Jerome Bruner (2016) La importancia de la educación

CAPÍTUL0 6
CULTURA, POLITICA Y PEDAGOGIA
A pesar de los libros y artículos que comienzan a aparecer sobre el tema,
el proceso educativo avanza, en la actualidad, sin una teoría de la instrucción
claramente definida o ampliamente aceptada. Hasta ahora, hemos tenido que
conformarnos (y lo seguiremos haciendo) con máximas ingeniosas y
resoluciones morales sobre lo que es y debería ser la instrucción. La polémica en
torno a este controvertido tema refleja el descontento mayor que
experimentamos hacia nuestra cultura y nuestra moralidad. Y está bien que así
sea, pero no hasta el extremo de excluir la valoración desapasionada de los
medios para lograr los fines perseguidos. Y quizá también eso sea esperar
demasiado, porque, si algo nos ha enseñado la década de los años sesenta, es
que una reforma educativa que se límite sólo a las escuelas, y no a la sociedad
en general, está condenada al fracaso.
Hay una serie de motivos por los que una teoría de la educación puede
tener poco efecto sobre la práctica educativa. En primer lugar, podría ser que la
teoría estuviera equivocada; aunque es difícil encontrar una teoría que esté
completamente equivocada y que no tenga ninguna propuesta razonable que
hacer. Un segundo motivo podría ser que fuera inadecuada para los problemas
fundamentales de la práctica. Por ejemplo, una teoría que resulte excelente para
enseñar a niños previamente motivados para aprender puede resultar ineficaz
para los estudiantes negros de una populosa escuela urbana. Un tercer motivo
podría ser la falta de manejabilidad, uno de cuyos aspectos es la dificultad en el
paso de lo abstracto a lo concreto. No importa hasta qué punto uno simpatice
con el espíritu de la teoría de FROEBEL (1890), por ejemplo; es difícil saber lo
que uno tiene que hacer, según su metáfora, para que el niño se alimente como
una planta, y evitar que se atragante con las malas hierbas de su alrededor.
Pero por más que una teoría pedagógica sea correcta, adecuada y de fácil
manejo, puede ser ineficaz en la práctica, si no se refiere a las necesidades
urgentes de una sociedad.
Mientras la sociedad norteamericana, durante las primeras décadas del
siglo XX, estaba muy preocupada por el problema de culturizar a las nuevas
oleadas de inmigrantes, las teorías preferidas se preocupaban más de la
enseñanza del contenido per se, con un énfasis mínimo en la disciplina formal o
en el entrenamiento de las facultades mentales. Esas teorías tal vez estaban
relacionadas demasiado estrechamente con la educación de élites especiales.
Hoy vuelven a ser populares. El problema, sin embargo, ya no consiste en crear
un ambiente cultural común, sino en controlar una compleja tecnología social.
Una teoría funciona bien cuando concuerda con una concepción cultural
de su función. Cada cultura tiene su concepto sobre la naturaleza del niño y
sobre lo que es un buen adulto. También tiene, de algún modo implícito, algún
concepto sobre los medios que considera adecuados para pasar de la naturaleza
de un niño a la naturaleza de un adulto. Si un teórico de la pedagogía quiere
mover esa cultura, debe elaborar una teoría que se refiera a esa gama de medios
aceptables. La teoría puede fracasar porque no se ajusta, no supera o no se
refiere al «abanico de medios aceptables» de una cultura.
La conclusión de nuestra investigación es, en mi opinión, la comprensión
de que una teoría pedagógica es necesariamente diferente de la teoría científica
típica, y bastante menos neutral que ésta. Sin duda, incluso puede cuestionarse
si es principalmente una teoría científica, en el sentido explicativo. Tampoco es
una teoría puramente normativa, como la teoría gramatical, que prescribe reglas
para alcanzar objetivos específicos (como «oraciones bien formuladas»). Una
teoría de la instrucción es una teoría política en el sentido de que se deriva del
consenso que se refiere a la distribución del poder dentro de la sociedad: a quién
se educará y para cumplir qué roles. En el mismo sentido, la teoría pedagógica
surge, seguramente, de una concepción de la economía, porque cuando hay una
división del trabajo dentro de una sociedad, e intercambio de bienes y servicios,
por riqueza y prestigio, son fundamentales las cuestiones de cómo se educa, a
cuántos y con qué limitaciones en el uso de recursos. El psicólogo o el educador
que formule una teoría pedagógica sin en cuenta el entorno político, económico
y social del proceso educativo se arriesga a caer en la trivialidad, y merece ser
ignorado, tanto en la comunidad como en la clase.
