Nuevos horizontes de la literatura comparada (Vol.

1)

COMPARATISMO DIGITAL

editora general
Julia Ori
Nuevos horizontes de la literatura comparada (Vol. 1): Comparatismo digital, 2018.
ISBN: 978-84-09-07655-0
Comité científico: Gutiérrez Blesa, Elsa del Campo Ramírez, Alfonso Lombana Sánchez, Daniel
Arrieta Domínguez, Guillermo Gómez Sánchez-Ferrer, Manuela Rodríguez de Partearroyo y
Juan Francisco Pastor Paris.
© de la edición: SELGyC
© de los textos e ilustraciones: sus respectivos autores
Nuevos horizontes de la literatura comparada
(Vol. 1)

COMPARATISMO DIGITAL

editora general
Julia Ori
Índice
Prefacio
Dámaso López García
El mundo, el texto, el relato y la red 7
Ana González-Rivas Fernández
Selgyc. Nuevos horizontes en literatura comparada.
Comparatismo digital 9
Agradecimientos 11
Prólogo 13
I. Comparatismo digital: reflexiones y herramientas
Glyn Hambrook
Comparatismo digital: cuatro puntos cardinales, una bisectriz
y un pequeño enfrentamiento septentrio-meridional 21
Amelia Sanz
Para un comparatismo digital necesario: del relato al dato,
del dato al relato 33
II. Literatura digital e intermedialidad
Sofía Nicolás Díez - Dolores Romero López
¿Puede un ordenador escribir un poema de amor?
Tres creadores sin freno ni marcha atrás 43
Cristina Salcedo González
La poesía Flash como un medio innovador para la transmisión
de mitos clásicos: el caso de «After Persephone» de Ingrid Ankerson 55
Patricia Urraca de la Fuente
Herramientas narrativas de Internet al servicio de la narrativa
epistolar: de la pantalla al papel 63
Esther María García Pastor
El Ministerio del Tiempo: la “propagabilidad” de una nueva forma
de crear y consumir televisión en España 68
Inés Méndez Fernández
La literatura como elemento temático y transmedia en El Ministerio
del Tiempo 77
III. Herramientas digitales: difusión, investigación y enseñanza de la literatura
María Custodia Sánchez Luque
Library for all en Haití, utopía alcanzable mediante las bibliotecas
digitales 91
Riva Evstifeeva
La contribución de la textometría a la historia de la recepción
de Baltasar Gracián en Rusia 99

Ana Belén Soto

El uso de herramientas e instrumentos digitales en la enseñanza
de la literatura: de los cambios sociales a su aplicación en el aula FLE 108
Mónica del Álamo Toraño - Carolina Novoa Florido
El mundo digital como complemento del aprendizaje de la
Literatura en Educación Secundaria 118
Autores 126
El mundo, el texto, el relato y la red

Dámaso López García

Presidente
Sociedad Española de Literatura General y Comparada

En relato «El Aleph», el escritor Jorge Luis Borges habla de su primera experiencia rela-
cionada con un punto del universo que era una suerte de preformismo del propio universo, una
mónada, coextensa del pensamiento, una esfera minúscula que contenía todo, todo dado a la
vez y todo simultáneo. Y también recuerda el autor que, al encontrarse con el universo, en rea-
lidad, se interesaba por un mundo, por un baúl mundo: “La escalera del sótano es empinada,
mis tíos me tenían prohibido el descenso, pero alguien dijo que había un mundo en el sótano.
Se refería, lo supe después, a un baúl, pero yo entendí que había un mundo. Bajé secretamente,
rodé por la escalera vedada, caí. Al abrir los ojos, vi el Aleph”. El mundo era en el siglo xix en
España y, por lo que se ve, en Argentina, en el siglo xx, un ‘baúl’, también llamado baúl mundo,
que el Diccionario de la RAE define así: ‘baúl grande y de mucho fondo, frecuentemente con
compartimentos’. No cabe duda de que el desplazamiento semántico le cayó a este baúl, al baúl
mundo, porque acaso sus primeros y optimistas usuarios pensaron que en el interior de este
cabía todo un mundo. El descenso hace ver que el asunto de la búsqueda de ese mundo era
algo poco recomendable. Dejando a un lado la simbología pagana y cristiana relacionada con
el descenso, con un descenso ad inferos..., el deseo del escritor lo guiaba la avidez por conocer
el mundo, el deseo de descender hasta lo último, para conocer el interior de lo interior, lo que
oculta la superficie de las cosas. Y lo que se encuentra el narrador, de manera fortuita, es todo
el universo, pero condensado en una brillante gragea infinita, eternamente recursiva, una esfe-
ra tornasolada de insoportable fulgor y de unos dos o tres centímetros. En ella se contiene todo.
La analogía entre «El Aleph» e internet, el reino de lo digital, se ha sugerido varias veces,
de forma que hay ya una costumbre, más o menos popular, que hace de esa ecuación un punto
de partida para conocer el universo, el mundo y los relatos en los que ambos se describen. Es
inevitable que la literatura haya sido una pieza relevante en este nuevo mundo. Lo es porque
la literatura, en sus versiones líricas o dramáticas o en sus ficciones, no es sino una forma de
decir el mundo. Y el mundo ha adquirido un nuevo domicilio para sus discursos y representa-
ciones, el mundo digital de internet. El mundo no se contiene en el siglo xxi en un baúl, sino
en una CPU (unidad central de procesamiento) conectada a internet, algo superior a los dos
o tres centímetros del Aleph, aunque el ritmo de miniaturización de la tecnología de lo digital
no descarta que aquel Aleph e internet, representado por una CPU, lleguen a tener un tamaño
parecido. Y tampoco hay que descender a ningún lugar para hallar internet, está en el ciberes-
pacio, flota en el éter.
El mundo de internet ha disuelto fronteras que estaban arraigadas en la imaginación
de los pueblos. La idea de orden, propiciada por el orden del abecedario, que, a su vez, está
fundado en la casualidad; la idea de orden fundado en la numeración, que está fundada en
una abstracción que no responde a ningún orden... Internet ha alterado la idea de clase y de
clasificación. Y ha hecho de la literatura un género discursivo que ha tenido que adaptarse a
nuevas circunstancias. No es solo una cuestión de formatos y de volumen. No se trata solo de
formatos que condicionan la experiencia de la lectura. Ni es solo un volumen de información
impensable tan solo hace cincuenta años. Es asimismo un nuevo modo de experimentar, es un
nuevo modo de relacionar cosas. Desde que existe internet, el comparatismo ha acelerado sus
desarrollos internos. La cartografía de la literatura ahora se ramifica y se capilariza. Se hace
más precisa en su extensión, pues es imposible que eluda el escrutinio de la red ninguna forma
literaria, ninguna lengua. Se hace asimismo más precisa, tiene la precisión microquirúrgica

7
 el mundo, el texto, el relato y la red

de un cabello. Por si eso fuera poco, internet ha modificado y mejorado la edición y crítica de
textos, ha creado nuevos géneros literarios (en forma de blogs, de crítica literaria, relatos, cró-
nicas, hipertextos, hilos de tuits o relatos en Facebook, por mencionar algunos), y también ha
puesto a escribir y a documentar su vida o las vidas de terceros a personas a quienes jamás se
les habría ocurrido que podrían expresarse por escrito.
La SELGyC, una Sociedad dedicada al estudio de la literatura, no podía ser ajena al mun-
do en el que la propia literatura es sujeto y objeto de cambio. Tampoco podía ser ajena al
impulso por unir al mundo de la investigación a los más jóvenes estudiosos de la literatura.
Ambos deseos se hacen realidad en el libro que aquí se presenta y que es testimonio del interés
que suscitan las nuevas literaturas y las nuevas formas de estudio.

8
SELGyC. Nuevos horizontes en literatura comparada.
Comparatismo digital.

Ana González-Rivas Fernández

Secretaria de la SELGyC
Sociedad Española de Literatura General y Comparada

Desde su fundación en 1977, la Sociedad Española de Literatura General y Comparada

(SELGyC) quiso ser un lugar de encuentro y de diálogo en el que dar a conocer e impulsar las
nuevas investigaciones en el comparatismo. Treinta y cinco años más tarde, en el año 2012 y
bajo la presidencia de Montserrat Cots, la Sociedad hizo una nueva apuesta por la formación de
las nuevas generaciones que se concretó en una vocalía de jóvenes investigadores, la cual tuve
el privilegio de estrenar. Gracias al apoyo académico, económico y logístico de toda la Junta
directiva, tuve entonces la oportunidad de crear nuevas actividades orientadas a la formación
de los jóvenes investigadores de nuestra Sociedad y a la difusión de sus primeros trabajos: un
curso de formación para la investigación en literatura comparada (2013), el I Encuentro de
Jóvenes Investigadores (2015), y la primera publicación de una selección de artículos en la
Journal of Artistic Creation and Literary Research (2016) fueron algunos de los eventos en
los que nuestros socios pudieron conocerse, compartir ideas y dar visibilidad a sus trabajos. Se
aprobó también una cuota reducida para los miembros de la SELGyC que pertenecieran a este
colectivo y se les dio un espacio propio dentro del Simposio bienal celebrado por la Sociedad,
donde compartieron mesa y debate con otros jóvenes de la British Comparative Literature
Association (BCLA).
La presente publicación editada por la profesora Julia Ori, actual vocal de jóvenes in-
vestigadores de la SELGyC, es el resultado de un proyecto que se consolida, y constituye el
primer volumen de la colección Nuevos Horizontes en Literatura Comparada. El objetivo de
esta colección es dar cabida y difusión a los trabajos de las nuevas generaciones de compara-
tistas, propuestas que frecuentemente están en la vanguardia de estos estudios y que reflejan
la frescura y la curiosidad académica de sus autores. El presente número, además, es ejemplo
del rigor académico y de la alta calidad de las investigaciones que están realizando en todos los
ámbitos de los estudios literarios. Haciendo honor al título de la colección, también da cuenta
de los nuevos derroteros por los que camina la literatura comparada en un momento en que las
Humanidades digitales han conquistado gran parte del espacio teórico.
Todos esperamos que éste sea sólo el primero de otros muchos números y de otros mu-
chos temas que todavía están por explorar. Mientras tanto, la SELGyC seguirá trabajando para
los jóvenes investigadores y apostando por la formación de todos estos futuros profesionales
de la literatura. Pero ahora son ellos los que tienen la palabra. Como se podrá comprobar en
este volumen, sus ideas traen sabia nueva a los estudios de literatura comparada, nos ayudan
a salir del camino ya trillado y nos animan a indagar en nuevas metodologías y en lo que éstas
aportan al acto de lectura. Aprendamos, pues, de estos jóvenes investigadores y contagiémo-
nos de su entusiasmo.

9
Agradecimientos
Esta publicación no hubiera podido tener lugar sin la contribución de la Sociedad Espa-
ñola de Literatura General y Comparada. Agradezco en especial el apoyo del presidente Dáma-
so López García y de la secretaria Ana González-Rivas Fernández, y en general de toda la Junta
Directiva.
Agradezco también el trabajo de todos que han contribuido en la realización de este volu-
men: Concepción Gutiérrez Blesa, Elsa del Campo Ramírez, Alfonso Lombana Sánchez, Daniel
Arrieta Domínguez, Guillermo Gómez Sánchez-Ferrer, Manuela Rodríguez de Partearroyo y
Juan Francisco Pastor Paris.

11
Prólogo

Julia Ori
Vocal de jóvenes investigadores de la SELGyC
Universidad Complutense de Madrid
julia.oeri@ucm.es

Que lo digital ocupe hoy un lugar privilegiado en nuestras vidas es evidente. Que lo tenga
en la literatura también es quizás más discutido, aunque –al menos creo yo– no menos eviden-
te. Porque aunque haya defensores del libro-objeto que nunca leen en pantalla, en realidad lo
digital entra ya –en el caso del libro en papel también– en todas las fases de la producción y de
la difusión de la literatura: desde el escritor que ya no se confronta a la página en blanco sino
a la pantalla del ordenador; el editor que recibe y manipula un texto digital; al librero que pro-
mociona sus libros en las redes sociales. En lo que concierne al estudio de la literatura, se pue-
de observar la “intrusión” de las tecnologías tanto en la investigación como en la enseñanza.
Y aunque sigamos usando adjetivos como “nuevo” o “moderno” para describir este fenó-
meno, las llamadas nuevas tecnologías lo son cada vez menos y ya es hora de que las humani-
dades y la informática dejen atrás sus diferencias. Sin duda, en esta labor son muy importantes
las formaciones y titulaciones que se dan en las universidades, tales como el Máster en Letras
Digitales: Estudios Avanzados en Textualidades Electrónicas de la Universidad Complutense
de Madrid, el Máster en Literatura en la Era Digital de la Universitat de Barcelona, el Diploma
en Humanidades Digitales de la UNED –por mencionar algunos.
En efecto, en los últimos años se han multiplicado los congresos y las publicaciones en
torno al tema de la literatura digital, de los cuales quisiera destacar el XVIII Simposio de la
Sociedad Española de Literatura General y Comparada, organizado en Alicante entre el 9 y el
11 de septiembre de 2010, que dedicó una parte de sus ponencias a la “Ciberliteratura y compa-
ratismo”, publicado bajo el mismo título y coordinado por Rafael Alemany Ferrer y Francisco
Chico Rico (2012). Lo menciono por su cercanía al tema de este libro y por los artículos muy
pertinentes escritos por los más importantes expertos de la literatura digital en España. Pero
también podemos añadir –sin pretensión a la exhaustividad– otros congresos más o menos re-
cientes: XX Congreso de Literatura Española Contemporánea: «Literatura e Internet. Nuevos
textos, nuevos lectores», organizado en la Universidad de Málaga en 2010; II Congreso Inter-
nacional. «Innovación, globalización e impacto, organizado por Humanidades Digitales His-
pánicas», Sociedad Internacional, en Madrid, UNED, 5-7 octubre de 2015; I Congreso virtual
«Humanidades Digitales. Retos, recursos y nuevas propuestas» organizado por la Universidad
de Valladolid en abril de 2018, etc.
En lo que concierne a las publicaciones, las reflexiones teóricas sobre el “nuevo paradig-
ma hipertextual” (Romero 2011: 60) empezaron a ver la luz en los años 90, entre los cuales des-
tacan los estudios de Landow (1991, 1997, 2006). En España es a partir de los años 2000 que
se publican libros en relación con este tema: Literatura digital: el paradigma hipertextual de
Susana Pajares Tosca (2003); Literatura hipertextual y teoría literaria de María José Vega
Ramos (ed.) (2003), Textualidades electrónicas. Nuevos escenarios para la literatura editado
por Laura Borràs Castanyer (2005), Literaturas del texto al hipermedia de Dolores Romero
López y Amelia Sanz Cabrerizo (eds.) (2008), etc. que presentan de manera muy completa las
cuestiones que surgen respecto a las humanidades digitales.
Ante la proliferación de las nuevas creaciones literarias ha surgido también la necesidad
de conservación de la cual nacieron proyectos como Ciberia creado por el grupo de investiga-
ción L.E.E.T.H.I. cuyo objetivo principal es “seleccionar, catalogar y dar a conocer obras que
pertenecen a un campo nuevo de la creación literaria, aquella que ha nacido fruto de la fusión

13
 prólogo

entre la sensibilidad literaria y la innovación tecnológica informática”1 o como Hermeneia,

“la antología digital multilingüe más antigua en el estudio de la literatura electrónica” (Borràs
Castanyer 2011) que incluye obras de creación y textos teóricos.
Ante este creciente interés, no está de más volver una y otra vez al tema, ya que las tecno-
logías están en continua evolución y cambio, y probablemente las afirmaciones de una publica-
ción de 2005 o de una conferencia de 2010 pueden quedar pronto obsoletas. Por esta razón, en
este libro que se basa en las comunicaciones que tuvieron lugar en el II Encuentro de Jóvenes
Investigadores SELGyC el 30 de noviembre y el 1 de diciembre de 2017 en la Universidad Com-
plutense de Madrid, queremos seguir investigando tanto sobre las implicaciones de lo digital
en la literatura comparada como sobre las posibilidades que ofrece. Esta publicación tiene ade-
más la ventaja de contener artículos –revisados y seleccionados tras una evaluación anónima
por pares– escritos por jóvenes investigadores, es decir, por doctorandos o recién doctorados
que realizaron sus trabajos enteramente en la era digital, con herramientas digitales.
Pero antes de seguir con la presentación de los artículos, me gustaría detenerme en esta
palabra, digital, y en especial, en la literatura digital. Como lo señala Laura Borràs (2011)
no hay que confundir literatura digital y literatura digitalizada. En el caso de la última sólo
el medio cambia, el texto digitalizado sigue siendo el mismo: “se trata de textos que, en su
origen, fueron publicados como textos impresos, o incluso como manuscritos, y que han sido
digitalizados a posteriori” (Koskimaa 2005: 85). En este caso lo digital ha revolucionado la
accesibilidad a los documentos, pero no ha significado un cambio importante en la lectura. En
cambio, lo que llamamos literatura digital supone un nuevo paradigma (o crisis para Romero
2012: 271) tanto en la creación como en la recepción de las obras, ya que tienen características
que sólo pueden ser apreciadas en el medio digital y no en papel2.
Esta literatura se designa a menudo con nombres como ciberliteratura, literatura elec-
trónica o hipertextual (cf. Borràs 2012: 51). El hipertexto definido por Landow – “text com-
posed of blocks of text –what Barthes terms a lexía– and the electronic links that join them” o
incluso el hipermedia –que “simply extends the notion of text in hypertext by including visual
information, sound, animation, and other forms of data” (Landow 2006: 3)– describen esta
“nueva” literatura: “la literatura que se genera en red y para la red, que es un espacio de comu-
nicación que permite que cada cual emita, reciba y participe en las transacciones económicas,
culturales, comunicacionales, etc. que tienen lugar en el ciberespacio” (Borràs 2012: 51).
En esta publicación nos interesan tanto la literatura digitalizada como la digital, además,
desde números puntos de vista: desde la creación a la difusión, la enseñanza y la investigación.
Como el título Comparatismo digital lo señala, nos interesan especialmente las implicaciones
de la digitalización y de la digitalidad para los estudios de literatura comparada. Por un lado,
como en la literatura hipertextual, y más aún en la hipermedia, diferentes medios coexisten en
la misma obra, su estudio debe ser necesariamente comparado. El nuevo paradigma exige por
lo tanto un acercamiento interdisciplinar, un nuevo investigador que tiene que ser experto de
las tecnologías y de diferentes medios. Por otro lado, en relación con los textos tradicionales,
las herramientas electrónicas pueden ser de gran utilidad para las investigaciones del compa-
ratista. Como dice Amelia Sanz (2012: 311): “Los hipermedia nos van a permitir más que nunca
generar estas lecturas transversales, transculturales, transmediales”.
La primera parte del libro, titulado “Comparatismo digital: reflexiones y herramientas”
introduce las contribuciones de los jóvenes investigadores3 con dos artículos escritos por reco-

1 https://www.ucm.es/leethi/ciberia [Último acceso el 9 de octubre de 2018].

2 Quizás podríamos situar entre los dos, los “nuevos textos publicados en formato digital” (Koskimaa 2005: 85) que
en principio se leen en igual que en papel, de hecho a menudo existe su versión en papel también, pero a la vez ofre-
cen nuevas, aunque limitadas, posibilidades de lectura: la traducción de palabras, el enlace a notas o a otras páginas.
3 La única contribución que no ha sido enteramente escrita por jóvenes investigadores, es «¿Puede un ordenador
escribir un poema de amor? Tres creadores sin freno ni marcha atrás», firmado también por Dolores Romero López,
reconocida experta en el tema.

14
 prólogo

nocidos expertos en la literatura comparada y en la literatura digital. Los dos autores observan
la omnipresencia y la inevitabilidad de lo digital en nuestras vidas y en el estudio de la literatura
comparada, pero a la vez que señalan sus ventajas, advierten de sus peligros: Glyn Hambrook
(Universidad de Wolverhampton) subraya que el “potencial plurilingüe” y la aparente demo-
cratización de Internet en realidad oculta hegemonías digitales, especialmente anglosajonas;
Amelia Sanz (Universidad Complutense de Madrid) encuentra el mismo fenómeno en relación
con los recursos digitales para la investigación: el dominio de las universidades americanas
y del norte de Europa que poseen estas riquezas difícilmente accesibles en las universidades
españolas.
Después de presentar lo que podemos entender por literatura digital y de hablar de la
hegemonía anglosajona, Hambrook analiza un ejemplo muy interesante de literatura “proto-
digital”, la «Máquina cerebral» de Rafael de Zamora y Pérez de Urría, texto publicado en Es-
paña a comienzos del siglo xx (1906), que describe inventos ficticios que anticipan muchas de
las tecnologías hoy existentes. Por su parte, Amelia Sanz pasa revista a las bibliotecas digitales
y a las herramientas electrónicas señalando el salto cuantitativo y cualitativo que provocaron
en la investigación, que, sin embargo, deben ser examinados con crítica. Contra la datificación
excesiva propone a los investigadores contar relatos: hay que reconocer que no hay dato obje-
tivo y que sin interpretación no vale nada.
En la segunda parte –“Literatura digital e intermedialidad”– hemos reunido artículos
que se ocupan de obras que nacieron en soporte digital o que están estrechamente relacionadas
con lo digital: es decir, las nuevas tecnologías entran en las fases de creación y de recepción.
El artículo «¿Puede un ordenador escribir un poema de amor? Tres creadores sin freno ni
marcha atrás» de Sofía Nicolás Díez y de Dolores Romero López (Universidad Complutense de
Madrid) se compone de dos partes: en la primera presentan el panorama de la literatura digi-
tal hispano y español en el contexto de las investigaciones internacionales, aportando un gran
número de referencias a obras y textos teóricos que sin duda pueden ser de gran utilidad al
lector interesado en iniciarse en el tema; y en la segunda, las autoras analizan las creaciones de
tres escritores digitales españoles: Pablo Gervás, experto en inteligencia artificial y creador de
generador de versos; Belén García Nieto, autora de “codepoetry”, es decir de poesía escrita en
códigos informáticos; y José Ballesteros, arquitecto interesado en usar herramientas digitales
para crear poemas en los que el movimiento y la sonoridad tienen un papel esencial.
«La poesía Flash como un medio innovador para la transmisión de mitos clásicos: el
caso de ‘After Persephone’ de Ingrid Ankerson» de Cristina Salcedo González (Universidad
Autónoma de Madrid) analiza el “ciberpoema” que aparece en el título y que emplea imagen,
sonido, vídeo e hipertexto. Tras un breve repaso de la teoría de la literatura digital y de las
recreaciones recientes del mito de Perséfone, Cristina Salcedo demuestra cómo la intermedia-
lidad, la interactividad y la hipertextualidad del poema ayudan a los “escrilectores” empatizar
con Deméter y entender mejor en general el mito. Por su parte, Patricia Urraca de la Fuente
(Universidad de Zaragoza) reflexiona en «Herramientas narrativas de Internet al servicio de
la narrativa epistolar: de la pantalla al papel» sobre cómo se plasman en las narrativas del yo
las nuevas formas de contarse a sí mismo, como los blogs o las redes sociales, tomando como
ejemplo obras de Lorenzo Silva y de Carmen Amoraga.
Las dos últimas contribuciones de la segunda parte se ocupan del fenómeno de la serie
española El Ministerio del Tiempo: «El Ministerio del Tiempo: la “propagabilidad” de una
nueva forma de crear y consumir televisión en España» de Esther María García Pastor (Uni-
versidad Complutense de Madrid) y «La literatura como elemento temático y transmedia en El
Ministerio del Tiempo» de Inés Méndez Fernández (Universidad de Oviedo). Ambas demues-
tran que la literatura ya no puede definirse dentro de las fronteras de la palabra escrita y de la
ficción: la serie que ocupa hoy el sitio de las novelas de aventuras de antes ha conseguido sus-
citar no sólo el interés del receptor, sino su participación activa en las redes sociales e incluso
en la creación de nuevas versiones o continuaciones, llamadas fanfictions.

15
 prólogo

En la tercera parte titulada “Herramientas digitales: difusión, investigación y enseñanza

de la literatura”, los artículos se alejan de los experimentos digitales para describir cómo las
nuevas tecnologías nos pueden servir para facilitar o mejorar nuestras tareas relativas a la
literatura. La publicación de María Custodia Sánchez Luque (Universidad Complutense), «Li-
brary for all en Haití, utopía alcanzable mediante las bibliotecas digitales» presenta un bello
ejemplo de la manera en la que la digitalización de libros los hace más accesibles y, por lo tanto,
contribuye a la democratización de la literatura, convirtiendo las tecnologías en armas para
acercarse a la igualdad social. En su artículo «La contribución de la textometría a la historia de
la recepción de Baltasar Gracián en Rusia», Riva Evstifeeva (Università di Roma “Tor Verga-
ta”; Università Cattolica di Milano) demuestra a través del ejemplo del estudio de la traducción
del Oráculo manual de Baltasar Gracián al ruso por Sergej Volchkov que herramientas como
los programas de lematización automática TXM o VoyantTools pueden ser de gran ayuda a la
hora de analizar y comparar textos.
Las últimas dos contribuciones se centran en la enseñanza de la literatura con herra-
mientas digitales. Tras presentar el panorama de la enseñanza de la literatura en la era digital,
Ana Belén Soto (Universidad Autónoma de Madrid) en «El uso de herramientas e instrumen-
tos digitales en la enseñanza de la literatura: de los cambios sociales a su aplicación en el
aula FLE» se ocupa en concreto de la enseñanza de la literatura en la clase de francés lengua
extranjera a través del uso de herramientas cotidianas como WhatsApp, Facebook o Twitter.
Finalmente, las autoras Mónica del Álamo Toraño (Universidad Autónoma de Madrid) y Ca-
rolina Novoa Florido (Universidad Complutense de Madrid), también profesoras de Lengua
y Literatura en el Colegio Nuestra Señora de las Delicias, se concentran en la enseñanza de la
literatura en Educación Secundaria («El mundo digital como complemento del aprendizaje de
la Literatura en Educación Secundaria»). Ofrecen varios ejemplos y materiales concretos para
motivar a los alumnos a quienes a menudo les cuesta el acercamiento a la literatura.
Creo que estos once artículos elegidos ilustran perfectamente la variedad de posibilida-
des que las nuevas tecnologías significan en la creación y en el estudio de la literatura. Pero
casi sin excepción, y especialmente en la tercera parte, los autores llamaron la atención: lo di-
gital tampoco debe entenderse como una solución para todo. La literatura digital ciertamente
tendrá ventajas respecto a la “tradicional” pero no puede sustituirla tampoco enteramente:
el relato lineal sigue teniendo éxito, de lo que el auge de las series podría ser una prueba. Los
resultados que conseguimos con las herramientas digitales tampoco valen en sí mismos: el tra-
bajo de las máquinas tiene que ser interpretado por personas, el dato por el relato –para citar
a Amelia Sanz. La pregunta al final no sería si una máquina puede escribir un poema de amor
–sabemos que sí lo puede hacer–, ni siquiera si lo hace mejor o peor, sino más bien: ¿puede
una máquina sustituir a una persona?, y, de momento, la respuesta es un rotundo no.

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 prólogo

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17
I. Comparatismo digital: reflexiones y herramientas
Comparatismo digital: cuatro puntos cardinales, una bisectriz
y un pequeño enfrentamiento septentrio-meridional

Glyn Hambrook
Universidad de Wolverhampton
glynhambrook@gmail.com

Resumen
Las tecnologías digitales y la cultura a la que han dado luz se han arraigado hasta tal pun-
to en la sociedad actual que nos resulta imposible situarnos ni práctica ni teóricamente fuera
de su alcance. Su influencia en el dominio de la enseñanza y en la investigación se ha conver-
tido en una piedra angular de la actividad pedagógica y científica. En esta tentativa de esbozar
una visión de conjunto de las tecnologías y cultura digitales en relación con el comparatismo,
me propongo pasar revista a los vínculos y puntos de contacto entre este y aquellas; elaborar
una breve reflexión sobre digitalismo y poder económico-cultural; y, finalmente, traer a cola-
ción un ejemplo olvidado de literatura protodigital española, el cual sirve para demostrar que
el mundo actual no siempre es tan actual como se suele creer.
Palabras clave: tecnologías digitales, cultura digital, “investigador digital”, literature di-
gital, literatura comparada, literature experimental, hegemonía cultural, Valero de Urría.

Abstract
Digital technologies and the culture that they have engendered has established itself so
firmly in contemporary society that we can no longer position ourselves theoretically or prac-
tically beyond its reach. Its influence in the realm of teaching and research has become a cor-
nerstone of pedagogy and research. This essay will attempt to provide an overview of digital
technologies and culture with reference to comparative literature by reviewing the relationship
between them, by engaging in a brief reflection on digital culture and economic and cultural
power, and finally by examining a forgotten example of Spanish proto-digital literature that
serves as a reminder that the modern world is not always as modern as we are prone to assume.
Key words: digital technologies, digital culture, digital academic, digital literature, com-
parative literature, experimental literature, cultural hegemony, Valero de Urría.

1. Cuatro puntos cardinales

1.1. La cultura digital en la actualidad

“Hundí la mano turbulenta y dulce”, declama el sujeto anunciador del Canto general de
Pablo Neruda, “en lo más genital de lo terrestre” («Alturas de Macchu Picchu», 1975: 27). De
igual manera lo digital se ha hundido con brío, mas también con ternura sus apéndices digita-
les, en lo más recóndito del alma contemporánea, transformando el tejido de nuestra experien-
cia personal, social, profesional e intelectual de tal modo y hasta tal punto que resulta ya más
difícil arrancar lo digital de nuestro corazón colectivo que la legendaria espina machadiana: sin
la picadura de lo digital, por fas o por nefas, ya no podríamos sentir el corazón1.

1 Antonio Machado, «Yo voy soñando caminos» (1978: 671):

“En el corazón tenía
la espina de una pasión;
logré arrancármela un día:
ya no siento el corazón”.

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 comparatismo digital: cuatro puntos cardinales, una bisectriz...

En el campo de la investigación y de la docencia se han hecho pronto visibles las aplica-

ciones de la tecnología digital tanto en las humanidades como en las ciencias puras y aplicadas
y, dentro de aquellas, los estudios literarios desde las primeras reflexiones, muy oportunas por
cierto, en los años 90 sobre el paso del texto al hipertexto2 hasta las más recientes reflexiones
sobre la comprensiva y compleja identidad profesional conocida por el nombre de digital aca-
demic, condición de ciberperito imprescindible no solo para el estudio de nuevas literaturas
digitales sino también para manejar con destreza el repertorio de recursos técnicos proceden-
tes del fenómeno digital, desplegados con repentina y enérgica iniciativa por el terreno de la
enseñanza. Según los autores de un e-book publicado por <jobs.ac.uk>, una especie de oficina
de empleo online para puestos de trabajo en el sector de la Enseñanza Superior gestionada
por la británica universidad de Warwick, “becoming a Digital Academic can be a powerful tool
that can potentially shape discussions in higher education and help you become a thought
leader” (Mewburn / Tattersall / Muller 2017). Observan los autores del e-book que “academics
are increasingly looking to digital channels to maximise the impact of their work” (Ibid.), que
“[t]he dissemination and communication of research is changing with social media, MOOCs,
open access, blogging and beyond” (Ibid.) y otros medios digitales que sirven para “enhance
your research and widen your public engagement” (Ibid.). El manual se centra en tres habili-
dades clave: “How to use a blog to increase your public engagement, how to use social media
to showcase your skills, how to use digital research tools” (Ibid.). En cuanto a estos últimos,
el manual hace hincapié en su capacidad de “help manage your time online, as well as tips to
improve productivity and ways to help disseminate your research in creative ways to reach a
wider audience” (Ibid.). Las herramientas a las que alude son las que facilitan la presentación
y divulgación de investigación, la colaboración con otros investigadores, las que garantizan la
posibilidad de seguir investigando ininterrumpidamente durante períodos de movilidad (re-
search ‘on the go’) y de medir el alcance e impacto de la investigación.
A primera vista el concepto de Digital Academic se nos presenta como otro disfraz más
del empresarialismo individualista científico fruto del neoliberalismo de estirpe anglosajo-
na que se va apoderando paulatinamente de los sistemas de Enseñanza Superior a través del
mundo. De hecho hay pocas razones para pensar lo contrario. No obstante, y como suele ser
el caso, encarna un potencial subversivo del que bien puede aprovecharse el comparatista, a
quien la inmensa capacidad divulgadora de las tecnologías digitales le proporciona una vía
eficaz para abogar por un concepto verdaderamente transnacional e internacional de los es-
tudios literarios frente al world literature, detrás del cual en demasiados casos se esconde un
anglocentrismo resucitado aquejado todavía de complejos posimperialistas y que, a pesar de
ello, sigue rumiando nuevas ambiciones hegemónicas.
Para el investigador y docente, pues, las culturas digitales han transformado el espacio
profesional, “aux uns apportant la paix, aux autres le souci”, para citar un verso del gran poeta
Baudelaire («Harmonie du soir», 1961: 52).
Por cierto, hablar de terreno es recurrir a una metáfora muy apta, porque el espacio den-
tro del que se desarrolla la actividad investigadora ha sido profundamente transformado por la
llamada revolución digital: gracias a proyectos como Europeana3, el investigador puede rastrear
sin moverse de su pupitre decenas, centenares o hasta miles de textos y documentos, labor que
antaño se realizaba sólo tras días, semanas o hasta meses de visitas a bibliotecas, hemerotecas o
archivos; el doctorando puede enviar borradores de capítulos y hasta su tesis entera a su director
de estudios sin acudir a la facultad (exigencia que, por cierto, tenía tantos convenientes como

2 Han sido pioneros europeos al respecto Lieven d’Hulst, Dolores Romero López y Amelia Sanz, cuyo proyecto en
los años noventa del siglo pasado sentó las bases de un examen sostenido y sistemático del fenómeno de las lite-
raturas digitales. El artículo «De lo analógico a lo hipermedia : vías de entrada a la literatura digital», de Dolores
Romero López (2013), nos proporciona una visión de conjunto comprensiva y perspicaz de los comienzos de la
literatura digital.
3 https://www.europeana.eu/portal/en [Último acceso el 08/10/2018].

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inconvenientes, hay que decirlo); tanto profesor como alumno pueden leer fuentes primarias y
secundarias online en versión electrónica sin pasar el umbral de la biblioteca universitaria. Pero
todo esto ha acelerado enormemente el ritmo del trabajo, transformando nuestra experiencia
no solo del espacio sino del tiempo también, impulsándonos a recorrer más terreno en menos
tiempo, por lo tanto tal vez con más angustia: “Hue donc, bourrique, sue donc, esclave; vit donc,
damné!” (Baudelaire, «La Chambre doublé», 2017: 44-47). Ángel, demonio o sirena, la cultura
digital sigue abriéndonos nuevos horizontes, nuevas oportunidades y nuevos desafíos.

1.2. El recorrido de este artículo

En este artículo me propongo esbozar una cartografía del territorio digital según las for-
mas bajo las que se manifiesta para el comparatista. En primer lugar, debo advertirles que
emprendo la tarea desde el punto de vista del fulano que no puede presumir de perito en tales
temas. Empezaré explicando los cuatro puntos cardinales de la cultura digital tal como se me
ocurre comprenderla, a saber: el fenómeno y las manifestaciones de la literatura digital; ¿cómo
estudiar, investigar y enseñar las literaturas digitales desde una óptica comparada?; Las apli-
caciones investigadoras y pedagógicas de la tecnología digital al ámbito de la literatura compa-
rada; y finalmente, las tecnologías digitales como medio de divulgación científica.
Pasaré luego a formular una reflexión sobre la medida en la que los orígenes y las bases
anglófonas de las tecnologías aludidas dejan su rastro en la vida cotidiana del comparatista e
influyen, por fas o por nefas, en ella.
A manera de postre y aprovechando el tema de la hegemonía anglosajona, voy a estudiar
un ejemplo de lo que merece llamarse, por lo que tiene de precursor, la literatura proto-digital.
Se trata de la «Máquina cerebral» de Rafael de Zamora y Pérez de Urría, texto publicado en
España a comienzos del siglo xx (1906), que se anticipa en muchos aspectos a la cultura y tec-
nologías digitales de hoy, sobre todo su ambición y voluntad de extender su influencia sobre el
espacio tanto interior como exterior.

1.3. Comparatismo digital

Empecemos con una pregunta: ¿Que puede entenderse por comparatismo digital? En
primer lugar, se refiere a las aplicaciones investigadoras y pedagógicas de las tecnologías digi-
tales con relación específica al campo metodológico, e indirectamente, teórico y epistemológi-
co, de la literatura comparada. Abarca, pues, la formación de profesores e investigadores peri-
tos en cuestiones de tecnología y cultura digitales y sus aplicaciones a la literatura comparada,
así como el acceso por parte de los estudiantes de literatura comparada a los antemencionados
medios tecnológicos y a una formación adecuada a su explotación y aplicación. De la misma
manera, se refiere a las tecnologías digitales como el medio de divulgación e intercambio cien-
tífico con referencia a la literatura comparada, así como a la búsqueda de las tecnologías digi-
tales más aptas para investigar y enseñar literatura comparada.
Por otra parte, se refiere al estudio del fenómeno de las literaturas digitales desde una
perspectiva comparatista, el cual presupone una definición (o un debate en relación con) las
formas de producción cultural que encajan dentro del marco de la literatura digital. Estas pue-
den incluir en términos generales, en primer lugar, los artefactos literarios compuestos a base
de tecnologías digitales; y en segundo lugar, las metaliteraturas del digitalismo, a saber a) las
representaciones literarias de las culturas y tecnologías digitales, incluidas las representacio-
nes en la ciencia ficción u otros tipos de ficción especulativa o de fantasía y b) (auto) represen-
taciones de literaturas digitales.
Luego, debemos preguntarnos qué y cómo comparar estas formas literarias. Igual que
para textos literarios convencionales, empezamos señalando la comparación de obras digitales
entre sí, en relación a la cual conviene preguntar ¿qué herramientas críticas nuevas necesitamos
para hacerlo y hasta qué punto siguen pertinentes las metodologías críticas convencionales?
Luego surge una cuestión en relación con la comparación de literaturas digitales y convencio-

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 comparatismo digital: cuatro puntos cardinales, una bisectriz...

nales. ¿Hasta qué punto puede asimilarse metodológicamente este tipo de comparaciones a los
estudios intergenéricos o intermediáticos, o sea, hasta qué punto son aptas las bases teóricas
de estas formas de análisis al estudio de este tipo de comparaciones?
Finalmente, no hay que olvidar los paradigmas engendrados por la misma cultura digital:
la sustitución de literatura nacional (o del tipo de espacio geo-cultural que le corresponde) por
literatura global con frecuentes toques virtuales. Los espacios geo-culturales convencionales de-
jan de ser entidades de comparación fijas o dadas porque ya no son absolutas, está claro, pero por
otra parte persisten las fronteras lingüísticas. Esto no ha de suponer un reto para el comparatista:
como observó acertadamente Amelia Sanz en su ponencia de clausura del II Encuentro Jóvenes
Investigadores SELGyC (Universidad Complutense de Madrid, 30 de noviembre y 1 de diciembre
de 2017), “Para nosotros [los comparatistas] la nación nunca fue una entidad absoluta”.

