directamente a docentes y

estudiantes de las diferentes comunidades educativas, además de recibir sugerencias a la

propuesta con la finalidad de enriquecerla y dinamizarla.

Recomendación 4

Es necesario validar la trascendencia en el plano educativo de la propuesta, esto permitirá

conocer el grado de efectividad en el desarrollo de las competencias digitales de los estudiantes y

docentes.
 95

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 102

Anexos

MATRIZ DE CATEGORIZACIÓN

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA FORTALECER LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN ESTUDIANTES DEL NOVENO CICLO DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN EN UNA
UNIVERSIDAD PÚBLICA DE LIMA
Paradigma,
Problema Problemas Objetivo Objetivos Categorías Población y
Subcategorías enfoque tipo y Instrumentos
general específicos general específicos apriorísticas muestra
método
¿Cuál es el estado Diagnosticar el Competencias Alfabetización informacional y de Paradigma: Población:
actual de las estado actual de las digitales datos Sociocrítico e 150
competencias Diseñar una competencias De acuerdo a European Commission interpretativo estudiantes y La Encuesta
digitales en estrategia digitales en (Díaz y Loyola, et al. (2017), la alfabetización 15 docentes (cuestionario
¿Cómo estudiantes del metodológi estudiantes del 2020), son informacional y de datos, es una de la facultad cerrado)
fortalecer las noveno ciclo de ca para noveno ciclo de la habilidades competencia que implica de educación
competencias la carrera de fortalecer carrera de educación multidimensionale competencias para navegar, buscar y del noveno
digitales en educación de una las de una universidad s que conllevan a ciclo de una
filtrar datos, información y contenido
estudiantes del universidad competenci pública de Lima. la persona hacer universidad
digital, además de evaluar datos,
noveno ciclo de pública de Lima? as digitales uso apropiado pública de Entrevista
información y contenido digital así
la carrera de ¿Cuáles son los en creativo y crítico Enfoque: Lima (Guía de
educación en fundamentos estudiantes Sistematizar los de las diferentes mismo implica también gestionar Cualitativo entrevista)
una universidad teóricos, y del noveno fundamentos tecnologías datos, información y contenido
pública de metodológicos ciclo de la teóricos y digitales digital. Observación
Lima? que sustentan el carrera de metodológicos que focalizándolas a Comunicación y colaboración Muestra: 23 (Guía de
fortalecimiento de educación sustentan el las instancias Para European Commission et al. estudiantes y observación)
las competencias de una fortalecimiento de educativas (2017), la comunicación y 3 docentes de
digitales en universidad las competencias colaboración es una competencia que la facultad de
estudiantes del pública de digitales en incluye competencias para educación del
noveno ciclo de la Lima. estudiantes del interactuar a través de tecnologías noveno ciclo
carrera de noveno ciclo de la digitales, compartir datos, de una
educación en una carrera de educación información y contenido digital a universidad
universidad en una universidad través de plataformas digitales, así pública de
pública de Lima? pública de Lima. mismo, nos lleva participar y Lima
colaborar en la sociedad con el uso
Muestreo: no
adecuado de servicios digitales, las
probabilístico
normas de éticas de
comportamiento.
Creación de contenido digital
Según European Commission et al.
(2017), la creación de contenido
digital es una competencia que
supone competencias para crear
contenido digital en diversos
formatos, implica también modificar
 103

y mejorar contenido digital con el

respeto de los derechos de autor.

¿Cuáles son los Determinar los Estrategia Tipo:

criterios teóricos, fundamentos metodológica Planificación didáctica Aplicada
prácticos y teóricos, prácticos y De acuerdo a Arévalo et al (2010), la
metodológicos metodológicos que (Velázquez, planificación didáctica es el proceso
que se deben se deben considerar 2014). Orienta el fundamental, mediante cual el
proceso de Métodos
considerar para la para la modelación docente de manera coherente, teóricos:
modelación de de una estrategia enseñanza organiza el plan de estudio de
aprendizaje -Análisis-
una estrategia metodológica para acuerdo a los contenidos y objetivos, síntesis
partiendo de la
metodológica fortalecer las sistematiza la secuencia de -Inductivo
expertica del
para fortalecer competencias
docente, quien la
aprendizajes incorporando, –Deductivo
las competencias digitales en los conduce y se actividades, metodologías,
digitales en los estudiantes de la encarga de estrategias y recursos, además de
estudiantes de la carrera de problematizar, aplicar con pertinencia la evaluación.
carrera de educación de una dialogar,
educación de una universidad pública reflexionar y Capacidad didáctica
universidad de Lima. valorar los Para el MINEDU (2014) la capacidad
pública de Lima? contenidos a didáctica del docente implica la
¿Cómo se puede Validar por criterio enseñar a los conducción del proceso de enseñanza
validar la de jueces la estudiantes a través de un enfoque que valore la
factibilidad de una factibilidad de una inclusión y la diversidad en todas sus
estrategia estrategia manifestaciones, que implica la Métodos
metodológica metodológica para creación de un clima propicio para el estadísticos:
para fortalecer las fortalecer las aprendizaje, conducir el proceso de Métodos
competencias competencias enseñanza con dominio de los empíricos
digitales en los digitales en los contenidos disciplinares y utilizar Estadística
estudiantes de la estudiantes de la recursos didácticos variados incluidos descriptiva
carrera de carrera de las TIC.
educación de una educación de una
universidad universidad pública Material educativo
pública de Lima? de Lima De acuerdo a Flores (2017), los
materiales educativos como el
impreso, gráfico ya audiovisual son
recursos del aprendizaje, que permite
al docente asumir su rol de guía y
asesor, desarrollar su creatividad y
razonamiento. Al estudiante le
favorece para el razonamiento, la
gestión de su propio conocimiento,
además mediante la curiosidad logra
 104

descubrir aspectos relevantes de su

realidad.

Matriz de categorización

Problema de Objetivo de Categorías Subcategorías apriorísticas Indicadores por Guía de entrevista Cuestionario Guía de observación
investigación investigación principales subcategorías
Diseñar una Alfabetización Establece estrategias de ¿De qué manera usted ¿Puedes ubicar con El docente fomenta en los
¿Cómo estrategia informacional y de datos búsqueda logra acceder a datos, facilidad datos, estudiantes la gestión de
fortalecer las metodológica Competenci De acuerdo a European de información y información y contenido información y sus aprendizajes mediante
competencias para Commission et al. (2017), contenido, en entornos en la web? contenido en la web la navegación, búsqueda y
digitales en fortalecer las as digitales la alfabetización digitales para el desarrollo que favorecen tu filtrado de contenidos en la
estudiantes competencias informacional y de datos es del proceso de enseñanza aprendizaje? web.
del noveno digitales en (Díaz y una competencia que aprendizaje.
ciclo de la estudiantes Loyola, implica competencias para Evalúa de manera crítica la ¿Cómo usted valida la ¿Logras establecer El docente y los
carrera de del noveno 2020), son navegar, buscar y filtrar credibilidad y confiabilidad de los diferencias entre los estudiantes
educación en ciclo de la datos, información y confiabilidad de las fuentes contenidos utilizados en datos, información y socializan contenidos
una carrera de
habilidades contenido digital, además de datos, información y el proceso de enseñanza? contenido en la web exactos y confiables
universidad educación de multidimensi de evaluar datos, contenido digital para que son importantes y relacionados a la clase.
pública de una onales que información y contenido generar aprendizajes confiables de aquellos
Lima? universidad conllevan a digital así mismo implica significativos. que no poseen dichas
pública de también gestionar datos, características?
Lima
la persona información y contenido
hacer uso Organiza de manera ¿De qué manera usted, ¿Empleas alguna El docente invita a los
digital.
coherente información de organiza, almacena y aplicación en tu estudiantes a utilizar Links
apropiado entornos digitales para recupera celular, tableta o PC, de blogs y bases de datos
creativo y gestionar aprendizajes contenidos virtuales de que te permita previamente almacenados
crítico de las significativos en función calidad? almacenar contenidos para fortalecer los
diferentes de contenidos digitales de y Links que consideras aprendizajes.
calidad. de suma importancia?
tecnologías
Comunicación y Integra con pertinencia al ¿Cómo realiza usted ¿Utilizas el chat del Los estudiantes y el
digitales colaboración proceso enseñanza el proceso de enseñanza Facebook, Messenger, docente acceden con
focalizándol Para European aprendizaje las tecnologías sincrónica y asincrónica WhatsApp, Zoom para facilidad y sin
as a las Commission et al. (2017), digitales para generar a sus estudiantes? hablar con sus contratiempos a la
la comunicación y aprendizajes compañeros de clase y plataforma virtual.
instancias
colaboración es una significativos. organizar trabajos en
educativas. competencia que incluye grupo?
 105