Por lo tanto, no resulta sorprendente ni inadecuado que las críticas a las
teorías pedagógicas adopten, con frecuencia, la forma de crítica social y política
y de debate ideológico. Resulta alentador observar cómo toman forma algunos
de estos debates. Uno de mis libros, The Process of Education (1960), ha sido
traducido a varios idiomas. En Italia, el libro desencadenó un debate sobre el
problema de la revisión de la educación italiana para adecuarla a una sociedad
industrial cambiante, y ha sido utilizado para criticar tanto a los marxistas como
a los conservadores. En la Unión Soviética, un grupo de críticos sociales ha
aprovechado el hecho de que el libro destaca el descubrimiento y la intuición,
para castigar el dogmatismo de los estalinistas que todavía quieren llevar a la
clase el dogma del socialismo. Este punto de vista ha sido secundado en Polonia,
Hungría y Checoslovaquia.
En Japón, los críticos sociales alaban al libro porque indica que las
asignaturas escolares que son técnicas, y las matemáticas, no tienen por qué
carecer necesariamente de una estructura intelectual adecuada ni de sentido
cultural. En Israel, un territorio rodeado por un anillo de naciones hostiles, el
libro ha sido recibido como una invitación a evitar la mediocridad en la
preparación de los nuevos inmigrantes, una mediocridad que, según temen los
críticos sociales, puede llevar a Israel a un estado de vulnerabilidad que es
peligroso en su situación actual de aislamiento. En los Estados Unidos (y tal vez
éste sea el único país lo suficientemente próspero como para albergar estos
pensamientos), el punto principal de la crítica social ha sido la preocupación por
el mantenimiento de la espontaneidad en el niño. Ha constituido una
experiencia muy positiva el hecho de comprobar hasta qué punto un libro de
este tipo debe servir, necesariamente, a fines sociales y políticos, y no deja de
ser un libro técnico.
Esto me lleva a una segunda conclusión, esta vez con respecto al papel de
la manejabilidad en el impacto de las teorías pedagógicas. La manejabilidad no
sólo incluye la llamada tecnología educativa de las películas, los libros, las
computadoras y otros objetos similares, sino también personal y fondos a escala
de una gran empresa. Ahora hemos entrado en una época en la que el gobierno
central, a través de la Office of Education, ha establecido centros regionales de
investigación y desarrollo para que se ocupen de mejorar el esfuerzo educativo.
Ellos proporcionan una nueva oportunidad para estudiar en profundidad la
viabilidad de determinadas teorías, globales o parciales, sobre la instrucción
efectiva.
Hace algunos años viví la experiencia de participar y observar de cerca el
intento de transformar una teoría general en un curso específico de ciencias
sociales: «El hombre: un tema de estudio» (1965), organizado para niños de
sexto curso. La experiencia nos ha enseñado a no descuidar los medios. Porque
pronto resulta que lo que parece una simple premisa pedagógica, al llevarla a la
práctica, produce una pequeña revolución en el reciclaje de los profesores, en la
elaboración de películas o en el presupuesto escolar. Esta es la parte técnica de
lo que se llama, adecuadamente, teoría de la instrucción. Es algo que sólo ahora
empezamos a comprender. La innovación, a través de cualquier derivación
teórica, implica un amplio desarrollo y mucha técnica. Según las antiguas pautas
de realización, no podríamos asimilar muchas de las nuevas ideas innovadoras.
Si aprendemos a llevar a cabo estas cuestiones en nuestra generación,
sentaremos las bases para que las teorías de la instrucción adecuadas tengan
gran repercusión en la próxima generación.