1.4. Concreticemos
Pasemos ahora a considerar un ejemplo de cómo se han abordado algunos de los temas
señalados en el apartado anterior. En 2016, la revista científica de la British Comparative Li-
terature Association, Comparative Critical Studies, consagró oportunamente un número mo-
nográfico al tema de la literatura digital en relación con la literatura comparada, a raíz de un
congreso que se había celebrado sobre este tema4. En cuanto a una definición de la literatura
digital, o sea, lo que ella comprende y abarca, nos explica la coordenadora del número temá-
tico, puede calificarse de “narrativa experimental” (Patti 2016: «Introduction», 277). La lite-
ratura digital “embraces ‘narrative experimentalism’ across languages, including avant-garde
and postmodern experiments with the novel form, graphic novels, electronic hypertext fiction,
game literature, collaborative narratives, fan fiction and transmedia storytelling” (Ibid.). Por lo
que al comparatismo se refiere, la coordenadora del número expone lo siguiente:
By exploring the wide variety of narrative experiments from a comparative perspective
across languages, the event aimed to investigate how the concept of ‘narrative experimenta-
lism’ has evolved from printed fiction to digital storytelling in different cultural contexts. In
particular, the comparative approach was used to understand how the notions of narrative,
textuality, authors and readers have metamorphosed in the shift from print to digital; at the
same time, it served to examine how contemporary digital writers/artists have dialogued with
their national literary traditions and cultural backgrounds (Patti 2016: 277).
Los ensayos recogidos en el número tienen como fin demostrar la envergadura del fe-
nómeno de la literatura digital así como su encaje con el comparatismo pasando revista a una
muestra clave de subgéneros narrativos digitales.
En primer lugar, se analizan algunos antecedentes claves de la literatura digital. Los te-
mas clave son: el papel que juega la literatura experimental en épocas de transición, al ser la
más reciente el advenimiento de la literatura digital, así como la decadencia de la novela como
forma literaria, dando lugar a “a new kind of non-mimetic, experiential writing – literature
performed as an extemporaneous event and an embodied experience” e iniciativas literarias
que comparten “the same penchant for an acrobatic (con)fusion of storytelling and theoretical
and critical analysis, and the result is a textual performance that situates the metacommentary
as literary production” (Esposito 2016).
En el segundo artículo se analizan la hipermedia, los aforismos blog (blog aphorisms)
y la poesía electrónica en tanto ejemplos actuales de (sub)géneros de narrativa digital en su
compleja relación con formas anteriores de literatura experimental. De esta forma la literatu-
ra digital no se considera como una forma literaria de por sí sino como parte de un continuo,

4 «Experimental Narratives: From the Novel to Digital Storytelling», Comparative Critical Studies 13.3 (2016),
número monográfico coordenado por Emanuela Patti. El congreso que dio lugar al número monográfico llevaba el
mismo título y se celebró del 26 al 27 de febrero de 2015 en el Institute of Modern Languages Research, Universidad
de Londres.

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reflejo de una tradición más amplia de innovación literaria (Taylor 2016). De acuerdo con este
principio, la literatura digital puede considerarse como otra manifestación más de la litera-
tura experimental, la cual no solo mantiene una relación conscientemente intertextual con
tradiciones literarias experimentales anteriores (o sea pre-digitales), en vez de sencillamente
rechazarlas, sino que también mantiene una posición que no puede calificarse como incondi-
cionalmente favorable en relación con los diversos discursos de las tecnologías digitales de hoy
(Taylor 2016: 307). De esta forma, “[t]he article argues that, in so doing, their overt references
to digital technologies themselves often play with, and yet question or thwart, key notions of
interactive literature” (Ibid.).
En el tercero se enfocan los textos digitales y semidigitales, que lo abarcan todo desde
“the aggressively avant-gardistic, conceptual, often not-to-be-repeated experiments of electro-
nic literature” hasta “the stereotyped or utilitarian narratives of computer games and social
media” (Ryan 2016: 331). La cuestión que se plantea es esta: entre los dos polos de “la nove-
dad por la novedad” y “la cultura popular” ¿pueden caber nuevas formas narrativas “that take
advantage of the affordances of digital technology without sacrificing what makes narrative
so important for the life of the mind, namely its ability to capture actual or imaginary life ex-
perience”? (Ibid.). La respuesta del autor es afirmativa, y se apoya en el análisis de tres textos
digitales o semidigitales: la refacción y refundición de «Caperucita roja» en el videojuego The
Path, el cuento lineal y multimodal Inanimate Alice de Kate Pullinger, and the augmented
book Night Film de Marisha Pessl.
El cuarto ensayo tiene como tema la Twitterfiction, subgénero que a pesar de explotar el
potencial tecnológico de Twitter, no constituye en sí misma (concluye la autora) una forma de
experiencia narrativa que rompe radical o fundamentalmente con las expectativas del lector.
Más allá del valor estético de Twitterfiction como “short bursts of beauty” (ráfagas breves de
belleza), conviene preguntar por una parte si este subgénero es capaz de generar formas narra-
tivas más sostenidas o inmersivas, y por otra cómo encaja dentro del marco más amplio de la
vida cotidiana de sus usuarios y lectores así como en su relación de estos últimos con prácticas
narrativas más convencionales (Thomas 2016: 353).
El último ensayo se centra en la autofoto (selfie), subgénero que se sitúa en relación con
la investigación más actual sobre [auto]biografía y en el área de los estudios de medios, según
la cual la autofoto se ve como texto cuyo significado se revela y se desenvuelve mediante su
lectura dentro de un marco narrativo (Westley 2016: 371). Su interés desde el punto de vista
comparatista reside en cómo las representaciones fotográficas online se relacionan e interac-
túan con formas convencionales de auto-representación, y cómo esto influye en nuestra forma
de comprender los conceptos de narrativa e identidad (Ibid.). La cuestión, pues es esta:
To what extent are selfies the most recent incarnation of Lejeune’s autobiographical pact,
relocating the problematics of autobiography as genre as an interaction between read-
er and text? What we refer to as a selfie refers to the act of taking a picture, the picture
itself and the placement of that picture within specific technologies of exhibition and ar-
chiving. Like the selfie, identity is both a practice and a product and critics must be more
attentive to this distinction (Ibid).
Tal vez la consecuencia más general que se saque de todos estos recorridos por la litera-
tura experimental es la pertinencia del término “narrativa”, designación que abarca más acer-
tada y comprensivamente que la palabra “literatura” la producción cultural “escrita” de hoy, al
mismo tiempo que reconoce los lazos estrechos que persisten entre la narrativa experimental
digital actual y la narrativa impresa convencional así como el creciente carácter plurigenérico
de aquella. Desde el punto de vista del comparatismo –término, por cierto, que parece respal-
dar menos contradictoriamente que “literatura comparada” la referida preferencia por “na-
rrativa”– los ensayos recogidos en el número de Comparative Critical Studies señalan dos ejes
metodológicos en particular para el estudio comparado de la narrativa digital : uno sincrónico
que enfoca la interacción entre formas, modos y géneros dentro de un marco intermediático

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 comparatismo digital: cuatro puntos cardinales, una bisectriz...

y multimediático; y otro diacrónico que centra en los vínculos persistentes entre la narrativa
digital y sus antecesores.

2. Una bisectriz

Huelga repetir que el digitalismo ofrece espacios virtuales comunicativos de encuentro

e intercambio, de comercio de ideas y de divulgación. No obstante, conviene insistir desde la
óptica del comparatismo que este espacio no está sometido por lo menos en principio a las de-
limitaciones que caracterizan al espacio “real”, o sea geo-cultural, por ejemplo, la de la nación.
Por ende, puede considerarse un espacio plurilingüe o por lo menos de flexibilidad lingüística,
factor que debe llamar la atención de los comparatistas, sobre todo de quienes piensan que un
criterio para ser comparatista es poder utilizar más de un idioma. Es un espacio, según la dis-
tinción que hace Jorge Semprún, no de lengua sino de lenguaje, de espíritu de comunicación
en y a través de múltiples idiomas (Semprún 1993: 19, citado en Espino Barrera 2017: 199,
204). Es también un espacio socialmente democrático, por lo menos desde el punto de vista del
usuario: entrarlo, explotarlo y participar en él requieren una habilidad y unos conocimientos
que no dependen por lo menos directamente de los factores que engendran y rigen jerarquías
en los espacios culturales convencionales: en el espacio virtual del mundo digital, el catedrá-
tico vetusto de pelos en nariz y la investigadora “novata” recién matriculada para sus estudios
doctorales pueden ser iguales en cuanto su dominio del medio y de la materia. Para entrar en
este espacio, pues, poco importan –o poco deberían importar– nacionalidad, edad, casta o es-
tirpe, lengua o grado. Quien pasa el umbral digital llega y entra en calidad de avatar.
La apertura y accesibilidad del espacio tecnológico-comunicativo digital debería en prin-
cipio favorecer también la ampliación de horizontes [intelectuales] geo-culturales: es más fácil
tropezar con una obra literaria de gran interés procedente de una literatura poco conocida
(o en el caso del lector monolingüe, desconocido o lingüísticamente inaccesible) dentro del
ámbito digital que tener alicientes para conocer esa literatura desconocida fuera del marco
informativo e informacional del dominio digital.
Pero ¿hasta qué punto se lleva a la práctica este potencial plurilingüe? ¿Cuántos idiomas
consiguen en realidad desplegarse ampliamente por estos espacios virtuales? ¿Siguen domi-
nando un número pequeño de lenguas hegemónicas? O al contrario ¿se exige cada vez más
un plurilingüismo construido a base de jerarquías lingüísticas? La procedencia anglosajona de
muchos inventos e iniciativas que dependen de la tecnología digital, junto con el peso y el poder
económico de la Anglosphere, el cual nos impulsa a leer, estudiar, comunicar e investigar en
lengua inglesa, sientan las bases ideológico-culturales de las que ninguna tecnología con alcance
social puede creerse indemne. ¿Puede o podrá aplicarse a las literaturas digitales también una
observación que hizo recientemente la autora Xiaolu Guo en relación con la literatura conven-
cional? A manera de respuesta a una pregunta sobre los libros sobrevalorados, dice Guo (2018):
Overrated books are often written in English and celebrated in anglophone media. It’s a
result of an imperial past and the fact that English is the current lingua franca. Lists of
“most important books in the last 100 years” always comprise mainly books written in
English. This treats Arabic, Asian and African literature as secondary.
En segundo lugar, ¿los espacios virtuales realmente no tienen castas? ¿Quiénes los rigen
y los patrullan? Presenciamos ya un movimiento hacia los monopolios tecnológicos –faceta
irónicamente controvertida de la promesa capitalista de la libertad de elección del consumidor.
¿Hasta qué punto o, mejor dicho, en qué sentido y de qué manera, pues, realmente favo-
recen las tecnologías digitales, o más bien la forma bajo la que estas se manifiestan, o sea las
culturas digitales, el ensanchamiento de horizontes geo-culturales? ¿Realmente podemos pre-
tender, sin riesgo de contradecirnos, saber más ahora de literatura de Macedonia o de Burkina
Faso que antes? O, al contrario, la gestión del espacio digital, ¿es más bien una especie de lati-
fundismo a lo virtual? No cabe duda de que se han implantado hegemonías digitales, “whereby

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producers in a few countries get to define what is read by others” como consecuencia de lo cual
“most countries in the Global South continue to be defined by a diverse range of sources origi-
nating from a diverse range of places” y “diversity itself has a particular bias and those sources
tend to be almost entirely from the Global North; very few of the sources come from anywhere
in the Global South” (Ballatore / Graham / Sen 2017).

3. Un pequeño enfrentamiento septentrio-meridional: «Máquina cerebral»

Para terminar, se plantea una pregunta: las bases de la cultura digital, las hegemonías
de las que dependen y su representación literaria, ¿realmente son tan nuevas como se puede
suponer? Propongo desmentir la novedad de lo digital, por lo menos a nivel conceptual, refi-
riéndome a un texto literario publicado hace un poco más de cien años en el que se anticipan
no solo muchas manifestaciones tecnológicas sino también muchas suposiciones culturales
de lo que hoy se denomina la cultura digital. El texto se llama «Maquina cerebral» y es una
de cuatro narraciones poco convencionales recogidas en el libro Crímenes literarios (Oviedo,
1906) de Rafael de Zamora y Pérez de Urría5.
En esta narración plurigenérica, precursora de las vanguardias del siglo xx y hasta del
Posmodernismo literario, se anticipan muchas manifestaciones de la tecnología digital actual,
en particular las aplicaciones digitales de la Inteligencia Artificial; el almacenamiento, la recu-
peración y la divulgación electrónicos de datos; y la cibernética aplicada y la sustitución de seres
humanos por robots; y sobre todo, la literatura digital. Es más, se anticipan no solo los avances
tecnológicos digitales sino también la cultura que se desprende de ellos y que a su vez los fo-
menta, a saber: la aplicación de las tecnologías en muchos campos –cultura, política, religión,
vida personal y social; la comercialización a gran escala de las nuevas tecnologías así como la
ambición y el poder comercial de sus creadores; el fomento del consumismo; tecnologías perso-
nalizadas e individualizadas; la emergencia de una cultura digital hegemónica procedente de la
Anglosphere; y hasta falsificación de noticias. Nos encontramos, pues, ante lo que Amelia Sanz
llama en su ponencia de clausura (II Encuentro de Jóvenes Investigadores SELGyC, Universidad
Complutense de Madrid, 30 de noviembre y 1 de diciembre de 2017) «la datificación de la cultu-
ra», cien años antes de iniciarse las formas bajo las que se manifiesta tal fenómeno hoy en día.
La narración «Máquina cerebral» reviste la forma de un prospecto o folleto publicitario
de una ficticia empresa estadounidense que pretende haber inventado un cerebro artificial
capaz no solo de sustituir a escritores de carne y hueso sino de crear también una literatura
superior y más sana a la convencional. La razón de ser de este invento, se nos explica en el
prospecto en términos y en un tono que recuerdan la mezcla de fervor científico y diatriba des-
enfrenada que caracterizaba el estilo de los positivistas finiseculares empeñados en demostrar
que el “genio” literario era una forma de degeneración que la misma literatura propagaba, es
proteger y salvar a la humanidad de la literatura malsana creada por los escritores contem-
poráneos. El fulminante vilipendio del artista o escritor humano que emprende la compañía
productora de las cefalias generadoras de literatura por medio de su representante, el autor
del folleto, difundiéndola por la sociedad entera hasta envenenar a todos, tiene algo del opro-
bio hiperbólico del Max Nordau de Entartung (Degeneración; 1893) o el Pompeyo Gener de
Literaturas malsanas (1894):
Nadie que tenga intacta la conciencia, y recto sentir, y buena fe podrá negar con sereni-
dad, que al fin nos hallamos hartos y asqueados de tanta chusma nauseosa de escribícu-
los impotentes; y que cada cual en nuestro fuero interno nos lamentamos con amargura
y dolor, porque so pena de perecer víctimas de la inanición mental, nos vemos cons-

5 Rafael de Zamora, Crímenes literarios y meras tentativas escriturales y delictuosas (Oviedo: Tipografía Uría
Hermanos, 1906), reeditada en 2018: Crímenes literarios (Madrid: Biblioteca del Laberinto, 2018). Los números
de páginas que siguen las citas a partir de aquí corresponden a la primera edición de 1906.

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 comparatismo digital: cuatro puntos cardinales, una bisectriz...

treñidos a deglutir y asimilarnos los productos repugnantes y gusarapientos de caletres

anémicos y desnutridos, a quienes, por una concatenación inconcebible de atávicas abe-
rraciones, hemos otorgado patente de genio, y elevamos estatuas inmerecidas (121-122)6.
En «Máquina cerebral», el vilipendio y oprobio de los escritores humanos se despliega
con hiperbólica y comprensiva nitidez: además de llamarles “tanta chusma de escribículos im-
potentes” y “caletres anémicos y desnutridos” se les tacha en otras ocasiones de “abominables
parásitos literarios” (141), “soeces rumiadores de quiméricos ensueños” (141), “verdugos hasta
hoy de nuestra raza miserable” (145-146), “consumados en el embuste, desaliñados en la vesti-
dura, descompuestos en los modales, soberbios hasta el paroxismo” (150), “virulentos bacilos
literarios” (151). Ni el propio Nordau llega a estas alturas vituperativas en su Entartung.
La ambición de la empresa al buscar el aniquilamiento del escritor humano es tan exis-
tencial como tecnológica, ya que pretende crear por medio de sus aparatos llamados
cefalias, una literatura que en sus fuentes y de producción y distintas manifestaciones,
fuese verdaderamente científica, exacta como la geometría, precisa como una ecuación,
variada sin embargo y placentera como las flores del campo durante la primavera, y que
entrase a reemplazar, gloriosa y lozana, los caquécticos engendros y fetos miserables,
nacidos de pseudo-escritores depauperados, de ruines poetastros entecos y macilentos,
y en tesis general, de cuantos entes encanijados, deformes y presuntuosos han usurpado
hasta el día el título y la profesión de hombres de letras (121).
Se trata, pues, de una literatura “que en esta nueva forma de última volatización, supera
inmensamente a eso que los necios acostumbran exaltar y repicar a son de genio, talento, quia
divinum” (126). Esta ambición concuerda con los valores de la empresa, en los que un moral
científico –“nuestro positivismo salvador” (143) se une al capitalismo– “la positiva crematísti-
ca” (141) para crear “un solo florecimiento material, industrial y mecánico” (142), hito último
del comercialismo.
Mas por mucho que la cefalia sea el protagonista en apariencia de este crimen literario,
su función de señalar su propia hinterland tecnológica es de igual interés por lo que al proto-
digitalismo se refiere.
En primer lugar, las extensas y pormenorizadas explicaciones científico-tecnológicas
acerca de la elaboración y la función de la máquina cerebral constituyen a su manera una
versión anticipada conceptual y estructuralmente acertada de los principios de base de la tec-
nología digital de hoy7.
En segundo lugar, el concepto de almacenamiento de datos que se desenvuelve en el
apartado relativamente extenso sobre las bibliotecas tanto de acceso general (bien que por
pago) como particulares que la empresa propone abastecer no dista mucho, por lo menos con-
ceptualmente, del corpus o banco de datos o archivo digital tal como los comprendemos y re-
conocemos hoy en día. Las bibliotecas son uno de “los corolarios” de “los beneficios generales
[…] de nuestra gran Manufactura Literaria”, a saber
Adquisición instantánea y escogida de opulentas bibliotecas, con su correspondiente ca-
tálogo, estantería, balconaje de madera esculpida o hierro forjado, escaleras y demás
accesorios. Dichas colecciones que tenemos a prevención formadas en nuestro estable-
cimiento, abarcan desde un millón de volúmenes como máximo, hasta un mínimo de
quinientos, todos ellos con encuadernación resistente, buena letra y papel inmejorable.

6 Existe una versión anterior del primer crimen, «Máquina cerebral», un manuscrito de doce folios y teniendo por
título «New universal mechanic literary poetical and prosaic company limited». El manuscrito sí se publicó en el
periódico madrileño El Día, el jueves, 26 de mayo de 1892 (1-2), con el título «The Universal Mechanic, Literary Po-
etical and Prosaic Company Limited» y con firma de Rafael Zamora y P. de Urría. El mismo artículo, con el mismo
título y con la misma firma, volvió a publicarse en La Vanguardia el 31 de mayo de 1892, al final de cual se reconoce
que es “de El Día”.
7 Véase, por ejemplo, el apartado II, «Cómo funcionan nuestros aparatos, que son cerebros humanos artificiales»,
de «Máquina cerebral», pp. 125-130.

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Los precios que llamamos de biblioteca son especiales y tan reducidos, que cada libro en
este caso, viene a resultar de un 25 a un 50 por 100 más barato que si se comprase por
separado.
También nos encargamos, a precio convencional, de la rápida y solícita creación de cual-
quier otra clase de bibliotecas compuestas según las indicaciones de los clientes, que
movidos por el capricho o los requerimientos de sus estudios, no se conformasen con las
existencias apiladas en nuestros vastos almacenes (147-148).
En tercer lugar, la cefalia, a pesar del protagonismo que le confieren tanto el título del
crimen literario como su ubicua presencia en la primera parte de la narración, se revela ser
una sinécdoque, el punto de un iceberg de cuyo fondo van saliendo sucesivamente los mili-
tantes de toda una gama tecno-capitalista de aparatos e inventos mucho más cercanos que el
cerebro artificial a lo que hoy entendemos por tecnología digital. Veamos cuales son.
Una dimensión muy importante de la cultura digital es la llamada conservación del pa-
trimonio en todas sus manifestaciones. La misma tecnología que permite cosechar, almacenar
y gestionar datos por medio de la cefalia, se nos cuenta en el prospecto, es capaz de aplicarse a
fines paleográficos, a saber la recuperación de restos lingüísticos antiguos y prehistóricos, con
el fin de
ofrecer á los sabios, filólogos, paleógrafos, exegetas, gramáticos, etc., profusión de obras
literarias, […] en todo idioma antiguo y hasta prehistórico, del que haya podido llegar
hasta nosotros cualquier vestigio, cualquier rastro gráfico, por exiguo e imperceptible
que sea (138).
El almacenamiento de tales datos se da como hecho y aspecto fundamental:
Así pues, tenemos hacinada en nuestros depósitos y pronta á ser entregada á los consu-
midores. preciosísima congerie de documentos escritos, no solo en latín, griego, hebreo ó
sanscrito –pues estos constituyen para nuestros laboratorios literarios el género vulgar,
aunque siempre esmerado y fino, de nuestra producción arcaica– sino que también con-
feccionados en aquellos lenguajes venerables y primitivos, en cuya presencia las luces y
perspicacia de los Champollion, Maspero ó Max Muller, se convirtieran en ignorancia y
tinieblas, y cuya lista fuera prolijo enumerar aquí; aconsejando á nuestros lectores, cu-
riosos de conocerla, consulten nuestro gran Catálogo ilustrado, precio 5 dollars, pagables
en la forma que ya antes hemos mencionado (137-138).
Como hemos dicho ya, la enumeración pormenorizada de procedimientos técnicos y
científicos juega un papel muy importante en este tipo de discursos:
[P]ara sacar de la dilatada necrópolis donde yacen y se fosilizan las lenguas muertas toda
la savia que aun contienen y todo el jugo nutricio que atesoran, […] nuestros ingenieros
radilectricistas más eminentes tuvieron que inventar unas Aspiradoras literarias paleo-
neumáticas, verdaderos portentos de succión y delicadeza, que chupasen materialmente
y extrajesen de los áridos y vetustos materiales óseos, pétreos, metálicos, papiriformes
ó membranosos que teníamos en nuestro poder, el escaso fluido radiléctrico en ellos
latente, para acumularlo después y repartirlo entre las condensadoras ó Cefalias “eru-
ditas” quienes á su vez se encargaban de aprovecharlo mecánicamente, y nos devolvían
transformado en libros, rollos o tablillas por demás curiosos e interesantes, y son los que
ahora ofrecemos al público por un precio relativamente acomodado (138-139).
Igual que hoy, hay tendencia a darle charol a los logros tecnológicos haciendo hincapié
en los obstáculos y desafíos con los inventores e empresarios han tenido que enfrentarse:
Excusado será manifestar, que circunstancias hubo en que la extracción o aspiración
radiléctrica se hacía dificilísima, ya que no imposible, cuando se trataba de antiquísimos
idiomas enjutos, resecos, momificados y sin apenas un átomo de fluido, desleído por
añadidura y disperso entre millares de fragmentos y mínimas parcelas documentarias,
que teníamos que revolver con increíble paciencia y lincea penetración, antes de dar con
la buena; sometiéndola después a la destilación en el vacío, cuyo producto impondera-

29
 comparatismo digital: cuatro puntos cardinales, una bisectriz...

ble previamente confiado a la succión de las Aspiradoras, era por último transmitido a
las Cefalias para su elaboración definitiva, pero no sin que tomásemos primero las pre-
cauciones más estrictas para evitar toda perdida del fluido o toda mezcla espuria, que
ambas, en el caso presente, hubiesen sido fatales para nuestro crédito, y funestas para la
ciencia (139).
Y tampoco falta a la cita la cuestión presupuestaria:
A nadie sorprenderá pues, dada la escasez de la materia experimentada, el milagroso
tacto que la fabricación exige, y el tiempo que en ella se consume, que este género de
Literatura paleoneumática, resulte asaz dispendioso, aunque nunca tanto como pudiera
suponerse; pues lo vendemos solo a razón de 25 dollars los cien signos, caracteres o gra-
matismos, a aquellos de nuestros clientes que por modo fehaciente acrediten su profe-
sión de especialistas en este ramo (140).
En tercer y último lugar, conviene pasar revista a los inventos cuyas funciones se aproxi-
man a nuestras actuales tecnologías digitales de la comunicación, entre los cuales se cuentan
plumas y lápices automáticos que le permiten al usuario “descargar” modelos de cartas y fór-
mulas epistolares parecidos a los templates que nos ofrecen los paquetes de programas para
tratamiento de textos (157); y prosadoras y versificadoras portátiles y manuables, cefalias
tipo móvil, parecidas a los iPhone, Android y Tablets de hoy, destinadas al uso de quienes
“abandonando las planicies del estilo pedestre y doméstico, quieran remontarse a las alturas
de la composición y del estilo” (158). Es más, la capacidad de estos aparatos de transformar
imágenes en texto supera con creces los logros de nuestros lectores ópticos de caracteres:
Muy especialmente recomendamos estos aparatos tan precisos y delicados como fuertes
y ligeros, a los señores Turistas, Reporteros y Peregrinos, deseosos de dar forma artística
y elegante a sus notas, informaciones o impresiones de viaje; para lo cual, y en presencia,
por ejemplo, de un paisaje ameno y pintoresco o de cualquier escena digna de narración,
bastaráles con enfocar la máquina a modo de un objetivo fotográfico ordinario, y obten-
drán de seguida, en versos esmerados o correctísima prosa, el apetecido relato (158).
Luego vienen los aparatos que, por su función específica, anticipan las “apps” de hoy: la
testamentifactora, “para los señores Moribundos y Agonizantes, que habiendo perdido el uso
de sus facultades, se vean en la triste imposibilidad de otorgar finales disposiciones”, mezcla
de “app” y base de datos, capaz de “redactar a toda ley un intachable testamento” (159-160); la
sermoneadora radiléctrica, para sacerdotes “que no pudiendo resistir las fatigas de la predica-
ción, quieran sin embargo, cumplir a todo rigor los deberes de su ministerio”; y la discursadora
que “mediante un ingenioso sistema de válvulas y palanquetas” produce “a voluntad del mani-
pulante, discursos emolientes, patéticos o arrebatadores” emitidos por “un fonógrafo estentó-
reo a prueba de interrupciones, y que puede, sin pararse, hablar durante un día entero” (161).
Hay también “apps” de menor envergadura, especie de “emoji” sonoros, los cuales com-
prenden, para congresos, juntas y asambleas,
Interruptoras, Interpoladoras, Vociferadoras, Encomiadoras e Increpadoras […] instru-
mentos todos de gran potencia a pesar de su tamaño diminuto […] emiten de súbito su
opinión durante las sesiones, y con acento atronador profieren voces diversas, descorte-
ses y sediciosas si tal se pretende (162-163)8.
O para uso en los teatros y destinados específicamente a los espectadores aburridos o
fastidiados, hay
Auto-silbadoras de tungsteno, que pitan espontáneamente con insólito y perseverante
estridor, y […] pueden llevarse perfectamente en el bolsillo [o] dentro de la faltriquera,

8 He aquí un ejemplo del tono irónico-humorístico de la narración “‘¡Su Señoría es un moharracho!’ ‘¡Cállese el
concusionario!’ ‘¡Venga una bomba!’ ‘¡Que baile el ministerio!’, y otras análogas; con todo lo cual, tanto por lo im-
pensado de la exclamación, como por la recia energía del tono, no hay, según las circunstancias, oposición que se
resista, ni gobierno que no caiga” (163).

30
 glyn hambrook

[…] Aplaudidoras ó Alabarderas de precisión, […] las cuales […] imitan a perfección los
aplausos metacarpianos y digitales […] o pertrechadas de un fonógrafo, […] pueden tam-
bién emitir gritos y rumores admirativos (164-165).
Estos aparatos incluso pueden ser “incorporados a unos maniquíes de forma humana
[…] que sentados en sus respectivos puestos, demuestran […] regocijo y alborozo, se vuelven
unos hacia otros, pronuncian palabras de beneplácito” (165-166).
¿En qué sentido, pues, puede considerarse «Máquina cerebral» una forma de literatura
proto-digital o hasta digital? Se trata sin duda de un caso de metaliteratura proto-digital en el
sentido que comenta irónicamente desde una óptica especulativa una cultura y la tecnología
que en muchos aspectos anticipan el mundo digital de hoy en día. Somete a la sátira y a la pa-
rodia el culto tanto actual como decimonónico a la ciencia aplicada y el comercio que obran de
par para generar, promocionar y divulgar la tecnología proto-digital de la cefalia; así como el
filisteismo tecno-cultural y el consumismo norteamericanos y propios de la burguesía interna-
cional, sea dentro del marco del capitalismo de a finales del siglo xix o de su bisnieto neoliberal
de a principios del xxi.
Es más, el texto mismo se aproxima a la cultura digital asimilándose a géneros discur-
sivos –prospecto, folleto publicitario– que hoy se prestan a la divulgación digital. Aborda asi-
mismo cuestiones de poder tecnológico y publicidad que comparten el objetivo de “enganchar”
al consumidor. Y en último lugar pone de manifiesto el motivo e impulso ideológicos e intere-
sados de los avances tecnológicos proto-digitales.
En cuanto a la posición del texto en relación con el comparatismo digital, «Máquina ce-
rebral» puede estudiarse genéricamente dentro del marco de la temprana ciencia ficción y la
ficción especulativa referentes a tecnomundos distópicos y tecnofascismo, ámbitos en los que
la cibernética y la inteligencia artificial se acoplan con frecuencia a inventos que recuerdan
la aplicaciones actuales de la tecnología digital. Desde una óptica más ideológica, «Máquina
cerebral» es una parodia, compuesta durante una época de protoposcolonialismo (para Es-
paña) y de nuevas formas de imperialismo (Estados Unidos), de la desmesurada ambición de
una creciente tecnocracia mercantil impulsada por un materialismo científico positivista, una
ojeada satírica sobre un distópico sueño del capitalismo delirante y megalómano el cual da por
sentado, igual que hoy, su incuestionable necesidad y su irreprochable pertinencia. Su humo-
rística tomadura de pelo e irónica censura del capitalismo norteamericano son, por una parte,
muy contemporáneas, ya que recuerdan el debate finisecular sobre la supuesta decadencia de
las naciones latinas frente al vigor evolucionario de las naciones nórdicas y sobre todo la anglo-
sajona; y por otra muy actuales, ya que recuerdan asimismo que este mismo enfrentamiento de
culturas persiste hoy en día bajo la forma de una contraposición planetaria que hace eco de la
finisecular, la del norte con el sur globales, el enfrentamiento del neoliberalismo occidental de
incansable ímpetu imperialista con un sur supuestamente subdesarrollado.

4. Conclusión

Los teóricos de la cultura digital parecen estar de acuerdo por lo que a los vínculos que
unen la literatura convencional a la digital se refiere. Para todos, la literatura digital constitu-
ye, o así parece, la manifestación más reciente de un continuo, una tradición si se quiere, de
literatura experimental. Si aceptamos este postulado, el comparatista ocupa, por lo menos en
potencia, una posición privilegiada para el estudio del fenómeno, dadas la perspectiva trans-
nacional y la óptica diacrónica que es capaz de aportar al caso. Solo el comparatista reúne las
global competences y la amplitud de miras espacio-temporal imprescindibles para formular
una visión de conjunto debidamente intercultural para comprender el alcance global de las
tecnologías digitales y la cultura que ha evolucionado en torno a ellas. En estudios literarios y
culturales, las condiciones ya son propicias para la instauración del comparatismoceno.

31
 comparatismo digital: cuatro puntos cardinales, una bisectriz...

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32
Para un comparatismo digital necesario: del relato al dato, del
dato al relato

Amelia Sanz
Universidad Complutense de Madrid
amsanz@ucm.es

Resumen
Este trabajo repasa con mirada crítica algunos desafíos y posibilidades que ofrecen al
comparatista tanto los archivos electrónicos, esto es, la disponibilidad de una gran masa de
materiales literarios, como las herramientas electrónicas que permiten otras modalidades de
lectura aumentada.
Palabras clave: Literatura comparada, humanidades digitales, archivos digitales, herra-
mientas digitales.

Abstract
In this paper, we study, with a critical perspective, some significant challenges that elec-
tronic archives and tools pose to comparatist researchers because of the increasing availability
of digitized literary materials and the possibilities of augmented readings.
Key words: Comparative Literature, Digital Humanities, digital archives, digital tools.

Hablemos de comparatismo digital ahora que todos somos digitales: desde que suena el
móvil para despertarnos y agarramos la pantalla, hasta que apagamos el ordenador de nues-
tros despachos y más allá; sobre todo ahora que somos post-digitales, esto es, después de. La
televisión y el teléfono, los billetes de avión y los impuestos, los créditos y el correo; nuestros
libros son, primero, digitales, pantalla antes que papel.
Así nos colocamos en la historia: a un primer entorno (el del cuerpo y la naturaleza) se
añadió un segundo (el de la sociabilidad y la ciudad, el de la tecnología para albergar informa-
ción desde las piedras a la imprenta) y ahora tenemos un tercero y es digital para la informa-
ción, la memoria, el negocio, el ocio, la cultura, las literaturas1.
Pero hay diferentes velocidades: a nuestros alumnos hoy les produce extrañeza el libro,
tanto que lo que no está en Internet no existe para ellos. Nosotros, que somos de una generación
bisagra, hace tiempo que no nos levantamos de la mesa para coger un diccionario. Hasta recorda-
mos con una sonrisa las guías de teléfono y aquello de “Páginas amarillas, el camino más corto”.
Así, la mayoría de los profesores sienten que han cambiado no sólo las reglas del juego,
sino el propio terreno en medio del partido, o peor aún, después de haberse entrenado duran-
te toda la vida para jugar en aquel otro campo con aquellas otras normas. Quizás la desazón
provenga de que la literatura fue concebida en los dos últimos siglos de forma casi exclusiva
en términos de nación, de libro y de canon, y hoy las naciones no se sostienen como unidades
culturales únicas, los libros también están en las pantallas y el canon nos ha estallado; pero eso
no debería suponer ningún problema para nosotros comparatistas, porque sabemos saltar de
la oralidad a cualquier medio y del Mediterráneo a cualquier océano.
La inquietud va más allá: los investigadores, los profesores todos (y hasta los políticos)
parece que hemos perdido el control de lo escrito, como lo perdieron los monasterios cuando

1 Los tres entornos son desarrollados por el filósofo español por Javier Echevarría (1999), aunque, por la fecha de
esta reflexión, él no contempla aún la amplitud del espacio digital.

33
 para un comparatismo digital necesario: del relato al dato, del dato al relato

las universidades se aliaron con los impresores. Pero existe una diferencia fundamental y es
que la imprenta nació en Maguncia sobre 1452, se deslocalizó y se localizó en todas partes:
1472 en Segovia, 1539 en México, 1639 en las colonias británicas, 1764 en Québec. Muchos au-
tores trabajaron a pie de imprenta en Venecia, Amberes, Rouen, Ginebra, para la difusión de
las obras, no para la generación de conocimiento.
Sin embargo parece que el ordenador se ha convertido en un sistema de poder discipli-
nar. Han surgido las llamadas “Digital Humanities” (en inglés, porque en español los referen-
tes son otros) que se consolidan a través de centros y organizaciones muy bien dotados por su
financiación para la creación de infraestructuras, servicios, herramientas, almacenes de datos
y experimentaciones que no nos pertenecen: corremos el riesgo de depender de sus herramien-
tas y sus servidores para producir conocimiento. Más aún, como la tecnología parece transpa-
rente, sus modelos se imponen bajo la premisa de que una misma utilidad informática debe
servir a todos para la producción de artefactos culturales, en otros contextos culturales, con
otras lenguas, bajo otras soberanías. Vienen del Norte y no se mueven del Norte (del Silicon
Valley o de Alemania). Tengo máquinas, ergo soy. Tengo datos, ergo estoy.
En esta situación nos preguntamos si, por una parte, los soportes electrónicos para el
almacenamiento de objetos culturales (que ya no son solo los libros, ni las bibliotecas), y, por
otra, las herramientas digitales que necesitamos para trabajar con esos objetos (que son la lec-
tura no-humana), están alterando el funcionamiento de nuestro campo disciplinar. Nos pre-
ocupa dónde están las fuentes, dónde hay que publicar, qué hay que hacer para publicar, en
fin, quién manda aquí. Pero más aún nos preocupa si se están creando nuevos modelos epis-
temológicos, si es una minoría hegemónica la que está imponiendo unas modelizaciones del
conocimiento, si estamos en condiciones de proponer las nuestras y de qué manera.
Podemos acercarnos a estas cuestiones repasando esos cambios cuantitativos y cuali-
tativos en dos dimensiones fundamentales: los e-archivos, esto es, cómo nos afecta la disponi-
bilidad de materiales literarios a través de archivos electrónicos; las e-lecturas, esto es, cómo
nos afectan las posibilidades de lectura con herramientas electrónicas.

1. Archivos electrónicos

El primer desafío proviene de la multiplicación exponencial de textos en línea con los

que hoy podemos contar gracias tan sólo a un par de clics: desde la literatura clásica en Per-
seus Digital Library al Memory of the World2, con iniciativas que pretenden ser universalistas
como el Gutenberg Project, The Universal Digital Library o el Internet Archive3, desde Es-
tados Unidos con Google Books o Hathy Trust4, desde Europa con The European Library o
Europeana5.
Las instituciones, y más aún las empresas especializadas, han realizado grandes inver-
siones de tiempo y capitales para poner en línea el patrimonio de sus bibliotecas. Pero quizás
hay menos optimismo enciclopédico hoy en día: después de tantas demandas, Google parece
haber apostado más por Google Arts and Culture que por Google Books; ya sabemos que el
30% del patrimonio cultural europeo no será digitalizado6; la digitalización del libro es cara
(Racine 2010; Bienvault 2010); mientras, la memoria de principios del s. xxi se pierde por las

2 Gregory R. Crane, Perseus Digital Library, in http://www.perseus.tufts.edu/hopper/. Es significativo que el Prof.

Crane haya pasado de la Universidad de Tufts a la Universidad de Leipzig. Véase, «Prof. Dr. Gregory Ralph Crane»,
in University of Leipzig http://www.dh.uni-leipzig.de/wo/gregory-crane/. UNESCO, Memory of the World, in
https://en.unesco.org/programme/mow.
3 Project Gutenberg in https://www.gutenberg.org/, The Universal Digital Library in http://www.ulib.org/ o el
Internet Archive in https://archive.org.
4 Google Books in https://books.google.com o Hathi Trust in https://www.hathitrust.org/
5 The European Library in http://www.theeuropeanlibrary.org o Europeana in https://www.europeana.eu/.
6 Enumerate team (2014). Survey Report on Digitisation in European Cultural Heritage Institutions http://www.
enumerate.eu/fileadmin/ENUMERATE/documents/ENUMERATE-Digitisation-Survey-2014.pdf

34
 amelia sanz

dificultades para archivar los sitios web7 o por la obsolescencia de las tecnologías que ya no
nos permite leer obras de hace apenas diez años8. Curiosamente asistimos a un crecimiento
de la memoria y a una aceleración del olvido sin precedentes: las grandes bibliotecas digitales
se inquietan porque el tiempo de permanencia del usuario en pantalla se cuenta en segundos,
los estudiantes no bajan a las bibliotecas, los políticos niegan la verdad de hace dos años, dos
meses, dos días.
Por eso tenemos que reflexionar sobre qué se está archivando y que está/estará dispo-
nible, porque la disponibilidad de los textos marca nuevos horizontes de expectativas en los
usuarios: prácticamente todos los episodios de Star Trek citan libros que están incluidos en el
Proyecto Gutenberg, no los de nuestras bibliotecas (Lebert 2007: 13). Ello importa, porque el
archivo electrónico es expansión de la memoria, frente al canon que es retracción; el archivo es
una memoria pasiva que está ahí, pero nuestra lectura es una memoria activa. No olvidamos a
Foucault (1969) ni a Derrida (1996).
Hay un salto cuantitativo porque hoy una investigación requiere una masa crítica que era
impensable ya no hace 100 años (cuando solo nuestros mejores eruditos lo eran porque habían
podido viajar a París y a Roma para comparar manuscritos), sino tan solo hace 20 o 30, cuando
se podía escribir una tesis con los libros de una biblioteca.
Pero sufrimos la brecha digital. Basten algunos ejemplos: se calcula que el 99% de la in-
formación contenida en la Red pertenece a la Red Oculta a la que no tenemos acceso; debido a
la diferente legislación sobre derechos de autor, escritores que ya están disponibles en abierto
en Estados Unidos no lo están aún en Europa; si quiero realizar una investigación sobre un
tema del s. xviii (pongamos) la mayor parte de las bases de datos están en cerrado y no podré
pagar el acceso a todas; si conseguimos que un artículo nuestro sea aceptado en una gran
revista, seguramente nos exigirá un pago para publicar en abierto, y así seremos doblemente
víctimas de las técnicas bibliométricas discriminantes de Elsevier con Scopus o de Thompson
Reuters con WOS.
La cuestión es cuántas publicaciones tenemos que manejar si estudiamos un autor o una
temática, cuántas para que nos reconozcan un trabajo de investigación y lo publiquen, esto es,
para que esté dentro del paradigma científico imperante (strictu sensu: el del imperio)9.
Más aún, ¿cuántos elementos necesitamos para probar una hipótesis? ¿Cuántos versos,
poemas, artículos, libros para sacar una conclusión o para tener una impresión? Desde luego,
la exhaustividad es un imposible heredado de la historia positivista, la representatividad es un
modelo que viene de la estadística en ciencias sociales. Nosotros trabajamos en términos de
validez y de validación, a sabiendas de que la investigación es siempre tarea inacabada, incom-
pleta, provisional. Trabajamos sobre posibilidades, no sobre certezas.
Pero el salto es también cualitativo: las bibliotecas digitales están trayendo a la memoria
a los excluidos. Y esa ampliación del campo de lectura es posible porque, en los últimos 40
años, hemos aprendido a leer mucho más: la explosión teórica de los años 60 (los estructuralis-
mos, los tematismos, la recepción), la revolución feminista que empezó en los 70, los estudios
culturales y luego post-coloniales, nos han dado a leer paneles enteros de literatura que antes
no se consideraban como tales. Desde ahí, y todavía en la era de la sospecha, podemos reivin-
dicar la soberanía epistemológica que proporciona tal o tal posición hermenéutica. Y podemos
decidir publicar aquí o allá, siguiendo a una escuela o una tradición determinada, con sus revi-

7 Por ejemplo BNF, Archives de l’Internet, in http://www.bnf.fr/fr/collections_et_services/livre_presse_medias/a.

archives_internet.html
8 Como sucede con la literatura digital en español, razón por la cual el Grupo LEETHI construyó el repertorio Cibe-
ria, in http://repositorios.fdi.ucm.es/CIBERIA
9 El debate sobre cuánta ha de ser la distancia léxica para reconocer la obra de dos autores tanto desde la estilome-
tría y desde la historiografía es candente entre Shakespeare y Marlow, entre Molière y Corneille (Brunet 2003 vs.
Forestier 2004).

