6 Josu Uztarroz Ruiz

Monografía

ABSTRACT

Democratic schools are possibly the most radical and innovative educational experience in the
modern history of education around the world. In Democratic Education there are two funda-
mental principles that distinguish it from other approaches to the educational event. First, the
student, child or young person, decides and directs his own learning process. Second, demo-
cratic schools are communities where the school assembly or parliament, consisting of all
members of the educational community, decides, on an equal footing, on all basic issues affect-
ing the community. In this article I will try to explain the philosophy and practice of
democratic education and its contribution to the topic at hand.

Key words:
Education, democracy, participation, freedom, responsibility, autonomy.

Volunteering, economic crisis, social participation, post-modernity, non-governmental organi-

sations, Welfare State.

126 Documentación Social 163

 Las escuelas democráticas 6

Monografía
«¿Qué significa la no injerencia de la escuela en el aprendizaje?… significa la
concesión de plena libertad a los estudiantes a que aprovechen la enseñanza que
responda a sus necesidades y a lo que quieren, sólo en la medida que lo necesitan y
lo quieren, y significa no forzar a aprender lo que no necesitan o quieren…Dudo si
el tipo de escuela que estoy discutiendo, se convertirá en común en otro siglo.
No es probable que las escuelas basadas en la libertad de elección de los alumnos se
establezcan antes de que pasen cien años.»
León Tolstoi, «Educación y cultura» 1862

106 años más tarde, una escuela como esta fue fundada en Massachusetts,
EE.UU. Se le llamó Sudbury Valley School.
Las escuelas democráticas son posiblemente la experiencia educativa más
radical e innovadora en la historia moderna de la educación en todo el mun-
do. En la Educación Democrática existen dos principios fundamentales que la
distinguen de otras aproximaciones al hecho educativo. En primer lugar, es el
estudiante, niño o joven, quien decide y dirige su propio proceso de aprendi-
zaje. En segundo lugar, las escuelas democráticas son comunidades en las que
la asamblea o parlamento escolar, compuesto por todos los miembros de la co-
munidad educativa, deciden, en pie de igualdad, sobre todos los asuntos
básicos que afectan a dicha comunidad.
La denominación Educación o Escuela Democrática, surgió propiamente
en el año 1987, con la fundación de la Escuela Democrática de Hadera en Is-
rael, por iniciativa de Yaacov Hecht (Hadera, Israel, 1958), uno de los
principales impulsores de este movimiento en todo el mundo. Pero los ante-
cedentes de la educación democrática se remontan a mucho antes. La
escuela activa más antigua perteneciente a este movimiento es la mítica
Summerhill School, fundada el año 1921 por A. S. Neill, y ha sido una de sus
principales fuentes de inspiración, aunque no la única. Desde la Yasnaia Po-
liana, de León Tolstoi, pasando por la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia,
recogiendo las aportaciones de John Dewey, o Paulo Freire, por citar solo al-
gunos, al movimiento de escuelas libres surgido en los años 60, como una
onda de la publicación de «Summerhill». La fundación de Subury Valley
School en el año 1968, que puede considerarse como la primera experiencia
de escuela propiamente democrática, aunque sin adoptar todavía tal deno-
minación.

Documentación Social 163 127

 6 Josu Uztarroz Ruiz
Monografía

En este artículo voy a tratar de explicar en qué se diferencia la Educación

Democrática de todo el resto de aproximaciones al hecho educativo, así como
su relación con el tema que nos ocupa. Empezaré hablando del aprendizaje li-
bre y cómo funciona, para seguir después con aspectos concretos sobre el
funcionamiento democrático de una escuela, el impacto que esto provoca en
los estudiantes, así como sobre el aspecto social, terminando con algunas re-
flexiones sobre la Educación Democrática en la era del conocimiento, nuevos
valores y una breve historia de este movimiento.

1 LIBERTAD DE APRENDIZAJE, UNA CUESTIÓN DE CONFIANZA

«Confiad en los niños. Nada podría ser más fácil ni más difícil. Difícil, porque
para confiar en los niños primero tenemos que confiar en nosotros mismos, y la ma-
yoría de nosotros fuimos enseñados como niños en los que no se podía confiar. Y por
tanto vamos a tratar a los niños de la misma manera en que nosotros fuimos trata-
dos, llamándole a esto “realidad”, o diciendo, con un punto de amargura, “si yo pude
soportarlo, ellos también podrán”».
Holt, John. How Children Learn

Sin duda el asunto más espinoso, más difícil de explicar, y que más pro-
blemas despierta con el enfoque de la E. D. es la asunción inicial de que es el
estudiante, niño o joven, el principal responsable de dirigir su proceso de
aprendizaje. Esto significa, como primer punto, asumir una confianza esencial
y fundamental hacia ellos en su capacidad de hacer las elecciones más ade-
cuadas en su desarrollo personal. Esto choca profundamente con una parte de
nuestra cultura, cuya base, esencialmente autoritaria y paternalista, se traslada
al mundo de los niños y jóvenes en una suerte de currículo omnipresente, ya
sea oculto o expreso, ya sea escolar, o extra-escolar, que apenas deja margen de
libertad para realizar elecciones de acuerdo a las inclinaciones personales de
cada quién.
Las consecuencias de una educación autoritaria basada en el miedo y en la
falta de confianza en los niños y jóvenes, se traducen en dolorosas manifesta-
ciones en la vida adulta, como falta de auto-estima y confianza en las propias
posibilidades, ausencia de autonomía en los procesos de aprendizaje, miedo a
decidir por uno mismo y al fracaso, desorientación sobre la vocación personal,
resentimiento hacia el adulto y el profesor, sentimientos de humillación, bajas
capacidades para relacionarse con los demás, etc.
Desde sus orígenes, la educación democrática (o sus antecedentes), se plan-
tearon este asunto como central a la hora de desarrollar su práctica educativa.
En este sentido, se puede decir que la experiencia de Summerhill marca un an-