La educación como forma de vida

Estas observaciones sobre los motivos por los que las teorías de la
educación son ineficaces, conducen a una segunda cuestión. ¿Qué tiene la
educación de especial o de diferente en el sentido de la escolarización, en
contraste con otras formas de instruir?
Por el mero hecho de ponerlo en la escuela, se lleva al aprendizaje fuera
del contexto de la acción inmediata. Esta misma extirpación convierte al
aprendizaje en un acto en sí mismo, liberado de los fines inmediatos de la acción,
y prepara al alumno para el razonamiento en cadena, alejado de una
recompensa, que se necesita para formular ideas complejas. Al mismo tiempo,
la escuela (si tiene éxito) libera al niño de la rutina de la actividad diaria concreta.
Si la escuela consigue evitar una rutina propia, puede convertirse en uno de los
principales medios para fomentar la reflexión. Además, en la escuela uno tiene
que «seguir la clase», lo que significa que debe aprender a seguir la abstracción
del lenguaje escrito (abstracto en el sentido de que está. divorciado de la
situación concreta con la que el habla podría haber estado relacionada
originariamente), o la abstracción del lenguaje oral, pero alejado del contexto de
una acción continuada. Ambos casos constituyen un uso sumamente abstracto
del lenguaje. No es de extrañar, entonces, que varios estudios recientes den
cuenta de las grandes diferencias existentes entre los niños «primitivos»
escolarizados y sus iguales no escolarizados: diferencias en la percepción, la
abstracción, la perspectiva temporal, etcétera.
A medida que una sociedad se torna cada vez más técnica, aumenta la
separación con respecto a la acción misma, y la educación comienza a ocupar
períodos cada vez mayores de la vida; en realidad, la educación llega a formar
parte del modo de vivir. Cada vez se dedica más tiempo a explicar (generalmente
por escrito), a demostrar, fuera del contexto de la acción.
Ya podemos prever el paso siguiente en el desarrollo técnico, que
impondrá nuevos cambios en nuestros métodos educativos. Por un lado, es
probable que aumente el ritmo de cambio de las propiedades superficiales del
conocimiento. Es decir, florecerá la teoría de los circuitos, aunque es probable
que lo haga sobre la base de una comprensión más profunda de algunos
principios que ahora se conocen, pero no se comprenden plenamente. Entonces,
en el campo de la enseñanza, es más probable que tengamos que ponernos a
investigar las ideas más profundas y fundamentales, para enseñarlas, en lugar
de presentar la superficie técnica, que tiene tantas probabilidades de cambio.
Una forma metafórica de expresarlo sería decir que hay mayores probabilidades
de que el aspecto técnico le resulte más cambiante a un ingeniero que a un físico.
También habrá muchos más complementos y ayudas que antes para
procesar la información. Algunos de ellos ya parecen seguros. Por una parte,
estamos organizando nuestro conocimiento en un banco de datos accesible al
usuario a través de técnicas de recuperación inherentes a la informática
moderna. Esto hace más accesible el conocimiento, y menos dependiente del
antiguo sistema de archivar y recordar, propio de los eruditos clásicos. Además,
habrá una presión creciente para reformular los problemas de forma apropiada,
a fin de hacerlos accesibles a los mecanismos poderosos de la informática. Los
problemas mal formulados no pueden procesarse. Existen ventajas y peligros en
este formalismo. En todo caso, la tendencia ya puede vislumbrarse. En general,
creo que puede decirse que en los próximos cien años se usarán muchos más
mecanismos inteligentes automáticos, que se programarán para resolver
nuestros problemas. No es cuestión tampoco de comportarnos como luditas.
Educar para el futuro
Sospecho que hay tres formas de actividad que ninguna máquina será
capaz de realizar jamás tan bien como nuestro cerebro, con sus 5X 109
conexiones corticales, y sugeriría que las tres representan lo que será específico
de la educación del futuro.