35
 para un comparatismo digital necesario: del relato al dato, del dato al relato

sores locales, y al mismo tiempo insertos en una comunidad científica más amplia que nunca,
con sus evaluadores globales.
Vamos a tener que pensar en otras escalas la representatividad de un muestreo a la hora
de hacer cualquier tipo de generalización; tendremos que jugar con esas escalas de represen-
tación, como hacemos con el zoom de Google Maps, porque, en nuestro campo, el cambio de
escala transforma el contenido de nuestra (re)presentación: el verso no es el poema ni el poe-
mario, ni el campo literario se limita al año de publicación. Ninguno son realidades constantes,
todos los objetos de estudio son representables y cuando modificamos la escala, las realidades
que aparecen pueden ser muy diferentes.
Si la capacidad de los ordenadores dobla cada dos años (aunque más lentamente desde
2015: cada dos años y medio)10, pero nuestra capacidad neuronal sigue siendo la misma, quizás
sea el momento de salir de un comparatismo binarista, que sería la unidad mínima de nues-
tras operaciones cognitivas, para pasar a buscar sentidos a partir de una capacidad relacional
aumentada.

2. Herramientas electrónicas

¿Qué recursos electrónicos se nos ofrecen a los comparatistas para trabajar con una gran
cantidad de textos, muchos más de los que nuestra inteligencia puede abarcar? ¿Puede así ha-
ber lecturas aumentadas, como hay realidad o escritura aumentada?
Porque no hay una sola manera de leer, sino varias, con una función, un soporte, un ri-
tual, una historia: hay una lectura informativa que es transversal, en busca de una información
particular desde los Escolásticos con sus índices y tablas, hasta los términos marcados que
han hecho posible el éxito de los motores de búsqueda; está la lectura extensiva que tiende a
ser inmersiva y que tanto gustaba a Alonso Quijano y a los lectores con su tableta en el metro;
también la lectura intensiva que es lenta, analítica, amante del fragmento, es la escolar y aca-
démica, es meta-lectura; y hoy añadiríamos un cuarto modo de lectura con recursos electróni-
cos (Bode 2009), que es otra, como mirar con telescopios o microscopios, porque sin ellos no
vemos en esos otros niveles.
Son herramientas que nos ayudan a manejar más fácilmente una pluralidad de textos o
entradas y nos permiten:
-- comparar manuscritos con Juxta o Collatex como se ha hecho para las diferentes
versiones de obras por Samuel Beckett11,
-- comparar traducciones con Trados, o Déjàvu, Youalign12, porque proponen un siste-
ma de alineación semi-automática entre segmentos,
-- realizar anotaciones a la lectura, que puedes etiquetar y descargar como Hypothes.
is o @note13 ,
-- realizar ediciones digitales que, por su imponente masa de contenidos, permiten es-
tablecer relaciones y comparaciones, como es el caso de la correspondencia de Vin-
cent Van Gogh, de Ibsen, de Darwin14. Son trabajos colosales que se han convertido
en proyectos nacionales y canónicos. Nos faltan ediciones digitales con una perspec-
tiva verdaderamente comparatista, amplia, plural, pero son tareas largas y caras, que
paradójicamente quedan obsoletas antes de terminar.

10 Es la ley de Moore, como vemos en Moore’s law: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9d/

Moore%27s_Law_Transistor_Count_1971-2016.png
11 Juxta http://www.juxtasoftware.org ; CollateX https://collatex.net/ . Samuel Beckett. Digital Manuscript Pro-
ject http://www.beckettarchive.org/
12 SDL TRADOS https://www.sdltrados.com; Déjà Vu in Atril Solutions https://atril.com/; Youalign https://youa-
lign.com/
13 Hypothes.is https://web.hypothes.is/ , Grupo LEETHI, @note, http://a-note.fdi.ucm.es/
14 Patrick Sahle, A catalog of Scholarly Digital Editions, http://www.digitale-edition.de/

36
 amelia sanz

Al comparatista le interesarán especialmente herramientas que estructuren y visualicen

(esto es, herramientas que no analizan, sino que re-presentan) datos cuya amplitud los hace no
accesibles para los ojos humanos y cuyo sentido hemos de extraer con nuestra interpretación.
Para ello podrá contar:
-- con las grandes bases de datos construidas por proyectos millonarios y en países que
han hecho de la recopilación de datos en Humanidades una prioridad estratégica,
como el proyecto SPIN para los nacionalismos románticos, el CKCC sobre la corres-
pondencia de los intelectuales en la Holanda del s. xvii o NEWW para la circulación
de los escritos de las mujeres europeas anteriores a 190015. Son proyectos, por defi-
nición, nunca acabados, dependientes de grandes subvenciones y, por todo ello, irre-
gulares, siempre incompletas: pueden abundar los datos de tal país o tal época, pero
no de otras, lo cual no hace posible sacar conclusiones. Todavía nos asombran, ergo
tienen algo de experimentación: los experimentos producen extrañeza, la verdadera
innovación produce normalización;
-- con una miríada de pequeñas bases de datos debidas a iniciativas de investigadores
(profesionales o no) que caen muy pronto en la obsolescencia por falta de financia-
ción y hasta desaparecen; por haber sido creadas en tiempos y en espacios diferentes,
no respetan estándares y, en consecuencia, la exportación y compartición de datos
resulta imposible, una dificultad importante para el comparatista; las bases de datos
que nacen ahora ya sí utilizan estándares y, por ello, deberían autorizar la impor-
tación-exportación de datos y su visualización mediante potentes utilidades que ya
están disponibles16;
-- con herramientas que geolocalizan (no analizan) textos y eventos, como hacen los
proyectos Myths on Maps o The Authorial London, con TimeMapper, Arcgis Online
o el propio Google Maps17 tan sencillas que nuestros estudiantes las aprenden en
veinte minutos,
-- con programas que extraen las palabras más frecuentes y las visualizan en forma de
nubes o grafos, junto con sus ocurrencias, sus solidaridades, su posicionamiento en
el o los texto(s), como Voyant Tools, Sketch Engine, Word Smith18, o, ya de forma
más compleja, dentro de las técnicas de procesamiento de lenguaje natural y minería
de textos, los modelos estadísticos que permiten descubrir temas abstractos que son
comunes a una colección de documentos19.
Pero en esta exposición se han ido deslizando metáforas de la visión, no tanto de la lec-
tura; hemos hablado más de cifras que de letras; sin embargo, los comparatistas no trabaja-
mos con piezas mínimas de información cuantificable. Por eso regresa el temor anunciado al
comienzo de estas páginas: si las herramientas y métodos digitales se estarán convirtiendo en
un sistema de poder disciplinar, en un paradigma científico que no proviene del trabajo y de
la evolución de nuestro campo, sino de una extrapolación de fuera (desde la estadística y la
lingüística). Si no estaremos asistiendo a una “datificación” de la cultura.

15 Peter Leersen, Study Platform of Interlocking Nationalisms, http://spinnet.humanities.uva.nl/ ; Circulation of

Knowledge and Learned Practices in the 17th century Dutch Republic http://ckcc.huygens.knaw.nl/ ; Network of
European Women Writers http://resources.huygens.knaw.nl/womenwriters
16 GEPHI, https://gephi.org/ o Nodegoat, https://nodegoat.net/
17 Myths on Maps https://myths.uvic.ca/, The Authorial London, https://authorial.stanford.edu/ . Time Mapper
http://timemapper.okfnlabs.org/. ArcGIS https://www.arcgis.com. Para un repaso de las posibilidades del giro
cartográfico para el estudio de las literaturas, véase Compostela Geoliteraria https://www.compostelageoliteraria.
org/
18 Voyant Tools: https://voyant-tools.org/; Sketch Engine https://www.sketchengine.eu/ ; WordSmith Tools
https://www.lexically.net/wordsmith. A la carrera se han sumado últimamente AnaTExt http://phraseotext.u-
grenoble3.fr/anaText/index.php y Lexiscope http://phraseotext.u-grenoble3.fr/lexicoscope/lexicoscope.php
19 Es el topic modeling que permite una herramienta como Mallet, http://mallet.cs.umass.edu/

37
 para un comparatismo digital necesario: del relato al dato, del dato al relato

3. Datos y relatos

Es cierto que buscamos, creamos, probamos modelos en nuestra Wissenchaft: nuestras

comparaciones. A fin de cuentas es porque creemos en las regularidades que hacemos ciencia
y no nos quedamos en una lista de puntos.
Desde la primera descripción del objeto necesitamos una modelización que, de forma
cuasi-automática, esquematizamos, visualizamos y luego interpretamos. No hay descripción
sin categorías para esa descripción y esas categorías provienen de una modelización previa
(desde la semiótica o la narratología o desde una teoría poscolonial o feminista) que establece
una definición del estatuto ontológico de su objeto y de las relaciones de causalidad posible:
hay un relato previo.
Así también para los datos: reconozcamos que una base de datos encapsula contenidos
altamente simbólicos (desde Manovich 1999); reconozcamos que cualquier estandardización
implica eliminaciones; reconozcamos que las categorías establecidas en una base de datos pro-
vienen de un estado previo de expectativas, que las categorías cuentan historias. Aceptemos
hablar de capta mejor que de data: no es dado, es tomado (Drucker 2010). Son puro significa-
do potencial y lo interpretamos.
No estamos, pues, tan alejados: podemos insertar argumentos (capta) en nuestras his-
torias para contarlas o podemos insertar historias en argumentos (data) para explicarlos. Los
datos dependen de un relato y de su selección narrativa: como cualquier biografía que mo-
deliza una vida desde una posición, como una historia con principio y fin, desde un pacto
de lectura (en literatura lo sabemos bien), una base de datos segmenta y distingue espacios,
distingue momentos y relevancias, califica rasgos (con sexo binario o con género), concede
nombre o nombres, define autor respecto a (y en busca de) una publicación (o no) siguiendo
una narratología básica, responde así a unas preguntas de investigación, dentro de un marco
de conocimiento20.
Sin embargo, las herramientas y los métodos digitales parece que hoy se oponen a las
hermenéuticas basadas en modelos teórico-especulativos y proponen un regreso al texto a par-
tir de la fiabilidad del número y de la categoría, para una lectura que metafóricamente llaman
en la tradición anglosajona “cercana” o “lejana” (distant/close reading). A nosotros nos parece
un regreso a un positivismo básico.
Las bases de datos son muy útiles para representar trozos de información (limitados,
nombrados, diferenciados), pero no para señalar excepciones, actos individuales, intermedios,
continuos. Necesitamos trabajar a distintas escalas y, en cada una, aplicar una metodología:
un foco.
Puedo extraer una re-presentación de las 25 palabras más frecuentes en un texto o que
con más probabilidad van a aparecer juntas; puedo pasar a 50 o a 100, pero tendré que “leer-
las”, esto es, interpretar esa re-presentación porque lo es, como un dibujo o una pintura.
Esto es, puedo privilegiar los grandes conjuntos lo más masivos posible, insistir en lo
que se repite y sus variaciones, en sus regularidades observables, dar prioridad a lo que puede
medirse y los tiempos largos que me permiten observar transformaciones, utilizar indicadores
simples y simplificados que se refieran a un número limitado de propiedades fundadas sobre
taxonomías tradicionales que no pongo en cuestión. Eso es lo que hizo la llamada Escuela de
los Anales en Francia y en Europa entera para una historia económica y social (no evenemen-
cial), a partir de un modelo esencialmente determinista y evolucionista.

20 Fijémonos en la entrada a Sofía Casanova en NEWW. Women Writers, http://resources.huygens.knaw.nl/wo-

menwriters/vre/persons/4918e188-3f41-49d5-8089-b5a34b9967f3/basic-info : aparece definida por varios nom-
bres, por su lugar de nacimiento, pero también por los países donde vivió, por sus relaciones con otras escritoras y
por sus lectores.

38
 amelia sanz

También puedo privilegiar el caso único y singular, lo accidental, la ruptura que supone
cada itinerario individual como eslabones separados, variaciones, diferenciaciones posibles,
de forma que lo excepcional resulte normal. Es la micro-historia de los historiadores italianos
(Revel 1996).
Pero puedo utilizar ambas perspectivas: la de los grandes números y la de las anomalías.
Es posible trabajar y reflexionar sobre ese principio de la variación de escala para construir así
objetos de estudio complejos. Si algo nos deben permitir estas herramientas, es precisamente
observar la granularidad (como nos contaron Descartes y Leibniz), modificar la gradación y
estudiar así nuestros objetos culturales que, por otra parte, poseen un estatuto ontológico par-
ticular (como nos contaron Kant y Popper). En todo caso, el mapa nunca es el territorio (como
nos contó Borges).

4. Porque los necesitamos

Y es que, de la misma manera que ya no distinguimos entre astronomía digital y astro-

nomía simplemente, quizás pronto resulte difícil diferenciar entre las llamadas “Humanidades
Digitales” y nuestro trabajo como comparatistas, como tampoco podemos trazar ya una línea
nítida entre nuestro trabajo en clase y en las plataformas digitales. Lo que antes era excepcio-
nal (el acceso a una biblioteca digital o a una base de datos) ahora es conditio sine qua non; lo
que hoy es una herramienta para un máster, será de Grado en unos años y los escolares apren-
derán lenguaje de programación junto con los lenguajes naturales.
Pero una diferencia fundamental nos separa de la astronomía: hay astrónomos alemanes,
chinos o estadounidenses, pero no hay una astronomía (una teoría y unos métodos específicos)
germánica o hispánica, estructuralista o sistémica. En literatura comparada, hay territorios y
tradiciones, campos muy locales de investigación, escuelas y sus modelos. Somos extraordina-
riamente diversos y fragmentados, hay diferencias que provocan encuentros y fricciones.
Si para los comparatistas un objeto cultural puede ser identificado y analizado con dife-
rentes métodos, perspectivas y modelos teóricos, desde distintos campos de estudio, cabe pre-
guntarse si una herramienta o una metodología precisa puede adoptar posiciones diferentes;
sobre todo cuando la actividad computacional está más centrada en las herramientas que en
sus usos y en los problemas concretos que los usuarios pueden llegar a resolver con aquéllas21.
Existe una asimetría entre los que diseñan las bases de datos (las empresas, las institucio-
nes, sus operativos técnicos) y los usuarios que las sufren que suelen ser considerados actores
pasivos y en muy pocas ocasiones consiguen reconfigurar sus funciones (Flichy 2013). Y son
demasiados los procesos invisibles en el tratamiento de los datos, muchas las exclusiones y
silenciamientos dolorosos a la hora de construir una base de datos, muy difícil hacer visible la
posición del investigador respecto a ese material.
La impronta de la perspectiva de las ciencias de la computación (occidental y masculina,
orientada a la herramienta más que al usuario) está siendo enorme, pero los comparatistas,
y los investigadores en el campo de las literaturas en general, no han entrado a introducir
sus propias categorías, por lo que los repertorios, las bases de datos y las herramientas todas
responden a categorizaciones muy básicas realizadas por manos poco expertas, sin una re-
flexión hermenéutica. Muy pocos investigadores han entrado en la ciencia computacional y,
como máximo, nos contentamos con nuestro conocimiento de programas pre-empaquetados.
Falta alfabetización digital para que no inventen ellos, no digitalicen ellos, para que haya un
verdadero pluralismo metodológico y podamos ver un comparatismo digital post-colonial o
germánico o transmedial.

21 Sigo las reflexiones de Willard McCarty (2017), Special Effects; or, The Tooling Is Here. Where Are the Results?
https://www.researchgate.net/publication/286487252_Special_Effects_or_The_Tooling_Is_Here_Where_
Are_the_Results

39
 para un comparatismo digital necesario: del relato al dato, del dato al relato

Sin embargo hay monismo tecnológico (Alvares 1980). Y eso es grave porque la tecnolo-
gía no es neutra, aunque parezca transparente, ni es única ni necesaria: tiene colores y debe-
ríamos elegirlos.
Tampoco hay una metodología plural en las “Digital Humanities” que no tienen por qué
ser la vía dominante (menos aún exclusiva) para el uso de herramientas digitales en literatu-
ras comparadas. Necesitamos pluralismo digital, sin miedo a la geografía de los mapas y a sus
soberanías.

Bibliografía
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40
II. Literatura digital e intermedialidad
¿Puede un ordenador escribir un poema de amor?
Tres creadores sin freno ni marcha atrás

Sofía Nicolás Díez

Universidad Complutense de Madrid
sonicola@ucm.es
Dolores Romero López
Universidad Complutense de Madrid
dromero@filol.ucm.es

Resumen
En primer lugar se expondrá un breve panorama de la literatura digital en el ámbito
hispano y sus principales aportaciones genéricas. Después se abordará la contextualización
y el estudio de las obras y los últimos proyectos de tres artistas digitales: Pablo Gervás es el
creador de WASP –un programa informático capaz de escribir versos– y Propper Wryter, –una
aplicación que le ha permitido la creación de un teatro musical–, Belén García Nieto se ha
especializado en poesía escrita por código y José Ballesteros –siguiendo la tradición vanguar-
dista– realiza piezas poéticas cinéticas, animadas e interactivas.
Palabras clave: Literatura generada por ordenador, poesía y código, Pablo Gervás, Belén
García Nieto, José Ballesteros.

Abstract
First of all, a brief overview of digital literature in the Hispanic field and its main generic
features will be analysed. After that, the contextualisation and study of the works and the latest
projects written by three digital artists will be addressed: Pablo Gervás is the creator of WASP
– a computer program capable of writing verses – and Propper Wryter – an application that
has allowed the creation of musical theatre –, Belén García’s digital poetry is written only by
code and José Ballesteros – following the avantgarde tradition – performs kinetic, animated
and interactive poetic pieces.
Key words: Computer-generated Literature, Code Poetry, Pablo Gervás, Belén García
Nieto, José Ballesteros.

El avance vertiginoso de la unión de nuevas tecnologías y creación literaria, se hace,

desde los años noventa, y sobre todo desde el dos mil hasta ahora, irrefrenable. Aunque los
ámbitos anglosajón o francés llevan más de tres décadas forjando obras de literatura digital y
creando crítica y teoría alrededor de éstas, en España, los críticos, las facultades de filología
y los grupos de investigación comenzaron desde mediados de los noventa y principios de los
dos mil a coger el testigo de los compañeros extranjeros y a introducirse en la literatura elec-
trónica y digital, observando como también en el ámbito hispano florecía el fenómeno digital.
Y es que, tanto en España como en varios países de Hispanoamérica, llevamos tiempo con-
solidando (y seguimos en ello) esa tercera fase de desarrollo de la literatura digital, donde se
crean comunidades de creadores y académicos, grupos y proyectos de investigación, bases de
datos, blogs, publicaciones o críticas y teorías sobre literatura digital (Flores 2017). Véanse en
España grupos como LEETHI (Literaturas Españolas y Europeas del Texto al Hipertexto) en la
UCM (surgido en el 2000) y consolidado en el 2005, que, con el apoyo del proyecto Escritorios
Electrónicos para las Literaturas-2 generó una base de datos de literatura digital denominada
Ciberia. Las instituciones culturales en España han comenzado a apoyar la creación literaria

43
 ¿puede un ordenador escribir un poema de amor? tres creadores sin freno...

digital con eventos como el hecho durante el año 2008 en La Casa Encendida de la Comunidad
de Madrid denominado Yuxtaposiciones’08, microfestival de poesía y polipoesía con recitales
de Poetry Slam. Se apuesta así por una nueva forma de creación y por la internacionalización
de la cultura aparejada a los nuevos medios tecnológicos. La idea es que, en el desarrollo de
estas literaturas digitales, los sistemas académicos y educativos abracen sus creaciones, y las
nuevas generaciones de filólogos, críticos y autores potencien su aceptación y desarrollo.

1. Nuevos géneros y subgéneros de literatura digital

El panorama literario digital hispano y español va conformándose desde hace veinte

años y cuenta ya con una nómina reseñable, que pese a la escasa repercusión mediática que
afecta en general a la literatura electrónica, que –como señala Flores (2017) no ha terminado
de adoptarse en masa ni crear mercado–, va consolidando a algunos autores y viendo aparecer
otros nuevos. A la par, desde las primerísimas incursiones teóricas de Jenaro Talens (1995,
2000) de tono apocalíptico, sobre la literatura electrónica, teóricos y críticos españoles (Voui-
llamoz 2000, Vega 2003, Sánchez-Mesa 2004, Borrás 2005, Abuín y Vilariño 2006, Romero
y Sanz 2008, Calles 2011, Escandell 2012, Cuquerella 2015) han ido determinando las princi-
pales características y fenómenos de la literatura digital, dialogando y completando a aquellas
visibles en la literatura electrónica hecha en EEUU, Francia, Alemania o Inglaterra. Ejempli-
ficando esa globalización Flores (2017) opina que la literatura electrónica es –antes de adscri-
birse a ninguna nación concreta– primero de todo electrónica. Así la crítica especializada de
diferentes países ha ido sumando una serie de clichés que se van repitiendo en el análisis de los
textos literarios digitales. Teniendo como referencia la definición de hipertexto (Landow 1995,
1997, 2006), los teóricos centran sus reflexiones en cinco aspectos: la colectividad (Moulthop
y Kaplan 1991, Casacuberta 2003), la muerte del autor (Toschi 1996), la ruptura de la lineali-
dad (Bernstein 1988, 1990, 1991, 1994, Aarseth 1993, 1997), la desmitificación del canon y la
democratización del arte (Gómez Trueba 2005). El texto literario digital ha de ser multilineal,
multimedia, múltiple en contenido y en forma, interactivo y dinámico (Pajares 2004).
De la misma manera y atendiendo a las producciones de literatura digital que han ido
surgiendo, se han demarcado los géneros de la literatura digital. Los géneros establecidos por
críticos de diferentes países poseen concomitancias, aunque en los intentos de etiquetar la
literatura digital hay todavía una gran variedad de terminología e incluso una ambigüedad di-
fusa entre los géneros mismos. Laura Borrás (2005: 47-48) enumera la ficción hipertextual, la
ficción interactiva, la poesía digital o e-poetry y el ciberdrama o hiperdrama. Podemos hablar
de poesía, narrativa y drama digitales, y ramificar sus subgéneros, como hace Romero López
(2011, 2017) siguiendo las categorías aportadas por Ana Cuquerella, María Goicoechea y Laura
Sánchez. Se parte, pues, de los géneros heredados de la literatura impresa, y se van añadiendo
otros que solo existen en los entornos digitales, forjando un panorama rico y diverso (Hayles
2007).
Dentro de lo narrativo se observarán además numerosos subgéneros, que Juan José
Díez en la web Hispanic Electronic Literature de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
clasifica en hipernovelas, novelas hipermedia, novelas web, novelas blog, novelas colectivas o
wikinovelas. Clasificación aumentada en la Biblioteca Digital Ciberia por María Goicoechea y
Laura Sánchez, quienes añaden nuevos subgéneros como el ambiental, el film interactivo, los
codework, el conceptual, el cómic, la ficción interactiva unida a la narratividad de los videojue-
gos, el activismo hacker o hacktivismo y los wordtoy. No nos detendremos en aducir ejemplos
que se pueden consultar en los mencionados portales, pero sí nos interesan estas subcategorías
porque, algunas aparecen también en los otros géneros y atañerán a las producciones de los
tres creadores que estudiamos. En realidad, se nota una tendencia de decaimiento en la pro-
ducción de textos estrictamente hipertextuales, como apunta Laura Borrás (2005), en busca de
otros modelos, algunos más centrados en lo intermedial, como la new media poetry.

44
 sofía nicolás díez - dolores romero lópez

En el ámbito de la poesía han ido apareciendo nuevas subcategorías como los poemas
hipertextuales, los poemas de movimiento de letras o tipogramas, los poemas de movimiento
de palabras, los poemas con movimiento de frases y los poemas en movimiento, la poesía ami-
nada y la generada por ordenador. Esta última enmarcada en un discurso donde el ordenador
funciona como autor produciendo subgéneros como el de la inteligencia artificial, en el que la
computadora genera argumentos o poemas (Borrás 2005).
La tendencia estética predominante de muchas obras de poesía digital es fragmentaria y
heredera de las técnicas de las vanguardias del siglo xx, características reseñadas por múltiples
autores, Cramer (2005), Vuillemin (2005), Hayles (2007) y Romero (2017), y solo disentirán
de éstas formalmente en la aparición del “movimiento”, capaz ahora sí de tomar lugar real en la
pantalla y formular una poesía que se mueve y experimenta con lo dinámico, en una poética del
movimiento y del espacio. Que no altera, sino refuerza, el sentido y la emoción que los poemas
puedan desprender. Desde el inicio, los críticos y teóricos de la literatura digital y el hipertexto
–E. Aarseth lo desarrolla como parte de su estudio sobre la evolución textual desde lo analó-
gico a lo digital (1993; 1997) –, establecieron concomitancias con la tradición literaria escrita,
para ver los cambios sustanciales o el feedback entre la nueva literatura tecnológica y modelos
anteriores. Será habitual encontrar los relatos de Borges o Rayuela de Cortázar, como antece-
dentes de la nueva literatura digital y preludio de las características de la narrativa digital y su
paradigma hipertextual, que rompe con la linealidad del discurso, en su disposición de nodos,
lexías y medios diversos –imágenes, video, sonidos– ‘linkeados’ e interrelacionados unos con
otros, que hacen partícipe al lector de la interactividad y la elección guiada de la lectura en un
texto sin límites.
Por lo que respecta al teatro digital en el ámbito español, inicia poco a poco sus primeras
manifestaciones, haciendo patente que la tendencia a la unión de diálogos e imágenes en esce-
na que se viene observando, reforzará esta simbiosis a través de lo digital. Entre ellas podría-
mos señalar Mata a la reina (2014), proyecto del grupo Yoctobit, etiquetado por sus autores
como teatro jugable. Con una trama basada en el teatro interactivo y la aventura gráfica –en
la línea de ciertas narrativas digitales cercanas al videojuego–, donde los espectadores deben
participar resolviendo puzles y creando estrategias para des/asirse del control de una reina
despótica, en un tablero espacial-escenario donde sucede la acción. De otro lado y enmarca-
do en la literatura generada por ordenador, estaría el proyecto dramático Beyond the Fence
(2016), el primer musical producido por una computadora y que vio la luz gracias al programa
desarrollado por Pablo Gervás.

2. Tres creadores sin freno ni marcha atrás

Esto es lo que se ha venido fraguando hasta ahora y probablemente se seguirá practican-

do en los próximos años en cuanto a la literatura digital. Pero hay un paso más en el ámbito de
la creación literaria que late detrás de esta pregunta: ¿es capaz una máquina de aprender le-
yendo textos del pasado, detectar sus temas dramáticos y apreciar su valor simbólico?, ¿llegará
la literatura digital a proponer textualidades de alta tecnología –donde resplandece lo visual, lo
llamativo–, que sustituyan al modelo heredado de las versiones analógicas?, ¿hasta qué punto
existe un diálogo entre la poesía y el código? Estas son las preguntas que se plantearon Dioni-
sio Cañas y Carlos González Tardón en su libro ¿Puede un computador escribir un poema de
amor? Tecnorromanticismo y poesía electrónica (2010). Un ordenador no tiene pensamiento
consciente y la capacidad de razonamiento, por ahora, está muy limitada y solo existe en tanto
que programación para un cometido concreto. El desafío de la escritura automática artificial es
precisamente que los textos producidos cumplan con requisitos lingüísticos y estilísticos que
en primer lugar sean coherentes, después podríamos pretender que tengan formas literarias, y,
un último paso, sería alcanzar lo que Alan Turing clasificó como el summum de la inteligencia
artificial: la equidad, técnica y emotiva, entre el texto escrito por un humano y el programado

45
 ¿puede un ordenador escribir un poema de amor? tres creadores sin freno...

por un ordenador. Preguntarnos si una máquina puede escribir un poema de amor o una obra
de teatro musical es lanzarnos a investigar sobre el desarrollo de la inteligencia artificial y las
implicaciones futuras de la tecnología en la sociedad del conocimiento.
Pues bien, ese es el gran reto que se plantean tres creadores españoles: Pablo Gervás,
Belén García Nieto y José Ballesteros cuya obra se nos presenta en el panorama de la literatura
digital en español sin freno ni marcha atrás.

2.1. Pablo Gervás: la búsqueda del demiurgo dramático

Pablo Gervás estudió Ciencias Físicas en la Universidad Complutense de Madrid y escri-
bió una tesis doctoral sobre interpretación lógica de oraciones en el Imperial College of Science
and Technology de Londres. En la actualidad es profesor titular en la Facultad de Informática
de la UCM, donde dirige el grupo de investigación NIL (Natural Interaction based on Languae)
y trabaja en desarrollar modelos de creatividad literaria para computadoras, entre otras cosas.
Pablo Gervás es informático de formación, pero escritor y poeta de vocación. Siendo adoles-
cente le gustaba escribir y entender cómo funcionaban las cosas. Guillermo Abril (2016) escri-
be un reportaje sobre Pablo Gervás en El País en el que presenta a un creador de inquietudes
paralelas, interesado en combinar la física con el latín. Quizá por eso acabó estudiando cálculo
automático sin abandonar su pasión por la lengua. En su tesina fin de carrera propuso un
software que analizaba poemas, métrica y rima. Así nació WASP (Wishful Automatic Spanish
Poet), un poeta no humano. Como experto en inteligencia artificial, sus programas han genera-
do versos y una obra de teatro musical. WASP es un programa informático, creado por Gervás
en el año 2000, capaz de escribir versos bajo la influencia de poetas consagrados. Mediante
las técnicas de procesamiento de lenguaje natural se llega a la escritura automática artificial
de poemas que combinan fragmentos de textos para generar borradores de salida que pueden
presentarse mediante la mera combinación aleatoria de palabras o, utilizando plantillas que
generan esquemas métricos.
Pablo Gervás trató de compensar las limitaciones de sus primeros resultados de inves-
tigación desarrollando Propper Wryter, una aplicación informática basada en los prototipos
del cuento tradicional ruso propuestos por Vladímir Propp (1895-1970), de ahí su nombre.
Propper Wryter es la aplicación informática con la que se generó Beyond the Fence, un musical
estrenado en Arts Theatre West End de Londres en febrero de 2016. En el proceso creativo
participaron otros grupos europeos, expertos en distintos aspectos de la inteligencia artificial,
de las universidades de Londres, Durham y París. Así surgió el libreto basado en una pregunta
de partida: ¿Qué ocurriría si un soldado herido tuviera que aprender a entender a un niño para
encontrar el verdadero amor? (Bravo 2016). Detrás de esta pregunta hay toda una metodología
simbólica sobre cómo los expertos deben adiestrar a una torpe máquina hasta hacerla expresar
no solo palabras o idas, sino también sentimientos. La programación de Beyond the Fence su-
pone un trabajo interdisciplinar en el que se deben encontrar la ciencia y el arte, la tecnología y
la emoción. Se toma como modelo que estructura los principios de la narración La morfología
del cuento (1928) del teórico ruso Vladimir Propp y desarrollan una programación basada en
una estructura de constantes narrativas. El análisis de los cuentos de Vladimir Propp aporta
una descripción formal de estructuras que inspiran la generación sistemática de secuencias
narrativas. La enumeración de los patrones proporciona un punto de partida muy útil para
los investigadores que buscan implementaciones computacionales de generadores de histo-
rias. Propp identificó un conjunto de regularidades a través de un corpus de cuentos folclóricos
rusos en términos de funciones de carácter, entendidas como actos del personaje. Gervás y
su equipo anotan formalmente, teniendo en cuenta estas funciones, los musicales de éxito en
Londres para identificar la estructura dramática de la narrativa musical. Así surgen esquemas o
esqueletos sobre los cuales construir procesos de generación automática. Por supuesto que sur-
gieron problemas en el anotado de los textos: la descripción sistemática proporcionó un desor-
den de casos que tuvieron que ser ordenados a través de principios didácticos (Gervás 2016).

46
 sofía nicolás díez - dolores romero lópez

Beyond the Fence es un musical sobre la esperanza, el desafío, la unidad y el amor. La

obra se centra en Mary y su hija George. Mary es una mujer maltratada y abandonada por su
marido, que ha ido a refugiarse en el campamento de mujeres que protestan contra la presen-
cia del ejército americano en la base de Greenham Common. Allí solo hay mujeres, agrupadas
en torno a prototipos de mujer: la lesbiana militante, otra representa la femme fatale, que se
dejan seducir fácilmente por los hombres, también está aquella que, ya mayor, busca refugio
allí porque se aburre en su casa tras la independencia de sus hijos, y también está el prototipo
de la gordita que se ha sentido rechazada por ser así desde su infancia. George, la hija de Mary,
dejó de hablar a raíz de las escenas de violencia que presenció en su casa. Todas las mujeres del
campamento la ayudan y la apoyan. Pero aparecen los funcionarios de servicios sociales que
dicen que la niña tiene que estar escolarizada y no puede vivir allí. Paralelamente se desarrolla
una línea argumental de protesta organizada por estas mujeres contra la presencia americana
en la base de Greenham. En un momento de la obra, llega la noticia de que van a instalar misi-
les nucleares en la base lo que intensifica tanto las protestas de estas mujeres como las repre-
salias de las autoridades. Durante ese enfrentamiento, Jim Meadows, un capitán americano
de la base, entabla amistad con George, que sigue sin hablar. A través de ella Jim y Mary se
van acercando progresivamente. La obra progresa en tres líneas discursivas: 1) las relaciones
entre George, Jim y Mary, 2) el grupo de mujeres y 3) el conflicto a favor y en contra de los
misiles nucleares. En la progresión de la trama se alternan números más épicos para apoyar
la protesta pacifista, al estilo de Hair, y números más poéticos que van retratando los dilemas
de los distintos personajes –la violencia machista, el acoso contra los obesos…– Al final todas
las piezas terminan encajando y los personajes culminan su evolución en una catarsis emotiva.
Poner en marcha este teatro musical colaborando con máquinas fue más complejo que
llevarlo a cabo solo entre humanos. La elección de las mejores partes elaboradas por el progra-
ma automático fue realizada por humanos y después se juntaron con otras partes elaboradas
por los propios escritores. El resultado es una simbiosis entre lo generado automáticamente
y lo creado por Benjamin Till y Nathan Taylor, los autores humanos de la idea, para alcanzar
un fuerte grado de integración y que el público no pudiera distinguirlo en la puesta en escena.
Ese es el inicio del camino trazado para alcanzar la creatividad computacional. Estos procesos
informáticos están todavía en su infancia, pero en unos años esto avanza con pasos de gigante.