competencias para Socializa de forma ¿Qué aplicativos usted ¿Empleas aplicativos El docente utiliza
interactuar a través de proactiva, información, utiliza para distribuir para compartir, datos aplicativos interactivos,
tecnologías digitales, datos y contenido digital materiales digitales, información y para compartir datos,
compartir datos, con otras personas a través audiovisuales u otro a contenido digital en el información y contenido
información y contenido de plataformas sus estudiantes? desarrollo de la clase o digital.
digital a través de digitales, para generar para realizar alguna
plataformas digitales, así aprendizajes. exposición?
mismo, nos lleva participar
y colaborar en la sociedad Utiliza herramientas ¿De qué manera realiza ¿Utilizas con El docente motiva la
con el uso adecuado de digitales de manera el trabajo frecuencia el servicio participación activa,
servicios digitales, las colaborativa y ética para su colegiado mediante las de videoconferencia trabajo en equipo y el
normas de éticas de desarrollo personal plataformas virtuales? para hacer tareas o respeto de las normas de
comportamiento. actividades en grupo? netiqueta.
Creación de contenido Diseña contenido digital ¿Cuál es el proceso que ¿Generas contenido El docente presenta
digital en diversos formatos y los sigue para diseñar digital a partir de un contenido digital
Según European presenta través de medios material audiovisual? video tutorial en complementario en
Commission et al. (2017), digitales para generar YouTube, para luego diferentes formatos.
la creación de contenido aprendizajes presentarlo en tus
digital es una competencia significativos. exposiciones u en otra
que supone competencias actividad?
para crear contenido digital Sistematiza de manera ¿Cómo usted realiza la ¿Logras agregar El docente realiza
en diversos formatos, eficaz información y modificación de videos nuevos diálogos e retroalimentación mediante
implica también modificar contenido digital para para generar aprendizajes imágenes a un video un video modificado con
y mejorar contenido digital presentar información de significativos? almacenado en imágenes y efectos
con el respeto de los calidad. YouTube u en otro visuales.
derechos de autor. aplicativo?
Valora de manera ¿Por qué considera ¿Explicas a tus El docente fomenta el
consiente los derechos de importante indicar los compañeras las reconocimiento de los
autor, licencias de datos, derechos de autor al páginas web utilizadas derechos de autor y
de información y contenido momento de presentar para realizar descargas licencias en datos y
digital. contendido o gratuitas de datos y contenido digital.
información digital? contenido digital?

Estrategia Planificación didáctica Elabora la sesión de clase ¿De qué manera articula ¿Consideras que todas El docente indica el
metodológica De acuerdo a Arévalo et al individual o en forma en el plan de sesión clase las acciones adoptadas propósito de la sesión
(2010), la planificación colegiada siguiendo de los contenidos con los por el docente en clase clase y los criterios de
(Velázquez, didáctica es el proceso objetivos curriculares objetivos curriculares? guardan relación con evaluación.
2014). Orienta fundamental, mediante vinculado a los diversos los objetivos
el proceso de cual el docente de manera contextos. curriculares del curso?
enseñanza coherente, organiza el plan
aprendizaje de estudio de acuerdo a los
partiendo de la contenidos y objetivos, Organiza de manera ¿Cómo relaciona las ¿Los contenidos, El docente recoge los
expertica del sistematiza la secuencia de secuencial los contenidos, estrategias didácticas con actividades y saberes previos de los
docente, quien aprendizajes incorporando, actividades y estrategias las actividades del área estrategias utilizados estudiantes y presenta la
la conduce y se actividades, metodologías,
que permitan al estudiante curricular que enseña? por el docente guardan situación significativa.
encarga de estrategias y recursos,
construir aprendizajes orden lógico que
problematizar, además de aplicar con
pertinencia la evaluación significativos.
dialogar,
 106