128 Documentación Social 163

 Las escuelas democráticas 6

Monografía
tes y un después, en tanto en cuanto su principal rasgo característico es el de
procurar una educación antiautoritaria, dirigida a explorar las posibilidades
de desarrollo de las personas cuando estas reciben la confianza y la libertad
suficiente como para poder decidir en cada momento qué es lo que necesitan
o quieren, sin miedo a equivocarse, o a otras consecuencias «añadidas», más
allí de lo que puede ser una experiencia fallida. «En Summerhill, A.S. Neill no
examinó la libertad, sino la autoridad.».(1)
Aunque actualmente no esté muy de moda hablar del concepto de auto-
rregulación, gran parte de la experiencia de Neill con los niños parte de este
principio, desarrollado inicialmente por el psiquiatra W. Reich, y que se fun-
damenta en la idea de que todo ser vivo posee las capacidades innatas de
auto-regularse y desarrollarse de acuerdo a procesos naturales inherentes a la
vida. Neill «creía en la bondad innata de los niños, y creó un entorno en el cual los
niños tuvieran la más amplia posibilidad de ser ellos mismos sin el constreñimiento de
los adultos.».(2)
Esta idea sobre la bondad natural de los niños, que algunos han descalifica-
do tildándola de naíf, ha venido sin embargo ha ser confirmada por las
investigaciones realizadas en las últimas décadas en diferentes campos de la
psicología y de la neurociencia. Estudios como los realizados por Daniel Stern
quien, en 1985, publicó sus hallazgos en El mundo interpersonal del niño, o el des-
cubrimiento de las neuronas espejo como base biológica de la empatía, entre
otros muchos, nos permiten cambiar la mirada hacia los niños con un enfoque
radicalmente nuevo. A este respecto Jesper Juul, del Family-lab International de
Dinamarca, comenta: «Desde su nacimiento los niños son plenamente humanos, es
decir, son seres sociales, sensibles y empáticos. Estas cualidades no se enseñan, son in-
natas.», «Se trata de una transformación completa de nuestra comprensión del papel del
niño en la familia, la escuela y la sociedad: los niños son personas como los adultos,
aunque con mucha menos experiencia, y necesitan estar en contacto con personas capa-
ces de apreciar su competencia.»(3)
Por tanto la confianza es el primer y fundamental elemento a considerar a
la hora de posibilitar procesos de aprendizaje autónomos. El segundo elemen-
to tiene que ver con la consideración de que los niños, como los seres humanos
en general, «son seres curiosos por naturaleza» (Aristóteles), y por tanto no nece-
sitan ninguna motivación extra para aprender. De hecho se podría considerar
el aprender y el conocer como el proceso básico de la vida según los biólogos

(1) ROSSMAN, M. (1969). Citado por MAÑAS, J. Autorregulación y autogobierno. Abrazo entre psicología y educación. Publicaciones Or-
gón, 2004.
(2) APPLETON, M. A Free Range Childhood. Self Regulation at Summerhill School. Solomon Press. 2000.
(3) JUUL, J. La infancia en la reconstrucción de la familia europea. Cuadernos de Pedagogía nº 407. Diciembre de 2010.

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Monografía

Maturana y Varela(4), el proceso que permite todos los ajustes adaptativos re-
queridos para mantener las funciones internas en un estado óptimo de
equilibrio, pero también el proceso de construcción de un relato propio sobre
la realidad y la propia identidad que nos da en última instancia sentido sobre
nuestras propias vidas.
El tercer elemento tiene que ver con la motivación intrínseca como motor
fundamental que marca la dirección del aprendizaje. En un ensayo publicado re-
cientemente, Daniel Pink demuestra de manera concluyente que la motivación
intrínseca es el principal motor en la vida de las personas, «La ciencia revela que
el secreto de un rendimiento óptimo no radica en nuestro impulso biológico ni en nues-
tro impulso ante el premio o el castigo, sino en un tercer impulso: nuestro deseo,
profundamente arraigado, de dirigir nuestras propias vidas, de extender y expandir
nuestras capacidades y vivir una vida con una finalidad.»(5)
Ahora bien ¿cómo se construyen procesos de aprendizaje, al menos relativa-
mente autónomos? ¿Qué condiciones, qué entorno, y qué premisas deben darse,
para que puedan emerger en los niños procesos así? ¿Es esto realmente posible?
A este respecto, son muy interesantes, entre otras, las aportaciones que realizan
experiencias como las de Sudbury Valley School, o la de la propia Escuela De-
mocrática de Hadera en Israel. Yacoov Hecht, en su libro Democratic education, a
Beginning of a Story(6), propone un modelo denominado Pluralistic Learning
(Aprendizaje Pluralista), definido como el aprendizaje para un mundo demo-
crático, y que caracteriza de la siguiente manera: «el Aprendizaje Pluralista se
dirige al corazón de la educación democrática. Es un proceso de aprendizaje que recono-
ce la singularidad y la diversidad entre los aprendices - un aprendizaje basado en el
derecho equitativo de cada individuo de expresar su singularidad.»(7)
Lejos de la concepción escolar tradicional del aprendizaje como algo mecá-
nico, el aprendizaje es ante todo un proceso sumamente complejo y diverso, un
proceso que envuelve todas y cada una de las capacidades humanas, y que tie-
ne un desenvolvimiento desde dentro hacia afuera, y es por tanto imposible
pretender «dirigirlo» desde el exterior del propio sujeto, so pena de reducirlo a
un aspecto puramente memorístico. Como dice Ken Robinson, «Tenemos que re-
conocer que el florecimiento humano no es un proceso mecánico, es un proceso orgánico.
Y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano; todo lo que puedes hacer,
como un agricultor, es crear las condiciones en que ellos comenzarán a florecer».(8)

(4) MATURANA, H. y VARELA, F. El árbol del conocimiento. Debate, 1990.