2.2. Belén García Nieto: poesía y código

Belén García Nieto es el ejemplo perfecto de la unión de lo informático con la literatura y
la poesía. Es programadora y poeta. Trabaja en el desarrollo de aplicaciones multiplataforma y
de tecnologías basadas en Javascript. Y ha ido compaginando su actividad laboral con la pasión
y la práctica de la poesía, que la han llevado a ser uno de los primeros exponentes femeninos
productores de codepoetry (poesía hecha con código de programación) en español. Ha estado
siempre vinculada al ambiente literario, pertenece a la asamblea editora de Cajaderesistencia
revista de poesía crítica contemporánea con periodicidad semestral, organizada y gestionada
de forma colectiva y asamblearia. Como poeta (con lenguaje natural) ha colaborado en el poe-
mario colectivo de mujeres Algarabía (2015) editado por El Perro Malo. Actualmente está tra-
bajando en un libro de poemas que verá la luz en poco tiempo. La propia autora nos ha confe-
sado que la gustaría que su libro tuviera un apéndice con algunos de sus codepoems. Todo ello
lo ha combinado con la divulgación de la codepoetry, poco extendida y conocida en el ámbito
español, a través de diversos talleres, como el realizado en 2013 en la I Universidad Popular de
Verano del «Campus» de Cebada en Madrid, en 2016 en el máster MACA de la UPM, en el Día
de la Poesía 2017 de la UCM, y ese mismo año también, en las jornadas Edita-Lab: Escritura
creativa y edición literaria electrónica en Medialab-prado y en las jornadas de LetraLAB en La
Ingobernable invitada por el colectivo Genoma Poético.
En el ámbito anglosajón, los codework, (que engloban la codepoetry) término acuñado
por el crítico y creador Alan Sondheim (2001), que también ha intentado delimitar su espectro,

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 ¿puede un ordenador escribir un poema de amor? tres creadores sin freno...

tienen una tradición más asentada. Varios críticos, algunos de ellos creadores digitales, como
Loss Pequeño Glazier (2002, 2006), Florian Cramer (2001, 2005), Talan Memmott (2011)
(que replantea la aplicación de esta etiqueta como género literario) o Rita Raley (2002), han
ido intentando teorizar, formular, y caracterizar el subgénero artístico digital. Que como ya
matizó Alan Sondheim (2001) (se inició en los trabajos con código de programación y arte con-
ceptual en los años setenta) implica a otros dominios artísticos más allá de la literatura, tales
como el net.art. Los codework son todas aquellas prácticas lingüísticas en los que el lenguaje
natural (sea cual sea la lengua, aunque el inglés es la más habitual por estar íntimamente unida
al desarrollo de los propios lenguajes de programación), se mezcla, funde o hibridiza con len-
guajes de programación del tipo que sean (el código u órdenes que aparecen invisibles a nues-
tra vista y dan forma a todo lo que aparece en pantalla). Creando un tipo de lenguaje o expre-
sión mestiza o criolla (Hayles 2007), dirigido a los ordenadores, pero también a las personas,
especialmente aquellas con conocimientos de programación. Habría dos tipos principales de
codework, aplicables a la codepoetry, aquellos que guardan la esencia de poder ser ejecutados y
leídos por el ordenador a la par que, por humanos, o aquellos que usan “broken code” o pseudo
código con más presencia del lenguaje natural fusionado con los signos de la programación,
y que no pueden ser ejecutado por el ordenador. Pero siempre nos encontramos ante un len-
guaje funcional que sale a la superficie (normalmente era invisible al usuario), cuya sintaxis y
semántica, sirven para comunicarnos con los ordenadores y dar las órdenes precisas para que
ocurran determinadas acciones. Ahora se trataría de despojarlo de su función práctica y darle
también una dimensión poética, que busque la belleza, el humor o cualquier mensaje.
Florian Cramer (2005) establece una línea histórica para explicar la evolución y las refe-
rencias hasta llegar a los denominados codework, nombrando hitos como Algol, libro publica-
do por Nöel Arnaud en 1968, autor relacionado con la escuela de patafísica y el grupo OULIPO.
Cuyos poemas están basados en el vocabulario y la sintaxis del lenguaje de programación Algol
traducido al francés. Los orígenes y el desarrollo de la cultura hacker en el MIT en los años
sesenta, inventó o reinventó según Cramer los primeros poemas en código, en pleno desarro-
llo de los lenguajes de programación. El creador del lenguaje Pearl, Larry Wall, envío un mail
con un poema ejecutable y a la vez entendible para sus compañeros, lo que derivó en que otros
programadores y hackers iniciasen listas de mail haciendo poemas con Pearl o pseudocódigo
a modo de juego lúdico, tratando temas de amor y de tono convencional. Recogidos después
en un artículo-antología de Sharon Hopkins en 1991. A lo largo de los noventa destacan obras
populares del net.art como las realizadas por Jodi, con su impronta gráfica low tech mezclada
con lenguaje de programación. O Mezangelle (1993), un lenguaje online propio creado por la
net artist y poeta Mez Breeze, fusión de lenguaje de programación, jerga y palabras en inglés,
con rasgos de la comunicación propia del mail o el chat.
Belén García cuenta con un blog propio, compilado.net1, donde pueden consultarse sus
poemas en lenguaje natural y sus poemas con código, algunos de los cuales están publicados
online en entradas de blogs o entrevistas. También publicó una selección de poemas en la re-
vista Pasajes Arquitectura Diseño e Innovación, en el número 142 (2017), allí tras cada uno
de los poemas, la autora ofrece una breve explicación, para que el lector no familiarizado con
los diferentes lenguajes de programación (javasrcipt, html, SQL), no se encuentre tan perdido.
Pero los títulos de los poemas y las explicaciones que los acompañan transmiten los juegos de
humor, ingenio, lírica y destreza programadora (comunes a otros autores de code poetry) o en
el caso concreto de la autora, la marcada crítica social. La poeta se considera activista a tiempo
completo, actitud unida a cierto espíritu hacktivism o de la cultura de programación, afín al
gusto por lo artesano, lo underground, la diversión o la unión de ordenadores y belleza, presen-
te en el ámbito hacker que produjo la primera codepoetry (Cramer 2005). La disposición espa-
cial de la sintaxis y los signos de programación (claves en estos lenguajes para que funcionen),

1 Mirar http://compilado.net/ Visitada en marzo del 2018.

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 sofía nicolás díez - dolores romero lópez

gráficos y llamativos, y su fusión con el inglés y el español (no habitual, otros autores hispanos
de codepoetry usan solo inglés); ofrecen un conjunto interesante a la vista. En un código algo
confuso para los iletrados en la programación, en el que un lenguaje formal, restrictivo y basa-
do en la sintaxis para dar órdenes al ordenador, adquiere carga poética, trasformando sus po-
sibilidades y otorgando al lenguaje natural nuevas potencialidades como la visual. A la vez que
pone en juego la mezcla de diferentes cogniciones, la del hombre y la de la máquina. En nuestro
caso, estamos ante un poema donde parece que las bases de datos y los lenguajes de progra-
mación de los ordenadores, acaban disolviendo los nombres y las injusticias de la realidad, con
apretar unas pocas teclas. Lo interesante es que un poema escrito a su vez con un código que da
órdenes, exprese en forma y contenido este mismo proceso de forma poética y metalingüística:

estado del bienestar

var desahucio=new Array( ) ,

suma = 0;
desahucio.forEach (
function eliminar(nombre) {
suma += nombre;
alert(nombre + “: eliminado”);
}
);

*/ forEach() ejecuta la función una vez por cada elemento. En este caso, desahucio es un
array con una determinada longitud. Ejecutará la función eliminar por cada uno de los desahu-
cios que haya (García Nieto 2017: 59).

Esta reactualizada versión de codepoetry, en la que se mueve Belén García, ha cobrado

actualmente vitalidad en ciertos contextos universitarios, tecnológicos y artísticos de todo el
mundo. A veces con resultados ejecutables en el ordenador que se traducen en gráficos ani-
mados, canciones, sonidos u otros resultados; y otras veces con pseudocódigo solo hecho para
el deleite de los humanos expertos en programación. Reflejo de esta oleada es la Code poetry
slam que se viene celebrando en la universidad de Stanford desde el año 2013 o el Concurso
anual Source code poetry, que exige una serie de normas como la obligatoria compilación de
los poemas y la rima. Pero también se han llevado a cabo publicaciones digitales e impresas.
Es el caso del libro code{poems} (2012), editado por Ishac Bertran, un artista tecnológico y
diseñador catalán afincado en Nueva York. Que reúne ciento noventa poemas en múltiples
lenguajes de programación (Python, Pearl, C, C#...) con diferentes aproximaciones a la code
poetry (no ejecutables, el libro apuesta por un codework más cercano a la literatura), realiza-
dos por programadores-poetas de treinta países, donde destacan autores hispanos como el
chileno Alejandro Corredor, el costarricense Álvaro Matías Wong Díaz o la también chilena
Viviana Álvarez. Más reciente es el proyecto ./code poetry (2017), editado por Daniel de Hol-
den y Chris Kerr, una antología de poemas hechos con diferentes lenguajes de código que se
pueden leer, pero también sirven como programas ejecutables en un ordenador. Presentado en
versión impresa, e-book y de forma online con su propia página web. En este caso la apariencia
visual de las piezas cobra gran relevancia, tanto en la versión impresa como en la online, con
animaciones gráficas, y un gran esmero en la disposición del lenguaje y los colores.
El hecho de que el lenguaje de programación avance incorporándose en las aulas y la
formación académica, abrirá el mundo de los codework y la code poetry a todos los inexpertos
y confusos lectores. Pero pensamos, que su intensidad visual y espacial, sus características
lingüísticas, metalingüísticas, artísticas y literarias hacen de estas obras un interesante caldo
de cultivo de la poesía digital. Es importante que poetas como Belén García produzcan obra de

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 ¿puede un ordenador escribir un poema de amor? tres creadores sin freno...

este tipo, desarrollen el subgénero y abran las puertas, invitando tanto a críticos como a crea-
dores a que analicen el fenómeno y las creaciones que se producen en nuestro ámbito.

2.3. José Ballesteros: poesía cinética

Que José A. Ballesteros se haya enfrascado desde hace unos años en la creación poética
digital, es casualidad y a la vez no lo es, responde a una cadena de hechos que cobran sentido.
Este poeta digital, es arquitecto y profesor de arquitectura en la ETSAM, donde además de
impartir la asignatura de Proyectos Arquitectónicos, se embarcó en potenciar asignaturas rela-
cionadas con el desarrollo de nuevas tecnologías en el diseño arquitectónico, como Proyectos
de Arquitectura Paramétrica. Donde interviene el uso de condiciones para la determinación
de espacios arquitectónicos en modo dinámico y atendiendo a parámetros de todo tipo, tra-
tando el proyecto como proceso, no como resultado final, a modo de organismo paramétrico
y modificable, a través de software de diseño como Grasshopper 3D (lenguaje de programa-
ción visual, con el que se pueden programar algoritmos generativos). Esta deriva llevó al autor
a la necesidad de formarse en el ámbito de la programación informática por cuenta propia.
Es también editor de publicaciones de arquitectura como Pasajes Arquitectura Diseño e In-
novación (1999-actualidad) o Fisuras (1995-2007, revista cultural, editada con el arquitecto
Federico Soriano). En ambas, el espíritu innovador, la apuesta por la vanguardia y las nuevas
tecnologías en diseño y construcción, así como el ámbito interdisciplinar y de contacto entre
los diferentes lenguajes artísticos (artes visuales, literatura, filosofía…), ha sido constante. Ac-
tualmente imparte, junto a la profesora de filología de la UCM María Goicoechea, el Taller de
escritura del Máster en Comunicación Arquitectónica de la Escuela Técnica Superior de Arqui-
tectura de Madrid.
Ante esta abreviada trayectoria, podemos imaginar que no fue del todo casual que José
Ballesteros acabara introduciéndose en la experimentación digital poética. Y es que, según
nos explicó el propio autor, sus pruebas con el diseño y tratamiento de sólidos con Grasshop-
per, le llevaron a descubrir vvvv, una interfaz gráfica multiusos, un lenguaje de programación
visual para prototipado, parecida a Grasshopper. En la que, aunque todavía hay que escribir
código, ayuda notablemente la parte gráfica, ahorrando al usuario tener que escribir todo el
código necesario para obtener resultados. Además, la herramienta, permitía acceso a útiles
multimedia del ordenador (micrófono, altavoces, teclas…) que Grasshopper no facilitaba, y
la introducción de video y sonidos, por lo que ha sido usada para realizar visual mapping e
instalaciones de video para espectáculos de dj’s. Trasteando con ella para la modificación de
sólidos en 3D, y observando la dificultad que entrañaba hacerlo con elementos o formas com-
plejos, José Ballesteros, decidió sustituirlos por bloques constituidos por palabras, para hacer
más simple la manipulación. De aquí surgieron los primeros ejercicios poéticos, cuando se fijó
en el poder significativo de las palabras y sus connotaciones lingüísticas y emocionales al jugar
con ellas espacial y visualmente. El desarrollo de estas ideas, entroncó con su conocimiento de
las vanguardias poéticas y musicales del siglo xx, centradas en aspectos, dinámicos, visuales,
espaciales y sonoros que la poesía impresa no podía desarrollar.
De esta manera realizó sus primeros “juegos” o “experimentos” poéticos, abandonando
vvvv (ya no necesitaba la interfaz gráfica ni el tratamiento de sólidos, ahora jugaba con pala-
bras) y optando por trabajar con Java Processing. En 2012, en el marco de la Inauguración de la
Casa del Lector en el Matadero, expuso, a modo de instalación poética, dos versiones antiguas
de sendos poemas: «Palabras tímidas» y «Spray Neruda». Donde el lector podía interactuar
con los poemas a través de un micrófono, y ver lo que sucedía en la pantalla. Versiones poste-
riores y más sofisticadas, fueron expuestas en el Día de la poesía UCM 2017, en este caso bajo
el nombre de «Palabras tímidas» y «Poesía gravitatoria», que a través de un micrófono tam-
bién invitaban a la interactividad con la pieza. En el primer caso se pedía al lector-espectador,
hablar o hacer ruido con el micrófono para que las palabras que aparecen en pantalla de forma
azarosa, se contrajesen haciéndose pequeñas. Al hacer mucho ruido morían desapareciendo

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 sofía nicolás díez - dolores romero lópez

y en su lugar nacían otras, continuando el verso. En el segundo caso, hacer ruido servía para
producir un spray de palabras que caían hacia abajo según su peso, determinado por factores
como el número de letras.
Sus últimos derroteros, comunes a las fases de la corta historia de la literatura digital,
han avistado la necesidad de extender su trabajo por la red, con una reciente página web mi-
nimalista, Activepoem2, y trabajar con javascript, para poder dar visibilidad a sus piezas poé-
ticas. La página anuncia desde el título el contenido dinámico de su poesía (que implica desa-
rrollo espacial-temporal), y se subtitula como kinetic poetry, posicionándose el autor, quizás
conscientemente o no, en un subgénero de la poesía digital, que posee el mismo nombre. Nos
referimos a los subgéneros de poemas, letras, o frases en movimiento, aunque hay autores que
hablan directamente de kinetic poetry como Flores (2014) en su famoso directorio de poesía
digital E-poetry, o de visual-kinetic text (Glazier 2002). Por ahora cuenta con seis poemas o
artefactos, algunos, evoluciones muy cambiadas de proyectos anteriores y otros nuevos: «eva-
nescencia», «add a poem», «poema de amor», «ta te ti to tu», «palabras absurdas» y «dialéc-
tica mínima». En su mayor parte están escritos en español, aunque la página muestra todas las
explicaciones de forma bilingüe, y el poeta no descarta, hacer los poemas también en inglés.
La continua evolución y desarrollo de los poemas de José Ballesteros, parece no dar por fina-
lizada nunca la obra. Y entronca con la esencia dinámica de la textualidad electrónica (Borrás
2005: 42), en lo formal, en su lectura, y en el propio proceso creativo, haciendo del poema un
texto cambiante, un proceso (Borrás 2005: 50), cuya importancia y significado va más allá del
resultado obtenido.
En todos los poemas prima el movimiento, el juego espacial en la pantalla y el experimen-
tal-poético (el poeta señala que, aunque algunas ideas surgen por influencia, otras aparecen
como algo lúdico y gracioso, buscando a través del código como materializarlo), la interactivi-
dad con el lector, al que se le pide que comience a activar los poemas y la producción de pala-
bras con un click. Dependiendo de la interacción ejecutada por el lector, los resultados serán
múltiples. Varios poemas van acompañados de sonidos acordes a los efectos visuales («ta, te ti
to tu»; «dialéctica mínima»), o se visualizan, además de movimientos diversos, efectos, como
la disolución de las palabras («evanescencia»), las relaciones entre palabras en movimiento
(«poema de amor»)… Junto a cada poema hay un pequeño texto-explicación, idea, impulso
o sugerencia relacionado con su creación (algo que ayuda a comprender su funcionamiento),
acompañado de un par de instrucciones para activarlo, en la línea de la literatura ergódica
(utilizando el término de Espen Aarseth’s).
No es de extrañar que un poeta-arquitecto, aproveche la nueva espacialidad que ofrece
el movimiento en la pantalla y las herramientas digitales para elaborar sus creaciones. Que
sin duda beben de la tradición poética de las vanguardias, como los caligramas de Apollinaire,
pero también de la posterior poesía experimental propiciada por grupos como OULIPO, rela-
cionados con la matemática, la generación de textos con algoritmos, la poesía combinatoria
y los juegos poéticos naïf. O con el poema/proceso o la poesía concreta y la importancia que
otorga a lo visual (algunos de cuyos autores han incursionado en los medios digitales). De he-
cho, es frecuente encontrar como las voces que analizan la poesía digital, cinética o visual, o
la codepoetry, la unen a estas tradiciones, como hacen Glazier (2002), Cramer (2005) o Alain
Vuillemin (2005). En otros casos son los poetas digitales los que los homenajean a sus referen-
tes, así lo hacen Millie Niss y Martha Deed en sus Oulipoems o Patrick-Henri Burgaud con su
Jean-Pierre Balpe ou les Lettres Dérangées. Nombrados por Katheryne Hayles (2007) al refe-
rirse a la poesía digital, el arte generativo con algoritmos y los randomizing works. Ballesteros
referirá al poeta R. Queneau, cofundador de OULIPO, como inspiración de uno de sus poemas.
Si este autor se diferencia de otros poetas españoles de poesía animada digital, es que
él es total partícipe del proceso de creación. No solo cobra importancia el diseño final en mo-

2 Mirar http://activepoem.es/index.html Visitada en Marzo del 2018.

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 ¿puede un ordenador escribir un poema de amor? tres creadores sin freno...

vimiento, no se trata de un vídeo-poema que puede colgarse youtube, sino de la creación de

su mecanismo a través del código, las infinitas posibilidades que ofrece (también desafíos),
además de la añadida interacción con el lector que puede fabricar con un simple click, o intro-
duciendo una palabra, diferentes poemas-juego. En algunos aspectos estéticos y formales sus
creaciones encuentran paralelismos con la Flash poetry de autores como Brian Kim Stefans y
«The Dreamlife of Letters», con los Anipoemas de Ana María Uribe (pero añadiendo la inte-
ractividad). O con poemas de Neil Henessyy como «Jabber», o con «Enigma n» (que sí incluye
interactividad) de Jim Andrews, por señalar algunos de los trabajos ya conocidos, que se han
ido realizando desde los años noventa. En la poesía digital animada y cinética en español, sus
trabajos pueden plantear caminos interesantes que conectan directamente con las obras de
e-poetry más sugerentes perpetradas en la red. Veremos qué nos depara su próximo objetivo:
añadir más interactividad con el lector a través del micrófono y la cámara.

3. Conclusiones

¿Puede un ordenador escribir un poema de amor? La respuesta categórica sería sí, pero
el grado de complejidad literaria que hay en las creaciones que hoy por hoy llevan a cabo los
ordenadores deja mucho que desear en la actualidad. Pensamos que el desarrollo de la litera-
tura digital en el ámbito hispano puede y debe potenciarse con diálogo directo con los auto-
res, su participación en las actividades académicas y su inclusión en los repertorios digitales
existentes. Cada una de las obras de escritores digitales que circulan en la red, aporta nuevas
visiones y peldaños a esta nueva creación literatura. Autores e investigadores como Pablo Ger-
vás, experto en inteligencia artificial, siguen potenciando hallazgos y proyectos cada vez más
sofisticados, que determinan nuestra relación con los ordenadores. La aparición en el tablero
de poetas informáticos como Belén García, y su producción de codepoems y codepoetry, abre
una nueva vertiente poco extendida en España e Hispanoamérica, llena de potencialidades y
necesitada de soporte crítico. Los experimentos visuales y cinéticos de un poeta programador
y arquitecto como José Ballesteros, establecen un interrogante sobre el resto de la poesía pro-
ducida, sus posibilidades interactivas y su futuro desarrollo. Sus creaciones digitales vanguar-
distas, sin freno ni marcha atrás, irán definiendo los postulados teóricos y abriendo nuevos e
inexplorados caminos hacia la investigación entre inteligencia artificial y creatividad.

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54
La poesía Flash como un medio innovador para la transmisión
de mitos clásicos: el caso de «After Persephone» de Ingrid
Ankerson
Cristina Salcedo González
Universidad Autónoma de Madrid
Cristina.salcedog@uam.es

Resumen
A través del análisis del ciberpoema «After Persephone» (Ingrid Ankerson 2001), en
este trabajo se pretende medir la efectividad de la ciberliteratura –en concreto de la poesía
Flash– para transmitir mitos clásicos, algo que no ha sido examinado con suficiente detalle en
los trabajos actuales de mitocrítica. El estudio, por un lado, de tres particularidades del ciber-
poema en cuestión y de la manera en que estas condicionan la interpretación del mismo, por
otro, pondrán de manifiesto algunas dinámicas que se ponen en marcha en la reinterpretación
de los mitos a través de la literatura electrónica.
Palabras clave: ciberliteratura, Perséfone, mitos, cibermitología, estética de la recepción

Abstract
Through the analysis of the e-poem «After Persephone» (Ingrid Ankerson 2001), in this
paper I intend to assess the effectivity of electronic literature—more precisely, of the so-called
Flash poetry—to transmit classical myths, something which has not yet been investigated in
great detail within the field of myth criticism. The study of three particularities of the e-poem
in question, on the one hand, and of the manner in which these condition its reading, on the
other, will shed light on some of the dynamics that are activated in the reinterpretation of
myths through e-literature.
Key words: e-literature, Persephone, myths, e-mythology, reception studies

1. Introducción

Resulta imposible ignorar las posibilidades que las herramientas digitales ofrecen en el
ámbito de la literatura. De hecho, la aparición de Internet y la continua mejora de los recursos
informáticos han propiciado el surgimiento de nuevos tipos de discursos narrativos relacio-
nados con lo virtual, como son los videojuegos o los ciberpoemas. Es denso el debate que se
articula en torno a estos productos y muchas las voces que debaten acerca de su narratividad.
A propósito de esta discusión, resulta interesante analizar un fenómeno que todavía no ha sido
abordado con suficiente detalle en el ámbito académico, y que constituirá el objetivo de esta
comunicación: la trascendencia y efectividad que tiene la ciberliteratura en la transmisión de
mitos. Para ello, nos centraremos en la poesía Flash, y en concreto en el análisis de «After Perse-
phone» de Ingrid Ankerson (2001), que es ejemplo ilustrativo de una manera de funcionar de
los mitos en la literatura electrónica. Partiendo del marco teórico de la estética de la recepción
y de los estudios seminales sobre literatura digital de Richard Ziegfeld y George P. Landow, se
ofrecerá, en primer lugar, una breve contextualización del mito clásico de Perséfone, subrayan-
do sus principales funciones sociales, así como los aspectos que más han interesado a la litera-
tura posterior (apartado 2); en segundo lugar, se examinarán tres características de la ciberlite-
ratura en general –la hipertextualidad, la interactividad y la intermedialidad– que se ponen en

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 la poesía flash como un medio innovador para la transmisión de mitos clásicos...

marcha en «After Persephone» y que transforman la experiencia de lectura convencional (apar-

tado 3); en tercer lugar, se analizará «After Persephone» como ejemplo de ciberpoema donde
convergen los aspectos descritos en el apartado anterior (apartado 4); este análisis de «After
Persephone» pondrá en evidencia algunas dinámicas que se activan en la reinterpretación de
los mitos a través de la ciberliteratura, apuntando así la existencia de un sistema que va más allá
de la obra estudiada en este artículo (apartado 5). Finalmente, concluiremos con una reflexión
sobre la aportación del medio digital a la experiencia lectora de un texto impreso (apartado 6).

2. Perséfone: del mito clásico al mito posmoderno

El mito de Perséfone (lat. Proserpina) es uno de los más antiguos de la mitología griega,
y su historia personifica temas universales, tales como la vida, la muerte y la resurrección.
Perséfone es, en su juventud, diosa de la primavera; pero una vez que ha sido abducida por
Hades, el dios de los muertos, se convierte en la reina del Inframundo. Además, Perséfone está
íntimamente relacionada con los ciclos de la tierra, que permanece estéril durante los meses en
los que la diosa vive en el Inframundo como consorte de Hades, y que florece cada primavera
con su retorno a los brazos de su madre, Deméter. La propia dualidad de Perséfone (su natura-
leza como deidad de la primavera y reina de los muertos, como hija y esposa, como imagen de
inocencia y de sabiduría) es lo que la convierte en una figura tan poderosa y simbólica. Sin em-
bargo, pese a la trascendencia de Perséfone, las obras clásicas que narran su historia confieren
a la diosa un papel secundario, y siempre al servicio de otros mitos y personajes principales.
Por otro lado, en las fuentes clásicas, el vínculo maternofilial parece quedar supeditado al de
esposa-marido, pues se presenta la idea de que el matrimonio (y, con ello, la separación entre
madre e hija) es, para la mujer, un rito de paso, esto es, una fase indispensable en su camino
a la adultez. No obstante, a partir del siglo xix, el mito de Perséfone adquiere un nuevo trata-
miento, y empieza a leerse a la luz de ciertos cambios históricos, sobre todo en lo que respecta
a la mujer y su papel en la sociedad.
A través de un proceso de ficcionalización y de reinterpretación que se genera durante
el siglo xix, Perséfone se convierte en un personaje protagonista, con voz propia1. Paralela-
mente a la motivación decimonónica de dar voz a una figura que en las narraciones clásicas es
silenciada, en el siglo xx surgen nuevas preocupaciones que marcan la recuperación del mito:
en concreto, un gran número de escritoras se interesa por explorar la relación madre-hija en
un intento de reivindicar la importancia de este vínculo y de ofrecer historias donde las rela-
ciones femeninas son el centro de la trama2. En sus reformulaciones del mito, estas escritoras
rechazan la idea del matrimonio como ritual iniciático de la mujer a la madurez, condenando,
al mismo tiempo, la legitimación que los autores clásicos realizan de la abducción de Hades3.
Se observa cómo, de manera progresiva, la herencia de las fuentes clásicas se ve transformada
por la emergencia de nuevas disciplinas como la antropología o la psicología, al mismo tiem-
po que por diversas corrientes de pensamiento (los estudios de género o el posmodernismo),
sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo xx. Y es en este escenario, con la aparición y
progresiva democratización de los medios digitales, por un lado, y con el surgimiento de nue-
vas inquietudes sociales, por otro, donde las interacciones entre mitología clásica y las nuevas

1 Véanse, por ejemplo, las recreaciones que ofrecen escritores como Swinburne («Hymn to Proserpine», 1866),
Thomas Hardy (Tess of the d’Urbervilles, 1891), Jean Ingelow («Persephone», 1862) o D.H. Lawrence (Lost Girl,
1920).
2 Tal es el caso de escritoras contemporáneas como Toni Morrison (The Bluest Eye, 1970), Alicia Ostriker («Deme-
ter to Persephone», 1937), H.D. (Her y Asphodel, 1981) o Margaret Atwood («Procedures for Underground», 1970;
«Double Persephone», 1961).
3 Muchas son las recreaciones que, a lo largo del siglo xx, se realizan en torno a la figura de Perséfone; sobresale,
por ejemplo, la representación de Perséfone como deidad de lo mágico y lo fantástico en Charlotte’s Web (1952) de
E.B. White.

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 cristina salcedo gonzález

tecnologías se multiplican, adquiriendo una gran relevancia. Por ello, y pese a la poca atención
que dichas sinergias han recibido por parte de la crítica, resulta esencial el estudio de estas si
se desea alcanzar un conocimiento exhaustivo de los nuevos caminos que los mitos toman en
su incorporación –y su adaptación– al mundo posmoderno.

3. El medio digital y sus características: hipertextualidad, interactividad e

intermedialidad

Las peculiaridades del medio digital inevitablemente condicionan la interpretación que

el lector extrae de un cibertexto, fomentando, además, una serie de aspectos que complemen-
tan la experiencia lectora que se puede tener de un libro. En «After Persephone», tres caracte-
rísticas medulares de la ciberliteratura se ponen en marcha: la hipertextualidad, la interactivi-
dad y la intermedialidad.
El hipertexto, término acuñado por Theodor H. Nelson en los años sesenta, es uno de
los elementos neurálgicos en la literatura electrónica. George Landow, el mayor exponente de
una tradición de críticos que, con la aparición de los nuevos medios, investigaron el empleo de
las tecnologías hipertextuales en el campo de las humanidades, define esta herramienta como
“un texto compuesto por un bloque de palabras (o imágenes) vinculadas electrónicamente
por múltiples caminos […] en una textualidad abierta y perpetuamente inacabada” 4 (Landow
1993: 34). Landow afirma, en este sentido, que “el hipertexto desafía toda forma literaria basa-
da en la linealidad, cuestionando los conceptos de trama e historia vigentes desde Aristóteles”
(1993: 101). Ahora bien, esto no significa que la ruptura de la linealidad aparezca en todos los
hipertextos, ni que sea irrealizable en los textos impresos, como bien demuestran Rayuela de
Cortázar o los libros juveniles de Elige tu propia aventura. Las herramientas hipertextuales
permiten, eso sí, una mayor flexibilidad a la hora de crear literaturas no lineales: toleran la
inclusión de infinidad de caminos potenciales; favorecen que se pueda saltar (a veces, de ma-
nera simultánea) de un camino a otro eligiendo el orden de la lectura y posibilitan la salida a
espacios externos al propio hipertexto. En definitiva, los recursos hipertextuales suponen un
reto para el modo occidental de organizar, percibir y entender el mundo en el que vivimos, y
los mundos de ficción sobre los que nos deleitamos en escribir y leer.
Un segundo concepto clave que hemos de tener en consideración es el de la interactivi-
dad. Es extenso y agitado el debate existente en torno al componente interactivo de la ficción
hipertextual5; por cuestiones de espacio y pertinencia, bastará con afirmar aquí que, en tanto
que el hipertexto está compuesto por enlaces de navegación que necesitan ser activados, las na-
rraciones construidas con instrumentos hipertextuales son interactivas (Chaouli 2005: 612).
De lo anterior se extrae que el hipertexto demanda a un tipo muy concreto de usuario, a saber,
un usuario activo –un escritor y un lector, esto es, un “escrilector” (wreader, en terminolo-
gía de Landow (1993))– que sea capaz de activar la tecnología que ante sus ojos se presenta.
Por lo tanto, la función del lector de hipernarraciones es primordial, pues, sin la mencionada
activación, el artefacto permanece incompleto en una suerte de limbo, como un código sin
descifrar que espera ser interpretado6. Por otra parte, la posibilidad que ofrece el hipertexto de

4 El hipertexto concebido como un sistema de elementos conectados entre sí recuerda de manera notable al enten-
dimiento que desde la estética de la recepción se propone del texto. Por este motivo, un gran número de críticos ha
argumentado que el hipertexto constituye la concreción de las nociones posmodernistas del texto haciendo uso, eso
sí, de la tecnología disponible (Barnet 1999: 188).
5 Para adentrarse en profundidad en este debate, consúltese la obra de Marie-Laure Ryan, La narración como rea-
lidad virtual. La inmersión y la interactividad en la literatura y en los medios electrónicos (2004).
6 La ciberliteratura enfatiza, de esta manera, los presupuestos defendidos por escuelas como la estética de la recep-
ción que reivindica la aproximación a la literatura como un sistema de comunicación donde el lector desempeña una
función activa sin la cual la operación comunicativa permanece incompleta. Pero, si bien las teorías de la recepción
ya conceden un papel esencial al lector, la literatura electrónica supone ir un paso más allá al conferir todavía más
importancia a la actividad que realiza el receptor en la descodificación de hipertextos.

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 la poesía flash como un medio innovador para la transmisión de mitos clásicos...

presionar hipervínculos le añade a la lectura hipertextual una dimensión nueva, de la que ca-
rece la lectura del texto impreso, puesto que, como bien sostiene Susana Pajares Tosca, leer un
cibertexto ya no es solo un proceso cognitivo, sino también físico, pues implica acciones como,
por ejemplo, mover el ratón del ordenador (Pajares Tosca 2004: 42). Por ende, la literatura
electrónica favorece un tipo de interacción que la literatura tradicional no permite, sin que esto
entrañe que el lector sea pasivo en formatos más convencionales.
En vista del papel central que el “escrilector” pasa a desempeñar en la producción de
hipernarraciones, corresponde preguntarse por la labor del autor en este tipo de textos. A
este respecto, parece evidente que el escritor adopta la función de programador, la cual no se
hace efectiva hasta más tarde cuando el usuario presiona los vínculos. Al estructurar el texto
en tramos que son activados en el proceso de lectura, el autor de hipertextos cede necesaria-
mente algo de control a los futuros usuarios (Barnet 1999: 188). De hecho, este deja de ser la
fuente de significación única y se convierte en scriptor, en terminología de Barthes, lo que su-
giere que la relación jerárquica que existe entre el autor y el lector se disuelve, como lo hacen,
también, las connotaciones de poder asociadas al concepto de “autor”. El autor de hipertextos
pierde autoridad (o lo que es lo mismo, deja de ser autor) en este sistema de comunicación,
y es por ello que varios estudiosos del medio digital han argumentado legítimamente que
la actividad de leer hipernarraciones hace realidad la noción típicamente posmoderna de la
muerte del autor7.
La intermedialidad8 o, en términos de Jankowski et al., “la integración digital de dife-
rentes tipos de medios dentro de un único sistema tecnológico” (1996: 43), constituye otra
peculiaridad por excelencia de los textos construidos con herramientas hipertextuales. A pro-
pósito de dicho componente, cabe señalar que la lectura de cualquier producto intermedial
conlleva un trabajo de negociación (esto es, de integración e interpretación) de los múltiples
medios y códigos que componen el cibertexto. El significado de un hipertexto se construye,
por ende, a través de la tarea activa del “escrilector” de llegar a un acuerdo con tal grupo
heterogéneo de interfaces establecidas en diálogo o, de manera más precisa, en “polílogo”.
Otro aspecto relevante que se ha de subrayar es que, puesto que los medios que componen
los cibertextos permutan a lo largo de la experiencia hipertextual, no existe un significante
sólido, sino múltiples y movedizos significantes: cada vez que el “escrilector” viaja a través de
un hipervínculo, el soporte digital (significante) y el sentido encerrado en el mismo (significa-
do) se transforman. De ello se infiere que el conocimiento en las páginas-nodo del hipertexto
es siempre transitorio y está sujeto a una constante revisión y expansión (Cicconi 1999: 3;
Tolva 1993: 4). En síntesis, las peculiaridades de lo digital previamente referidas potencian
una serie de aspectos –la ruptura de la linealidad, el papel activo del lector y la vivencia mul-
tisensorial del texto– que transforman la experiencia de lectura tradicional en algo diferente
e innovador.

4. «After Persephone»: el mito a través de la ciberliteratura

«After Persephone»9 (2001) es un texto de literatura electrónica –más concretamente,

un poema Flash10–, diseñado por la artista gráfica Ingrid Ankerson y publicado en el cuarto

7 Esta idea fue planteada por Barthes en «The Death of the Author» (1968) y Foucault en «What Is an Autor?»
(1969), entre otros.
8 Utilizaré el término de intermedialidad como sinónimo de multimedialidad, tal y como Jankowski (1996) pro-
pone.
9 El poema completo puede consultarse en <http://elmcip.net/creative-work/after-persephone> [Último acceso:
05/06/18].
10 Se utiliza el término Flash para designar aquellas obras construidas mediante la plataforma multimedia de crea-
ción de contenido Adobe Flash, que emplea imagen, sonido, vídeo e hipertexto.

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 cristina salcedo gonzález

número de la revista en línea Poems that Go11. El funcionamiento de este ciberpoema es ade-
cuadamente intuitivo: tras una breve narración del mito clásico en código textual, el wreader
ha de activar un hipervínculo en forma de flecha que le traslada a la página-nodo principal,
donde numerosas gotas de agua impactan sobre la imagen de una jovencísima Perséfone. En
este punto, el usuario debe ir presionando las gotas-enlace para que el relato avance; con cada
clic, se desencadenan secuencias textuales, de sonido y de animación que permiten que el lec-
tor se adentre en los particulares de la narración.
En términos de organización del contenido, «After Persephone» presenta una estructura
no lineal, ya que, en función de los hipervínculos presionados, se inician unas secuencias u
otras, que no mantienen un orden de progresión secuencial. Además, este poema Flash ofrece
la posibilidad de activar diversos enlaces de manera simultánea, y de retroceder y elegir un
nuevo orden de lectura. Es relevante, asimismo, el hecho de que «After Persephone» carezca
de indicación alguna que sugiera al lector que la experiencia está empezando o que ha acaba-
do: mientras que los libros se terminan físicamente, los cibertextos como el de Ankerson se
encuentran eternamente abiertos. La propia no linealidad del ciberpoema junto con su rechazo
por un inicio y un final marcados producen un impacto en el usuario, quien, al introducirse
en un terreno desconocido, puede experimentar una sensación de incomodidad. De hecho, es
probable que dicha sensación conduzca al “escrilector” a buscar en el ciberpoema el desarrollo
narrativo tradicional, pulsando ansiosamente un hipervínculo tras otro, dejando así de disfru-
tar de la verdadera esencia del hipertexto, que reside en la ambivalencia12.
Al hilo del efecto que el medio produce en el receptor, es pertinente resaltar que la con-
fusión que embarga al lector al internarse en un espacio que no ofrece progresiones teleoló-
gicas, finales definitivos ni respuestas concretas es análoga a la estupefacción y desasosiego
que inundan a Deméter al verse despojada de su hija, emociones con las que la diosa tiene
que aprender a lidiar en su esfuerzo por encontrar a Perséfone. Por lo tanto, la naturaleza no
lineal e inconclusa del medio en el que se lee el mito hace posible que el usuario experimente
en primera persona uno de los sentimientos que puede llegar a producir la pérdida de una hija.
Luego, el soporte digital, por sus propias peculiaridades, contribuye a poner el énfasis en un
aspecto muy concreto del mito clásico, esto es, en el desconcierto y sufrimiento de Deméter,
que adquiere una especial relevancia en la reescritura digital de Ankerson.
En otro orden de cosas, la peculiaridad de la interactividad característica de las hiperna-
rraciones es notoria en el objeto de estudio de nuestro ensayo. Para que la narrativa avance, en
«After Persephone» el usuario ha de activar los hipervínculos diseñados por el autor-progra-
mador13; solo de esta manera se consiguen pistas relativas a lo que le ha ocurrido a Perséfone y
a la angustia de Deméter ante tal acontecimiento. Con impaciencia y curiosidad, el “escrilector”
pulsa los enlaces, anhelando desenterrar la continuación del hipertexto –cuál es el paradero de
Perséfone, en qué situación se encuentra esta, etc. En esta indagación del sentido de la historia, el
lector asume una posición de búsqueda muy similar a la que adopta Deméter en el mito, puesto

11 Fundada en el año 2000 por Megan Sapnar y la propia Ingrid Ankerson, dicha publicación pretendía “explo-
rar una nueva forma de hacer poesía; una que abandonase el acercamiento tradicional a la literatura, que articulara
experiencias y emociones a través de gráficos en movimiento y animación, que integrase estas formas de arte para
así cuestionar la propia definición de poesía” (Ankerson y Sapnar 2000) [La traducción es de la autora del artículo].
En este sentido, Poems that Go (<http://www.poemsthatgo.com/.> [Último acceso: 26/12/17]) surgió de una doble
necesidad de aunar diversos lenguajes, medios y formatos, y de celebrar la poesía a través de las posibilidades que el
soporte tecnológico brindaba.
12 Esta desazón que invade al usuario es problemática, pues si se da rienda suelta al impulso fuertemen-
te arraigado de obtener algo de la interacción con el texto (ya sea placer, conocimiento, etc.), el wreader
se arriesga a perder el control sobre la interacción (Barnet 1999: 191). En vista de lo cual, al “iniciar se-
sión” en «After Persephone», el usuario debe resistir la urgencia de buscar un final cerrado que explique
el paradero de Perséfone o que resuelva el problema que en un inicio se plantea.
13 El hecho de que el autor-programador haya construido previamente un número concreto de hipervínculos sugie-
re que la libertad del wreader para producir el ciberpoema es reducida, y siempre está condicionada por los límites
establecidos por el autor.

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 la poesía flash como un medio innovador para la transmisión de mitos clásicos...

que, del mismo modo que la diosa de la agricultura busca desesperadamente a su hija, el usuario,
con análoga inquietud, pulsa hipervínculo tras hipervínculo con el objetivo de conferir sentido
a una historia que no procura respuestas firmes. Por esta razón, puede aseverarse que la natu-
raleza interactiva del ciberpoema de Ankerson propicia la inmersión en la narración por parte
del usuario, quien es capaz de experimentar el sufrimiento de Deméter de un modo más íntimo.
De manera análoga a lo que hemos observado con respecto a la hipertextualidad y la in-
teractividad, la intermedialidad que caracteriza a «After Persephone» también se utiliza como
recurso literario para apelar de manera más efectiva a los sentimientos del lector, ya que el em-
pleo de diferentes medios (en concreto, de vídeo, imagen, texto y audio) permite que el “escri-
lector” pueda percibir la historia mítica en diversos formatos y que, de este modo, la experiencia
de lectura se diversifique y enriquezca. En este contexto, la actividad lectora adquiere nuevas
connotaciones que trascienden a la propia lectura: leer se convierte en algo más que leer. Así las
cosas, atravesar un hipertexto se presenta como toda una experiencia, con los significados de
“realidad”, de “sentimiento” y “conocimiento” que el término experiencia trae consigo.