reflexionar y favorecen tus

valorar los aprendizajes?
contenidos a
enseñar a los
estudiantes

Aplica de manera ¿Qué acciones realiza ¿Recibes algún tipo de El docente realiza la
coherente instrumentos de usted luego de aplicar la retroalimentación del evaluación de acuerdo a
evaluación en el desarrollo evaluación teniendo en docente luego de haber los criterios planteados al
de la sesión de cuenta las diferencias realizado tu inicio de la clase.
la clase, para valorar las individuales de sus evaluación?
competencias que logran estudiantes?
desarrollar los estudiantes.

Capacidad didáctica Promueve espacios ¿Qué acciones usted ¿Percibes algún tipo El docente inicia la sesión
Para el MINEDU (2014) la seguros, armoniosos para q realiza para fomentar un de burla o de la clase indicando los
capacidad didáctica del ue los estudiantes puedan clima participativo y incomodidad cuándo acuerdos de convivencia
docente implica la manifestar sus emociones, democrático de los manifiestas tus propiciando un clima de
conducción del proceso de ideas y afectos de manera estudiantes? emociones, ideas y aprendizaje armonioso y
enseñanza a través de un respetuosa, sin temor a ser afectos de manera cálido.
enfoque que valore la cuestionados. respetuosa?
inclusión y la diversidad en
todas sus manifestaciones,
que implica la creación de
un clima propicio para el
aprendizaje, conducir el Ejecuta actividades con ¿De qué manera usted ¿Tu profesor El docente desarrolla la
proceso de enseñanza con dominio didáctico y reacciona ante una demuestra domino sesión de aprendizaje
dominio de los contenidos disciplinar en favor de situación compleja e temático frente a las demostrando domino
disciplinares y utilizar proceso de enseñanza inesperadas referidas a la situaciones planteadas temático en todo momento,
recursos didácticos aprendizaje. 4 especialidad que se por tus compañeros en además brinda pautas y
variados incluidos las TIC. pueden suscitar en el el desarrollo de las ejemplos de oportuna.
momento de las clases? sesiones de
aprendizaje?
Aplica de manera creativa ¿Qué estrategias utiliza ¿Estimas que tu El docente presenta el
recursos didácticos y las en sus estudiantes para profesor utiliza en contenido a desarrollar
TIC durante el proceso de fomentar la utilización forma creativa y manera creativa mediante
enseñanza aprendizaje. de las TIC en el flexible los recurso recursos TIC.
desarrollo de las clases? TIC?

Material educativo Implementa de manera ¿De qué manera ¿Los materiales El docente presenta a los
De acuerdo a Flores coherente el empleo de selecciona materiales educativos utilizados estudiantes actividades
(2017), los materiales material educativo para el educativos para que los por el docente en la domiciliarias fomentando
educativos como el desarrollo del proceso de estudiantes gestionen sus clase favorecen tus la utilización de materiales
impreso, gráfico y enseñanza aprendizaje. propios aprendizajes? aprendizajes? educativos en su
audiovisual son recursos desarrollo.
 107

del aprendizaje, que Aplica de manera creativa ¿Cómo integra los ¿El docente utiliza El docente utiliza
permite al docente asumir materiales impresos, materiales audiovisuales materiales digitales y materiales digitales o
su rol de guía y asesor, gráficos y audiovisuales en las sesiones de audiovisuales en las audiovisuales de manera
desarrollar su creatividad y para plasmar información aprendizaje en la sesiones de creativa.
razonamiento. Al durante el proceso de educación a distancia? aprendizajes?
estudiante le favorece para enseñanza aprendizaje.
el razonamiento, la gestión
de su propio conocimiento,
además mediante la
curiosidad logra descubrir
aspectos relevantes de su
realidad.
 108

Instrumentos de recolección de datos

GUÍA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A LOS DOCENTES

DATOS GENERALES:
Carrera: __________________________________ Módulo: __________________
Edad: ______ Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Fecha: ____________________

OBJETIVO: Conocer la preparación teórica, metodológica, didáctica, así como el desarrollo

de las competencias digitales de los docentes en la carrera de educación de una universidad
pública de Lima
Instrucciones:
Estimado docente, como parte de una investigación necesitamos que colabores con tu opinión
según su experiencia en la enseñanza del curso en el contexto del Covid 19 respecto a las
preguntas que le estaremos solicitando su opinión acerca de las Competencias Digitales. Para
ello te pedimos que nos conteste a nuestras preguntas con toda la seriedad posible y con toda
sinceridad.