(5) PINK, D. La sorprendente verdad sobre lo que nos motiva, pág. 164. Barcelona. Gestión2000., 2010.
(6) HETCH, Y. Democratic education, a Beginning of a Story. Israel. AERO, 2010.
(7) HETCH, Y. Democratic education, a Beginning of a Story, pág. 94. Israel. AERO, 2010.
(8) ROBINSON, K. http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html

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 Las escuelas democráticas 6

Monografía
Investigaciones sobre las conexiones entre lo emocional y lo cognitivo-ra-
cional, como las realizadas por el profesor Antonio Damaso, (Premio Príncipe
de Asturias 2005 en Investigación Científica y Técnica) dejan claro que no se
pueden separar los procesos neuro-congnitivos de los procesos emocionales y
que ambos están estrechamente relacionados. O las realizadas por el neurólo-
go alemán Hans Helmut Kornhuber, sobre las diferencias entre los procesos
neurológicos que existen entre las acciones espontáneas y las inducidas desde
fuera, de las que se deduce que «al no respetar la intencionalidad del organismo
que sigue las leyes del desarrollo, interferimos en los mecanismos de interacción como
respuesta a los estímulos del medio ambiente, que es el mecanismo por excelencia de
desarrollo intelectual del ser humano».(9)
El aprendizaje diverso parte de la premisa de que cada ser humano es di-
ferente y de que la diversidad humana es una de las cosas más bellas y
necesarias del mundo. A partir de aquí se considera que el «perfil de aprendi-
zaje» de cada individuo es único y diferente, y que por tanto es necesario crear
un marco que reconozca esa diferencia y permita que se exprese y se desarro-
lle, para que él pueda hacer así una contribución única y propia al mundo.
Pero el descubrimiento de esta singularidad personal y de las propias capaci-
dades no es un proceso sencillo, más bien es un proceso que requiere de una
serie de condiciones para que pueda aflorar y ser reconocido, y que la escuela
debería procurar. En palabras de Y. Hetch, este descubrimiento requiere de
una «travesía del desierto» personal, un viaje que uno debe realizar por sí mis-
mo y para el que no existen atajos en forma de ayuda del adulto mostrando lo
que es correcto, o dónde están los errores.
Para que esto pueda ocurrir, Hetch plantea que deben establecerse algunas
premisas fundamentales. En primer lugar se debe desterrar la idea de un currí-
culo prestablecido e igual para todos, decidido por alguien externo (los adultos),
que determina qué es lo que hay que aprender en cada momento y qué es lo co-
rrecto y lo que no. En un mundo donde el conocimiento y los saberes humanos
han alcanzado una extensión que hace que sea absolutamente imposible que se
pueda abarcar ni siquiera una pequeña parte del mismo, parece que no tiene
mucho sentido que este deba ser reducido a una serie de ítems que indefectible-
mente discriminan la diversidad y pluralidad de intereses existentes en
cualquier grupo humano y por tanto en un grupo cualquiera de niños.
En segundo lugar, es absolutamente fundamental permitir que cada niño
pueda descubrir sus fortalezas, es decir, sus talentos y aptitudes naturales, y
que tenga la posibilidad de desarrollarlas para de esta manera fundamentar y
fortalecer experiencias de éxito sobre las que construir una niñez que ayude al

(9) Citados por HERRERO, J. Bases científicas para una nueva educación. Ojo de agua. Agosto, 2010.

Documentación Social 163 131

 6 Josu Uztarroz Ruiz
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crecimiento personal y no lo limite. Se parte de la idea de que «cada persona y

cada estudiante, tiene áreas en las cuales él destaca, y otras en las que se sitúa en la me-
dia o está por debajo de la misma. Es una manera de pensar que ve la persona como un
conjunto compuesto por diferentes y variadas capacidades».(10)
La tercera premisa es la de respetar sin interferencias ni cortapisas el des-
arrollo de las «áreas de crecimiento», que son «aquellos campos de conocimiento o
actividades que fascinan el estudiante en un momento dado más que ninguna otra
cosa…y que causan al mismo un sentimiento de gran atracción y curiosidad… Estas
áreas de crecimiento proporcionan intensas emociones, como entusiasmo, excitación,
desafío, y un hermoso deseo de volver a dicha área de interés una y otra vez.».(11)
Durante el desarrollo de estas áreas de crecimiento, habitualmente se al-
canzan niveles máximos de aprendizaje, que envuelven todas las capacidades
físicas y mentales de la persona, y cuyo desarrollo guarda una estrecha rela-
ción con el desarrollo de los más altos niveles de inteligencia emocional, de
acuerdo a las características planteadas por Daniel Goleman en su obra sobre
este tema. Es justamente en estas áreas de crecimiento donde se desarrolla el
aprendizaje diverso y no es algo que tiene que ver tanto con un resultado sino
con un proceso.
Es muy interesante profundizar en este proceso porque en el mismo se ha-
llan algunas de las claves trascendentales que explican la importancia y las
consecuencias que estos procesos tienen en el desarrollo y maduración del
niño y en su capacidad de afrontar de manera exitosa nuevos y sucesivos epi-
sodios de aprendizaje. Por una parte, y como consecuencia más importante, el
hecho de que el niño consiga superar retos que él mismo ha elegido le pro-
porciona un sentimiento de empoderamiento en cuanto a sus capacidades, que
más tarde podrá trasladar a otras áreas de su vida. En segundo lugar, supone
una posibilidad de profundizar en el autoconocimiento y en la toma de con-
ciencia de las habilidades y las fortalezas de uno mismo. En tercer lugar
supone el desafío de enfrentarse a la libertad de elegir y asumir las conse-
cuencias de sus propias decisiones, lo cual le llevará a la auto-responsabilidad,
en lugar de abandonarse a las decisiones de otros. Y además de todo ello, du-
rante estos episodios de aprendizaje, se da un proceso de adquisición de
diferentes conocimientos de manera transversal, que excede a veces con mu-
cho los conocimientos adquiridos en el aprendizaje parcelado por áreas o
asignaturas que se ofrece en el sistema convencional.
Evidentemente no todos los niños responden de igual manera ante estos

(10) HETCH, Y. Democratic education, a Beginning of a Story, pág. 104. Israel. AERO, 2010.
(11) HETCH, Y. Democratic education, a Beginning of a Story, pág. 105. Israel. AERO, 2010.