5. Los mitos y las nuevas experiencias lectoras: hacia una “cibermitología”

Como se ha expuesto en los apartados anteriores, en «After Persephone», la naturaleza

hipertextual, no-lineal, interactiva e intermedial del soporte digital se utiliza como recurso lite-
rario para activar de forma eficiente la empatía del lector para con Deméter. Dichas caracterís-
ticas de lo digital favorecen, además, que se establezca una relación más íntima e intensa con el
hipertexto, creando una suerte de realidad virtual para el “escrilector”, quien no solo imagina
lo que lee, sino que también lo experimenta (lo escucha, lo observa, lo toca, etc.). El hecho de
que la experiencia hipertextual tenga lugar en distintos niveles (auditivo, visual, motor) enri-
quece, en suma, la experiencia lectora del mito de Perséfone. Igualmente, vale destacar que
esta experiencia de realidad virtual que se logra en la ciberliteratura es más difícil de alcanzar
en un proceso de lectura tradicional, y se asemeja a experiencias que se pueden percibir en el
cine o en un concierto. Así, la literatura electrónica se erige como un medio eficiente y relevan-
te para la transmisión de mitos: el carácter lúdico, multimodal e inmersivo del medio despierta
el interés de aquellos lectores que, por diversos motivos, ya sea falta de interés, de conocimien-
to, de acceso, etc., no se habían acercado a la mitología en su modalidad textual14. Ahora bien,
hemos de ser prudentes y evitar la idealización de lo digital: si bien la ciberliteratura fomenta
una serie de aspectos en los que la literatura convencional no es siempre tan efectiva, esta tie-
ne, asimismo, sus limitaciones y aspectos negativos. Por ejemplo, el carácter intermedial de la
ciberliteratura restringe la capacidad imaginativa de los lectores, ya que se proporcionan, sin
posibilidad de modificación, en forma de imagen, vídeo o sonido, aquellos aspectos ficcionales
que, en literatura convencional, encuentran asiento en la mente de los lectores. Más allá de su
uso como herramienta complementaria para la transmisión de historias míticas, en ningún
caso la “cibermitología” (si así pudiéramos denominarla) debe establecerse como sustituto de
la mitología clásica en su formato convencional.
En último término, es importante mencionar que el uso del medio digital como estra-
tegia para fomentar la empatía del lector no es exclusivo de «After Persephone», sino que se
observa en otros ciberpoemas construidos con herramientas hipertextuales. Por ejemplo, en
«Redeeming the Gene, Molding the Golem, Folding the Protein» (2002) (http://users.lmi.net/
sonyarap/redeeming/index.html), Sonya Rapoport, partiendo de las historias míticas de Lilith
y Eva, construye una hipernarración en la que estas mujeres mitológicas se reinventan a sí
mismas y son capaces de trascender las definiciones y representaciones que las fuentes clásicas

14 La efectividad de los nuevos medios a la hora de llamar la atención de potenciales usuarios es elevada, tal y como
demuestran los videojuegos sobre mitos y figuras mitológicas Loki (2007), Age of Mythology (2002) o Titan Quest
(2006)

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 cristina salcedo gonzález

(y contemporáneas) han desarrollado alrededor de ellas. Además, de manera similar a lo que

ocurre en «After Persephone», el componente no lineal, interactivo y multimodal del soporte
en el que se leen los mitos de Lilith y Eva propicia que el usuario se sumerja en la experiencia
lectora y perciba de una forma intensa y real las tribulaciones de estas dos figuras. Y lo propio
ocurre en la ficción hipertextual «Its name was Penelope» (1989) (http://www.eastgate.com/
catalog/Penelope.html) de Judy Malloy, y en el poema hipermedia de Kim White, «The Mino-
taur Project» (2001) (http://home.earthlink.net/~theminotaurproject/home.html): la natu-
raleza del soporte favorece la activación de los procesos empáticos del lector, quien se involu-
cra en la lectura como si de realidad virtual se tratara. El tratamiento que reciben otros mitos
en los nuevos medios es, como se percibe, análogo al que observamos en «After Persephone»,
lo que permite atisbar ya la existencia de un sistema común que puede ayudar a explicar las
diferentes dinámicas de los mitos en la ciberliteratura.

6. Conclusiones

Los medios digitales ofrecen, como se ha demostrado, un soporte novedoso con el que re-
inventar la literatura; en esta revolución literaria no solo se proponen nuevos paradigmas, sino
que, también, se ponen en tela de juicio algunos de los conceptos mejor asentados en teoría de
la literatura. En nuestro ensayo, por un lado, hemos advertido que la ciberliteratura propicia
desarrollos no lineales de la trama, favorece el rol activo del lector y facilita la experiencia mul-
tisensorial del texto. Por otro lado, adentrándonos en el uso de la mitología desde las nuevas
tecnologías, hemos podido comprobar que el medio digital se utiliza en «After Persephone»
como recurso para activar la empatía del lector, favoreciendo que este se sumerja de lleno en
la experiencia lectora. Además, se ha podido observar que en el ciberpoema de Ankerson el
soporte digital hace posible la transmisión de una inquietud social determinada, a saber, la
trascendencia del vínculo materno-filial; de esta manera, Ankerson hace hincapié en aspectos
que, en las fuentes clásicas, son desatendidos, pero que ya habían sido puestos en valor a partir
del siglo xix. Por consiguiente, en «After Persephone», el soporte electrónico ayuda al mito
a cumplir la función social de reivindicar la importancia del vínculo entre madre e hija y de
desligarlo del lugar secundario con respecto al de marido-esposa al que había sido relegado. A
lo largo de la historia, los mitos han servido de válvula de escape, es decir, han desempeñado
funciones sociales y han permitido poner de relieve preocupaciones contemporáneas; en el
caso analizado, el hipertexto logra que el mito cumpla ahora su objetivo y que el mensaje que
encierra llegue al lector actual de manera efectiva. Por lo tanto, podemos afirmar, a modo de
conclusión, que la ciberliteratura constituye un medio innovador y eficaz para la transmisión
de mitos clásicos y que, en consecuencia, ha de ser tenida en consideración por los estudios
actuales de mitocrítica.

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 patricia urraca de la fuente

Herramientas narrativas de Internet al servicio de la

narrativa epistolar: de la pantalla al papel
Patricia Urraca de la Fuente
Universidad de Zaragoza
patriciaurracadlf@gmail.com

Resumen
Internet se ha incorporado como tema recurrente a la novela de los últimos años y,
además, también se ha convertido en fuente de nuevas herramientas narrativas cuya aparición
y tratamiento en la narración tradicional son el reflejo de su uso masivo y difusión en la
realidad. Por este motivo, se debe tratar de determinar el alcance de la novedad narratológica
que el uso de estas nuevas herramientas supone y, en especial, aquellas relacionadas con las
narrativas del yo.
Se pondrá de manifiesto que no es la mera traslación formal de los recursos de la
pantalla llevados a la novela tradicional, como sucede en muchas ocasiones. Algunas novelas
españolas, como El blog del inquisidor (2008) de Lorenzo Silva y La vida era eso (2014) de
Carmen Amoraga, incorporan a la narración esas nuevas estrategias narrativas de Internet
aportando interesantes avances estructurales, casos de hibridación genérica o nuevas visiones
profundas y directas de la psicología de los personajes que establecen relaciones innovadoras
entre narradores y narratarios. Estos hechos suponen parte del proceso de renovación de la
novela epistolar y, por ello, mantiene su vigencia como fórmula narrativa a través del uso de
blogs, correos electrónicos, redes sociales, chats, etc.
El presente trabajo forma parte de una investigación que se encuentra en proceso de
desarrollo y se prevé su inclusión en la futura tesis doctoral Estudio de la novela epistolar
española desde 1975.
Palabras clave: Internet, epistolaridad, blog, correo electrónico.

Abstract
Internet has conspicuously been incorporated to the novel as a recurrent aspect in the past
few years. In addition to this, it has also become a source for new narrative tools (blogs, e-mails,
social networks, chats, instant messages, etc.) whose use in traditional narrative mirrors its
massive use in the sociological reality. The scope of the narratological novelty that the use of
these new tools suppose must be determined and, especially, those related to self-narrations.
It has to be pointed out that this, as is often the case, does not merely consist of the
formal translation of the screen resources into the traditional novel. Some Spanish novels,
such as El blog del inquisidor (2008) by Lorenzo Silva and La vida era eso (2014) by Carmen
Amoraga, incorporate these new strategies to the narrative, providing the reader with
interesting structural developments, remarkable instances of genre hybridization or new
deep and direct visions of the characters’ psychology which establish innovative relationships
between narrators and narratees. On the other hand, it can be assessed that, in some instances,
these facts imply the renovation of the epistolary novel, which, besides, will keep its essential
characteristics and will be valid as a novel subgenre, despite the aforementioned renovations.
Key words: epistolary narrative, internet narrative tools, self-narrations.

63
 herramientas narrativas de internet al servicio de la narrativa epistolar...

Pocas cosas son tan íntimas para nosotros en la actualidad como nuestros ordenadores,
nuestros móviles, nuestros dispositivos estrictamente personales e intransferibles, privados.
Decía el psicólogo Castilla del Pino (1996) que lo íntimo está envuelto en lo privado, y que
es precisamente en nuestra privacidad donde reside nuestra intimidad. Una de las grandes
paradojas de Internet está precisamente ahí: desde nuestra intimidad utilizamos sus recursos
para establecer relaciones interpersonales, para comunicarnos, para exhibirnos, en un espejo,
nuestra pantalla, como Narcisos, cuyo reflejo no sólo nos es devuelto hacia nosotros mismos
sino también desde la interacción con el mundo. Pero en esa interacción, en ese exhibirse y
mostrarse a través de la web, la motivación principal que encontramos en las herramientas
narrativas de Internet es hablar de nosotros mismos donde lo más íntimo se transforma en lo
más impúdicamente público.
Expone Bauman en su libro Amor líquido (2012) que, al hablar sobre la red que:
uno siempre puede correr a refugiarse en la red virtual cuando la multitud real que lo
rodea se vuelve intolerable. Una multitud de individuos distintivos: un enjambre para
ser más precisos. Un agregado de personas autoimpulsadas que no necesitan ni oficial al
mando ni mascarón de proa, ni agitador, ni vocero para mantenerse unidos.
Las narrativas del yo, la narrativa epistolar, la autobiografía, el diario íntimo o las me-
morias son géneros o especies narrativas que viven en el sugestivo espacio fronterizo de la
realidad y la ficción. Indagan en la introspección y en el autoconocimiento.
Cada cibernauta, dice Aparici en su libro Conectados en el ciberespacio (2010: 15):
realiza y desarrolla una puesta en escena de su propia existencia o de su grupo de perte-
nencia. Se exhiben cualidades reales o inventadas, se crea una segunda o tercera vida y,
como los falsos documentales se ficcionaliza la propia vida.
También Castilla del Pino (1996) definía el escenario íntimo, curiosamente, con el mismo
término que ahora utilizamos en la jerga de Internet, el “escenario virtual”. Evidentemente, el
psiquiatra se refería al espacio que hay en nuestra mente donde construimos nuestro propio
yo, nuestra representación mental en interacción con los otros que, por otra parte, tampoco
son entes reales sino nuestras propias creaciones, creando un yo del sujeto y construyéndonos
como si fuéramos otros.
Eso es precisamente lo que, en mi opinión, ofrecen los blogs de Internet aunque se nos
presenten como verídicos: “un yo” construido como si fuera “un otro”. Internet nos permite
no ser meros receptores de información sino también emisores y producir nuestras propias
formas de comunicación. Pisani y Piolet hablaban en su famoso La alquimia de las multi-
tudes (2009) de los “webactores”: los internautas que han dejado de ser meros receptores
para convertirse en colaboradores y productores. Además, esta posibilidad productiva que nos
ofrece internet permite algo muy importante en una sociedad, como la nuestra, cada día más
despersonalizada, más individualista y, en definitiva, más solitaria: Internet nos permite rela-
cionarnos, satisface nuestras necesidades relacionales, la interacción social. En esa interacción
social desde nuestro lugar de webactores nace nuestro “yo mediático” porque Internet permite
inventar, crear y exhibir un yo real o un yo inventado.
Michel Foucault (1990: 45) definía las tecnologías del yo como aquellas que permiten a
los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto número de operaciones
sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así
una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sa-
biduría o inmortalidad.
En ese proceso que describía Foucault había una renuncia a uno mismo impuesta por es-
trategias de gobernabilidad externas que controlaban los actos individuales desde los propios
individuos. Hoy la pantalla de nuestros ordenadores se vuelve no solo foco de proyección sino
también escudo en el que escondernos y encontrar la impunidad que ofrece el anonimato.
La fractura en el concepto de identidad que trae consigo la Modernidad propició el desa-
rrollo y proliferación de los géneros autobiográficos la necesidad moderna de construir la pro-

64
 patricia urraca de la fuente

pia identidad. No olvidemos que los blogs, aunque empezaron siendo diarios personales, en la
actualidad, la blogosfera está compuesta por este tipo de escritos personales pero también por
blogs actuales de propaganda o labor periodística e incluso los docentes hemos encontrado en
ellos una magnífica herramienta didáctica. Sería por ello imposible tratar de ver lo literario o
no que existe en los centenares de blogs que vivos y muertos pueblan la red. Hoy sería iluso,
inverosímil, pensar en una novela actual que retratara nuestra sociedad sin tener en cuenta las
relaciones personales que hemos establecido a través de Internet. No concebimos hoy una vida
sin cruzarnos varios correos electrónicos al día ni sin mantener diálogos con amigos y conoci-
dos a través de los servicios de mensajería instantánea.
Ya se han escrito muchas novelas epistolares con correos electrónicos cruzados que sen-
cillamente repetían el esquema formal de la novela epistolar más clásica siguiendo el modelo
de estética sentimental tradicional, como en el caso de Contra el viento del norte del austríaco
Daniel Glattauer (2010) que inauguraba con sus novelas esta traslación formal de la pantalla al
papel de una relación virtual. En 2006 abría el camino a decenas de novelas en todos los idio-
mas que iban a calcar esta traslación. Pero la cultura canónica, la cultura académica todavía
encuentra reticencias en estas incursiones. Todavía hoy, la mezcla, la mal llamada intromisión
de Internet, en la novela tradicional, se sigue viendo como algo “experimental” y “llamativo”.
Cuando a Lorenzo Silva, el autor de la novela El blog del inquisidor (2008), le pregunta-
ron si volvería a usar este tipo de métodos en sus novelas respondía que le había resultado una
estructura narrativa nueva y muy flexible, que le permitía hablar con especial desnudez desde
el personaje y que tenía un esquema muy abierto, “cercano a la vida real”.
La novela de Silva se construye como un juego de cajas chinas en las que unas se introdu-
cen dentro de otras. Dentro del blog trasladado al papel de la protagonista femenina se inserta
el blog del inquisidor, persona o personaje que busca su redención a raíz de tomar la identidad-
máscara de un personaje y un hecho histórico que sucedió en el siglo xvii. Después, asistiremos
al intercambio de correos electrónicos, a diálogos a través de chats y correos electrónicos. Todo
ello está, a más a más, inserto en el tradicional recurso del manuscrito encontrado pues la no-
vela se inicia con un prólogo nada paratextual de un editor que informa al “desocupado lector”
de las circunstancias del hallazgo de los escritos, al más fiel estilo cervantino.
Encontramos en la novela de Silva, por tanto, la traslación de dos blogs, el de la protago-
nista y el del inquisidor. Solo uno de ellos es un diario, el de la protagonista, es un blog con las
características de las que de él conocemos. El blog insertado dentro del blog de la protagonista,
el del inquisidor, es en realidad otro tipo de narrativa del yo que además hunde sus raíces en la
tradición más clásica y antigua, la confesión que se ha insertado en una herramienta narrativa
de Internet: es una confesión. Y la diferencia entre el diario íntimo y la confesión no es baladí
aunque en los blogs los encontremos, como en la novela de Silva, a veces participando de una
misma herramienta narrativa. Al pasar al papel, a la novela tradicional, se convierten en dos
géneros literarios distintos: la confesión y el diario íntimo.
La confesión, para María Zambrano, no solo era un género literario sino también un
método. Se trata, para la autora, de un método que sirve para expresar la crisis, como hace el
protagonista masculino de Silva, un hombre, un personaje en crisis, como también lo son los
webactores de muchos de los blogs que pueblan el ciberespacio. Decía Zambrano sobre las
confesiones en 1943, en La Confesión: Género literario y método:
¿Qué es lo que quiere decir el escritor y para qué quiere decirlo? ¿Para qué y para quién?
Quiere decir el secreto; lo que no puede decirse con la voz por ser demasiado verdad; y
las grandes verdades no suelen decirse hablando. (…) Desesperación de sí mismo, huí-
da de sí en espera de hallarse (…) Esperanza de encontrar esa unidad que hace salir de
sí buscando algo que lo recoja, algo donde reconocerse, donde encontrarse (Zambrano
1995: 37-38).
La sociedad actual ha encontrado en el blog, en la posibilidad de utilizar la pantalla
como escudo, pero a la vez como aliciente, ese lugar del que Zambrano hablaba. Y es que

65
 herramientas narrativas de internet al servicio de la narrativa epistolar...

la intromisión de la vida virtual en la vida real ha inculcado nuevos valores sociales en esta
sociedad desestructurada en la que cada vez estamos más solos y más aislados. Hemos en-
contrado un medio, como los protagonistas de El blog del inquisidor, donde, a través de las
relaciones virtuales nos reencontramos con nuestro propio yo y además nos sentimos am-
parados por la morbosidad del anonimato y regocijados en la impunidad que nos otorga la
máscara de la pantalla.
El acto escritor en las redes sociales es aún más breve. De Facebook y otras redes socia-
les, esperamos inmediatez, rapidez… “Escribe cómo te sientes”, en dos o tres líneas, caracteres
limitados, en dos o tres líneas que serán además visibles en las noticias del día para todos tus
ciberamigos, acompañadas de fotos o vídeos e iconos bailarines. No esperamos encontrar un
día a día narrado en orden cronológico, sino una expresión personal y cotidiana. En Facebook
y en otras redes sociales la voz del yo ofrece un testimonio histórico y generacional, colectivo,
dialogante, más que personal: es la relación dialéctica entre un pasado inmediato, muy cerca-
no, que se une tangencialmente al círculo vital.
La relación dialéctica entre ese pasado cercano y el presente se da en La vida era eso,
premio Nadal en 2014, de Carmen de Amoraga. En la novela se narra el proceso de duelo de
Giuliana por su marido muerto. Precisamente, él le pide antes de morir de cáncer, que sea ella
quien continúe escribiendo en su perfil de Facebook. Lo que en un principio le parece una so-
lemne estupidez a la protagonista (pues se encuentra en el obvio abismo de la pérdida de un ser
amado) acaba siendo el lugar propicio para encontrar la aceptación de la muerte de su esposo.
Giuliana construye su nueva vida, sola con sus hijas gracias a conseguir asumir la pérdida con
la ayuda de la traslación de sus dolorosos sentimientos al ciberespacio a través de Facebook y
de grupos de WhatsApp que los lectores tenemos materializados en el papel. Giuliana encuen-
tra a través de la red a un interlocutor que la escucha, ella es capaz de reconstruir su identidad,
como mujer, pero también como personaje, configurando su identidad narrativa a través de las
entradas que escribe en Facebook. Decía Lejeune (en Ciplijauskaité 2004: 72) que “el arte pone
orden en la vida” y a través de la escritura en Facebook por parte de la protagonista de La vida
era eso, su escritura pública en primera persona, la expresión de su yo en la plataforma, hace
que su vida pase del caos al orden.
Al trasladar al papel la herramientas que Internet le ofrecía a Amoraga se da también
el pacto ambiguo con el lector, el pacto biográfico del que habla Pozuelo Ivancos (2006)
donde en este caso, la protagonista, a través de las breves secuencias narrativas que Face-
book le permite publicar participa de otra narrativa del yo diferente, la narración autobio-
gráfica. En la construcción del futuro pero también en la recuperación del pasado, radica la
importancia de la interlocución. Según Sobejano, por ese motivo la autobiografía un género
tan propio de de nuestro tiempo (Teruel 2014: 97) que nos permite recuperar el pasado in-
dividual y colectivo, tan necesario en esta sociedad nuestra tan deshumanizada de la que ya
hemos hablado.
El uso del narrador omnisciente por parte de Amoraga en la novela nos otorga un lugar
privilegiado como lectores y sabremos que lo que Giuliana publica en Facebook no siempre
se corresponde con sus pensamientos y sentimientos. Ella selecciona, recrea, lo que quiere o
no quiere contar en público y, además, en ocasiones, incluso su estilo discursivo diferente nos
llama la atención por lo distinta que es su expresión en la red social frente a cómo habla en los
diálogos de su vida real: hasta el registro cambia. La Giuliana de Facebook es una Giuliana di-
ferente a la que nosotros como lectores conocemos y de la que sabemos secretos inconfesables
de todo punto, ante el círculo social en el que se mueve en la vida real y en la virtual. Pero en
su narración egocéntrica, recreada y seleccionada de lo que ella quiere contar: recompone a su
gusto para su público pero también como terapia para ella misma el puzle, o mejor, el collage,
de su vida despedazada.
Para finalizar, vuelvo al título de mi artículo, que es Herramientas de internet al servicio
de la narrativa epistolar actual. En mi búsqueda de novelas escritas en cartas, un método

66
 patricia urraca de la fuente

narrativo que sigue vigente, aunque resulte paradójico, en una época en la que ya nadie escribe
cartas, he encontrado que Internet, en los últimos años, el correo electrónico, el blog, las entra-
das de redes sociales ha creado la nueva epistolaridad. Se trata de una epistolaridad evolucio-
nada, que conserva los rasgos del género y que son reconocibles no solo formalmente. Una de
las características de la novela epistolar es la confusión que en ella se produce entre todas las
narrativas del yo pero también con las narrativas reales.
Se trata de la ficcionalización de la propia existencia a través de la epístola tradicional
que ahora toma forma en las herramientas narrativas de Internet y que lleva implícita la hibri-
dación genérica y las nuevas visiones profundas y directas de la psicología de los personajes,
que además establecen relaciones innovadoras entre narradores y narratarios. Estos hechos,
como hemos visto en las novelas de Silva y Amoraga, suponen también otra parte de la reno-
vación de la novela epistolar.
Ricardo Piglia (en Manrique Sabogal 2017) decía que el diario (pero sirve para los blogs,
para las entradas de Facebook), sin duda, es un género cómico:
Uno se convierte automáticamente en un clown. Un tipo que escribe su vida día tras día
es algo bastante ridículo. Es imposible tomarse en serio. La memoria sirve para olvidar,
como todo el mundo sabe, y un diario es una maquina de dejar huellas.
Señala Luis Beltrán Almería que el punto de partida de estos fenómenos narrativos es
la necesidad de autoexploración y su proyección literaria, escrita. La presunción de que cabe
alguna duda respecto de la identidad conlleva la necesidad de objetivarse. En otras palabras, la
inseguridad del sujeto le lleva a proponer unos símbolos y un discurso que calme la ansiedad
del vacío.
En esas nuevas tecnologías las producciones de los webactores, queden en la red virtual
volando por el ciberespacio o sean trasladadas al papel, al soporte tradicional, son fragmentos
de vida, de intimidad hecha pública.

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 El Ministerio del Tiempo: la “propagabilidad” de una nueva
forma de crear y consumir televisión en España

Esther María García Pastor

Universidad Complutense de Madrid
esthga07@ucm.es

Resumen
En España se está gestando, gracias a la entrada de plataformas como Netflix, a los pla-
nes de marketing de Movistar+ y a la búsqueda del público digital de cadenas tradicionales
como Antena3, un cambio en las formas de consumo y creación de contenidos televisivos. Sin
embargo, fue en 2015 cuando la televisión española pasó de un modelo de “pegajosidad” a uno
de “propagabilidad”, la clave de este cambio de paradigma.
En este artículo se pretende analizar el fenómeno “ministérico”, una nueva forma de
crear y consumir televisión en nuestro país gracias a El Ministerio del Tiempo. Se analizará
la estrategia de los productores para convertir la serie en un modelo de ficción “propagable”:
narración transmedia, televisión social y contenidos transficcionales son fundamentales.
Palabras clave: transmedialidad, transficcionalidad, televisión social, propagabilidad

Abstract
In Spain, thanks to a new series of platforms like Netflix, the marketing plan of Mo-
vistar+ and the search for digital public of traditional medias such as Antena3, a change is
emerging in the ways of using and creating television contents. However, it was in 2015 when
Spanish television underwent from a “stickiness” model to a model of “propagability”, which is
the key of this paradigm change.
The aim of this paper is to analyse the “ministérico” phenomenon, a new way of creating
and using television in our country thanks to El Ministerio del Tiempo. The producers’ strate-
gies to transform the series into a “propagable” fiction will be analysed: transmedia storytell-
ing, social television and “transfictional” contents are fundamental.
Key words: transmedia, transfictional, social television, propagability.

1. El Ministerio del tiempo, una apuesta arriesgada

El Ministerio del Tiempo emite su primer episodio el 24 de febrero de 2015. Antes de

esta fecha ya había comenzado la promoción tanto de forma tradicional en los canales de Te-
levisión Española como en su página web y las redes sociales. Era una apuesta arriesgada, ya
que el género proyectivo (Moreno Serrano 2010: 120-121) nunca había dado buen resultado
en la televisión de España; los datos de audiencia de la televisión pública española estaban
cayendo en picado; y el target que veía las ficciones de TVE había envejecido. Además, como
afirma Martínez Román, la televisión en España ha innovado muy poco en los géneros que ha
abordado: “La mayoría de producciones se enmarcan dentro del melodrama social, y las que
comienzan alejadas de éste han acabado cediendo” (2016: 339).
Así, si tenemos en cuenta los parámetros tradicionales de medida de audiencia, la acogi-
da de El Ministerio del Tiempo no fue del todo bien. Los datos de audiencia no podían competir
con los de las televisiones privadas y, tras algún que otro maltrato de la televisión pública hacia
la nueva serie, el share bajó. La audiencia media de la primera temporada fue de un aceptable

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 esther maría garcía pastor

12,3%, unos 2.536.000, que frente a otras ficciones que llegaban a superar los 4.000.000 de
espectadores eran cifras bastante escasas1.
Sin embargo, como asegura Concepción Cascajosa en el artículo «Buscando al especta-
dor serial desesperadamente: la nueva investigación de audiencias y la serie El Ministerio del
Tiempo», es cierto, las audiencias tradicionales, las cuantitativas, eran malas comparadas con
los canales privados, pero no comparadas con las audiencias medias de TVE. Cascajosa explica:
Las televisiones públicas, incluso en el caso de aquellas que no cuentan con anuncios,
dan a conocer los datos de audiencia de sus programas como validación de su aceptación;
como forma de justificar la inversión de recursos públicos y, por tanto, de impuestos pagados
por los ciudadanos (2016: 56).
Bajo estos parámetros, El Ministerio del Tiempo debería de haber sido cancelada tras la
emisión de su primera temporada, pero Televisión Española no tuvo en cuenta el fenómeno
fan, que salvó de la hoguera una ficción que la televisión tradicional hubiera condenado a la
cancelación. Y es que el ruido en Twitter fue inmediato, y era “ruido social de calidad, ya que la
inmensa mayoría de las menciones eran positivas hacia la serie” (Pimentel 2015). La audien-
cia social de Twitter se estimó en los ocho primeros capítulos en 353.850 usuarios, 3.687.500
impresiones y 7.187 autores únicos que sumaron 21.255 tuits. Cuando se puso en duda la reno-
vación de El Ministerio del Tiempo, todos estos fans hicieran campaña para salvarlo. Durante
tres días el hashtag #TVERenuevaMdT fue trending topic nacional.
Actualmente El Ministerio del Tiempo ha finalizado la emisión de su tercera temporada.
Aquellos que dudaban de la serie durante el periodo de promoción acabaron convirtiéndose en
“ministéricos” y arrastraron consigo a más participantes en este fenómeno. Carlos Scolari en
“Regreso a El Ministerio del Tiempo” en Dentro de El Ministerio del Tiempo (Cascajosa 2015:
227) comenta: “Lo que nació como un proyecto eminentemente televisivo se convirtió en pocas
semanas en un fenómeno cultural”.

2. El no tan inesperado fenómeno “ministérico”

El Ministerio del Tiempo había captado a los usuarios de las redes sociales mucho antes
de que se emitiera el primer episodio. Es cierto que muchos de ellos se manifestaron para ex-
presar su suspicacia. Sin embargo, aunque esto pudiera parecer un contratiempo, realmente
era una señal inequívoca del éxito que estaba por venir. La nueva serie de Televisión Española
había llamado poderosamente su atención, tanto como para que dedicaran tiempo a hablar
sobre ella y cavilar sobre lo que iban a encontrarse ante sus pantallas el día del estreno. Era una
mezcla entre fascinación y frustración:
El mundo de los fans nace de un equilibrio entre fascinación y frustración: si no nos
fascinaran los contenidos mediáticos, no tendríamos ningún deseo de involucrarnos en ellos;
pero si no nos frustraran en algún grado, no sentiríamos el impulso de reformularlos o reha-
cerlos (Jenkins 2008: 245).
Es muy probable que los que se mostraron suspicaces ante El Ministerio del Tiempo
sintieran una fascinación ante un tipo de ficción que debían encontrar en las producciones ex-
tranjeras, pues no era el tipo de serie que encajaba en la parrilla de la televisión española, como
hemos visto anteriormente. Sin embargo, esta mezcla entre dos sentimientos contradictorios
fue la que hizo que el 24 de febrero de 2015, todos estos potenciales fans se sentaran en el sofá
y sintonizasen Televisión Española.
Había llegado el día del estreno y tras la emisión de El tiempo es el que es, primer episo-
dio de la primera temporada, se gestó el fenómeno “ministérico”. Aunque, quizás, decir que se

1 Datos extraídos de formulatv.com: https://www.formulatv.com/series/el-ministerio-del-tiempo/au-

diencias/

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 el ministerio del tiempo: la “propagabilidad” de una nueva forma de crear...

formó aquel 24 de febrero, sería menospreciar el trabajo que RTVE.es y las productoras Onza
Partners y Cliffhanger habían estado desarrollando previamente.
Tras aquel primer capítulo, y hasta el momento, la crítica especializada ha caído rendida
a los pies de El Ministerio del Tiempo. En El Mundo (Rey 2015) se podía leer lo siguiente sobre
la serie: “Es inteligente y trata al espectador como si también lo fuera”. “Inteligente” es aquí
la palabra clave. Dejando a un lado las valoraciones sobre la inteligencia de los creadores a la
hora de narrar la historia, el equipo de El Ministerio del Tiempo fue, sobre todo, inteligente en
la planificación de la comunicación e interacción con los consumidores. Sabían a qué segmento
de la población querían apelar, qué cualidad querían que tuviera su nicho de audiencia: me-
diana edad, clase media-alta, con estudios universitarios, culturalmente activos, conocedores y
seguidores de la cultura popular contemporánea y, por supuesto, usuarios activos de las redes
sociales. No obstante, como veremos, llegar a este tipo de consumidor era solo el comienzo de
la expansión de la narración transmedial que el equipo estaba diseñando, El Ministerio sería
de todo aquel que quisiera embarcarse en la aventura.
De esta forma, el plan de propiciar un modelo de televisión apelando a un nicho de au-
diencia concreta dio su fruto. No fue tanto que la serie tratara al espectador como inteligente,
como se había dicho en la crítica de El Mundo (Rey 2015), sino que habían planeado a qué
público iban a dirigirse y les iban a hablar en su idioma.
Lo que han creado Olivares y su equipo es una experiencia transmedial, social y transfic-
cional: la experiencia “ministérica”. Es una comunidad de fans activa que no solo se limita a ver
el capítulo y a escribir un tuit o dos, sino que es mucho más. Ser un “ministérico” es sentirse
miembro de una comunidad, que genera un discurso más allá de los límites marcados por la
diégesis:
El Ministerio del Tiempo demuestra ser una serie perfecta para desarrollar una estra-
tegia transmedia, en la que la alta participación de los fans es esencial. Deja abiertas
muchas puertas para la creación de nuevas tramas, personajes, etc., lo que es un aspecto
a destacar en un producto que aspira a desarrollar una narrativa de este tipo (Miranda
Galbe / Figuero Espadas 2016: 132).
Ya en 2008, en el libro Convergence culture: la cultura de la convergencia de los medios
de comunicación, Henry Jenkins auguraba un cambio en la forma de la comunicación en masa
de la cultura popular gracias a la introducción de internet en nuestras vidas diarias. La comu-
nicación ya nunca más sería unidireccional de un medio a un espectador sentado en su sofá que
simplemente recibe el discurso: “El cambio más significativo puede ser el paso del consumo
mediático individualizado y personalizado al consumo como una práctica de red” (Jenkins
2008: 243). Los “ministéricos” no conciben su experiencia como un discurso lineal y unideric-
cional, consumen el producto ficcional a través de una red que ofrece diferentes plataformas y
contenidos complementarios creados para los fans y, como veremos, por los mismos fans, que,
en muchas ocasiones, tienen entidad propia más allá de la trama principal:
En la narrativa transmedia no es necesario conocer todos los textos que se han elaborado
sobre un mundo narrativo, sino que cada uno tiene entidad propia. Los espectadores
pueden introducirse en él a partir de cualquiera de los relatos existentes (Miranda Galbe
/ Figuero Espadas 2016: 120).

2.1. La planificación de una narración transmedia

Antes de la emisión del primer capítulo, todo el material estaba ya bien preparado. La
experiencia “ministérica” comenzó a gestarse incluso antes del comienzo oficial de la serie.
En la página web, unos días antes del estreno, se colgó un vídeo en el que los agentes
Irene Larra y Ernesto Jiménez ofrecían una “formación básica” para “funcionarios y patrulle-
ros novatos”. Imaginaban, por ejemplo, qué hubiera sucedido si España no hubiera ganado
el mundial e introducían así la base de la serie, también referenciada en el primer capítulo:
el tiempo es el que es, la historia es la que es y no se puede cambiar. Comenzaban también

70
 esther maría garcía pastor

a introducir uno de los elementos clave que une a los fans de El Ministerio del Tiempo y que
es hilo conductor en la referencialidad constante de la serie tanto a hechos históricos como a
citas concretas de la cultura pop contemporánea. Este elemento vertebrador no es otro que la
nostalgia, el gusto por retroceder al pasado. Ya Reynolds, al acuñar el término “retromanía”
(Reynolds 2011) llamaba la atención sobre la adicción de la cultura popular a su propio pasado.
Una vez estrenada la serie, en la página web, tras la emisión de cada capítulo, se col-
gaba La Puerta del Tiempo un programa en el que Paloma García Quirós entrevistaba a los
actores y que comentaba, además, la actividad en redes sociales. Esto lanzaba un mensaje
a los “ministéricos”: sois parte de esto y vuestras opiniones nos importan y son tenidas en
cuenta. De hecho, el propio nombre “ministéricos” fue una campaña lanzada por Pablo Lara
y David Varona para consensuar junto a los fans el nombre que se le daría al grupo de segui-
dores de la serie:
Una de las primeras cuestiones que se planteó a los fans, una vez que se comenzó a ha-
blar de la serie, fue, cómo les gustaría que se los llamase. Este fue el tuit que se lanzó el
25 de febrero de 2015 a las 19:54: “De Doctor Who, whovian; de Justin Bieber, belieber;
de 1D, directioner; de El Ministerio del Tiempo… ¿Interinos?” (Cascajosa 2015: 205).
Tras el final de cada capítulo Televisión Española emitía también un programa que más
tarde, por supuesto, se colgaba en la web. Se trataba de una mezcla de making off y un pro-
grama de curiosidades históricas. Hemos dicho que el target es activo y curioso, y quieren
saber todos los secretos. Por tanto, los productores sabían que tenían que proporcionarles un
contenido que satisficiese esas ansias de conocimiento. Los fans, no contentos con este pro-
grama, también usaban los buscadores para conocer más sobre personajes y acontecimientos
históricos que habían aparecido en cada capítulo. Las búsquedas en Google se disparaban tras
la emisión de cada episodio.
Gracias a estos contenidos, que desplegaban el discurso más allá de la pantalla televisiva
hacia otras plataformas y medios, El Ministerio del Tiempo fue una ficción transmedial desde
antes de su puesta en antena.
El contenido transmedia está dirigido a una figura muy concreta: la del fan. Pablo Lara
lo explica a Concepción Cascajosa:
El contenido transmedia se crea intentando continuar la percepción por parte del espec-
tador de que El Ministerio del Tiempo sigue activo, a pesar de estar fuera de emisión.
Es decir, pensando contenidos a eventos que ocurran entre una temporada creando la
sensación de que la institución vive la vida, el día a día, de los espectadores. Por ejemplo,
creando un vídeo de homenaje al estreno de Star Wars o la llegada de Marty McFly de
Regreso al Futuro, e incluso comentando un debate político (Cascajosa 2016: 66)2.

2.2. La conquista de la televisión social

Ya se ha citado a Jenkins y su “cultura de la convergencia” en la que el discurso se expan-
de a través de diferentes medios. Dice Jenkins que la convergencia representa un cambio de
paradigma. La convergencia cultural supone un cambio en diferentes sentidos:
[…]el paso de los contenidos específicos de un medio a los contenidos que fluyen por
múltiples canales mediáticos, a la creciente interdependencia de los sistemas de comuni-
cación, a los múltiples modos de acceder a los contenidos mediáticos, y a las relaciones
cada vez más complejas entre los medios de corporativos de arriba abajo y la cultura
participativa de abajo arriba (Jenkins 2008: 241).

2 Entrevista de Concepción Cascajosa a Pablo Lara, productor transmedia de El Ministerio del Tiempo,
el 16 de enero de 2016, incluida en el artículo «Buscando al espectador serial desesperadamente: la nue-
va investigación de audiencias y la serie El Ministerio del Tiempo».

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 el ministerio del tiempo: la “propagabilidad” de una nueva forma de crear...

Teniendo en cuenta las premisas de una televisión adaptada a las nuevas formas de co-
municación, los productores de El Ministerio del Tiempo no obviaron la clave de la relación
entre los creadores y los espectadores y la necesidad de que estos últimos participaran e inte-
raccionaran.
Así pues, satisfecha la curiosidad gracias a los contenidos mencionados anteriormente,
ahora lo importante era hacer a los espectadores sentir la pertenencia a un grupo, y no a uno
cualquiera, un grupo influyente y con capacidad de decisión y participación. A los “ministéri-
cos” se les incluyó en un grupo de Whatsapp propio; crearon una aplicación para generar cer-
tificados oficiales de “ministéricos”; y en Instagram se creó una cuenta privada, también con el
nombre Los archivos del Ministerio, a la que solo se podía acceder con permiso.
Todos estos contenidos estaban organizados por el propio equipo de El Ministerio del
Tiempo, pero enseguida la comunidad de fans comenzó a crear, compartir e intercambiar con-
tenidos propios. Desde fan fiction, cuentas en Twitter de personajes, productos de la serie
que, por petición popular, se venden en una tienda oficial asociada a RTVE o cientos y cientos
de gifs cómicos. La clave radica en que los productores de la serie participan también de este
fenómeno. Se involucran y tienen en cuenta el discurso del consumidor, que, en este caso se
convierte también en productor. Es lo que en la cultura transmedia se ha venido a llamar “pro-
sumidor”, es decir, productor y consumidor.

2.3. Hacia la transficcionalidad

Ya se ha explicado que El Ministerio del Tiempo es transmedial, pero también se ha
convertido en un fenómeno transficcional, no solo por las narraciones creadas por los ministé-
ricos, sino también desde la propia producción de la serie.
En la segunda temporada, uno de los personajes más queridos, Julián, se marcha. En
la diégesis principal se comenta que se ha ido a la guerra de Cuba. Sin embargo, para que el
espectador no perdiera la empatía que se había creado con este personaje se rodaron seis capí-
tulos de una mini webserie: Tiempo de valientes. En ella, el espectador podía seguir las aven-
turas de Julián en Cuba y su camino hacia Filipinas, donde regresaría a la diégesis principal en
el doble capítulo Los últimos de Filipinas.
Y la nota cómica la pone la querida Angustias, la secretaria, que encontró una cámara
en uno de los capítulos de la primera temporada con la que protagoniza el videoblog Tiempo
de confesiones, un formato muy acorde a las redes sociales y a la cultura youtuber. Con esta
simpática ficción los “ministéricos” tenían contenido propio de uno de los personajes más que-
ridos, y de los que más material fan se ha creado. Angustias contaba con un espacio propio en
el que, además, se contaban curiosidades sobre el funcionamiento del Ministerio y en el que
con una simple cámara se hacía un guiño al “verdadero fan”, que recordaba perfectamente en
qué capítulo y en qué circunstancias había aparecido esa cámara con la que ahora la secretaria
grababa sus confesiones.
Confirmaban tanto la ficción dedicada a Julián como la dedicada a Angustias que El
Ministerio del Tiempo era una serie transmedial y transficcional, pero también otras dos ten-
dencias que se venían detectando ya en las series estadounidenses de la nueva Edad de Oro
televisiva: la simpatía hacia los personajes y la autorreferencialidad. “El nuevo estupefaciente
se llama personaje. Actúa por empatía; estimula la identificación parcial; lo sentimos cercano
y lejano a un mismo tiempo; real y virtual”, explica Jorge Carrión (2011: 15).
Carrión relaciona las nuevas formas de crear ficción televisiva con las novelas del siglo
xix, un modelo al que se adapta perfectamente El Ministerio del Tiempo:
El mando a distancia, el zapping, la congelación de la imagen, la viñeta, el rebobinado,
la apertura y el cierre de ventanas, el corta y pega, el hipervínculo. Mientras que la ve-
locidad a la que nos obligan a leerlas sintoniza con el espíritu de la época, el profundo
desarrollo argumental y psicológico al que nos han acostumbrado conecta con la novela
por entregas y con los grandes proyectos narrativos de siglo xix (Carrión 2011: 16).