Alfabetización informacional y de datos

1. ¿De qué manera usted logra acceder a datos, información y contenido en la web?

2. ¿Cómo usted valida la confiabilidad de los contenidos utilizados en el proceso de

enseñanza?

3. ¿De qué manera usted, organiza, almacena y recupera contenidos virtuales de

calidad?

Comunicación y colaboración

4. ¿Cómo realiza usted el proceso de enseñanza sincrónica y asincrónica a sus

estudiantes?

5. ¿Qué aplicativos usted utiliza para distribuir materiales digitales, audiovisuales u

otro a sus estudiantes?
 109

6. ¿De qué manera realiza el trabajo colegiado mediante las plataformas virtuales?

Creación de contenido digital

7. ¿Cuál es el proceso que sigue para diseñar material audiovisual?

8. ¿Cómo usted realiza la modificación de videos para generar aprendizajes

significativos?

9. ¿Por qué considera importante indicar los derechos de autor al momento de presentar
contendido o información digital?

Planificación didáctica

10. ¿De qué manera articula en el plan de sesión clase, los contenidos con los objetivos
curriculares?

11. ¿Cómo relaciona las estrategias didácticas con las actividades del área curricular
que enseña?

12. ¿Qué acciones realiza usted luego de aplicar la evaluación teniendo en cuenta las
diferencias individuales de sus estudiantes?

Capacidad didáctica

13. ¿Qué acciones usted realiza para fomentar un clima participativo y democrático de
los estudiantes?
14. ¿De qué manera usted reacciona ante una situación compleja e inesperadas referidas
a la especialidad que se pueden suscitar en el momento de las clases?
15. ¿Qué estrategias utiliza en sus estudiantes para fomentar la utilización de las TIC
en el desarrollo de las clases?
Material educativo

16. ¿De qué manera selecciona materiales educativos para que los estudiantes
gestionen sus propios aprendizajes?
17. ¿Cómo integra los materiales audiovisuales en las sesiones de aprendizaje en la
educación a distancia?
 110

CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES

DATOS GENERALES:

Carrera: ________________________________ Ciclo: _________________

Edad: ______ Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Fecha: __________________

OBJETIVO: Constatar el nivel de satisfacción que experimentan los estudiantes de la

carrera de educación de una universidad pública con la manera en que el docente dirige

el proceso de enseñanza aprendizaje, así como conocer el nivel de desarrollo de sus

competencias digitales

Instrucciones:

Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabores con tu

opinión a la forma como el docente dirige la sesión de clase y su prestación digital. El

cuestionario es de carácter anónimo, solo te pedimos que leas atentamente el siguiente

cuestionario para responder con sinceridad las siguientes preguntas.

Preguntas Siempre Casi A Casi Nunca

siempre veces Nunca
Alfabetización informacional y de datos
1. ¿Puedes ubicar con facilidad datos,
información y contenido en la web que
favorecen tu aprendizaje?
2. ¿Logras establecer diferencias entre los
datos, información y contenido en la web
que son importantes y confiables de aquellos
que no poseen dichas características?
3. ¿Empleas alguna aplicación en tu celular,
tableta o PC, que te permita almacenar
contenidos y Links que consideras de suma
importancia?
Comunicación y colaboración
4. ¿Utilizas el chat del Facebook,
Messenger, WhatsApp, Zoom para hablar
con sus compañeros de clase y organizar
trabajos en grupo?
5. ¿Empleas aplicativos para compartir,
datos información y contenido digital en el
 111