132 Documentación Social 163

 Las escuelas democráticas 6

Monografía
retos, y es papel del educador acompañar el niño en la superación de las difi-
cultades que van surgiendo en el camino. Es aquí donde desempeña un papel
fundamental la figura del mentor o tutor de confianza del niño. Esta figura
está extendida en casi todas las diferentes experiencias en este tipo de educa-
ción. El mentor o tutor es elegido por el niño de entre el equipo de educadores
o profesores de la escuela, y la relación es asumida de mutuo acuerdo por am-
bas partes. En este punto es necesario recalcar que, en gran medida, depende
de la capacidad de este mentor de establecer una relación de respeto profundo
y de confianza con el niño, la posibilidad de éxito del proceso, sin dejar de
mencionar la importancia de la complicidad de la familia en el mismo.
Y. Hetch apunta que el camino por el aprendizaje en entornos con estas ca-
racterísticas es un camino que está muy lejos de la concepción lineal del
aprendizaje en la escuela tradicional. Él propone un modelo en espiral, multi-
dimensional, en el que tan importante como el saber, es el «no saber», que a
veces lleva a sufrir crisis y periodos de duda, pero que finalmente impulsa y
alimenta nuevos episodios de aprendizaje que van expandiendo tanto la zona
de saber, como la zona de «no saber», puesto que el saber más lleva aparejado
inevitablemente un aumento de la conciencia del no saber.
Puesto que cada estudiante tiene la posibilidad de hacer su propio viaje
por el aprendizaje desde su singularidad y su especificidad, esto le hace cons-
ciente de la singularidad y de la diferencia de los otros, lo que lleva a una
aceptación de la pluralidad y de la necesidad de esa diversidad que enriquece
el acervo social, lo que a su vez lleva a la creación de una cultura democrática
entendida como «la habilidad de encontrar la singularidad en cada persona y de co-
laborar con él o ella, para crear algo juntos».(12)
En las escuelas democráticas, las clases en el sentido tradicional son sólo
una de las posibilidades que existen de aprender o relacionarse, y no son pre-
cisamente las más habituales. Las clases son parte de un currículo de lecciones
o temas que son ofrecidos a los estudiantes por el equipo de profesores, y otras
que son pedidas por los estudiantes. En muchos casos estas clases o lecciones
son ofrecidas por los propios estudiantes, padres, o expertos externos que acu-
den como voluntarios. En cualquier caso la asistencia a las mismas es siempre
opcional y en ellas no hay separación por edades. Otras maneras de aprender,
bien individualmente o en grupo, son: espacios de aprendizaje específicos,
como pueden ser el espacio de arte, para audiovisuales, música, el laboratorio,
la cocina, o el propio entorno natural, etc., según los recursos de la escuela.
Además se pueden crear pequeños grupos que se auto-organizan para apren-

(12) HETCH, Y. Democratic education, a Beginning of a Story, pág. 141. Israel. AERO, 2010.

Documentación Social 163 133

 6 Josu Uztarroz Ruiz
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der o trabajar sobre un tema. También es frecuente la visita de personas del en-
torno de la escuela que acuden de manera voluntaria para ofrecer sus
conocimientos y experiencia. Por último, cualquiera puede organizar una se-
sión para disertar o debatir sobre cualquier tema.
Una escena habitual en este tipo de escuelas es la de un estudiante que de-
dica semanas o meses a una única actividad, de manera casi obsesiva, muchas
veces solo, o a veces en compañía. Son derivas personales durante los cuales
se producen procesos de aprendizaje y crecimiento difícilmente objetivables
desde fuera, pero que influyen enormemente en los sentimientos de confianza
y empoderamiento del estudiante.

2 LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA, SIEMPRE SOMOS PARTE DE ALGO

El derecho de los niños pequeños a participar en las decisiones que los afectan subraya que
la participación aumenta la autoestima de los niños y la confianza en sí mismos, fomenta sus
capacidades generales, produce mejores rendimientos, refuerza la comprensión de los procesos
democráticos y el compromiso en los mismos, y además, protege a los niños con mayor eficacia.
Brinda la oportunidad de desarrollar el sentido de autonomía, la independencia, una mayor
competencia y adaptabilidad social.
Gerison Lansdown(13)

El otro aspecto característico y diferenciador de la educación democrática

con respecto a otras propuestas educativas es el papel central que juega la
asamblea o parlamento de la escuela como elemento estructurador y confor-
mador del espacio educativo y como máximo órgano decisorio. La asamblea
es el órgano que vincula a todos los miembros de la comunidad educativa, y
el lugar dónde se ejerce el derecho a participar y decidir en tanto miembros ac-
tivos de una comunidad. Entre sus funciones suele incluir la creación de
normas y definición de límites, la resolución de conflictos, la elección de car-
gos, debatir sobre propuestas de cualquier tipo, o incluso la elaboración y
aprobación del presupuesto escolar o la contratación de nuevos profesores. To-
dos los miembros de la comunidad escolar pueden participar en pie de
igualdad en este órgano, cuya periodicidad suele ser semanal.
La asamblea de la escuela es por tanto una auténtica escuela de democra-
cia participativa, en donde se practica el diálogo y la escucha activa, el debate
y la toma de decisiones, teniendo como premisa la búsqueda del consenso