72
 esther maría garcía pastor

Se podría relacionar esta valoración con la afirmación de Antonio Rivas en el libro Yo

soy más de series (Moreno Serrano / Gallardo Barragán 2015: 359), que entiende que los tres
personajes principales cumplen con el típico reparto de las novelas de aventuras:
Los tres personajes principales que forman el equipo de agentes, a los que seguimos
desde el instante de su reclutamiento, se ajustan al reparto típico al que estamos acos-
tumbrados desde hace décadas: hay un protagonista-héroe con el que en teoría debe
identificarse el espectador (Julián, nuestro contemporáneo) un “músculo” (Alonso, el
soldado de los Tercios, del siglo xvi) y un “cerebro” (Amelia, la universitaria de finales
del siglo xix).
De esta forma nos encontramos ante unos personajes típicos de las historias de aventu-
ras de la cultura popular. No es necesario explicar al espectador, acostumbrado a las narra-
ciones de este tipo, cuáles son las funciones de estos roles. Eso sí, estos personajes tienen una
historia personal paralela más allá de sus funciones en cada una de las aventuras con esquema
repetitivo: problema, viaje en el tiempo, resolución del problema, vuelta al tiempo actual.
En cuanto a la segunda tendencia de las “transficciones” de El Ministerio del Tiempo, en
la segunda temporada, las referencias constantes a mitos de la cultura popular, que ya apare-
cían en la primera temporada, y las locas convergencias entre personajes históricos se multipli-
can. Es en esta temporada cuando comienza a insertarse la autorreferencialidad, normalmente
con un toque paródico, como ya hemos visto con el caso de Angustias. En un capítulo, Salva-
dor, el jefe, bromea sobre hacer una serie contando las misiones de sus agentes y apostilla:
“Solo de pensarlo se me revuelven las tripas”.
Puede parecer que no tiene mucha importancia, pero la parodia y, sobre todo, la “auto-
parodia” en El Ministerio del Tiempo es fundamental en su modelo de emisión, lo que Jenkins
llama “propagabilidad”. Dice Jenkins en el libro Cultura transmedia. La creación de conteni-
do y valor en una cultura en red, editado junto a Sam Ford y Joshua Green, que la parodia es
clave en una fórmula de emisión de mensaje “propagable” porque crea una experiencia com-
partida. Ya no es solo humor, es humor compartido que sirve para interactuar socialmente
(Jenkins 2015: 233).

3. La clave del éxito: la propagabilidad

En la televisión tradicional los creadores usaban el método que Jenkins denomina “pega-
josidad”. Esto quiere decir que creaban contenidos para llamar la atención del público. Cuan-
tos más espectadores, mejor. En este modelo, las series miden su éxito por la cantidad de
público al que alcanzan. Recordemos que la serie que se está analizando no cosecha buenas
audiencias en este sentido.
Sin embargo, como se ha podido ver, El Ministerio del Tiempo es un éxito, pero no en
datos cuantitativos, es decir, no en cuanto a “pegajosidad”. No obstante, sí que lo es en cuanto a
“propagabilidad”. Jenkins, Ford y Green describen esta cualidad de la comunicación como “el
potencial del público a la hora de compartir contenido con sus propios propósitos, ya sea con
el permiso de los titulares de los derechos o en contra de ellos” (2015: 27).
Como siempre sucede en estos casos, apenas podemos mapear una pequeña parte de la
producción textual de los fans. Un mundo narrativo transmedia es una máquina textual
que puede seguir funcionando muchos años, incluso después de que su canon se haya
dado por concluido. Sabemos dónde comienza un mundo narrativo transmedia, pero no
dónde acaba (Scolari en Cascajosa 2015: 227).
Lo que recomiendan los autores en Cultura transmedia es que el emisor se beneficie de
la capacidad de “propagabilidad” de su receptor.
El uso de las redes sociales se ha convertido en un medio inmediato para que no sólo
los fans de la serie intercambien opiniones y comentarios, sino también para que los
productores y difusores de la serie empleen estrategias para crear interés antes, durante

73
 el ministerio del tiempo: la “propagabilidad” de una nueva forma de crear...

y después de la emisión convencional: envío de mensajes, guiños a los espectadores,

recordatorios sobre la emisión pasada o futura, menciones o fragmentos del siguiente
episodio, etc. (Rodríguez-Mateos / Hernández-Pérez 2015: 108).
Ya en Convergence culture, Jenkins destaca la capacidad de los medios sociales usados
por el público como una herramienta de multiplicar las redes por las que transitan los mensa-
jes compartidos y el efecto amplificador de esta diversificación gracias a los medios de masas:
“El poder de los medios populares reside en su capacidad de diversificar; el poder de los me-
dios masivos reside en su capacidad de amplificar” (Jenkins 2008: 255). En resumen, uniendo
ambos tipos de medios se consigue llegar a la mayor cantidad de receptores posibles, pero
también a una mayor variedad.
En esta sociedad hiperrelacionada es importante cada “propagador” para que la red fun-
cione:
Si la sociedad se articula mediante redes—y es más consciente de ello que nunca— y la
Biblioteca de Babel para estar a nuestro alcance, lo que importa no es tanto la potencial
infinitud, sino los nodos, los lugares de encuentro concretos. Cada pantalla y cada mouse
y cada teclado que intervienen en ella (Carrión 2011: 27).
Jenkins, Ford y Green analizan cuáles son las claves para que una ficción televisiva se
libere de la “pegajosidad” y sea “propagable”. Entre ellas, seis son fundamentales para enten-
der por qué El Ministerio del Tiempo es modelo de esta nueva forma de narrar un discurso, de
emitir y de recibir un mensaje. Son clave la diversificación, la motivación y la facilitación, el
compromiso, el intercambio y la colaboración (Jenkins / Ford / Green 2015: 31, 32, 138, 150,
323). Veamos más detalladamente cada uno de los puntos:
Diversificación. Aunque el público objetivo de El Ministerio del Tiempo tiene unas
características concretas, los creadores han entendido la diversidad de sus fans, es decir,
saben que no todos tienen los mismos propósitos ni viven en los mismos contextos, aunque
les una su afición por esta ficción televisiva. En un modelo de discurso propagable, el emisor
no controla esta diversidad, deja que se convierta en pilar fundamental de la creación y el
consumo de la ficción, pues esta diversificación se convierte en multiplicación y amplifica-
ción del mensaje.
Esta característica no solo tiene que ver con la diversificación del público sino también
con las diferentes formas de emitir y recibir el mensaje. Se ha visto comentado anteriormente
que el acceso a El Ministerio no solo es a través de la pantalla de la televisión o del ordenador,
existe material disperso con el que el espectador puede interactuar, tanto con el creado por los
productores, como con el compartido por la comunidad fan.
Motivación y facilitación. Motivación y facilitación están estrechamente relacionadas.
Esto se explica, en primer lugar, con la campaña transmedial que los productores diseñaron,
creando contenidos que animaban a la participación de los espectadores, que no solo eran re-
cipientes sobre los que verter información que pasaba de la pantalla de la televisión a un sofá.
Por otro lado, una vez motivados los fans, la estrategia transmedial solo sería un éxito si
los receptores comenzaban a crear sus propias redes, contenidos y discursos a través de distin-
tas plataformas. Para ello, como hemos visto, los productores pusieron todos los medios para
que los fans pudiesen usar todos los materiales disponibles. Esto es, frente a las dificultades de
acceso a los contenidos en el modelo de televisión tradicional, aferrada a los derechos de autor,
El Ministerio del Tiempo dejó, desde un principio, que su discurso fluctuara por internet.
Compromiso. Fruto del trabajo de facilitación y motivación los “ministéricos” han aca-
bado por comprometerse con todo lo que tenga que ver con El Ministerio del Tiempo. Y este
compromiso acaba siendo recompensado. Por ejemplo, una de las usuarias más activas en la
campaña #TVERenuevaMdT, Diana Rojo, acabó siendo guionista en la segunda temporada
(Cascajosa 2015: 208).
Intercambio. Este intercambio es multidireccional y se “propaga” entre consumidores,
entre consumidores y productores y viceversa. Los roles en el proceso de comunicación co-

74
 esther maría garcía pastor

mienzan a difuminarse. La línea separa la emisión de la recepción se mantiene, pero es cada

vez más fina.
Colaboración. Puede parecer obvio, pero la colaboración es la clave. Es el resultado de la
aplicación de los cinco pasos anteriores. En la colaboración entre los roles de emisor y receptor
radica el gran cambio entre la televisión tradicional y la televisión social o “propagable”, como
acuñan Jenkins, Ford y Green.

4. Conclusiones: reivindicación de la copia

“Nada triunfa como el éxito”, cita Concepción Cascajosa a Alejandro Dumas en la in-
troducción del libro El espejo deformado: versiones, secuelas y adaptaciones en Hollywood
(Cascajosa 2006). Reivindica en este texto la necesidad de la cultura popular de citarse, de ser
hipertextual, como diría Genette (1989: 17). Habla la doctora Cascajosa de las múltiples for-
mas en que un texto puede beber de otro.
El Ministerio del Tiempo ha sabido reproducir este mecanismo de retroalimentación, la
narración de la serie es una tela de araña repleta de referencias de la cultura popular española
e internacional. Además, ya hemos visto que el modelo de narración y personajes bebe de las
novelas de aventuras decimonónicas; nada que no se hubiera inventado anteriormente. Pero,
además, los productores han apostado por una nueva forma de retroalimentación del discurso
propia de una sociedad en red, una nueva forma de citarse, “re- citarse” y autocitarse. Y entre-
comillo “nueva” porque, al igual que han tomado un modelo de narración propia de la cultura
popular, los productores importaron la forma de “propagar” el mensaje que ya había dado sus
frutos en la televisión estadounidense. La única incertidumbre sobre una narración típica de
cultura popular y una forma de transmitir el discurso popular a través de internet, fundamen-
talmente hipertextual, era la acogida que podía tener en una audiencia todavía adicta al sofá
y el mando a distancia. Sin embargo, como se ha podido comprobar apartado tras apartado,
nada en el éxito de El Ministerio del Tiempo fue una casualidad: preparación y participación
transmedia, televisión social, comunidad de fans prosumidores, transficcionalidad; todo ba-
sado en la diversificación, motivación, facilitación, compromiso, intercambio y colaboración
necesarios para abandonar un modelo “pegajoso” y abandonar uno “propagable”; todo una
copia de modelos preexistentes:
Si una de las frases más recordadas de la serie es “Somos españoles, improvisen”, había
quedado de manifiesto que en el nuevo escenario de la televisión social es justo lo con-
trario: el trabajo previo y la planificación, sobre la base de una compleja narrativa rica en
referencias, son la clave para cultivar esta nueva noción de éxito (Cascajosa 2016: 66).
El Ministerio del Tiempo ha trazado el camino en la televisión española hacia un modelo
adaptado a las herramientas que ofrece internet para “propagar” contenido y crear comunidad.
Sin embargo, puesto que los productores todavía tienen que justificar sus datos por cantidad
de espectadores, la renovación por una cuarta temporada no es segura. No obstante, Olivares
y su equipo ya han abierto la puerta a otros que ya están siguiendo la misma pauta. Y es que,
la televisión tradicional, como dice Jorge Carrión, tendrá que adaptarse para poder sobrevivir
en un mundo cada vez más conectado a las nuevas tecnologías. La televisión tradicional “es
incapaz de lograr una implicación apasionada del espectador en la ficción serial autóctona, la
constitución de comunidades de seguidores o la transformación de la serie en objeto de culto”
(Carrión 2011: 28). Así, si los productores de ficción televisiva en España tienen en cuenta la
frase de Dumas citada por Cascajosa, puede que copien el éxito de El Ministerio del Tiempo
para triunfar y volver a convertir las series en “objetos de culto”.

75
 el ministerio del tiempo: la “propagabilidad” de una nueva forma de crear...

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76
La literatura como elemento temático y transmedia en El
Ministerio del Tiempo

Inés Méndez Fernández

Universidad de Oviedo
inessotrondio@hotmail.com

Resumen
El Ministerio del Tiempo (2015-2017) es una de las series más innovadoras del pano-
rama televisivo español reciente. En algunas de sus tramas sobre viajes intertemporales, la
literatura actúa como tema central mediante personajes como Cervantes o el Lazarillo, cuya
presencia en nuestro acervo común –unida a elementos propios de humor y ciencia ficción–
ayuda a difundir la cultura española a un gran número de espectadores. Este artículo tratará
asimismo conceptos como interfiguralidad y figuras en préstamo, que permiten integrar en
un universo ficcional un personaje procedente de otro. Por su parte, los espectadores también
crean historias propias (las fanfics) borrando los límites entre alta y baja cultura, satisfaciendo
sus expectativas ficcionales cuando alguna subtrama no se desarrolla según sus deseos y favo-
reciendo la unión de literatura canónica y escritura colaborativa.
Palabras clave: El Ministerio del Tiempo, narrativa transmedia, literatura, fanfiction,
prosumidor

Abstract
The Ministry of Time is one of the most innovative shows of recent Spanish television.
In some of its time travel plots, literature is featured as a main topic with characters such as
Cervantes or Lázaro de Tormes, whose presence in our collective heritage –along with char-
acteristic touches of humour and science-fiction– helps disseminate the Spanish culture to a
large number of viewers. This paper also deals with the concepts of interfigurality and figures
on loan, which allow the integration of a fictional character in a universe different from its
own. As for the viewers, they create fanfictions that erase the boundaries between high and low
culture. These stories fix the problems created by unfinished plots or disappointing episodes,
thus bringing together classically taught literary topics and collaborative writing.
Key words: The Ministry of Time, transmedia storytelling, literature, fanfiction, pro-
sumer

1. Dentro del Ministerio: un acercamiento a la serie

Si bien una cuarta temporada de El Ministerio del Tiempo parece improbable1, la im-
portancia de esta creación en el panorama televisivo español merece ser reconocida por varios
motivos: el primero, haber enmarcado su historia en el minoritario género de la ciencia ficción

1 Las dos primeras temporadas de la serie se encuentran en la web de rtve (<http://www.rtve.es/television/minis-

terio-del-tiempo/>). De la tercera, la cadena pública solo ofrece fragmentos breves. Ello se debe a la coproducción
establecida con Netflix, quien, a cambio de inyectar presupuesto a El Ministerio del Tiempo, se queda con los dere-
chos de emisión internacional de esa tercera tanda de episodios –de ahí el descontento de los seguidores residentes
en el extranjero, quienes disfrutaron más tarde esta última temporada– (<https://elpais.com/cultura/2016/12/29/
television/1483026595_984846.html>) [Consulta el 12/03/2018]. Dado que esos episodios se hallan en una plata-
forma que no posee la autora del artículo, la fecha indicada en la bibliografía alude a la consulta de los fragmentos
de cada emisión ofrecidos por la web de rtve.

77
 la literatura como elemento temático y transmedia en el ministerio del tiempo

–algo poco común en la programación actual de tve y las cadenas generalistas españolas–; el
segundo, resaltar la cultura como un bien al alcance de todos; y, finalmente, apostar decidi-
damente por la tecnología transmedia para llegar al mayor número posible de espectadores y
expandir su universo.
El Ministerio del Tiempo se estrenó en febrero de 2015. Su argumento gira en torno a
la institución que da nombre a la serie, integrada por individuos de diferentes épocas con una
única misión: proteger la historia de España de cualquier cambio, incluso si este conllevara
una mejora para nuestro país. En el tercer capítulo de la primera temporada («Cómo se rees-
cribe el tiempo»), Ernesto e Irene tienen la oportunidad de matar a Hitler y a Franco, mas no lo
hacen por las consecuencias inesperadas que conllevaría. El Ministerio insiste en que el tiempo
es el que es, lo cual despojaría al ser humano de la autoridad para modificarlo a su antojo.
El primer episodio muestra cómo viajan los funcionarios del Ministerio: mediante unas
puertas del tiempo ajenas a la sofisticación tecnológica de la ciencia-ficción contemporánea.
Esta sencillez –impuesta hasta cierto punto por la estrechez presupuestaria pero absolutamen-
te verosímil en ese mundo ficcional– contrasta con la imagen de series como Doctor Who2 o
películas como La guerra de las galaxias (George Lucas 1977), que despliega una tecnología
modesta para los estándares actuales pero más espectacular a priori que las puertas de nues-
tro Ministerio. Estas, además, solo enlazan con otros puntos de España o con territorios del
Imperio español: así, se podría viajar directamente al México de 1650 mas no al de 1950, ya
independizado de España.
Inicialmente, la patrulla protagonista está constituida por Julián Martínez (Rodolfo San-
cho), un enfermero del siglo xxi; Amelia Folch (Aura Garrido), una de las primeras universita-
rias españolas en el xix –símbolo de los valores feministas que Concepción Arenal promulgó
en La educación de la mujer (1896)–3, y Alonso de Entrerríos (Nacho Fresneda), un soldado
español de los Tercios de Flandes (siglo xvi) a quien todos confunden con el capitán Alatriste
de Arturo Pérez-Reverte4. Los tres aceptan convertirse en agentes intertemporales para huir de
su presente: Julián vive atormentado por la muerte de su esposa Maite, Amelia sufre cada día
el sexismo de la sociedad decimonónica y Alonso está a punto de morir ahorcado por agredir
a su capitán tras ser tachado de mentiroso (su superior se negaba a admitir que su orden para
atacar antes de tiempo había causado numerosas bajas).
El personaje de Nacho Fresneda ha sido el único en permanecer hasta el último episodio
de la serie: por compromisos profesionales, Rodolfo Sancho se ausentó parte de la segunda
temporada e íntegramente de la tercera, mientras que Aura Garrido despedía a su personaje
hacia la mitad de esa última entrega. Sin embargo, la incorporación de Pacino (Hugo Silva) y la

2 El carácter inmortal del Doctor y su capacidad para viajar sin límites espacio-temporales le asemeja en cierto
modo a Arteche (Agus Ruiz), personaje de El Ministerio del Tiempo que trabaja para la organización terrorista El
Ángel Exterminador. Arteche debe su nombre a un apellido del autor de Un soldado español de veinte siglos (José
Gómez de Arteche 1875) y es, como esta novela indica, un hombre que ha vivido todas las grandes batallas de la
historia de España desde el Imperio romano hasta la época de los Austrias (“Yo no viajo por el tiempo, el tiempo
viaja por mí” sería el resumen de su propia identidad). Esta obra, pese a suponer un trabajo pionero del género
fantástico en nuestro país, es relativamente desconocida entre el gran público, por lo que su incorporación refuerza
el propósito educativo de la serie de los Olivares.
3 Arenal abogaba por educar en igualdad a hombres y mujeres, y resaltaba la necesidad de estas en recibir esa ins-
trucción para combatir la discriminación ejercida por leyes y tradiciones sociales.
4 Este personaje protagoniza la serie de novelas históricas Las aventuras del capitán Alatriste, integrada hasta
la actualidad por El capitán Alatriste (1996), Limpieza de sangre (1997), El sol de Breda (1998), El oro del rey
(2000), El caballero del jubón amarillo (2003), Corsarios de levante (2006) y El puente de los asesinos (2011). Al
igual que Alonso, ejerce como soldado de los Tercios de Flandes, por lo que ambos comparten léxico e indumenta-
ria, además de unos principios morales sólidos que les permiten tanto servir a su patria con honor como sobrevivir
a la miseria y la corrupción de la España aurisecular. Las aventuras del personaje creado por Pérez-Reverte fueron
llevadas al cine por Agustín Díaz Yanes (Alatriste, 2006), con Viggo Mortensen en el papel principal.

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 inés méndez fernández

joven Lola Mendieta (Macarena García) suplió con solvencia la partida de ambos intérpretes5.
Al elenco principal y los múltiples personajes secundarios se suman los personajes de Angus-
tias (Francesca Piñón) –ayudante de Salvador (Jaime Blanch), el subsecretario del Ministe-
rio–; Irene (Cayetana Guillén Cuervo) –jefa de logística que, junto con Ernesto (Juan Gea),
supervisa a la patrulla liderada por Amelia–, o Diego Velázquez (Julián Villagrán) –retratista
oficial del Ministerio–.
Precisamente, personajes como Velázquez podrían encuadrarse en la interfiguralidad ex-
plicada por Müller (1991) y Ziolkowski (1983) –este último, a través de la noción de figuras en
préstamo–6. Müller (1991: 107) define la interfiguralidad como la aparición de un personaje
en un contexto ficcional distinto de aquel en el que ha sido creado originalmente; asimismo,
indica lo confuso de la terminología de Ziolkowski, la cual implicaría que la figura en préstamo
es devuelta posteriormente a su entorno original sin haber sufrido cambios en el proceso –de
ahí que Müller prefiera la expresión figuras reutilizadas–. Ese razonamiento queda patente en
El Ministerio del Tiempo: si bien hay episodios donde aparecen el Lazarillo y otros personajes
ficcionales, sería erróneo suponer que el Lázaro que acompaña a la patrulla protagonista es
exactamente el de la novela picaresca anónima de 1554. Creerlos idénticos supondría consi-
derar los personajes como meros aglutinadores de rasgos y no como entidades integradas en
una trama donde interactúan con otros seres (Müller 1991: 107). La obra original carece del
entramado de viajes intertemporales, por lo que, si bien la semejanza entre ambos Lázaros
vuelve reconocible al de El Ministerio del Tiempo, estos no coinciden plenamente debido a sus
distintos contextos de aparición.
Por su parte, Ziolkowski (1983: 129) diferencia las figuras en préstamo de otros mecanis-
mos que rompen la ilusión poética (el uso en la trama de figuras históricas o contemporáneas
al escritor, o la inclusión de este en su propia obra, por ejemplo). Para Ziolkowski, los vínculos
entre realidad y ficción difieren de los existentes entre los mundos imaginarios ligados a las
figuras en préstamo –las cuales constituirían citas al universo del que proviene el personaje
reutilizado–. Así, El Ministerio del Tiempo no recurriría tanto al concepto de Ziolkowski como
podría parecer, ya que en sus temporadas aparecen mayoritariamente personajes asociados a
figuras históricas concretas; y, si bien el Cervantes o el Lope de esta serie no son idénticos a los
escritores reales en que se inspiran, es precisamente su anclaje en el mundo real lo que impide
catalogarlos como figuras prestadas.

2. La literatura como tema en El ministerio del tiempo

Una de las virtudes de la serie creada por Javier y Pablo Olivares es su afán divulgador
–algo lógico considerando el carácter de cadena pública que tiene tve–. Así, los viajes al pa-
sado de Amelia, Julián y Alonso ejercen una función didáctica, especialmente en lo relativo a
las humanidades. La historia de España juega un papel fundamental en la trama de la serie, y

5 En Doctor Who –cuyo protagonista se regenera para sortear la muerte o cualquier lesión de extrema gravedad–,
el cambio de actores tampoco afecta a su calidad artística. Hasta ahora, doce han sido los intérpretes del Doctor; a
ellos (pertenecientes tanto a las temporadas emitidas desde 1963 hasta 1989 como a las realizadas a partir de 2005)
debemos sumar la presencia de Jodie Whittaker, primera mujer en encarnar a un personaje que, pese a su capaci-
dad de transformarse en cualquier ser humano, solo ha sido interpretado por hombres blancos.
6 Sobre la existencia de entes ficcionales, Parsons (1982: 370) concluye que la cuestión «Are there really nonexistent
things?» sería en realidad una pseudopregunta: al aludir a este tipo de seres u objetos, empleamos hay (there is/
there are en inglés) para simplificar el relato de nuestras experiencias vitales del mismo modo que con las entida-
des físicas y tangibles. Ello es aplicable tanto al Cid como al Lázaro o el Lope de Vega de El Ministerio del Tiempo,
cuya existencia en el plano ficcional es constatable al margen de sus orígenes como personajes históricos o litera-
rios. Además, Parsons (1982: 366) distingue entre aludir falsamente a algo (la Amelia Folch de «La guerra de las
galaxias») y mencionar entidades inexistentes en nuestra realidad pero presentes en otra (la Amelia Folch de «El
Ministerio del Tiempo»). De ahí el error de equiparar ficción con mentira, ya que los mundos ficcionales se rigen
por sus propias normas de verosimilitud.

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 la literatura como elemento temático y transmedia en el ministerio del tiempo

en ella caben la literatura, la pintura o el cine y la televisión: en «Óleo sobre tiempo»7 (noveno
capítulo de la segunda temporada), un lienzo de Velázquez destruido en el incendio del Real
Alcázar (1734) es objeto de tráfico de arte intertemporal; «Con el tiempo en los talones» (pri-
mer episodio de la tercera tanda) tiene el estreno de Vértigo (Alfred Hitchcock 1956) como te-
lón de fondo, y «Entre dos tiempos» –último capítulo de esta temporada– homenajea en clave
metaficcional a Narciso Ibáñez Serrador y su Historias para no dormir.

2.1. Lope y Cervantes, carisma aurisecular

Por su parte, la literatura ha sido un elemento temático recurrente en El Ministerio del
Tiempo. De hecho, uno de los personajes secundarios más populares de la serie es Lope de
Vega (Víctor Clavijo), que hace su entrada en «Tiempo de gloria» (segundo capítulo de la pri-
mera tanda) y reaparece en «Tiempo de hidalgos» (el tercero de la segunda temporada) y
«Tiempo de esplendor» (el quinto de la tercera). Lope es retratado como un gran escritor de
agitada vida personal. Sin embargo, no debemos olvidar que era un hombre de su época, por
lo que, según apuntaba Víctor Clavijo en un encuentro con espectadores de la serie, no es
necesario considerarlo moralmente bueno para disfrutar de sus escritos (Breden 2015: 111)8.
Ese carácter humano reforzaría su elección como representante del Siglo de Oro antes que
Calderón o Cervantes –otro secundario icónico de la serie–. Además, El Ministerio del Tiempo
comparte con el Arte nuevo de hacer comedias de Lope (1609) el afán de enseñar a través del
entretenimiento –docere delectare– (Breden 2015: 111).
Junto a esa aparición estelar, merece ser resaltado también el encuentro de Lope y Pa-
cino en «Tiempo de hidalgos», donde el agente alaba varias obras del primero y menciona
involuntariamente La dama boba, que aún no existe; sin embargo, Lope muestra interés en
hacerse con ella e intuimos que la acabará escribiendo, por lo que la historia literaria no se
verá alterada. Por otra parte, una de las subtramas más notables de «Tiempo de esplendor»
es la enemistad entre Lope y Cervantes (Pere Ponce), interrumpidos por Amelia justo antes
de batirse en duelo empuñando sendos candeleros. Como mujer responsable y con capacidad
de liderazgo, Amelia increpa a ambos escritores recordándoles que en la gloria hay espacio
suficiente para los dos. Exclama también que, si ella pudiese vivir con la misma libertad que
ellos, olvidaría esas envidias absurdas, y señala la fortuna de que sean las obras y no los actos
de estos literatos lo que vaya a perdurar en el tiempo.
Por su actitud, Amelia recuerda a otras heroínas de aventuras del cine reciente, como la
Elizabeth Swann (Keira Knightley) de la trilogía Piratas del Caribe (2003-2007) o la Hermio-
ne Granger (Emma Watson) de las películas basadas en los libros sobre el niño mago Harry
Potter (2001-2011): estos personajes también forman un trío protagonista junto a sus compa-
ñeros masculinos (Will Turner y Jack Sparrow en el caso de Elizabeth, y Harry Potter y Ron
Weasley en el de Hermione), asumen los mismos riesgos que ellos y expresan firmemente su

7 Los episodios de El Ministerio del Tiempo mencionados a lo largo de este artículo aparecen en la bibliografía pre-
cedidos de sus directores correspondientes.
8 Esa opinión podría ponerse en entredicho respecto de los creadores actuales: a raíz de los abusos sexuales impu-
tados al productor de Hollywood Harvey Weinstein, se ha condenado la permisividad social que hasta ahora había
disculpado las conductas delictivas de quienes mostraban gran talento en su ámbito laboral. Un caso aún candente
es el de los abusos que Dylan Farrow, hija adoptiva de Woody Allen y Mia Farrow, denunció haber sufrido cuando
era una niña. Pese a que el cineasta ha sido declarado inocente de tales acusaciones, aún planean dudas sobre él,
y varios actores ya han lamentado haber obviado ese comportamiento a la hora de participar en sus películas. Si
lograra demostrarse la veracidad de las declaraciones de Dylan, cabe preguntarse hasta qué punto influiría eso en la
recepción de los filmes de Allen. Ello nos llevaría a hablar de la distinción entre autor real e implícito y de la asigna-
ción de la autoría en una cinta. Asimismo, también sería legítimo preguntarse por qué somos menos tolerantes con
los artistas del siglo xxi que con los del xx y épocas anteriores. ¿Ocurrirá lo mismo cuando, en el futuro, se estudien
obras y creadores de hoy? ¿Se considerará el machismo actual un rasgo inherente a nuestra sociedad –como ahora
pensamos de épocas pasadas–?

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 inés méndez fernández

opinión9. En ello coinciden con las mujeres de El Ministerio del Tiempo, quienes también ocu-
pan puestos de responsabilidad –algo todavía no tan común en nuestra sociedad–; es cierto
que son escasas las escritoras que aparecen en la serie, mas merece destacarse la alusión a
las Sinsombrero en «Separadas por el tiempo», el décimo capítulo de la segunda temporada.
Durante una visita que Julia (Alexandra Jiménez) realiza con sus alumnos a un museo, y tras
explicarles quién fue Clara Campoamor, una de sus estudiantes localiza a una mujer idéntica a
ella en una foto donde aparece junto a otras representantes de la Generación del 27. Si bien el
episodio no trata sobre estas intelectuales, sino sobre la Vampira del Raval (María Rodríguez),
la importancia de esa mención a las Sinsombrero estriba en el desconocimiento general sobre
ellas, por lo que el propósito didáctico de El Ministerio del Tiempo se cumpliría en cualquier
caso. Si la serie continuara una cuarta temporada, la galería de personajes históricos femeni-
nos podría ampliarse, mas esta posibilidad aún parece remota.
Por su parte, «Tiempo de hidalgos» homenajea el episodio de Doctor Who «Vincent y el
Doctor» –décimo capítulo de la quinta temporada (contando a partir de 2005)–. En él, la un-
décima encarnación de este personaje (Matt Smith) y su ayudante, Amy Pond (Karen Gillan),
traen al presente a Van Gogh (Tony Curran) para que observe la admiración que despiertan
sus obras en el siglo xxi. El objetivo es elevar la moral del infravalorado pintor, de quien Amy
espera que finalmente no se suicide. Sin embargo, pese a que ella y el Doctor alegran tempo-
ralmente la existencia de Van Gogh, este acaba quitándose la vida poco después de regresar a
su época. Volviendo a El Ministerio del Tiempo, la patrulla salva a Cervantes justo cuando este
intentaba ahorcarse y, para convencerle de su valía, le llevan al siglo xxi haciéndole creer que
está soñando para que no sospeche de la existencia del Ministerio. Ambos episodios rinden tri-
buto a dos grandes creadores y nos permiten imaginar qué habría ocurrido si el pintor hubiese
vivido más o Cervantes hubiera fallecido antes de tiempo. Como sociedad, quizá hubiésemos
tenido otras obras en nuestro canon, pero jamás lo sabremos con certeza: aprender a valorar
nuestra cultura es la enseñanza que se desprende de estos episodios.

2.2. Reescribiendo la leyenda: Lázaro, el Cid y el sueño de Lorca

En El hombre que mató a Liberty Valance (The Man Who Shot Liberty Valance, John
Ford, 1962), el reportero que entrevista al senador Ransom Stoddard (James Stewart) afirma
que en el Oeste se debe difundir siempre la leyenda incluso tras descubrir la realidad que sub-
yace a ella; así, aunque fue el caído en desgracia Tom Doniphon (John Wayne) y no Stoddard
quien disparó al famoso forajido, el mito de la valentía del segundo pervivirá sobre el sacrificio
de Tom. Esa necesidad de héroes como espejo de conducta y salvaguarda del bien frente al mal
se refleja en «Tiempo de leyenda» –primer episodio de la segunda temporada–, donde vemos
cómo la figura de Rodrigo Díaz de Vivar llega hasta nuestros días gracias a Rogelio Buendía
Ortiz (Sergio Peris-Mencheta), un agente del Ministerio que, para no alterar la historia de Es-
paña, suplanta dos décadas la identidad del Cid tras provocar accidentalmente su muerte en
batalla. Su sacrificio en pos de un bien mayor –unido en este capítulo a la marcha de Julián a
Filipinas– ensalza el trabajo de los agentes y de quienes no aparecen en los libros de texto, cuyo
fallecimiento no alteraría la historia de España.
Por otra parte, «Tiempo de pícaros» –sexto capítulo de la primera temporada– juega
con la autoría del Lazarillo de Tormes a través de su protagonista, a quien la patrulla conoce
accidentalmente durante una misión. Al final de esta aventura, Amelia y Julián sugieren a
Lázaro que escriba una autobiografía, lo cual se materializará gracias a la ayuda prestada por
un fraile escribano. Asimismo, Salvador se verá obligado a censurar las páginas donde aparece

9 De hecho, Watson es un referente para los más jóvenes no solo por su trabajo en una de las sagas más populares
del siglo, sino también por su activo papel feminista como embajadora de buena voluntad de las Naciones Unidas.
Watson lanzó la iniciativa HeForShe en este discurso ante los miembros de la onu: <https://www.youtube.com/
watch?v=c9SUAcNlVQ4> [Consulta el 13 de marzo de 2018].

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 la literatura como elemento temático y transmedia en el ministerio del tiempo

la patrulla protagonista para evitar que se desvele la existencia de la institución. El episodio

opta por considerar el Lazarillo de Tormes una obra cuyos autores preferirían refugiarse en
el anonimato para evitar los ataques de la Iglesia y otros estamentos de la sociedad española
del xvi: lejos de parecerse al Amadís de Gaula, la vida de Lázaro reflejaría esa España iletrada
mediante un desasosegante realismo.
Uno de los capítulos más emotivos de la serie es «La leyenda del tiempo», cierre de la pri-
mera temporada. Ese era el título que en principio iba a tener la producción de los hermanos
Olivares –inicialmente ambientada en la España de la Transición–. “En vez de Bowie, estaba
el gran Camarón de la Isla cantando a Lorca. En homenaje a esto (y mío a mi hermano, pues lo
escribí como una despedida) creamos –nueve años después– el capítulo 8 de El Ministerio del
Tiempo” (Olivares 2015: iv-v). Así, esa despedida fraterna se refleja en los desesperados inten-
tos de Julián por salvar a su esposa Maite y en el tema central de este capítulo –que subyace
constantemente a la serie–: ¿por qué los agentes deben centrar sus esfuerzos en salvar solo a
grandes personajes históricos cuando no pueden hacer lo propio con sus seres queridos?
Para Cruz (2015: 115), leyenda aludiría a un imaginario fantástico donde todo cabe –de
ahí el contenido onírico favorecido por el vínculo temático con el Surrealismo–. Asimismo, el
triángulo Amelia-Alonso-Julián reflejaría el integrado por Lorca, Buñuel y Dalí: ambos grupos
intentarían resistirse al paso del tiempo, integrando por un lado sus creaciones artísticas en
el imaginario colectivo o cumpliendo por otro las normas ministeriales que velan por nuestra
historia. Centrándonos en Lorca, este actúa como enlace entre el mundo de los muertos (Julián
está a punto de presenciar de nuevo el accidente de Maite) y el de los vivos. El enfermero del
siglo xxi, al igual que la Mal Cobb interpretada por Marion Cotillard en Origen (Christopher
Nolan, 2010)10, corre el riesgo de confundir cada vez más los sueños y la realidad, pero el final
del episodio nos deja con la certeza de que no es posible recuperar a quienes ya se han ido. Y
así, del mismo modo que Javier Olivares se despidió de su hermano, Julián será incapaz de
salvar a su mujer y se sumirá en una profunda tristeza.

2.3. La atmósfera decimonónica: de trucos, verbenas y reflexiones

Otros escritores presentes en El Ministerio del Tiempo son Valle-Inclán, Bécquer, Galdós
y Echegaray. Estos dos últimos aparecen en «Tiempo de verbena» –el undécimo capítulo de la
tercera temporada–, donde Alonso, Pacino y la joven Lola Mendieta deben asegurar el estreno
de La verbena de la paloma. Galdós y Echegaray forman parte de la tertulia del madrileño café
de Levante, uno de los lugares de reunión de los literatos del siglo xix. La conversación que
mantienen con el músico Tomás Bretón y el libretista Ricardo de la Vega, máximos artífices del
famoso sainete lírico, versa sobre la importancia de acercar la música al pueblo. Mientras que
Galdós respalda géneros como la zarzuela, Echegaray anima a Bretón a centrarse en la ópera
para consolidar su prestigio. Gracias a un plan urdido por Lola, nuestro compositor se conven-
cerá finalmente de la necesidad de estrenar La verbena de la paloma, lo cual desencadenará
una sucesión de enredos que desembocará en un estreno accidentado a la par que exitoso. Esa
reflexión sobre la tradicional división entre la alta y la baja cultura encapsula uno de los logros
de El Ministerio del Tiempo: la difuminación de los límites entre los contenidos considerados
académicos, complejos y aptos solo para una minoría con una formación intelectual específica,
y aquellas manifestaciones artísticas de carácter popular (los best-sellers o las películas comer-
ciales serían ejemplos de ello).

10 Este personaje es la esposa de Cobb (Leonardo DiCaprio), un ladrón que actúa en los mundos oníricos creados
por la mente de otros. En la película, Cobb pierde a su mujer tras haber pasado con ella cincuenta años en un uni-
verso propio creado con tecnología específica para tal fin (décadas que suponen solamente unas horas de sedación
en la vida real). Tras regresar a nuestro mundo, la cordura de Mal se ve afectada: convencida de que aún debe des-
pertarse, se suicida creyendo que así lo logrará, lo cual provoca en su marido un persistente sentimiento de culpa.
Cobb y Julián comparten la amargura de no poder recuperar a la mujer amada y la recurrencia al universo onírico
como posibilidad fallida de un lugar ideal.

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 inés méndez fernández

Así, la serie de los hermanos Olivares ha ejercido una labor de divulgación a través de las
figuras históricas de las que se nutre. En «Tiempo de hechizos» –tercer capítulo de la última
temporada–, Bécquer nos lleva a la atmósfera romántica reflejada en sus propias obras; este
episodio, además, trata el peligro de las supersticiones y la incultura, las cuales crean un am-
biente de intolerancia en Trasmoz que empuja a la muerte a Mencía (Miryam Gallego). Aquí, el
aspecto puramente literario queda soslayado (Bécquer no adquiere tanto protagonismo como sí
lo hacía en su correspondiente trama Lope de Vega, por ejemplo) en favor de una reflexión cuyos
resultados pueden aplicarse actualmente. Lo mismo ocurre con la intervención de Valle-Inclán
en «Tiempo de magia» –el sexto capítulo de la segunda tanda–: el autor de Luces de bohemia
se aferra a los supuestos poderes sobrenaturales de Argamasilla (Miki Esparbé) como esperanza
para el futuro de España, un “cráneo privilegiado” que haga ver al mundo que somos más que
“furia y llanto”; aunque el personaje de Valle aluda a la España finisecular, esa incertidumbre en
relación con el porvenir resulta de plena actualidad: los efectos de la crisis económica en el mer-
cado laboral o la emigración de jóvenes altamente cualificados aún ensombrecen el futuro de
un país que, en ciertos aspectos, continúa siendo «el espejo deformado de lo que debería ser».
Como conclusión, la mayoría de referencias literarias de El Ministerio del Tiempo co-
rresponden a escritores del canon español clásico, lo cual entroncaría con la cultura general
de los espectadores (sería un recordatorio de contenidos ya aprendidos) y ayudaría, partiendo
de ese punto, a divulgar nuevos datos. Renovar la serie permitiría incluir más personajes his-
tóricos desconocidos para el gran público y diseñar nuevas aventuras con otros personajes de
nuestro imaginario colectivo. Sin embargo, al resultar improbable de momento, solo queda
valorar la apuesta de los capítulos existentes por aunar cultura y entretenimiento, la creación
de personajes femeninos complejos y –como veremos próximamente– el uso de las nuevas
tecnologías en el desarrollo de la ficción ministérica.