En primer lugar, es probable que no queramos adiestrar a individuos para
realizar actividades rutinarias, que las máquinas pueden desempeñar con
habilidad y precisión, sino que queramos formar talentos individuales para la
investigación y el desarrollo, una de las actividades para las que no es fácil
programar una computadora. Me refiero a investigación y desarrollo en el
sentido de detectar problemas, más que de solucionarlos. Si miramos lo que es
específico de la escuela, deberíamos preguntarnos cómo hacer para adiestrar a
las generaciones venideras de niños a detectar problemas, a buscarlos. Recuerdo
la maravillosa sentencia de Weldon, en la que el platónico inglés expresa que
hay tres tipos de cosas en el mundo: hay dificultades que no sabemos bien cómo
manejar; también hay acertijos, con condiciones claras y soluciones únicas, de
maravillosa elegancia, y por último hay problemas. que nosotros inventamos
cuando encontramos una forma adecuada de acertijo susceptible de ser
impuesta a una dificultad.
Lo que esto representa para la educación es necesariamente bastante
oscuro, aunque es posible que la idea general sea sencilla. Por una parte,
destaca, en cierta medida, la enseñanza de formas enigmáticas interesantes:
modos de pensar que son especialmente útiles para convertir las dificultades en
problemas. Son suficientemente conocidas en cualquier campo del
conocimiento: las abstracciones útiles. Hay que tener una idea de cómo enseñar
a usarlas para convertir los desórdenes caóticos en problemas manejables.
Buena parte del atractivo que ejerce el uso del descubrimiento en la enseñanza
procede, en mi opinión, de haber visto la necesidad de equipar a los alumnos en
este sentido.
Un segundo requisito especial para la educación del futuro es que adiestre
para prestar «servicios no previstos». Cuando digo «servicios no previstos»,
quiero decir realizar actos que dependen de una respuesta de alguien o de algo
como acto previo. Esto también hay que incluirlo entre las tareas que haremos
mejor que los autómatas, durante muchos años. Incluyo aquí el papel de
profesor, de padre, de ayudante, de impulsor, de rehabilitador, de médico en el
amplio del término, de amigo, todo lo que aumenta la riqueza de la respuesta
del individuo a otros individuos. Lo propongo como una tarea crítica, porque, así
como la sociedad se vuelve más interdependiente y más sujeta a las condiciones
tecnológicas, es fundamental que internamente no se aliene, que no se vuelva
emocionalmente uniforme y gris. Los que se enfadan y sostienen que estamos
destinados a morir como personas a medida que nos hacemos expertos
técnicamente, no pueden basar su afirmación más que en el romanticismo
tradicional. Recordemos que el siglo XIX, que presenció la acometida de la
revolución industrial, también produjo la forma más íntima de expresión: la
novela moderna.
En tercer lugar, algo que los seres humanos pueden producir, y las
máquinas no, es el arte en todas sus formas: el arte visual, el arte de cocinar, el
arte de amar, el arte de andar, el arte de hablar, de ir más allá de la necesidad de
adaptación para encontrar la expresión del talento humano.
Las tres formas de actividad (la investigación y e] desarrollo, los servicios
no previstos y las artes) representan algo que indudablemente resultará un
desafío para una sociedad que tenga nuestra capacidad de proporcionar rutinas
técnicas. Supongo que enseñaremos estas rutinas técnicas, porque eso forma
parte de nuestro sistema evolutivo. Pero ¿nos atreveremos a avanzar más allá
en el fomento de lo que es específicamente humano?

Educación desde fuera hacia dentro

Aún debemos hacernos otra pregunta: ¿Cómo traducir el vigor y la esencia
de una cultura en una forma de educación?
En primer lugar, es necesario traducir las partes de una teoría en formas
que permitan al niño acercarse más y más a los elementos más elaborados de la
teoría, comenzando con una forma muy intuitiva y activa de la teoría, y pasando,
a medida que el niño la va comprendiendo, a una enunciación más precisa y
elaborada. No encuentro ninguna otra manera de conducir al niño, a través del
laberinto de pormenores, hasta la capacidad para producir la combinación de
investigación y desarrollo, servicios impredecibles y creación artística. En
segundo lugar, esto significa que, a nivel práctico, toda la comunidad
universitaria (en realidad, toda la comunidad intelectual) debe desempeñar un
papel en la educación, y que la idea de una facultad de educación por separado
es un error que probable mente requiera una nueva planificación en el futuro.