(13) LANSDOWN, G. ¿Me haces caso? El derecho de los niños pequeños a participar en las decisiones que los afectan. Cuadernos so-
bre Desarrollo Infantil Temprano. Países Bajos. Fundación Bernard van Leer. Mayo, 2005. http://www.ucm.es/info/polinfan/
2006/area-lectura/mod-1/Me-haces-caso.pdf

134 Documentación Social 163

 Las escuelas democráticas 6

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siempre que sea posible. Pero lo que hace que este esquema tenga una tras-
cendencia educativa real y que tenga influencia en los estudiantes como
elemento modelador de sus actitudes es el hecho de que ellos lo vivan como
algo real, y no como algo impostado. Los debates y la toma de decisiones no
pueden ser una apariencia o una mera práctica simbólica, deben de ser reales
y deben ser vividos como reales. «Todo estudiante, independientemente de su edad,
tiene un voto en la asamblea. Lo mismo que cada miembro del equipo. En tanto en
cuando los estudiantes superan al equipo en una proporción de uno a siete, ellos tienen
el control efectivo de la escuela».(14)
Esto tiene importantes repercusiones para la convivencia diaria, porque se
asume que las normas de convivencia y los límites son, en primer lugar, deci-
didos y consensuados por todos, y por tanto no preceden de ninguna
autoridad con poder «superior». Esto aumenta claramente la legitimidad de
dichas normas y facilita su cumplimiento. En segundo lugar estas normas son
iguales para todos, estudiantes, profesores o miembros del equipo escolar.
Todo el mundo conoce las normas y los límites, lo cual facilita mucho las co-
sas para la convivencia diaria. Y. Hetch advierte de la importancia que tiene la
claridad y la transparencia para un buen funcionamiento de la escuela, en la
medida en que esto aleja la posibilidad de actuaciones discrecionales.
Sin embargo ello no nos debe inducir a pensar en las escuelas democráticas
como espacios idílicos exentos de confrontación. Como en toda colectividad
humana, a diario surgen multitud de situaciones de conflicto. La diferencia es
que este se aprovecha como parte del proceso de aprendizaje individual y co-
lectivo, y para ello es esencial confiar en la capacidad de auto-regulación tanto
de los individuos como del grupo humano en su conjunto. Y para que esto
funcione, es necesario que exista previamente un marco o estructura definido
que dé identidad y proporcione seguridad al grupo en su devenir cotidiano.
Además de todo esto, el papel de la asamblea o parlamento escolar está en
relación dinámica con el otro aspecto fundamental en la educación democrática,
la libertad de aprendizaje, en el sentido de que establece un marco comunitario
que representa los valores del bien común que quedan situados por encima de
la libertad individual, en tanto en cuanto esta siempre debe someterse al respe-
to de las normas comunes y a la convivencia. Por otra parte proporciona un
modelo de trabajo basado en la cooperación y la colaboración entre iguales para
la resolución de los problemas, que nace de un reconocimiento previo de la di-
ferencia y de la libertad de cada uno de manifestarse sin miedo tal como es.
Además de la asamblea escolar, existe la figura del comité judicial, que es

(14) GREENBERG, D. Free at Last. The Sudbury Valley School, pág. 106, Sudbury Valley School Press. 1987.

Documentación Social 163 135

 6 Josu Uztarroz Ruiz
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el órgano encargado de dirimir conflictos cotidianos de carácter interpersonal

o de ruptura de las normas. Es un órgano compuesto por varias personas de la
comunidad elegidas en la asamblea.

3 EL «CHOQUE DE LA LIBERTAD», O LA LIBERTAD COMO CONQUISTA

Cuando niños que provienen de experiencias escolares convencionales co-

mienzan en una escuela democrática, usualmente se produce una primera
reacción de euforia que es antes o después remplazada por otra menos satis-
factoria pero mucho más significativa, a la que algunos han denominado «el
choque de la libertad». Lidiar con la nueva libertad adquirida provoca en mu-
chos niños sentimientos de confusión, desorientación o incluso aburrimiento,
que se pueden traducir en diferentes actitudes y reacciones frente al equipo, sus
compañeros o la escuela en general. Nadie ha dicho que gestionar la propia li-
bertad, asumiendo la responsabilidad que ello supone, sea fácil, mucho más
cuando nunca antes se ha tenido la posibilidad de hacerlo ni remotamente.
Una vez más el papel de los adultos en el entorno inmediato del niño es fun-
damental para que este proceso se desarrolle de manera exitosa. Es un momento
de máxima dificultad para ellos, para los educadores y también especialmente
para las familias, que en muchos casos se ven tentadas de abandonar el proyec-
to. Sobre el papel de los adultos y especialmente del mentor hacia el niño, en
esta situación, Y. Hetch lo describe de manera bastante poética así: «Mira, sé que
ahora mismo te sientes como si estuvieras en medio del océano, y no ves nada entre tú y
el horizonte, pero hay una playa cerca de ti y tu vas a alcanzarla. Estaré contigo duran-
te este viaje, e incluso si es duro para los dos, tú puedes acudir a mi siempre que lo
necesites. Sin embargo, debes recordar que tu trayecto está en el agua. Nunca dejaré que
te ahogues, o que nadie te ahogue.»(15) Alumnos egresados de escuelas democráticas
se refieren a este pasaje por el choque de la libertad como la experiencia más im-
pactante que ellos han experimentado en todos sus años de escuela.