3. Lo transmedia de la literatura

3.1. La rebelión de la audiencia: el público tiene el poder

El Ministerio del Tiempo sobresalió desde su estreno por integrar las nuevas tecnologías
en su universo ficcional. La web de rtve alberga los capítulos de las dos primeras temporadas
(recordemos que Netflix ostenta los derechos de emisión sobre la tercera), los guiones de todos
los episodios, un organigrama con los cargos del Ministerio, los pódcast que complementan las
tramas de la ficción madre, la webserie Tiempo de confesiones –protagonizada por Angustias–
o una tienda virtual donde adquirir libros o juegos de mesa basados en las aventuras de los
agentes. Asimismo, aún manifiesta una activa presencia en Twitter, por lo que, incluso tras el
final de la serie, sus seguidores han continuado compartiendo experiencias sobre el visionado
de las tres temporadas tanto en su propia cuenta oficial como en la de Javier Olivares y las de
los actores de la serie. Asimismo, El Ministerio del Tiempo posee página oficial en Facebook e
Instagram, lo cual facilita la relación entre el público y los responsables del producto.
Esa retroalimentación diferencia nuestra serie de otros productos donde el público se
limitaba a ser un receptor pasivo. Tal cambio en el paradigma comunicativo presenta los si-
guientes elementos recogidos por Rodríguez Ibáñez (2012: 29-31): una interactividad bilateral
que coloca en el mismo plano al emisor y destinatario de contenidos digitales; un carácter
unimedia que favorece la integración de texto, sonido e imágenes en una misma plataforma
hipertextual –lo cual permitiría acceder a las fuentes de información deseadas mediante enla-
ces a múltiples webs–, y una actualización constante de noticias cuya abundancia resulta ina-
barcable e insta a muchos internautas a conectarse ininterrumpidamente a través de sus redes
sociales. Por un lado, el usuario se beneficia de esa personalización que le coloca en el centro
del sistema-red proporcionándole los contenidos más afines a sus preferencias; sin embargo,
la ausencia de criba en los datos consumidos hace necesario un arbitraje que frene las noticias
falsas tanto en el ciberespacio como en los instrumentos tradicionales de información.

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 la literatura como elemento temático y transmedia en el ministerio del tiempo

Ese giro antropocéntrico hacia el espectador lo transforma en prosumidor11, una figura

que consume una ficción madre a partir de la cual produce nuevas historias (Miranda Galbe y
Figuero Espadas 2016: 121); en caso de ser relatos, reciben el nombre de fanfictions o fanfics.
Torti Frugone y Schandor (2013: 5) establecen tres etapas en la implicación de un individuo
hacia un producto concreto: primero estaría el público que comprende ese universo ficcional
en líneas generales gracias a un interés estable en sus diversas entregas. Si esa implicación se
volviera más emocional hacia el creador de la entidad de culto (cantantes, actores o escritores,
por ejemplo), hablaríamos de entusiastas o fans; en relación con sus hábitos de consumo, a las
manifestaciones ficcionales directas del objeto de culto se sumaría un mayor deseo por adquirir
merchandising que los seguidores de la fase anterior. Finalmente, los cultistas integrarían en
su esquema vital el fenómeno del que forman parte; ello modelaría su percepción del mundo
y su socialización, ya que pueden crear círculos de amistad con otros cultistas para compartir
intereses. Asimismo, conocen detalladamente todos los episodios de su serie favorita o cada
una de las canciones de sus ídolos musicales gracias a una relectura constante que cimenta su
identidad y potencia otras creaciones que prolongan ese placer ficcional. Dentro de este con-
tenido generado por los usuarios, también se halla el fanart (ilustraciones basadas en la serie,
desde dibujos sobre un personaje hasta cómics), los fanvids (vídeos a modo de mashups –en
el caso de El Ministerio del Tiempo se mezclarían sus imágenes con secuencias de otras series
o películas–), los cosplay –trajes basados en personajes concretos de cualquier objeto cultural
(Crisóstomo 2016: 103)– o los foros de redes sociales integrados por ministéricos –apelativo
de los seguidores más cultistas de la serie– (Miranda Galbe / Figuero Espadas 2016: 129-131).

3.2. Las fanfics como elemento exonarrativo: la min(h)isteria continúa

En relación con las fanfics, hablamos de textos no creados digitalmente pero sí difundidos
mediante este tipo de herramientas. No son considerados a priori textos artísticos, y es su falta
de calidad lo que explica su invisibilidad para los estudios sobre literatura y nuevas tecnologías
(Morán Rodríguez 2007: 31). Por fanfics entendemos aquellas ficciones creadas a partir de las
tramas y argumentos de otra anterior, ya conocida por creadores y destinatarios de esas nuevas
historias. Diseñadas con intención lúdica, estas producciones suscitan una reflexión que, pese a
su aparente superficialidad, indican un despertar del público hacia el desarrollo de la creación
literaria y su divulgación (Morán Rodríguez 2007: 32-33). Sus autores también pueden estar
vinculados a las prácticas interartísticas mencionadas en el apartado anterior, ya que pertenecen
a una generación familiarizada con la no linealidad del sistema-red (Martos García 2011: 13). En
las fanfictions, los lectores adoptan una actitud posmoderna de reinterpretación textual median-
te la que reescriben sus propias historias. Así, estas creaciones equiparan recepción y producción
de una trama, pues se inscriben en un marco de participación convergente donde lo que prima es
el deseo de crear y compartir el universo imaginado (Martos García 2011: 4 y 6).
Las historias previas a las fanfics –como, en este caso, El Ministerio del Tiempo– pueden
pertenecer a la literatura, el cine, el cómic o los videojuegos y suelen contar con numerosos se-
guidores (o, al menos, con una cantidad suficiente como para que la producción de fanfics dis-
ponga de un desarrollo y una recepción mínimos). A ese producto originario se le engloba en
la expresión fan domain –abreviada en fandom– (Morán Rodríguez 2007: 34). Sin embargo,
este término alude actualmente no ya a esa ficción primigenia, sino a su conjunto de devotos
seguidores –sin importar su posible organización como tales– (Crisóstomo 2016: 102). Es pre-
cisamente su pasión por un producto concreto lo que provoca que los autores de las ficciones
madre vean con buenos ojos esos relatos, pues no dejan de ser una publicidad gratuita e inclu-

11 En esta nota aclararemos el origen de diversos neologismos presentes en este párrafo: prosumidor (productor +
consumidor); fanfictions, fanart y fanvids (fan + fiction/art/videos); mashup –sustantivación del verbo compues-
to inglés mash up (‘tamizar, convertir un alimento en puré’ o, ya en el mundo audiovisual, ‘mezclar tipos de música
o imágenes’)–, y cosplay –abreviatura de costume play (literalmente, ‘jugar a disfrazarse’)–.

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so más honesta que la tradicional debido al genuino entusiasmo de quienes la elaboran (Morán
Rodríguez 2007: 36). Y tal difusión no solo se limita a esas ramificaciones: El Ministerio del
Tiempo ha sido alabada por su utilidad para enseñar literatura e historia españolas tanto a
alumnos de nuestro país como a aquellos que aprenden nuestra lengua; los agradecimientos de
algunos profesores en las redes sociales atestiguan el fecundo alcance de la serie.
Aunque las fanfictions son literatura, cabría preguntarse si su clasificación responde a
los mismos criterios que los escritos tradicionales. Estas creaciones carecen de una ordenación
sistemática, pues no se agruparían según rasgos comunes de forma o contenido, sino de acuer-
do con su extensión, su punto de vista narrativo o sus ficciones madre correspondientes (Juego
de tronos, El Ministerio del Tiempo, Doctor Who o El señor de los anillos, por ejemplo). Ade-
más, los fans suelen preferir productos de final abierto o cierre insatisfactorio, pues ese deseo
de compleción les insta a crear historias que, por otra parte, nunca suponen una conclusión
firme a tramas sin resolver (como la tensión sexual entre dos personajes), sino solo una de las
posibles soluciones al problema (Morán Rodríguez 2007: 38).
La divulgación de fanfics en Internet influye en la actitud de autores y lectores hacia estas
historias respecto de la literatura tradicional, pues son percibidas como un elemento trans-
gresor por su carácter democrático: todos podemos escribir relatos de este tipo sin importar
nuestra procedencia o nivel cultural, si bien el acceso a Internet –aún no generalizado en las
zonas más depauperadas del planeta– supondría la criba principal para la publicación de tales
textos (Morán Rodríguez 2007: 40-41).
Dos plataformas de acceso a estas nuevas historias son FanFiction.Net y
ArchiveofOurOwn.Org. En relación con El Ministerio del Tiempo, la primera de ellas alberga 33
fanfics y dos crossover12– cruce de dos o más referencias culturales en un mismo producto (Gue-
rrero-Pico / Scolari 2016: 184)–. Las primeras comprenderían títulos como «Tiempo de drago-
nes», «Un tiempo inesperado» o «Tiempo de ingenieros», los cuales cuentan con un resumen
argumental redactado en un registro coloquial y cercano. El de «Tiempo de dragones» reza así:
Nuevo México, finales del siglo xviii. Los Cuatro Fantásticos llevan 2 semanas de relajada
misión, ajenos al pifostio que ha [sic] montado Irene, Angustias y Velázquez. ¿Será capaz
de contactar Irene para avisarles del peligro? ¿Podrán evitar el tenebroso destino que se
cierne sobre Amelia? Chan, chan, chaaaaaaan...
Vemos por tanto el espíritu lúdico que preside estas creaciones, lo cual se traslada tam-
bién a los crossover: uno de ellos, «Cuando los tiempos se cruzan», vincula los universos de El
Ministerio del Tiempo y Doctor Who, mientras que «El Greco» enlaza la serie española con la
saga Harry Potter. FanFiction.Net también alberga el foro Matando el Tiempo, creado como
espacio ministérico de reunión.
Por su parte, ArchiveOfOurOwn.Org incluye 42 trabajos sobre la serie de los hermanos
Olivares. De ellos, seis son crossover con los universos de la ficción dramática Yo, Claudio
(dos), la cinta de fantasía El hobbit, el anime Hetalia: Potencias del Eje, la ya mencionada
Doctor Who y la versión portuguesa de nuestra serie, Ministério do Tempo. No obstante, pese
a los valiosos datos ofrecidos por ArchiveOfOurOwn.Org y FanFiction.Net, resultaría imposi-
ble contabilizar de un modo absoluto las historias surgidas al calor de la producción española,
pues muchas se encuentran en blogs personales o cuentas de Facebook privadas –sin olvidar
aquellas restringidas exclusivamente al círculo de amistades más cercano a los autores y que
estos no desean subir a Internet–.
El fenómeno fanfic no es en absoluto reciente: Morán Rodríguez (2007: 42) ejemplifica
con El ancho mar de los Sargazos (novela de Jean Rhys que ofrece un punto de vista alternativo
sobre uno de los personajes de Jane Eyre) el caso de una fanfiction que no aparecerá clasificada
como tal por encontrarse ya en el canon literario. Y, sin embargo, surge para satisfacer un deseo

12 Las cifras aquí expuestas han sido comprobadas el 27 de marzo de 2018. Por otro lado, crossover es la sustantivación
del verbo compuesto inglés cross over (‘cambiar de bando’, ‘expandir un género desafiando los límites establecidos’).

85
 la literatura como elemento temático y transmedia en el ministerio del tiempo

de exploración que supla las carencias de la ficción madre en el terreno de la perspectiva poscolo-
nial. Mientras que el libro de Rhys ya goza de prestigio dentro de la literatura anglófona, es justo
decir que la posteridad es totalmente ajena a las fanfics de las plataformas anteriores (Morán
Rodríguez 2007: 50). Si bien El Ministerio del Tiempo será recordado como un hito televisivo
tanto por su calidad artística como por su universo transmedia, sus ramificaciones tendrán una
vida más breve no solo por ser mucho menos conocidas, sino porque sus propios autores podrían
eliminarlas de Internet cerrando sus cuentas personales o suprimiéndolas de otras plataformas.

4. Conclusiones

Si bien el futuro de El Ministerio del Tiempo aún es incierto, el análisis de los capítulos
hasta ahora emitidos demuestra el valor artístico de una serie que aúna historia, humor y ciencia
ficción. La literatura articula sus tramas no solo incorporando personajes históricos, sino tam-
bién reutilizando figuras o tomándolas prestadas. Ello demuestra la fragilidad de los mundos
ficcionales, pues, para integrar a un personaje en la serie, necesitamos previamente una grieta
en el universo de ficción que permita su extracción, y otra en el de acogida que facilite su entrada
(Ziolkowski 1983: 150). Tal recurrencia a personalidades ilustres refuerza el propósito educativo
de la producción, que pretende divulgar la literatura hispánica de un modo ameno y accesible sin
descuidar las referencias que, en diversas capas de lectura, estén al alcance de quienes posean un
mayor acervo cultural. Es esta cualidad la que, junto con la apuesta de El Ministerio del Tiempo
por la participación transmedia, ha propiciado el auge del colectivo ministérico y sus correspon-
dientes manifestaciones. Además, la selección de personajes canónicos como Cervantes, Lope o
Lázaro de Tormes no solo está ligada a un saber colectivo, sino que también vehicula los males de
la España actual, alejándose así de cualquier propósito glorificador o nacionalista.
Por su parte, el rol de la literatura en El Ministerio del Tiempo se completa con las fanfic-
tions, que expanden las tramas primigenias para redondear finales insatisfactorios o completar
desarrollos inconclusos por la interrupción de alguna saga. Su existencia no está vinculada a las
nuevas tecnologías, mas estas juegan un papel clave en su difusión: autores y lectores participan
de una herramienta colaborativa bidireccional que desjerarquiza los roles tradicionales de emisor
y destinatario. De vida posiblemente efímera, sirven para calibrar el éxito de cualquier artefacto
ficcional. Pese a su difícil recuento, en el caso de El Ministerio del Tiempo testimonian su buena
acogida y prueban que, en pleno siglo xxi, la ficción no entiende de puertas. Ni siquiera temporales.

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87
III. Herramientas digitales: difusión, investigación
y enseñanza de la literatura
Library for all en Haití, utopía alcanzable mediante las
bibliotecas digitales

María Custodia Sánchez Luque

Universidad Complutense de Madrid
luque20001@hotmail.com

Cómo voy a creer dijo el fulano que el mundo se quedó

sin utopías, cómo voy a creer que la esperanza es un
olvido […] cómo voy a creer dijo el fulano que el
universo es una ruina aunque lo sea […] cómo voy a
creer dijo el fulano que la utopía ya no existe.
(Benedetti 1991)

Resumen
En este artículo analizamos el trabajo de Library for all en Haití, donde esta ONG surge
en 2013, con el objetivo de ayudar a salir de la pobreza, facilitando el acceso al conocimiento.
Para ello se ha creado una biblioteca digital, a la que los estudiantes pueden acceder mediante
tabletas o teléfonos móviles de bajo coste. Para poner de relieve la magnitud de este proyec-
to, realizamos una doble reflexión: sobre la difícil situación sociopolítica del país, y sobre la
importancia de la educación en las políticas orientadas a reducir las desigualdades. Además
de analizar la trascendencia filológica de Library for all, exponemos con detalle su modelo de
implantación y la especificidad de su programa informático, diseñado para funcionar en zonas
con ancho de banda limitado, de modo que los estudiantes con poco acceso a tecnología 3G
pueden descargar libros en sus dispositivos y leerlos cuando no están conectados a Internet.
Palabras clave: Haití, bibliotecas digitales, criollo, educación, utopía.

Abstract
The purpose of this paper is to analyze the work of Library for all in Haiti, where this
NGO was born in 2013 with the aim of helping people out of poverty by enabling them access
to knowledge. To this end, a digital library has been created, which students can access through
tablets or low-cost mobile phones. To highlight the magnitude of this project, we have consi-
dered two issues: the difficult sociopolitical situation of the country, on the one hand, and the
importance of education in those policies set to reduce inequality, on the other. After analyzing
the philological importance of Library for all, we show in great detail its implementation mo-
del and the specificity of its computer program, so that students with little access to 3G tech-
nology can download books on their devices and read them when they are not connected to the
Internet.
Key words: Haiti, digital libraries, creole, education, utopia.

Introducción

El presente ensayo tiene como finalidad analizar la labor de la ONG Library for all en
Haití. Mi interés por el tema obedece una doble motivación: por un lado, mi pertinaz fe en la
educación como determinante esencial para reducir las desigualdades sociales y la pobreza;
por otro, mi admiración y empatía hacia el pueblo haitiano, que se cuenta hoy entre los países
más pobres del planeta, pese a haber sido el primero de Latinoamérica en independizarse de
un imperio colonial, el primero del mundo en abolir la esclavitud, y el que tuvo la primera ley

91
 library for all en haití, utopía alcanzable mediante las bibliotecas digitales

de educación obligatoria −consciente de que para librarse de la tiranía había que construir
escuelas e instruir al pueblo para hacerlo soberano−.
La experiencia muestra que existe una estrecha relación entre el nivel de desarrollo de
los países y la calidad de sus sistemas educativos y de investigación científica y tecnológica (Na-
rro Robles / Martuscelli Quintana / Barzana García 2012). Lamentablemente, en la actualidad
el acceso al conocimiento sigue estando marcado por las desigualdades, de ahí la importancia
de iniciativas que, como Library for all, contribuyen a superarlas.

1. Panorama general de la situación en Haití y reflexión sobre la

importancia de la educación en la erradicación de las desigualdades

Se entiende mejor la trascendencia de este proyecto si se recuerda que Haití es un país

en el que la mitad de la población vive en situación de extrema pobreza, con menos de un dólar
al día. Las causas históricas de esta situación se remontan a la época de su independencia de
Francia, que estableció severas sanciones económicas y el pago de 150 millones de francos oro
en concepto de reparaciones. A las graves secuelas de esta deuda, de la que Haití no se liberó
hasta 1947, hay que añadir la sucesión de dictaduras, gobiernos débiles y golpes de estado que,
como explica Jorge I. Vásquez, han polarizado los diversos segmentos de la sociedad haitiana,
dando lugar a la calificación peyorativa de “estado fallido” para describir la falta de goberna-
bilidad estructural del país. A esto se suman diversos factores que vienen también a dificultar
su situación actual, como las duras condiciones de vida de los asentamientos para desplaza-
dos, la presencia de tropas militares extranjeras −MINUSTAH−, y las tensas relaciones con la
República Dominicana. Tras el terremoto de 2010 y sus devastadoras consecuencias, algunos
autores han afirmado que más que un proceso de reconstrucción, era necesaria una verdadera
refundación del estado (Vásquez 2016: 162-163).
Como bien apunta Pablo Gentili, los desastres que la naturaleza produce en los países
que han sido arrasados por la opresión y el abandono, suelen ser muy semejantes a los que
producen las guerras: sus principales víctimas son niños y niñas. En el terremoto de 2010, se
estima que cerca de la mitad de los muertos tenía menos de 18 años. El huracán Matthew ha
dejado alrededor de 400 niños y niñas muertos y centenares de huérfanos (Gentili 2016).
Muchos habitantes de las zonas rurales del país ganan salarios miserables, dado que
la agricultura local se ha devaluado por la entrada de productos internacionales. La degra-
dación del medio ambiente y la deforestación también han tenido un impacto grave en la
producción agrícola.
Un exponente de esta realidad es el régimen de los restavek. Este término viene del fran-
cés rester avec, y significa “quedarse con”. Es una práctica que tiene lugar cuando una familia
pobre envía a sus hijos a vivir y trabajar con otras familias más solventes, generalmente en
ciudades.
Uno de cada diez niños haitianos es explotado conforme a este sistema. Algunas de las
familias que envían a sus hijos a ser restavek, lo hacen con la creencia de que en otro entorno
con más ingresos tendrán mejores oportunidades de estudiar y salir adelante. Otras lo hacen
a cambio de dinero. De cualquier manera, las condiciones reales a las que se enfrentan mu-
chos de estos niños son de abuso, carencia y explotación laboral. A pesar de que son respon-
sables de la preparación de las comidas del hogar, los restavek por lo general se alimentan
con las sobras. Como resultado de la malnutrición, el restavek promedio de 15 años es cuatro
centímetros más bajo y pesa veinte kilos menos que la media de los niños haitianos. Se estima
que solo a un 20% de los restavek su familia receptora les permite ir al colegio y el número se
reduce al 1% en la escuela secundaria.
Según datos de la Organización Mundial de Migración, el 80 % de los niños que entran
en este régimen sufre malos tratos, y el 30 % abusos sexuales. De acuerdo con Unicef, hay
225.000 niños, sobre todo niñas, entre 5 y 17 años, víctimas de este sistema en Haití.

92
 maría custodia sánchez luque

En las dos familias implicadas (tanto la que entrega a sus hijos como la que los recibe)
se observan los síntomas de la pobreza extrema, la desigualdad de oportunidades y la ausen-
cia de políticas de protección a la infancia. Una mujer que acoge a un restavek, muchas veces
tiene un salario muy bajo y no puede pagar a alguien que le ayude en sus tareas domésticas.
Entonces busca a un niño o niña para que realice este trabajo. Estos, que pueden tener tan solo
7 años cuando abandonan sus hogares, suelen perder para siempre el contacto con sus familias
de origen. A raíz del terremoto de 2010 la situación económica se recrudeció, y esta práctica
se convirtió en una forma de trata interna y de esclavitud moderna. Los reclutadores interme-
diarios, koutchye en criollo, con frecuencia reciben dinero para encontrar restaveks para las
familias que los hospedan. La lucha contra este sistema ha sido una de las prioridades del plan
programático 2013-2016 elaborado por Unicef para Haití. En términos legales, el país ha lo-
grado algunos avances: en 2007 ratificó el Convenio sobre la Prohibición de las Peores Formas
de Trabajo Infantil de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), y en 2009 el Convenio
sobre la Edad Mínima, las cuales prohíben la esclavitud infantil y proclaman el derecho de
los niños a la educación. Sin embargo, la falta de un marco regulatorio local que sustente las
ratificaciones internacionales deja al país en un limbo legal a la hora de fiscalizar este sistema
(Shelley 2014).
En este contexto de inequidad económica y social, es evidente que se necesitan medidas
que faciliten el acceso a los estudios, si se quiere construir un futuro de oportunidades para
este país.
La educación es uno de los factores más importantes para el desarrollo de las personas y
de las sociedades. En primer lugar, esta puede ser entendida como un fin en sí misma, puesto
que ayuda a la realización de una vida más plena. Por otro lado, el acceso equitativo a institu-
ciones educativas posibilita la eliminación de las desigualdades sociales. Además, la educación
es un determinante esencial de crecimiento económico: un nivel de instrucción más alto con-
tribuye a la inclusión social de los desfavorecidos, al facilitarles la entrada en el mercado labo-
ral. Pero su impacto sobre los ingresos y la superación de la pobreza se produce también por
canales indirectos como son la salud o la nutrición. Es decir, la mayor educación estaría asocia-
da a hábitos más sanos y demás conductas que repercuten sobre el bienestar de las personas.
Padres más instruidos estarían mejor preparados para cuidar de sus hijos, presumiblemente
a través de un mayor conocimiento del tipo de alimentos que deben consumir, etc. (Larrañaga
2005: 5-8).
Un documento de política de la Unesco, publicado en junio de 2017, manifiesta que “erra-
dicar la pobreza e impartir educación de calidad, equitativa e inclusiva a todos son dos Objeti-
vos del Desarrollo Sostenible (ODS) estrechamente relacionados entre sí” (Unesco 2017). Este
documento insiste en que la educación es determinante para el logro de los ODS y que la tasa
de pobreza mundial podría reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran sus estudios
secundarios.
Siguiendo a Aníbal E. Melo,
la educación es también ventajosa a nivel colectivo, puesto que […] contribuye al cuidado
del medio ambiente y reduce los índices de criminalidad. A ello hay que añadir otros as-
pectos menos tangibles, como son los efectos positivos de la educación sobre la cohesión
social, el buen funcionamiento de las instituciones y la cultura democrática (Melo 2012).
La interconexión mundial posibilitada por la expansión de las tecnologías de la informa-
ción, brinda una gran oportunidad para la consecución de todos estos objetivos.

2. Antecedentes de Library for all

Con motivo del terremoto de 2010, una joven americana llamada Rebecca McDonald
se trasladó a Haití para trabajar como cooperante. Durante los dos años que pasó allí, al ver
las aulas escolares vacías de libros, pudo constatar que uno de los principales desafíos para la

93
 library for all en haití, utopía alcanzable mediante las bibliotecas digitales

educación en países en vías en desarrollo era conseguir material de lectura de calidad. Pensó
que crear escuelas y luchar por la escolarización no es suficiente. En efecto, cuando hablamos
del derecho a la educación no nos estamos refiriendo simplemente a la provisión de espacios
físicos en los que los alumnos reciben clases, se trata de mucho más: del derecho a aprender.
Esto pasa por tener los libros adecuados a cada edad y en cantidad suficiente.
En 2012 Rebeca McDonald conoció a Tanyella Evans que, como empleada de la organi-
zación Artists of Peace and Justice, supervisaba la construcción de una escuela en Haití.
Así fue como surgió la idea de crear Library for all, una ONG dedicada a dotar a los paí-
ses en desarrollo de una biblioteca digital, adaptable a la especificidad de cada zona.
Incluso en comunidades muy pobres, la posesión de teléfonos móviles está muy exten-
dida. Rebecca McDonald y Tanyella Evans se dijeron que por qué no aprovecharse de esta
coyuntura y posibilitar el acceso a una biblioteca en la nube, a través de los dispositivos que la
gente ya tenía. Es una alternativa mucho más sostenible económicamente que la construcción
de bibliotecas físicas.

3. Experiencia piloto

En julio de 2013, gracias a los 110.000 dólares recaudados en una campaña de Kickstar-
ter (sitio web de micromecenazgo para proyectos creativos), la organización quedó oficialmen-
te fundada. Empezaron con un programa piloto en Respire Haití, un colegio de un suburbio de
Puerto Príncipe, en el que, por cierto, la mayor parte de los estudiantes eran restavek rescata-
dos (V.V.A.A. 2017b).
En el desarrollo del proyecto fue decisiva la aportación de la biblioteca digital Recursos
Educativos Abiertos, y de libros digitales procedentes de las editoriales americanas más im-
portantes, así como la participación con los gobiernos locales y algunas ONGs para comprar
aparatos electrónicos. Library for all cobra a los colegios la tarifa mínima de 3 dólares por
estudiante, con un tope máximo de 600 dólares por colegio. Como pone de manifiesto Laura
Entis, es evidente que el objetivo de esta pequeña transacción no es lucrarse, sino lograr auto-
financiarse en cada uno de los países donde se instala la organización (Entis 2015). Los resulta-
dos de este proyecto piloto han ayudado a mejorar el modelo para implantarlo en otras partes.
Su actuación ha trascendido el ámbito escolar, extendiéndose a las universidades. Li-
brary for all ya se ha establecido también en República Democrática del Congo, Ruanda, Mon-
golia y Camboya. En este último país, la ONG colabora desde 2014 con Books for Asia −orga-
nización que desde 1954 se ha ocupado de enviar unos 50 millones de libros en papel, así como
otros tipos de material didáctico, a unos 20 estados asiáticos−, para crear una biblioteca digital
destinada a los países en desarrollo de Asia. Con el convencimiento, por parte de las dos orga-
nizaciones, de que la provisión de textos por la vía digital es una solución más rentable que la
tradicional (además de ser más ampliable), Library for all creó la biblioteca camboyana, con
libros en khmer e inglés. Estos fondos, procedentes de editores de la zona, fueron aprobados
por un consejo asesor local de especialistas en enseñanza de Camboya, antes de ser digitaliza-
dos (V.V.A.A. 2017a).

4. Especificidad de Library for all

Si bien es cierto que existen ya otras experiencias de bibliotecas digitales, como Nuvem
de libros en Brasil, la Biblioteca Digital Mundial, o Biblioteca Digital del Caribe, hay una serie
de particularidades que marcan la diferencia entre Library for all y otros proyectos:
En primer lugar, me gustaría poner de relieve su capacidad de adaptación a los contextos
locales. La enseñanza no es una actividad atemporal, sino que cada sociedad genera un tipo
específico de educación. Es fundamental que la alfabetización y la enseñanza primaria sean
en la lengua materna. Gracias a esta biblioteca en la nube, muchos estudiantes haitianos que

94
 maría custodia sánchez luque

no habían visto antes libros en su idioma materno, disponen ahora de una gran selección de
textos electrónicos en criollo y francés, además de inglés y español. Esta particularidad de Li-
bray for all tiene una gran repercusión lingüística, por su contribución a la preservación del
idioma criollo, y enlaza con lo que Pradel Pompilus ha denominado “el problema lingüístico
haitiano”. Esto es la existencia de un criollo subestimado, pese a ser el idioma materno, utili-
zado por la mayoría de la población del país, que coexiste en situación de desigualdad con el
francés, hablado y comprendido solo por una élite minoritaria (Berrouët-Oriol 2017). Muchos
escolares sufren dificultades al tener que usar libros de texto en francés, el idioma impuesto
para la enseñanza, que, en buena medida, les resulta extranjero, al ser el criollo el que real-
mente hablan en sus casas y en la calle. Con frecuencia, los alumnos aprenden las lecciones
en francés de memoria, sin entenderlas (El Caribe 2013). Robert Berrouët-Oriol propugna un
uso sistemático del criollo en el sistema educativo, basándose en que el alto índice de fracaso
escolar en este país tiene sus orígenes, en gran medida, en la cuestión del idioma. Esta es una
de las principales barreras que bloquean el desarrollo. En tanto que no se resuelva, Haití no
podrá avanzar como nación (Berrouët-Oriol 2017.). Los defensores del criollo en las escuelas
sostienen que hay bastantes libros en ese idioma y citan como ejemplo la casa editorial Educa
Vision, o Akashic Books. Sin embargo, reconocen que cuesta mucho dinero importar esos ma-
teriales a Haití y que con frecuencia son retenidos en la aduana (El Caribe 2013). El ambicioso
proyecto de digitalización planteado por Library for all, implica acceso gratuito a todos esos
textos. La experiencia de esta ONG es un ejemplo de cómo las tecnologías de la información
ayudan a proteger los idiomas de las minorías que, como el criollo, se encuentran en situación
de vulnerabilidad.
Por otro lado, hay que destacar que el programa informático de Library for all está espe-
cíficamente diseñado para funcionar en zonas con ancho de banda limitado, de modo que los
estudiantes con un acceso restringido a tecnología 3G pueden descargar libros en sus disposi-
tivos (teléfonos móviles baratos, sobre todo) y leerlos cuando no están conectados a Internet.
Desbloquear el camino hacia el conocimiento para aquellos niños que viven en países en
desarrollo es una aspiración que roza lo utópico. Pero las utopías pueden lograrse si luchamos
con perseverancia. Como apunta Martínez Alcocer, estas hunden sus raíces en la realidad más
auténtica y concreta, aunque sea para criticarla e intentar transformarla; por lo tanto, no sería
correcto afirmar que son algo fantasioso. Su pretensión no es alejarse por completo de la reali-
dad, sino partir de ella para mejorarla (Martínez Alcocer 2017). La crítica al pensamiento utópi-
co se debe a que, con frecuencia, este nos propone la posibilidad pero no nos da los medios, los
instrumentos necesarios para la construcción de esa posibilidad. Library for all sí que ofrece
los medios. Conscientes desde el principio de que tan ingente proyecto no podría salir adelante
sin la colaboración de otros, sus organizadores han desarrollado un plan de trabajo en equipo
que cubre todo el espectro, desde la provisión de los dispositivos electrónicos, hasta la nego-
ciación de las licencias, pasando por la obtención de los libros o el filtrado de la información.
Se puede acceder a los libros mediante tabletas Android de bajo coste, ordenadores y
móviles básicos. Esta ONG no proporciona los dispositivos a los colegios, sino que les ayuda
a obtenerlos a través de procedimientos económicos. Se designan unas organizaciones locales
para que decidan qué aparatos hay que adquirir y si se necesita buscar un patrocinador, o si
los colegios pueden financiarlos por sí mismos. Algunos centros educativos no pueden permi-
tirse un lote de tabletas para acceder a la biblioteca. Por ello, el equipo de Library for all ha
diseñado, en colaboración con bancos locales, un modelo de microfinanzas, gracias al cual los
colegios pueden ir pagando a plazos los aparatos (Enis 2016).
Una vez equipados con los dispositivos, los colegios pagan una tarifa nominal a través de
GooglePlay para descargarse la biblioteca, que es distribuida después entre los estudiantes de
manera gratuita. Library for all estableció colaboración con Digicel (la compañía de telecomu-
nicaciones más grande Haití), para asegurarse de que a los colegios no se les cobrara ningún
importe extra por descargarse o subirse información adicional (Goldberg 2017).

95
 library for all en haití, utopía alcanzable mediante las bibliotecas digitales

Por otro lado, la ONG se benefició también de la cooperación de Sûrtab, una empresa
asentada en Puerto Príncipe desde 2013, implicada de alguna manera en la ayuda social, ya
que está especializada en la fabricación de dispositivos informáticos de bajo coste, por lo que
su alianza con Library for all ha resultado decisiva.
Para que los libros de texto sean los apropiados, basados en el currículo haitiano, Li-
brary for all trabaja conjuntamente con el Ministerio de Educación. Se sirve de tres tipos de
proveedores de libros electrónicos. Los más importantes son los editores locales. Un principio
básico de la organización es adquirir textos de la mejor calidad, y de contenido más relevante
para los usuarios, y eso suele venir de los libreros de la región. Se crea un consejo de expertos
en las preferencias de los niños de cada área. Tras realizar una tarea de investigación previa,
para conocer los contenidos de la industria local editorial, este consejo de expertos determina
qué libros se van a adquirir y los clasifica por edades. Después, Library for all negocia las ta-
sas de la licencia con los editores locales. Dado que se trata del nicho de mercado de estos, la
organización no pretende distribuir los contenidos en masa, para no perjudicar sus intereses.
Por el contrario, aspira a implicar a estos editores al máximo, facilitándoles información acerca
de cuáles de sus libros han sido leídos y cuáles no, esbozando así un panorama de los hábitos
locales de lectura, que resulta de gran utilidad para estos libreros.
El segundo tipo de proveedor está constituido por los editores internacionales. Hay lagu-
nas en cuanto a la selección de documentos que los libreros de la zona pueden proporcionarles.
De ahí que estas deban ser salvadas con libros procedentes de editores internacionales. A ellos
se les pide directamente que hagan donaciones. Como no se trata de su nicho de mercado, esto
no implica ningún menoscabo en sus beneficios. Finalmente, están los textos de libre acceso,
que son gratuitos.
Library for all analiza las preferencias de los chicos y chicas en determinados temas, por
ejemplo, en Haití y Camboya, han detectado un interés por los personajes femeninos de las
historias. Estas pueden ser usadas para conceder más protagonismo a las niñas en clase.
Un problema al que los organizadores tienen que hacer frente a la hora de recibir dona-
ciones de libros electrónicos por parte de los editores, es el de la protección de la propiedad in-
telectual contra el pirateo. Para combatirlo, la ONG encripta el contenido de los textos en cada
uno de los pasos del proceso, desde la donación hasta su almacenamiento en la base de datos,
su carga en la nube, y la descarga final en los dispositivos de los estudiantes.
Finalmente, hay que incidir en los riesgos a los que se enfrentan los niños cuando están
en línea. En este sentido es fundamental el papel de los educadores, que deben concienciarlos
para que sean consumidores críticos de los servicios de Internet y medios electrónicos.

Conclusión

Las fundadoras de Library for all han afirmado reiteradamente que no pararán hasta que
su organización no se haya implantado en todos los países en desarrollo. Esto conecta con el
sentido utópico que tiene la lucha por los derechos humanos, puesto que el acceso al conoci-
miento es un derecho básico.
Si nos centramos en el lado humano de la digitalización masiva, resulta apasionante
constatar hasta qué punto las tecnologías nos pueden ayudar a la materialialización de las uto-
pías. Aprovechar el potencial de Internet como medio para combatir la desigualdad de oportu-
nidades, mediante su inclusión en los sistemas educativos, contribuye a la democratización de
la educación y, por consiguiente, a la inclusión social.
Asimismo, he destacado la implicación filológica de este proyecto, que mediante la digi-
talización de libros en criollo, contribuye, más que ningún otro medio tradicional, a la difusión
y salvaguarda de este idioma, que coexiste con el francés en condiciones de gran desventaja.
Queda patente así la gran sensibilidad de Library for all para con los idiomas, al considerarlos
no solo mecanismos de comunicación, sino también elementos de identidad cultural, manifes-

96
 maría custodia sánchez luque

taciones de una cosmovisión. En efecto, el vocabulario y las expresiones que configuran una
lengua dan idea de las experiencias vividas por sus hablantes. En el caso específico del criollo,
hay que tener en cuenta que surgió como una herramienta lingüística para unir a las distintas
etnias africanas trasladadas a Haití en la época de la esclavitud, por lo que es parte consustan-
cial de su historia.
De este proyecto deseo extraer una gran lección, que supera el avance tecnológico de
acumular toda una biblioteca digital en un pequeño artefacto que cabe en el bolsillo y cuyas
páginas se pasan con mover un dedo. Una vez más, se pone de manifiesto que los cambios pro-
fundos los consiguen aquellos que cuestionan lo establecido, los que creen en la utopía, a pesar
del halo peyorativo que las personas acomodaticias le atribuyen a este concepto.
Como creo que la utopía es realizable, de hecho ya se han logrado miles de utopías par-
ciales, espero que la inquietud intelectual y la ilustración conseguidas gracias a Library for all
fomenten el nacimiento de sensibilidades refinadas y compasivas. De ellas surgirán políticas
de justicia social y de protección a los niños, capaces de acabar no solo con el régimen de los
restavek en Haití, sino también con otras muchas tradiciones bárbaras –niños soldado, crí-
menes de honor, mutilaciones, matrimonios forzados, etc.− que violan los derechos humanos.

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98
La contribución de la textometría a la historia de la recepción
de Baltasar Gracián en Rusia

Riva Evstifeeva
Università di Roma “Tor Vergata”; Università Cattolica di Milano
professoressa.riva@gmail.com

Resumen
Sergej Volchkov tradujo el Oráculo manual de B. Gracián en los años 1730, a partir de su
versión francesa, L’Homme de cour de Nicolas Amelot de la Houssaye. Como ha demostrado la
computación de las palabras y de los caracteres utilizados, el traductor ruso restringía el texto,
mientras en su original el volumen del texto de las “máximas” resulta aumentado.
¿Consecuencia de las diferencias entre los sistemas lingüísticos o estrategia personal de cada
traductor? Lo explican los datos de otra “cadena” de traducciones, semejante a la del Oráculo:
El Héroe del mismo Gracián –Le heros de Joseph de Courbeville (1725)–, Iroy de Yakov Trusov
(1792), y de la segunda traducción rusa del Oráculo manual, la de Evgenia Lysenko (1981).
El análisis de los textos, con ayuda de herramientas TXM y VoyantTools, demuestra que
Volchkov restringe sumamente el texto de su voluntad, al tiempo que Trusov sigue su original
francés, ampliándolo parcialmente, y Lysenko, que trabaja directamente con los textos españo-
les, en todos los casos reduce algo su volumen, pero nunca de la misma manera que su colega.
La estrategia especial de Volchkov puede encontrar su razón en la repetitividad de Ame-
lot. La comparación de los textos con ayuda de programas de lematización automática de-
muestra que en el Homme de cour la variedad lemática en relación con la extensión del texto
es mínima, lo que distingue el estilo personal del traductor francés.
Palabras clave: Baltasar Gracián, Amelot de la Houssaye, siglo xviii, traductologia com-
parada, humanidades digitales.