desarrollo de la clase o para realizar alguna

exposición?
6. ¿Utilizas con frecuencia el servicio de
videoconferencia para hacer tareas o
actividades en grupo?
Creación de contenido digital
7. ¿Generas contenido digital a partir de un
video tutorial en YouTube, para luego
presentarlo en tus exposiciones u en otra
actividad?
8. ¿Logras agregar nuevos diálogos e
imágenes a un video almacenado en
YouTube u en otro aplicativo?
9. ¿Explicas a tus compañeras las páginas
web utilizadas para realizar descargas
gratuitas de datos y contenido digital?
Planificación didáctica
10. ¿Consideras que todas las acciones
adoptadas por el docente en clase guardan
relación con los objetivos curriculares del
curso?
11. ¿Los contenidos, actividades y
estrategias utilizados por el docente guardan
orden lógico que favorecen tus
aprendizajes?
12. ¿Recibes algún tipo de retroalimentación
del docente luego de haber realizado tu
evaluación?
Capacidad didáctica
13. ¿Percibes algún tipo de burla o
incomodidad cuándo manifiestas tus
emociones, ideas y afectos de manera
respetuosa?
14. ¿Tu profesor demuestra domino temático
frente a las situaciones planteadas por tus
compañeros en el desarrollo de las sesiones
de aprendizaje?
15. ¿Estimas que tu profesor utiliza en forma
creativa y flexible los recurso TIC?
Material educativo
16. ¿Los materiales educativos utilizados
por el docente en la clase favorecen tus
aprendizajes?
17. ¿El docente utiliza materiales digitales y
audiovisuales en las sesiones de
aprendizajes?
 112

GUÍA DE OBSERVACIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE

DATOS GENERALES:

Observador: ___________________________________________________________

Carrera: _____________________________ Módulo: __________________________

Tema de la sesión de clase: ______________________________________________

Fecha: _______________________________Horario: _________________________

OBJETIVO: Constatar la preparación teórica, didáctica además del desarrollo de las

competencias digitales que poseen los docentes, al dirigir el proceso de enseñanza - aprendizaje
del curso que vienen dictando, en los estudiantes de la carrera de educación de una universidad
pública de Lima.

Momento de Ítems a evaluar Sí No Observaciones

clase
1. Los estudiantes y el docente acceden
con facilidad y sin contratiempos a
la plataforma virtual
2. El docente inicia la sesión de la clase
INICIO indicando los acuerdos de
convivencia propiciando un clima de
aprendizaje armonioso y cálido
3. El docente motiva la participación
activa, trabajo en equipo y el respeto
de las normas de netiqueta.
4. El docente indica el propósito de la
sesión clase y los criterios de
evaluación.
5. El docente recoge los saberes previos
de los estudiantes y presenta la
situación significativa
6. El docente presenta el contenido a
desarrollar manera creativa mediante
recursos TIC.
7. El docente utiliza aplicativos
interactivos, para compartir datos,
información y contenido digital.
8. El docente fomenta en los estudiantes
la gestión de sus aprendizajes
mediante la navegación, búsqueda y
filtrado de contenidos en la web.
 113

9.
El docente invita a los estudiantes a
utilizar Links de blogs y bases de
DESARROLLO datos previamente almacenados para
fortalecer los aprendizajes.
10. El docente y los estudiantes
socializan contenidos exactos y
confiables relacionados a la clase.
11. El docente utiliza materiales digitales
o audiovisuales de manera creativa.
12. El docente presenta contenido
complementario en diferentes
formatos digitales.
13. El docente fomenta el
reconocimiento de los derechos de
autor y licencias en datos y contenido
digital
14. El docente desarrolla la sesión de
aprendizaje demostrando domino
temático en todo momento, además
brinda pautas y ejemplos de
oportuna.
15. El docente realiza la evaluación de
CIERRE acuerdo a los criterios planteados al
inicio de la clase
16. El docente realiza retroalimentación
mediante un video modificado con
imágenes y efectos visuales.
17. El docente presenta a los estudiantes
actividades domiciliarias fomentando
la utilización de materiales
educativos en su desarrollo.
 114

Validación de los instrumentos

De la entrevista semiestructurada a los docentes

115
116
 117

Del cuestionario a los estudiantes

118
 119

.
 120

De la guía de observación a la clase

121
122
 123

Validación de la propuesta
124
125
Anexo 6. Proceso de codificación

Matriz de reducción de datos: entrevista semiestructurada a los docentes

.
.
Cuestionario para estudiantes
.
Codificación de la Guía de observación
.