FORMAR PERSONAS LIBRES, AUTÓNOMAS, RESPONSABLES,

4 COMPROMETIDAS, LA VISIÓN SOCIAL

«Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse

un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos
que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en
función de la edad y madurez del niño.»
Convención sobre los derechos del niño. Art. 12.1

(15) HETCH, Y. Democratic education, a Beginning of a Story, pág. 151. Israel. AERO, 2010.

136 Documentación Social 163

 Las escuelas democráticas 6

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La combinación de libertad por un lado, manifestada en la posibilidad de ele-
gir en cada momento de acuerdo a los intereses y las aptitudes de uno mismo,
junto con el ejercicio de la participación responsable asumiendo el peso de la
toma de decisiones en un marco comunitario entre iguales, configuran el escena-
rio en el que el estudiante aprende a manejar libertad y responsabilidad como
base de su desarrollo personal. Como dicen en Sudbury Valley School, «Más que
ninguna otra cosa, queríamos que las personas experimentaran la responsabilidad en sen-
tido más pleno.», «Nadie debería pensar por ti y nadie debería protegerte de las
consecuencias de tus acciones. Esto, pensábamos, es esencial si tú quieres ser indepen-
diente, autónomo, y el maestro de tu propio destino».(16)
La posibilidad de experimentar los aprendizajes como una conquista pro-
pia y personal, son un elemento importante que interviene en la formación de
este espíritu de personas autónomas y responsables. Cuando uno ha tenido la
libertad de elegir, se ha sentido confiado para decidir y explorar, y ha apren-
dido a dirigir su aprendizaje, adquiere un sentido de poder y autonomía que
es transferido a cualquier otra área de la vida.
En estos tiempos de crisis en los que tanto «papá» Estado, como «mamá»
empresa han comenzado a fallar como segurizantes y garantes en nuestras vi-
das, son más palpables que nunca las consecuencias sociales de una educación
que lejos de dar a las personas un sentido de capacidad para dirigir sus vidas,
les ha arrebatado la autoestima y les ha sumido en una dependencia crónica
de un sistema que estaba montado sobre la previsibilidad de una serie de he-
chos relacionados con la vida social y el trabajo. Cuando las personas no han
sido capaces de construir un relato coherente y cabal sobre sus propias vidas,
sufren mucho más las consecuencias de los momentos de crisis como la que
estamos padeciendo, en los que hilos de los que pendían sus vidas empiezan
a romperse. En esto también tiene un papel muy importante la educación.
Frente a algunas acusaciones hacia este tipo de educación como elitista o so-
lamente aplicable en entornos acomodados, existen evidencias de que es
precisamente mucho más efectiva cuando se aplica con niños provenientes de
entornos más desfavorecidos, cuando tienen esta rara oportunidad. David Grib-
ble, Derry Hannam o Bryn Purdy han escrito libros y realizado experiencias a
este respecto. Precisamente este año ha sido nominada al premio nobel de la
Paz, junto a Save the Children y UNICEF, la organización india Concerned for
Working Children (CWC), dedicada a promover el derecho de participación ac-
tiva de los niños-trabajadores en Bangalore, India, donde mantienen numerosos
programas comunitarios en colaboración con las autoridades locales.

(16) GREENBERG, D. Free at Last. The Sudbury Valley School. Sudbury Valley School Press. 1987.

Documentación Social 163 137

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5 LA SOCIALIZACIÓN ¿UN PROBLEMA?

Otra de las dudas y miedos más frecuentes que surgen cuando hablamos de
este tipo de educación tiene que ver con lo que viene después. Se tiende a creer
que este tipo de educación creará niños desadaptados, que tendrán problemas
para socializarse e integrarse en entornos escolares o sociales «normales». En
primer lugar es importante aclarar que nunca ha existido en este movimiento
una vocación de escapismo o separación de la sociedad. Antes más, hay una vo-
luntad de transformación social partiendo de la realidad presente, incidiendo en
aquello que es el aspecto más crítico para dicha transformación, la formación del
espíritu de las personas en las etapas tempranas de la vida.
Por otra parte la experiencia ha demostrado que las personas que se han
educado bajo las premisas de este tipo de educación, lejos de encontrar pro-
blemas en su paso a entornos más convencionales, se muestran seguras de sí
mismas, se adaptan fácilmente y encuentran grandes ventajas de todo lo
aprendido y experimentado en su etapa anterior. De hecho este es uno de los
principales objetivos que se persiguen, la formación de espíritus críticos pero
realistas, no sumisos pero capaces de adaptarse a la realidad, independientes
pero socialmente comprometidos.
Recientemente ha sido publicado un libro que recopila las experiencias vi-
tales de antiguos alumnos de Summerhill. En la crónica del libro aparecida en
The Times, Sept. 2011, John Adler, editor del libro, comenta, «Entre las antiguos
alumnos de Summerhill retratados se pueden encontrar una variedad de ocupaciones
tal como profesores universitarios, científicos, ebanistas, hombres de negocios, artistas,
profesores de escuelas urbanas, artistas gráficos, escritores, preparadores físicos, hoste-
leros, etc. Lo que ellos tienen en común es un sentido de responsabilidad social y
actitud positiva hacia otras personas.» Y señala también algunas debilidades,
«Summerhill tuvo sus fallos. A algunos alumnos se les pidió que dejaran la escuela,
por ser inmanejables, algunos no pudieron adaptarse, pero la mayoría parece que han
obtenido un don que no puede ser medido, libertad. Leyendo el libro Ud. quedará im-
pactado por el sentimiento de lealtad y positividad de los ex-alumnos hacia
Summerhill. ¿Sorprendido?»
El autor del libro Hussein Lucas, concluye: «La característica clave que resu-
me el carácter distintivo de la experiencia de Summerhill es la virtual ausencia de
miedo: miedo al fracaso, miedo a la autoridad, el temor al ostracismo social, el miedo a
la vida y el consiguiente fracaso de comprometerse con ella con un sentimiento de op-
timismo y una actitud positiva.» publicado en The Independent, oct. 2011.