(Desde que escribimos estas líneas, Cornell desmontó su facultad de educación
y ha reasignado sus responsabilidades a toda la facultad de artes y ciencias.)
En este caso, se necesitará seguramente una coalición especial que
sugiera formas de enseñar la actividad simbólica implícita en el tipo de
elaboración de teorías que hemos estado discutiendo. No sé cómo llamar a esta
coalición de campos; tal vez sería apropiado llamarlas ciencias simbólicas, pero
es un nombre absurdo. Los lingüistas, los filósofos de la ciencia, los filósofos de
la historia, los lógicos, los psicólogos, los profesores, los especialistas
independientes que comprendan mejor las estructuras simples de sus campos,
una coalición así podría demostrar de qué modo una universidad es capaz de
expresar su preocupación por las facultades simbólicas inherentes al uso de una
cultura. Evidentemente, el alcance que tendría un grupo de este tipo, de
momento, es una incógnita. Cubre todos los aspectos, desde enseñar a los niños
a ser breves y concisos, cuando esto se necesita para mantener cosas dentro del
campo de atención, hasta idear programas matemáticos como el que se incluye
en el informe de la Cambridge Conference on School Mathematics (1963).
Pero, cabe preguntar, ¿cómo hacemos para adiestrar al profesor para
«transmitir» estas ideas? Seguramente la respuesta no es mediante el reciclaje
convencional del profesorado (véase SILBERMAN, 1970).
Yo haría una simple sugestión. Tal vez para entrar en una cultura el medio
más fácil sea iniciar un diálogo con alguno de sus miembros que tenga más
experiencia. Quizás una manera de reconsiderar la cuestión del reciclaje de los
profesores sería adiestrarlos en las técnicas del diálogo, de cómo discutir un
tema con alguien que se inicia en él. Hay un proverbio ruso que dice que uno
entiende sólo después de haber discutido. Indudablemente, hay muchas
maneras en las que un ser humano puede servir de vicario de la cultura,
ayudando al niño a comprender sus puntos de vista y la naturaleza de su
conocimiento. Pero me atrevería a decir que hay pocas que sean tan eficaces
como la participación en un diálogo. El profesor Jan Smedslund, de Oslo, ha
comentado, recientemente, nuestra incapacidad de reconocer que, incluso en el
campo del razonamiento formal, la lógica y las matemáticas, puede demostrarse
que el contexto social de discusión es esencial. Así pues, la teoría pedagógica no
es sólo técnica, sino también cultural, ideológica y política— Para que tenga
repercusión, debe ser, conscientemente, todo esto a la vez. Sin lugar a dudas, la
tarea técnica es más formidable de k) que nunca sospechamos, y es posible que
ya estemos operando cerca de la escala en la que podemos comenzar a hacer el
trabajo técnico adecuado para darnos cuenta de las implicaciones de las teorías,
incluidas las utópicas.
El conocimiento, para ser útil, debe ser sintético, accesible y manejable.
La teoría es la forma que tiene estas propiedades. Ese debería ser el objetivo de
nuestra enseñanza. Pero, en la evolución de la educación también ocurre que, a
medida que nos acercamos a una organización de nuestra cultura cada vez más
técnica, y, en la actualidad, hacia un período que implica el uso de autómatas
que procesan información, el modelo de la educación cambia. Tres rasgos
exclusivamente humanos requieren un tratamiento educativo especial para
aumentar la calidad humana de las sociedades: la detección de problemas, la
prestación de servicios no previstos y el arte, en todas sus manifestaciones, que
van de la música a lo culinario.
Por último, una de las vías fundamentales que tiene la cultura para
contribuir al crecimiento intelectual es a través del diálogo entre los más
experimentados y los menos experimentados, que proporciona un método para
interiorizar ese diálogo, por medio del pensamiento. La cortesía de la
conversación puede ser el ingrediente fundamental de la cortesía de la
enseñanza.