138 Documentación Social 163

 Las escuelas democráticas 6

Monografía
6 EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA PARA LA ERA DEL CONOCIMIENTO E INTERNET

«Nos movemos desde una era dominada por la información a una era domina-
da por el conocimiento, en la que las antiguas estructuras piramidales de poder
deberán ser remplazadas por redes más dinámicas en las que tanto las ideas como el
liderazgo sean compartidos».
Yaacov Hecht

La velocidad de los cambios y la complejidad son elementos característicos y

definitorios de las sociedades contemporáneas. Este proceso, propiciado en bue-
na parte por la expansión de las TIC, de las que Internet es en gran parte causa
y consecuencia a la vez, está transformando la forma en que concebimos el mun-
do y dando paso a una nueva era en la forma de relacionarse los seres humanos
globalmente hablando. Por otra parte, la cultura humana ha evolucionado de
manera que el conocimiento se ha convertido en la materia prima esencial de la
sociedad y de la economía en este inicio del siglo XXI. El saber humano ha cre-
cido a un ritmo exponencial, y ninguna actividad humana está al margen del
aumento de la complejidad que provoca esta superabundancia de conocimiento.
Paradójicamente, esta deriva lleva aparejada una mayor dificultad para gestio-
nar problemas y tomar decisiones, debido a que somos mucho más conscientes
de todo lo que desconocemos y de las múltiples interacciones imprevistas que
pueden surgir de cada decisión(17), creando escenarios caóticos difíciles de mane-
jar con las herramientas conceptuales y de gestión conocidas hasta ahora.
Internet y las TIC han provocado una democratización en el acceso al co-
nocimiento como nunca se había conocido hasta ahora en la historia de la
humanidad. Esto tiene consecuencias muy importantes a dos niveles. Por una
parte cambia el paradigma de acceso al conocimiento que se inició con la in-
vención de la escritura y que se desarrolló de manera definitiva con la llegada
de la imprenta. Nuevas habilidades y nuevas alfabetizaciones mediáticas y di-
gitales son requeridas, el contenido deja de ser relevante y el contexto pasa a
ser el rey. Por otra parte se transforma el modelo civilizatorio derivado de lo
anterior, al estar estrechamente unidos el control del conocimiento con el con-
trol del poder y la construcción de los modelos de autoridad, dando lugar a lo
que se ha denominado la sociedad-red (Jan van Dijk, 1991).
Las consecuencias de estos cambios para el campo de la educación y la for-
mación de las personas en general son enormes. Tanto el currículo tradicional
como la propia metodología escolar quedan totalmente obsoletos para procu-

(17) INNERARITY, D. La democracia del conocimiento. Paidós, Barcelona. 2011.

Documentación Social 163 139

 6 Josu Uztarroz Ruiz
Monografía

rar a los alumnos la adquisición de las habilidades requeridas en los nuevos

entornos sociales y profesionales nacidos de los cambios antes mencionados.
La educación necesita liberar todo el potencial humano de las personas para
poder afrontar los innumerables problemas que las sociedades modernas y el
mundo en su conjunto deben afrontar en este momento. La Educación Demo-
crática puede ayudar a transformar el campo de la educación introduciendo
un enfoque y prácticas totalmente nuevas que permitan abordar algunos de
los principales problemas que tanto el campo educativo como la sociedad tie-
nen planteados. Por su filosofía y práctica, permite alinear tanto las
necesidades de respeto a los procesos de los niños, como las demandas de una
sociedad y una economía centradas en el conocimiento en las que, junto con la
gestión y proceso de la información, el aprendizaje permanente, la autonomía
en su adquisición, la creatividad y la gestión colectiva de los procesos serán las
habilidades básicas.

7 NUEVOS VALORES, NEOTENIA

Neotenia, «significa la retención de los atributos de niño en la edad adulta: el ide-

alismo, la experimentación y el asombro. En este nuevo mundo, no sólo hay que
comportarse más como los niños, también tenemos que enseñar a la próxima genera-
ción a conservar esos atributos que les permita ser agentes de cambio del mundo,
adultos innovadores que nos ayudarán a reinventar el futuro.» Joichi Ito, director
del MediaLab del MIT.
Quizás la última revolución pendiente en materia de derechos humanos y
de participación en el mundo actual sea la relacionada con el reconocimiento
de niños y jóvenes como agentes activos de participación y opinión en todas
las esferas de influencia social. Más aún, creo que no puede construirse una
sociedad sana sin la consideración de todo lo que niños y jóvenes pueden
aportar en ella desde su visión y sus valores.
Por su propia naturaleza, los niños representan la renovación de la vida, y
por su mentalidad utópica y su ausencia de prejuicios y limitaciones mentales,
cuestionan una y otra vez todas nuestras estructuras mentales y sociales. Los
niños deberían estar presentes en todos aquellos foros y lugares donde la vida
social tiene lugar, contagiándonos de su frescura, de su imaginación y de su
alegría. De alguna manera la presencia de los niños es socialmente terapéutica.
La participación activa de los niños es una nueva frontera en materia de
derechos humanos y reivindicarla más necesario en un momento en el que
nuestras sociedades envejecen rápidamente y en donde la innovación y la cre-
atividad juegan cada vez un papel más relevante en la resolución de

140 Documentación Social 163

 Las escuelas democráticas 6

Monografía
problemas sociales de todo tipo. Y la mejor manera de empezar a hacerlo es
transformando la educación y las escuelas en espacios de participación activa
y consciente, en lugares para el desarrollo de derivas personales únicas e irre-
petibles, espacios para el crecimiento personal, la colaboración, la cooperación,
el cultivo de la responsabilidad, a través de la participación, la toma de deci-
siones y el aprendizaje del manejo de la libertad.

LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA EN EL MUNDO Y EL MOVIMIENTO

8 POR LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

Aunque resulta muy complicado hacer un cálculo exacto, actualmente pue-

de haber en el mundo entre 300 y 400 escuelas democráticas operando de
modo regular. Por número, EE.UU. es el país que concentra a un mayor nº de
las mismas, en tono a 100, pero es en Israel, con unas 30, donde este tipo de
opción educativa ha recogido un mayor reconocimiento hasta el día de hoy,
gracias en gran parte al extraordinario trabajo de organización y divulgación
de Y. Hetch. El movimiento por la Educación Democrática ha conseguido ser
un agente influyente en el campo de la Educación en Israel, tanto a través de
la red de escuelas, que han conseguido el reconocimiento oficial, integrándose
muchas de ellas en el sistema público, como a través del Instituto para la Edu-
cación Democrática de Israel, que trabaja en colaboración con el Kibbutzim
College of Education en Tel Aviv en programas pioneros e innovadores en la
formación del profesorado, y promueve planes de reforma del sistema escolar
convencional. Además este movimiento crece en importancia en Alemania,
Korea del Sur, Japón, Puerto Rico, Holanda, y Reino Unido, entre otros países.
Por iniciativa de la Escuela Democrática de Hadera, en Israel, el año 1993
se fundó IDEC, (International Democratic Education Conference), con la asis-
tencia de un pequeño grupo de pioneros, entre ellos, además del propio
Yacoov Hetch, David Gribble, fundador de Sands School en Inglaterra, Danny
Greenberg, fundador de Sudvury Valley School, Jerry Mintz, coordinador de
AERO (Alternative Education Resource Organization), Lotte Kreizler, profesor
de una escuela alternativa en Viena y activista de los derechos humanos y Fred
Bay de Bay Foundation, una organización que apoya la educación alternativa
a lo largo del mundo. Desde entonces se celebra un encuentro anual en un
punto diferente del mundo. La edición, de 2012, se ha celebrado en Caguas,
Puerto Rico, con un gran respaldo de las autoridades locales. A nivel europeo,
el año 2008 se constituyó EUDEC, (European Democratic Education Commu-
nity) que agrupa a individuos, escuelas y organizaciones de toda Europa que
trabajan por la democratización de la educación. Algunas escuelas libres del
Estado y miembros a título individual participan en esta organización.

Documentación Social 163 141

 6 Josu Uztarroz Ruiz
Monografía

9 REFLEXIÓN FINAL

Por todo lo visto hasta aquí, se puede concluir que la Educación y las Es-
cuelas Democráticas pueden ser, en sí mismas, agentes de cambio en la mejora
de los mecanismos de inclusión social y solidaridad desde el campo de la edu-
cación formal. En primer lugar porque su filosofía y su práctica va dirigida y
tiene como objetivo el empoderamiento de niños y jóvenes, partiendo de la
singularidad y las fortalezas de cada cual, lo que les permite tener más y me-
jores herramientas para el posterior desarrollo en su vida de adultos. Este
empoderamiento tiene relación directa con la mejora de la autoestima, la ca-
pacidad de decidir sobre su propio futuro y la autoconfianza que producen
procesos de aprendizaje y crecimiento autónomos. En segundo lugar, es rele-
vante porque educa a partir de una práctica concreta, real y coherente con los
valores de la participación comunitaria, la toma de decisiones colectiva, la
asunción de responsabilidades en la creación de marcos de convivencia plura-
les y democráticos, el respeto y la consideración de la dignidad de todas las
personas y de los derechos humanos, en un entorno donde la diferencia y la
diversidad son respetadas porque se garantiza la libertad de aprender y ex-
presarse de acuerdo a la diferencia de cada uno, bajo la premisa de que el niño
que vive y crece en un marco que respeta y protege sus derechos, sabrá en el
futuro proteger los derechos de los demás. Además, la Educación Democráti-
ca se alinea de manera natural y coherente con los valores de un mundo en el
que la propia democratización en el acceso al conocimiento propiciada por el
cambio tecnológico derivado las TIC y la llegada de Internet, conllevará una
restructuración de las relaciones sociales y de poder hacia modelos mas hori-
zontales, dinámicos y participativos, en los que la inteligencia colectiva
sustituirá progresivamente a los antiguos modelos de decisión jerárquicos. La
presencia activa de los niños en todas las áreas sociales ensancha la frontera de
los derechos humanos, aporta diversidad, mejora los mecanismos de inclusión
social, y va en línea con nuevos valores sociales emergentes como creatividad,
innovación, participación y neotenia.
Por último y como aspecto muy relevante, la Educación Democrática pue-
de servir de modelo y referente para el desarrollo de procesos de
democratización del sistema educativo convencional, especialmente del siste-
ma educativo público, absolutamente necesitado de alternativas que le
permitan salir del «atolladero» en que se encuentra actualmente. Experiencias
pioneras como las que están siendo llevadas a cabo en Israel nos permiten ser
optimistas y pensar que es posible hacerlo si existe voluntad por parte de to-
dos los agentes implicados. Si la actual situación de crisis social y económica a
la que hemos llegado, es también consecuencia de un modelo educativo des-

142 Documentación Social 163

 Las escuelas democráticas 6

Monografía
humanizado, que fomenta el individualismo y la competición, antes que el
desarrollo del potencial creativo de las personas, la colaboración, y la búsque-
da del bien común, podemos pensar que cambiando la educación estaremos
en condiciones de construir nuevos modelos sociales más justos, más plurales,
más solidarios y más democráticos.

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