Abstract
Sergej Volchkov translated Baltasar Gracián’s Oráculo manual in the 1730’s, basing it on
its French version, L’Homme de Cour by Nicolas Amelot de la Houssaye. The number of words
and characters that it is possible to count thanks to several computer programs shows that the
Russian translator reduced the text, while in Amelot’s text the volume of “maximes” (‘rules’) is
dramatically increased compared to the Spanish original.
Could this be explained by the differences between the linguistic systems or by the trans-
lators’ personal strategies? The explanation can be found in the comparison with a “translation
chain” very similar to that of Oráculo: El Héroe, another text by Gracián, – Joseph de Courbev-
ille’s Le héros (1725) – Yakov Trusov’s Iroi (1792); along with the second Russian translation
of Oráculo, Karmannyj orakul by Evgenia Lysenko (1981).
The analysis of these texts, carried out with the help of the platforms TXM and Voyant-
Tools, demonstrates that Volchkov’s strategy of reducing Gracián’s text is strictly personal. In
fact, Trusov, who generally follows the French original, boosts its extent, while Lysenko, who
works directly with the Spanish text, reduces it a little, but far from the way Volchkov did.
The singular strategy assumed by Volchkov can find its grounds in Amelot’s redundan-
cy. The comparative analysis of these two texts with the help of the automatic lemmatisation
proves that in L’Homme de cour the lexical variety in relation to its extent is minimum. The
repeated use of the same terms is the distinctive mark of Amelot’s style.
Key words: Baltasar Gracián, Amelot de la Houssaye, 18th century, comparative transla-
tion studies, digital humanities.

99
 la contribución de la textometría a la historia de la recepción de baltasar gracián...

Introducción

Con toda probabilidad, Serguéi Volchkov leyó el Oráculo manual (1647) de Baltasar Gra-
cián a principios de los años 1730, durante su estancia en Berlín como secretario del embajador
ruso. En la Alemania de aquel período se leía la obra del jesuita, ya fuera en su versión original,
ya fuera en francés, y se hacían traducciones en alemán y en latín1. La variante más popular
del libro era la propuesta por N. Amelot de la Houssaye, titulada L’Homme de cour, e impresa
en 1684 en París junto con una dedicación al rey Luis XIV. Se trata de la que utilizó también
Volchkov en su trabajo.
El traductor francés, a su vez un exdiplomático, no solo se permitió cambiar el título,
y con eso la orientación del texto, sino que lo dividió en 300 “máximas” y trató de desplegar
su significado2, añadiendo en una nota citas sobre el mismo argumento extraídas de otros
autores –sobre todo Tácito, Plinio el Joven, Maquiavelo y Juan Rufo– o de otros escritos del
mismo Gracián.
Paradójicamente, el Oráculo graciano, tan críptico en su expresión conceptista, es una de
las primeras obras de la literatura española que llega a los lectores rusos3. Pero llega en veste
de cortesano, como lectura para los diplomáticos y los que aspiran a la carrera en los palacios
de reyes y príncipes.
Hasta cierto punto, el libro ayudó a su traductor ruso en su carrera: de hecho, Volchkov
pudo regalar una copia a la emperatriz Ana Ioanovna, quien le permitió besar su mano en si-
gno de aprobación de su trabajo. Empero, fue un éxito temporal. Volchkov nunca conseguiría
un lugar en la Corte; trabajó algunos años como traductor en la Academia de Ciencias de San
Petersburgo y después como empresario, imprimiendo o vendiendo (entre otro) sus traduc-
ciones, especialmente de contenido moral o pedagógico. Mientras Amelot, antes y después
de L’Homme de cour, se dedicó a obras de carácter histórico-político, político-filosófico o di-
plomático4, y posiblemente apreciaba en el tratado gracianesco su carácter práctico-político,
Volchkov, por su parte, proponía quizá su Pridvornoj chelovek más como guía de perfección
personal y de conducta discreta.
Los dos eligieron un estilo muy lejano de la escritura intensa y críptica del jesuita, y die-
ron al tratado una forma más accesible e inequívoca.

1 Los alemanes del siglo xviii fueron quizá los lectores más activos de la obra del jesuita (a juzgar por el número
de traducciones), pero no los únicos. Las obras de Gracián (editadas en todo el territorio sometido a la Corona
española, incluso Lisboa o Ámsterdam) circulaban por Europa, sea en su idioma original, sea en traducciones. La
primera versión francesa ha sido retraducida, imitada y editada muchas veces no sólo en Francia, sino también
en tierras holandesas y alemanas (Ámsterdam, Róterdam, Augsburgo, Jena), sobre todo en el último cuarto del
siglo xvii y hasta la mitad del xviii. Para el catálogo más completo de las ediciones de este texto, véase Evstifeeva
(2018). Falta todavía un estudio monográfico de la fortuna del escritor aragonés en Europa —además de un corto
artículo de F. Gambin (Gambin 2001). Sin embargo se pueden consultar bibliografías añadidas a las ediciones de
sus obras o estudios que tratan su recepción en un país (entre otros, los estudios Frossmann 1977, Briesemeister
1991 y 2001, Neumeister 1993 para Alemania; Poggi 2012 y Gambin 1995 para Italia; Bouiller 1933, Mansau 1993
y Guellouz 1993 para Francia; Buesa Gómez 1989 para Inglaterra; Groot 1995 para los Países Bajos; Baumgarten
1936 y Köpeczi 1980 para Hungría; Mihaj 2002 para Rumanía; por último, Eminowicz-Jaskowska 2002 para
Polonia).
2 Fue su intento preciso. De hecho, dice en la Préface de L’Homme de cour: “ma traduction, qui sans doute montre-
ra, que Gracian est intelligible, & que tout dificile qu’il est à traduire en nôtre Langue, qui n’est pas si riche en mots,
ni si amie de la métafore & de l’hiperbole, que la Langue Espagnole, il n’a pas laissé d’être traduit avec succés” [HC
1684: s. n.].
3 Sobre la recepción de la literatura española en Rusia antes de esta traducción, véanse sobre todo Istorija (1995:
1–94 y Nikolaev (2011).
4 Véanse respectivamente su Histoire de gouvernement de Venice (1676), Príncipe de Maquiavelo (1683) y Lettres
du Cardinal d’Ossat (1698).

100
 riva evstifeeva

1. Problema de la reducción del vocabulario

Serguéi Volchkov trabajó sobre la traducción de L’Homme de cour en un momento crí-

tico para el desarrollo del ruso literario. Pedro I, a principios del siglo xviii, planteó un com-
pleto programa de elaboración de un idioma literario laico según modelos europeos. Este
nuevo idioma único tenía que reemplazar el antiguo sistema, en que el estándar más alto de
la expresión escrita era representado por el eslavo eclesiástico, lengua de la Iglesia con raíces
eslavo-meridionales. El zar ordenaba y controlaba personalmente las traducciones, solicitan-
do el uso de “nuestra lengua rusa sencilla”. Después de su muerte, la función de elaboración
y supervisión de la lengua pasó a la Academia de Ciencias, donde trabajó también Volchkov
después de 1735.
En su trabajo, el traductor trataba de evitar los préstamos del eslavo eclesiástico, del
griego, del latín y de las lenguas europeas contemporáneas. A la hora de expresar en ruso los
conceptos de la esfera intelectual y psicológica, como prudencia o carácter (prudence y ca-
ractère en la versión en francés5), esta actitud de purismo lingüístico hacía su tarea aún más
difícil, porque el ruso todavía no disponía del léxico adecuado.
Nuestro estudio6 de las soluciones adaptadas por Volchkov en estos casos nos llevó a
la conclusión de que, normalmente, a este tipo de términos él asociaba vocablos rusos con
significado genérico. Por ejemplo, ум (um) traduce en su texto a la vez esprit, entendement,
prudence y jugement.
Por otro lado, Volchkov no logró elaborar un sistema terminológico. Un vocablo francés
encuentra en su texto más correspondencias. De esta manera, prudence puede ser represen-
tada por рассуждение (razsuzhdenie), добродетель (dobrodetel’), разум (razum), ум (um),
мудрость (mudrost’) y премудрость (premudrost’).
Son dos tendencias opuestas que podían llevar a una extensión o una reducción del vo-
cabulario. De esta observación nació la idea de interrogar los tres textos con ayuda de los mé-
todos de análisis automático.
De este modo se podían observar también otras características de ambas traducciones.
No obstante una ingente importancia de la versión de Amelot en la difusión del texto gracia-
nesco7, sus métodos de trabajo han sido muy poco analizados8. Con respecto a Volchkov, aun-
que su persona atrae siempre más atención de los investigadores de lengua, cultura e historia
rusa9, su Pridvornoj chelovek nunca ha sido objeto de estudio desde el punto de vista de la
lengua y de los procedimientos adoptados por el traductor.

2. Cálculo de palabras y lemas con TXM y voyant tools

“El acercamiento textométrico es aquel de la curiosidad de una lectura renovada median-

te la puesta en evidencia de regularidades todavía no percibidas”, escribe B. Pincemin, una de
las autoras de la plataforma TXM10 (Pincemin 2010). Es un instrumento útil para averiguar las
intuiciones surgidas durante la lectura de un texto, y puede también dar resultados inespera-
dos que pueden ser dilucidados a través del regreso al mismo texto.
Los instrumentos de análisis automática de textos son instrumentos útiles para averi-
guar las intuiciones surgidas durante la lectura de un texto, y pueden también dar resultados
inesperados que pueden ser dilucidados a través del regreso al mismo texto.

5 Hay que tener en cuenta que ya entre francés y español estos vocablos tenían campos semánticos algo diferentes.
6 En el contexto de preparación de la tesis doctoral [Evstifeeva 2018], defendida en abril de 2018.
7 La mayoría de las traducciones del Oráculo en los siglos xvii-xviii, y una parte de las del xix, se basan en la versión
de Amelot.
8 Las raras, y preciosas, excepciones son Bouillier (1933), Mestrallet (1976) y Guellouz (1993).
9 Véanse, por ejemplo, Samarin (2008a), Samarin (2008b), Kosheleva (2013), Komarova (2014) y Klein (2015).
10 La página de la plataforma en la Red: textometrie.ens-lyon.fr.

101
 la contribución de la textometría a la historia de la recepción de baltasar gracián...

Para medir de manera automática la extensión de vocabulario de los traductores res-

pecto al del autor del original, es necesario disponer de dos datos: la cantidad de palabras
gráficas y la de lemas (es decir, palabras únicas). No todas las plataformas de análisis de textos
efectúan la lematización; esto es, el proceso de asociación de diferentes palabras gráficas con
un solo lema: en nuestro caso, las formas discreto, discreta, discretos y discretas en todas sus
variantes en el texto, gracias a la lematización, pueden ser consideradas cómo una sola unidad,
discreto. Siendo la asociación de una palabra gráfica a un lema arbitraria en ocasiones (por
ejemplo, ella y ello con él en calidad de pronombre personal de tercera persona, o cada uno
con su propio lema; o bien ciento dos con un sólo lema o dos lemas diferentes), los datos de la
lematización automática de ninguna manera pueden ser tomados por definitivos e incuestio-
nables. Lo mismo se puede decir de la computación de palabras gráficas (véanse, por ejemplo,
peut-être o grand-homme). Normalmente, los desarrolladores de programas no especifican
los procedimientos adoptados; por eso a la hora de analizar textos escritos en idiomas diferen-
tes es preferible utilizar al menos el mismo programa.
TXM es uno de los pocos programas que trabajan a la vez con el español, el francés y el
ruso, y es de acceso libre. Además, es uno de los más transparentes, dado que se postula como
un plataforma open-source. Algunas de sus funcionalidades se realizan gracias a la integración
de otros programas, como R11 o, por lo que nos sirve en este caso, TreeTagger12. Ambos requie-
ren la ortografía moderna para las tres lenguas en cuestión.
Para el original español, elegimos la edición digital de Wikisource (https://es.wikisource.
org/wiki/Oráculo_manual_y_arte_de_prudencia)13. En el caso de L’Homme de cour se utilizó
la de la Bibliothèque électronique de Québec (https://beq.ebooksgratuits.com/Philosophie/
Gracian-cour.pdf)14; mientras que la versión de Pridvornoj chelovek con ortografía moderni-
zada lo creamos ex novo, apoyándonos en la edición de 1742.
Veamos los primeros resultados así conseguidos:

OM HC PC
palabras gráficas (t) 31402 47439 29103
lemas (v) 4844 5226 6764

Estos números demuestran que la versión francesa es mucho más larga, mientras que
el texto ruso que se funde en esto lo corta considerablemente. Pero no corta párrafos enteros
(esto lo sabemos gracias a la lectura preliminar de ambos los textos), sino que muchas veces
abrevia la frase.
Lo que la lectura no podía demostrar es que el traductor ruso utiliza muchos más lemas,
buscando cada vez una palabra apropiada, mientras que Amelot, por el contrario, en su texto
tan largo repite más veces el mismo vocablo.
Dado que se trata de textos escritos en tres lenguas diferentes, surge la sospecha de que
estas diferencias puedan ser debidas al sistema lingüístico y no a las preferencias personales de
los traductores. En nuestro caso, empero, es posible conducir un experimento.

11 Muchos programas de análisis lexical se apoyan en R (https://www.r-project.org/). Entre los más conocidos
podemos mencionar R-stylo (https://cran.r-project.org/web/packages/stylo/index.html) y, además, Iramuteq
(http://iramuteq.org/); ninguno de los dos procesa los textos escritos en ruso.
12 www.cis.uni-muenchen.de/~schmid/tools/TreeTagger/.
13 El autor de esta edición es un usuario anónimo (https://es.wikisource.org/wiki/Usuario:Torquemada). Se podía
utilizar también la de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, que se basa en la de Emilio Blanco (OM, 1997) –
una de las reimpresiones de la (OM, 1995)–, que a su vez se basa en la princeps, pero moderniza su ortografía de
manera parcial y no unívoca. Por ejemplo, oscila entre hai y ay (= hay) y entre vell- y bell-, lo que hace esta versión
inadecuada para el análisis automático.
14 Se basa en la edición de 1990 de la editorial Gérard Lebovici, la que a su vez recoge el texto de la versión de An-
dré Rouveyre, quien en 1924 corrigió la traducción de Amelot (probablemente empleando la edición de 1688) en
algunas partes.

102
 riva evstifeeva

Por un lado, se podrían comparar otras traducciones del mismo texto a las mismas lenguas.
En este caso hay una edición digital de la segunda traducción rusa del Oráculo (por mano de E.
Lysenko 1981), autora también de las versiones rusas de la Agudeza (1977), y del Criticón (1984)15.
Por otro lado, para el otro tratado de Gracián, El Héroe, existen las traducciones francesa
y rusa, y también en este caso la versión rusa ha sido hecha a partir de la francesa: se trata de
Le héros de J. de Courbeville (1725) y Iroj de J. Trusov (1792)16.
A continuación se muestran los resultados de la lematización y de los cálculos hechos con
ayuda de TXM:

OM HC PC Lys H H-Courb H-Trus

palabras
31402 47439 29103 25378 9920 20284 21167
gráficas
lemas 4844 5226 6764 8410 2688 3428 6400

Estos resultados se pueden representar en forma de gráfico17.

Traducciones del Oráculo Traducciones de El Héroe

Se puede observar que la versión de Courbeville supera la longitud de su original. Lo

mismo pasó con el texto de Amelot respecto al Oráculo español, pero Courbeville es aún más
prolífico que su compatriota. De hecho, este comportamiento del jesuita francés ya ha sido
señalado por los investigadores (véase, por ejemplo, Mestrallet 1976).
En cambio, los traductores rusos trabajan de dos maneras muy diferentes: Trusov mantie-
ne la extensión de su original, mientras que Volchkov corta mucho el texto de Amelot. La canti-
dad de lemas sugiere algunas explicaciones a esta paradoja. El texto de Courbeville es más largo
que su original, pero crece también la cantidad de lemas. Frente a él, Amelot es increíblemente
repetitivo. Mantiene casi inalterada la cantidad de lemas, aunque introduce cada lema más veces.
Volchkov probablemente corta lo que le parece como una repetición de lo ya dicho antes.
Los datos obtenidos con TXM se pueden averiguar con ayuda de otra aplicación capaz de
procesar diferentes lenguas. Se trata de Voyant Tools (https://voyant-tools.org/), otro progra-
ma open access, cuyos desarrolladores aseguran que el programa procesa todas las lenguas18.
Aunque quedan menos claros los procedimientos de la lematización, los resultados del análisis
con Voyant Tools no distan mucho de los de TXM.

15 Se podría enriquecer el análisis añadiendo los textos de las dos traducciones francesas posteriores a Amelot:
Maximes de Baltazar Gracien de Joseph de Courbeville (1730), y Manuel de poche d’hier pour hommes politiques
d’aujourd’hui et quelques autres de Benito Pelegrin (1978), reimpresa en 2012 bajo el título Art et figures du succès
(Oracle manuel). Pero todavía faltan versiones electrónicas.
16 Las versiones utilizadas para el análisis con TXM, es decir, en ortografía modernizada, son la de la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes, que recoge el texto de la edición de Anversa del 1669, para El Héroe, y la de la Bibliothèque élec-
tronique de Québec (que reproduce el texto de la edición de 1989 por G. Lebovici) para Le héros. El texto ruso lo hemos
digitalizado manualmente, actualizando la ortografía a partir de la única edición, la de Moscú, publicada en 1792.
17 Los gráficos son realizados con el programa OpenOfficeCalc.
18 Entre los programas que permiten el análisis automático de la cantidad de lemas, podríamos mencionar también
LinguaKit (www.linguakit.com). No obstante, este programa no permite trabajar sobre los textos de gran extensión.

103
 la contribución de la textometría a la historia de la recepción de baltasar gracián...

OM HC PC Lys H HCourb Trus

palabras 31,646 42,803 32,793 25,379 9,920 18,819 24,279
gráficas
lemas 5,233 5,795 6,808 8,411 2,688 3,672 6,231
Además, Voyant Tools presenta una función más: calcula rápidamente la propor-
ción “lemas/palabras” y la demuestra bajo la voz vocabulary density (densidad de voca-
bulario).

OM HC PC Lys H HCourb Trus

densidad de 0.165 0.135 0.208 0.331 0.271 0.195 0.257
vocabulario

Estos datos, sin embargo, son poco fiables, porque las estadísticas se ven alteradas para
los hapax, es decir, ocurrencias únicas de un lema. Han sido propuestas varias maneras de
apurar la computación de la riqueza lexical de textos19, pero la manera más segura es la apli-
cación de la simple TTR, Type-Token Ratio20, a los textos de longitud, si no idéntica, al menos
parecida. Hemos efectuado el mismo cálculo sobre los fragmentos que cuentan con cerca de
9000 palabras gráficas, un poco menos de la longitud del texto más corto de nuestra selección,
El Héroe en su versión original. 21

OM HC PC Lys H HCourb Trus

palabras 9000 9,04321 9,068 9,065 9000 8,989 9,050
gráficas
lemas 2,399 2,180 2,812 4,063 2,509 2,304 3,091
densidad de 0.267 0.241 0.310 0.448 0.279 0.256 0.342
vocabulario

Ahora bien, nos preguntamos si en nuestro caso los datos de TTP son significativos, dado
que miden la riqueza lexical de los fragmentos de igual longitud, los cuales, en el caso de las
traducciones, se diferencian mucho del original por la cantidad de contenidos, dado que, por
ejemplo, en el caso del Oráculo abrazan una cantidad muy diferente de máximas. De todas ma-
neras, sea la vocabulary density calculada por los textos en su totalidad, sea la TTP calculada
con un método más científico, aun diferentes, reflejan de igual modo la riqueza relativa de los
siete textos en cuestión.
Destaca el comportamiento de E. Lysenko, que trata con todos los medios de enri-
quecer el texto, huyendo de las repeticiones. Otros dos traductores rusos ofrecen textos
más variados respeto a sus originales, aunque adoptan dos procedimientos diferentes:
mientras Trusov toma por buena la extensión del texto de Courbeville, Volchkov corta
muchísimo el texto de Amelot, el que se presenta como el menos rico al nivel de la varia-
ción del léxico. El dato probablemente relacionado con el otro: si la riqueza del vocabu-
lario de Courbeville es algo menor que la de Gracián, en el caso de Amelot asistimos a un
decrecimiento enorme.

19 Véase, por ejemplo, van Hout, Vermeer (2007: 122-123).

20 Con este término se entiende la división de lemas por la cantidad de palabras gráficas.
21 No fue posible igualar los fragmentos de manera completa, puesto que Voyant Tools no permite variar la longitud
del texto y sus cálculos no coinciden con los de Open Office Writer 4.1.3..

104
 riva evstifeeva

3. Estudio de los procedimientos de Amelot y Volchkov

Una vez obtenidos los datos de análisis automático, el regreso a la lectura permite in-
terpretarlos.
Examinamos aquí un fragmento del texto gracianesco en comparación con sus dos tra-
ducciones22. La frase se encuentra en la máxima 7023. 24 25

No se han de negar de rondon las cosas, vaya a tragos el desengaño: ni seha de negar del todo24...
Il ne faut pas refuser tout-à-plat : mais faire goûter son refus , à petites gorgées , pour ainsi dire. Il
ne faut pas non-plus tout refuser...
Прямо на отказъ ничего сказывать не надобно...25 “hay que no decir cosas directamente para
negar”

En primer lugar, Amelot trata de uniformar las diferentes partes de la frase graciana en
el plano sintáctico. La locución española presenta la construcción tripartida: “se ha de; con-
juntivo; se ha de”; por el contrario, en el francés se vuelve bipartida: “il faut + 2 infinitivos; il
faut + infinitivo”.
El traductor francés advierte igualmente dificultades a la hora de trasladar la metáfora
(desengaño asimilado a tragos como una bebida, posiblemente pasando por la asociación con
el veneno). Por eso añade la expresión pour ainsi dire, casi pidiendo disculpa al lector por un
tropo tan expresivo.
Volchkov, aún menos sensible a la poética barroca y a las figuras afectadas, elimina del
todo la metáfora, de ahí que el segundo segmento de la frase graciana desaparezca. Los dos
restantes le parecen más o menos sinonímicos, aunque no lo son, y los fusiona en una sola.
Además de cortar construcciones paralelas, como en este caso, Volchkov a menudo abre-
via listas de palabras que supuestamente le parecían redundantes. Esto ocurre cuando Gra-
cián reúne diferentes sinónimos o adjetivos en una larga secuencia que se podría caracterizar
como pseudosinonímica: los vocablos asociados comparten una parte de su campo semántico,
pero en cada pareja el significado común puede ser diferente de lo que uno de los miembros
comparte con otra palabra. Por ejemplo, en la máxima 112 la cadena es la siguiente: valor,
entereza, sabiduría, discreción. Si entereza, un lema muy polisémico, puede ser asociado, ya
sea al valor o a la sabiduría, estos dos últimos no se pueden asociar entre ellos. Amelot recoge
de toda la secuencia el significado común y ofrece otro catálogo de sustantivos: sagesse, dis-
crétion, bonté, capacité, empezando con los más frecuentes en el texto de Gracián (sabiduría,
discrección) y añadiendo dos vocablos que trasladan cualidades positivas en general (bonté,
capacité, en lugar de valor, extraño a sabiduría y discrección, y de entereza, que tiene dema-
siados significados). Volchkov, que posiblemente no veía grandes diferencias dentro de cada
pareja, mantiene solamente разум (razum) para la primeras dos y искусство (iskusstvo) para
las otras dos.

22 Para trabajar con los textos fuera de las plataformas digitales utilizamos las princeps: edición de Huesca (1647)
para el texto de Grácian, París (1684) para Amelot, San Petersburgo (1742) para la versión rusa. La digitalización
de todos los textos es nuestra.
23 El texto de Gracián se divide en 300 párrafos. Como ya hemos dicho, Amelot los nominó máximes, dando a cada
uno su número. Esta división normalmente se aplica también a las ediciones del texto español y a la hora de citar
uno de sus fragmentos en trabajos de investigación.
24 Los textos se citan en ortografía original, aun cuando se aleja de las normas actuales.
25 Citamos de ahora en adelante todos los textos por las primeras ediciones: Huesca (1647) para el Oráculo, París
(1684) para L’Homme de cour. El texto ruso tuvo una historia editorial compleja, así que la primera edición data de
1739, pero los más ejemplares de la misma edición, con sólo el cambio de la dedicatoria, son del año 1742. Utiliza-
mos aquí uno de estos.

105
 la contribución de la textometría a la historia de la recepción de baltasar gracián...

A veces las repeticiones en el texto de Amelot son debidas a su intento de desencorvar

la frase de Gracián. En estos casos también Volchkov elimina elementos que se asemejan. Así
empieza la máxima 111: “Tener amigos. Es el segundo ser. Todo amigo es bueno, y sabio para
el amigo: Entre ellos todo sale bien”. Las frases de Amelot son más largas, menos equívocas; su
sintaxis es más habitual, pero se parecen entre ellas en el plano lexical: “Faire des amis. Avoir
des amis, c’est un second être. Tout ami est bon à son ami. Entre amis tout est agréable”. La
palabra ami se repite cinco veces en vez de tres. Para Volchkov, dos veces son más que sufi-
cientes: “Снискать друзей. Имѣть друзей вторая жизнь, и съ ними все въ свѣтѣ прiятно”
(‘Encontrar amigos. Tener amigos es segunda vida, y con ellos todas las cosas del mundo son
agradables’).

Conclusiones

Aunque la lematización automática es una operación muy imprecisa desde la perspectiva

filológica, cuando se utiliza como un soporte secundario para la investigación conducida con
ayuda de otros métodos, puede aportar resultados importantes, imposibles de lograr de otra
manera.
En nuestro caso, la posibilidad de calcular –aunque aproximadamente– la cantidad de
lemas, frente a la cantidad de palabras gráficas, posibilitó descubrir que el primer traductor
francés del Oráculo gracianesco, N. Amelot de la Houssaye, aumentó el volumen del texto re-
pitiendo más veces un número limitado de lemas. Estos datos sugirieron la sospecha de que el
primer traductor ruso del mismo texto, S. Volchkov, que se basa en la versión de Amelot, acor-
tó el texto para compensar su repetitividad. La comparación puntual de los tres textos ayudó a
comprobar esta hipótesis.
Este análisis disfruta de muy pocas entre las posibilidades que ofrecen los programas de
análisis automático de textos, como TXM o Voyant Tools. Pero demuestra cómo aun las fun-
cionalidades más básicas de las aplicaciones, si van acompañadas por una rigorosa indagación
filológica, permiten descubrir características importantes de los textos estudiados, además de
cómo el estudio de la historia de la traducción puede ser enormemente enriquecido por las
tecnologías digitales.

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 riva evstifeeva

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107
 El uso de herramientas e instrumentos digitales en la
enseñanza de la literatura: de los cambios sociales a su
aplicación en el aula FLE1

Ana Belén Soto

Universidad Autónoma de Madrid
anabelen.soto@uam.es

Resumen
El desarrollo de las tecnologías ha propiciado en las últimas décadas un cambio de pa-
radigma sociocultural basado en la inmediatez, en la interconexión y en la transversalidad.
En este contexto, la proliferación de espacios digitales creados con el objetivo de informar,
reflexionar o compartir han aumentado de manera muy significativa en la última década dan-
do lugar a la readaptación de profesiones al ámbito digital e incluso a la creación de nuevas
figuras como las de youtuber o instagramer. Por ello, podemos afirmar que el proceso de
digitalización ha contribuido a la evolución de las características colectivas de las sociedades
desarrolladas.
La multiplicación de entornos virtuales ofrece así una nueva manera de ver, comprender
y representar el mundo. De ahí que podamos afirmar que la tecnología digital ofrece impor-
tantes contribuciones a la literatura. En la esfera de la enseñanza literaria, más allá de los
debates establecidos entre la enseñanza presencial, online o híbrida, debemos poner de relieve
una serie de herramientas e instrumentos digitales que no sólo presentan nuevas maneras de
difundir y crear literatura, sino que además transforman el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De ahí que enfoquemos nuestro artículo hacia la presentación de algunas herramientas e ins-
trumentos digitales concretos.
Palabras clave: literatura, TICE (Tecnologías de la Información y Comunicación aplica-
das a la Enseñanza), FLE (Francés como Lengua Extranjera), enseñanza y aprendizaje de las
lenguas.

Abstract
In the last decades, the development of technologies has brought about a change to a so-
cio-cultural paradigm based on immediacy, interconnection and mainstreaming. Within that
context, in the last decade the existing plethora of digital spaces aiming to inform, reflect or
share has resulted in the adaptation of professions to the digital world and even in the creation
of new figures, such as those of youtubers or instagramers. That is why it can be stated that
the digitalization process has contributed to the evolution of the collective characteristics of
developed societies.
The proliferation of digital and virtual worlds thus offers a new way to see, understand
and represent the universe we live in. Digital technology therefore offers considerable con-
tributions to literature. In the sphere of teaching literature, beyond the debate over on-site,
online or hybrid learning, we must highlight a series of tools and digital devices which not only
produce new ways to create and publish literature but also transform the process of teach-
ing-learning. That is why our paper aims at the introduction of some digital tools and devices.
Key words: literature, ICT (Teachers’ Information and Comunication Technology), FLE
(French as a Foreign Language), language learning and acquisition.

1 Francés como Lengua Extranjera.

108
 ana belén soto

Introducción

Vivimos en un contexto en el que los dispositivos digitales y los diferentes espacios

virtuales se desarrollan a una velocidad incomparable. Internet, tal y como recuerdan Fran-
cis Pisani y Dominique Piotet (2008), se ha desarrollado veinte veces más rápido que el
teléfono, diez veces más rápido que la radio y tres veces más rápido que la televisión. De he-
cho, posiblemente lo que hoy es una novedad, mañana será una antigualla. Nuestro entorno
tecnológico, en efecto, se encuentra en un momento de optimización y perfeccionamiento
que pretende dar respuesta a las necesidades de las sociedades actuales y de las sociedades
futuras, prediciendo así los comportamientos de los usuarios del mañana. Por ello, podemos
afirmar que este contexto participa activamente de la manera en la que observamos, com-
prendemos e interpretamos el mundo que nos rodea. De ahí que estemos sufriendo cambios
estructurales en los diferentes estratos socioculturales, político-económicos e incluso identi-
tarios. Estamos evolucionando “de un patrón de corregimiento temporal lineal a otro de ca-
rácter exponencial, de manera que el grado de digitalización de la economía y de la sociedad
influye decididamente en los niveles de bienestar y desarrollo, así como en la productividad,
la competitividad y la innovación” (Plaza Arregui 2017: 25).
Huelga decir que Internet se ha convertido en un elemento indispensable en nuestro día
a día. Tanto es así que según el Instituto Nacional de Estadística:
En el año 2017 en España, el 84,6% de la población de 16 a 74 años ha utilizado Inter-
net en los últimos tres meses, cuatro puntos más que en 2016 (un 85,5% de hombres
y un 83,7% de mujeres). Los usuarios de Internet se han elevado en los últimos años y
el valor de la brecha de género ha pasado de 5,3 puntos en el año 2012 a 1,8 puntos en
el año 2017.
El uso de Internet es una práctica mayoritaria en los jóvenes de 16 a 24 años, con un
98,1% en los hombres y un 97,9% en las mujeres (Instituto Nacional de Estadística 2018: s.p.).
En efecto, nuestra sociedad está constantemente interconectada, no sólo desde el or-
denador y a través del teléfono –herramientas cotidianas de trabajo y ocio–, sino también
desde otros dispositivos como el reloj o el robot de cocina. Nuestro entorno tecnológico nos
permite así acceder de manera inmediata a la información y comunicarnos desde un punto a
otro del planeta con un sólo clic. Por ello, podemos afirmar que la digitalización ha cambiado
la manera de relacionarnos tanto en nuestra experiencia cotidiana como en el mercado laboral
y, por ende, podemos afirmar que el desarrollo de las tecnologías en las últimas décadas ha
contribuido a un cambio del paradigma sociocultural, ahora basado en la inmediatez, en la in-
terconexión y en la transversalidad. De ahí que, con el objetivo de responder a la demanda de
un consumidor cada vez más exigente en términos de calidad y rapidez, se hayan transformado
los entornos laborales; tanto es así que en la actualidad, por ejemplo, “sería difícil de entender
que un trabajador no estuviera capacitado para teletrabajar en algún momento, para relacio-
narse digitalmente con los clientes o para comunicarse a distancia” (Plaza Arteaga 2017: 26).
Por ello, podemos afirmar que la digitalización también contribuye a la virtualización de las
relaciones y a la gestión a distancia y virtual del trabajo.
Al mismo tiempo, la digitalización ha permitido surgir nuevas categorías profesionales
como las de youtuber, influencer o instagramer. Estos nuevos líderes de opinión colaboran
con las diferentes empresas para lanzar o promocionar los diferentes productos en función
del público al que va dirigido. Se trata de un contexto de creación autónomo y, hasta ahora,
autodidacta que presenta grandes carencias en el ámbito de la orientación profesional desde
un punto de vista académico. Es por eso por lo que la Escuela de Comercio de la Cámara de
Sevilla ha presentado durante el curso 2017/2018 el primer diploma en lengua española en-
focado hacia la profesionalización del ámbito. De tal manera que los nuevos comunicadores
hispanohablantes podrán inscribirse en el Máster Técnico en social media, influencer, pro-

109
 el uso de herramientas e instrumentos digitales en la enseñanza de la literatura...

fessional blogger & videoblogger2 para aprender y compartir las experiencias adquiridas en
este ámbito.
Asistimos, por consiguiente, a un cambio de paradigma sociocultural que también su-
pone un cambio en el paradigma educativo. Recordemos cómo ya en 2003 José María Martín
Patino, el Presidente del Foro Pedagógico de Internet, subrayaba:
Ponernos de acuerdo en lo que entendemos por aprender se ha convertido en la médula
del sistema. Con toda evidencia, aprender no es recoger, almacenar y reproducir infor-
mación. Aprender es transformar la información en conocimiento. Aprender es, pues,
una construcción, que el escolar realiza bajo su propio control, aunque ayudado, ahora
más que nunca por toda la comunidad educativa (Martín Patino / Beltrán Llera / Pérez
Sánchez 2003: 11).
Las TICE (tecnologías de la información y de la comunicación para la enseñanza) facilitan
el acceso a recursos pedagógicos, a la producción y a la difusión de información, además de pro-
piciar un escenario de interacción y colaboración entre los usuarios que permite enriquecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí que hayamos querido reflexionar sobre el uso de las
herramientas e instrumentos digitales en la didáctica de FLE. Para ello reflexionaremos en un
primer momento sobre las características inherentes a la enseñanza en entornos digitales. Segui-
damente, esbozaremos la pertinencia de abarcar la competencia literaria en la enseñanza de una
lengua extranjera, concretamente en la enseñanza de FLE. Por último, presentaremos tres de las
múltiples posibilidades que nos ofrecen las herramientas digitales en el escenario docente.

1. La enseñanza en la era digital

Ser ciudadano de pleno derecho hoy es ser ciudadano en lo mediático, lo que exige cul-
tivar y educar en las competencias para un uso amplio e íntegro de los medios y tecno-
logías comunicativas. Supone activar la ciudadanía política, haciendo efectivo el ideal
democrático de participación activa en los asuntos públicos, haciendo uso de la palabra
en igualdad de condiciones.
[…] Ser ciudadano significa también reforzar la ciudadanía social, considerando que una
vida digna no es posible sin que la sociedad garantice a las personas unos mínimos de
justicia social, unos estándares mínimos de vida civilizada que se concrete en derechos
sociales como el trabajo, la educación, la vivienda o la salud (Cortina, 1997). La interac-
ción mediática es un elemento de esa ciudadanía social en tanto que constituye una com-
petencia básica en los ámbitos educativo y laboral, o en la medida en que se utiliza para
informarse y movilizarse por la defensa y profundización de esos derechos o la mejora de
los servicios a través de los cuales se hacen efectivos (Peña Acuña 2014: 152-153).
Se trata de una manera de ver y entender la sociedad que los docentes no podemos
obviar. Enseñar es tener la responsabilidad de presentar escenarios pedagógicos apropiados
y adaptados para optimizar el proceso de transmisión, de recepción y de producción de cono-
cimientos, destrezas y habilidades en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje para que
nuestros alumnos y estudiantes puedan afrontar los retos de la sociedad del mañana. Y, para
ello, los docentes debemos reflexionar sobre cómo aplicar el contexto digital en el aula, porque
antes “una persona alfabeta y culta [era] aquella que sabía leer un periódico, un libro o una
revista y comentar lo que allí estaba escrito, o quien era capaz de redactar una carta sin faltas
de ortografía y con buena letra, o quien podía mantener una conversación fluida y con un voca-
bulario variado” (Área Moreira / Gutiérrez Martín / Vidal Fernández 2012: 5) en la actualidad
la alfabetización va intrínsecamente ligada a las nuevas formas culturales de la sociedad de la
información y de la era tecnológica.

2 Para mayor información visite: en.camaradesevilla.com

110
 ana belén soto

En España, siguiendo la recomendación europea que señalaba la competencia digital

como una competencia básica, se incluyó por primera vez en el BOE –en el año 2006– la digi-
talización dentro del ámbito Educativo. Según el Consejo y el Parlamento Europeos:
La competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad
de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en ha-
bilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir,
presentar e intercambiar información y para comunicar y participar en redes de colabo-
ración a través de Internet (citado en Intef 2017: 8).
Esta competencia que se adquiere de manera transversal en el contexto educativo del
estudiante, también aparece incluida en la LOMCE.
La necesidad de adaptar el proceso de digitalización al ámbito de la enseñanza se con-
vierte así en una preocupación que va más allá los deseos personales –de los alumnos, de los
padres o de los profesores–, para convertirse en una exigencia desde un punto de vista nor-
mativo. En este sentido nace también el proyecto de Marco Común de Competencia Digital
Docente en 2012 con el objetivo de:
- Facilitar una referencia común con descriptos de la competencia digital para profesores
y formadores.
- Ayudar a ser más exigentes en relación a la competencia digital docente.
- Permitir a todos disponer de una lista de competencias mínimas de docentes.
- Ayudar a que el docente tenga la competencia digital necesaria para usar recursos digi-
tales en sus tareas docentes.
- Influir para que se produzca un cambio meteorológico tanto en el uso de los medios
tecnológicos como en los métodos educativos en general (Intef 2017: 3).
De tal manera que podemos afirmar que existe una voluntad de apoyar el proceso de
digitalización en el ámbito de la enseñanza desde un punto de vista legislativo, no sólo a nivel
nacional sino también a nivel europeo. Se trata, no obstante, de un trabajo a largo plazo que
requiere grandes esfuerzos políticos y económicos en materia de Educación para permitir la
mejora de las estructuras digitales existentes y promover la formación del profesorado en to-
das las etapas de la enseñanza –obligatoria y postobligatoria–.
En la práctica queremos poner de relieve que muchos han sido los avances que podemos
observar en materia de digitalización educativa. Numerosas han sido las plataformas que se
han puesto a disposición para comunicarse con los estudiantes o con sus familias, para realizar
trámites administrativos, para presentar la docencia –véase Moodle, por ejemplo– e incluso
para impartir docencia –véase la Khan Academie3, por ejemplo–. Y, muchos hemos sido los
docentes que hemos hecho uso de estas herramientas para digitalizar nuestras asignaturas,
ya sea para la enseñanza presencial, en línea o híbrida. De tal manera que muchos somos los
profesores que adaptamos la enseñanza al contexto actual, no sólo para lograr la motivación en
el proceso de aprendizaje, sino también para preparar a nuestros alumnos y estudiantes para
el mundo laboral que les espera tras su formación académica.

2. La literatura en la didáctica de FLE

Ante el tsunami sociocultural que Internet ha comportado, nadie puede pretender ya que
las cosas continúen siendo como eran antes. Las consideraciones sobre la literatura y el
arte en el entorno electrónico pueden esbozarse alrededor de tres ejes básicos: a) Inter-
net (a la cabeza de las tecnologías digitales) como el nuevo escenario literario/artístico
de interacción cultural; b) la novedad o “diferencia” del objeto del estudio en sí, el texto
literario o artístico; y c) el preceptivo análisis del tótem tecnológico en que se ha conver-
tido el ordenador en la cibercultura como nuevo soporte creativo. […] Porque es del todo

3 Para mayor información: Khan (2013).

111
 el uso de herramientas e instrumentos digitales en la enseñanza de la literatura...

evidente que nos hallamos ya en el ámbito de la cibercultura, es decir, del conjunto de

prácticas culturales vinculadas a los medios digitales (Borrás Castanyer 2012: 50).
En este sentido queremos señalar la evolución misma del proceso de producción y con-
sumición de la cultura y, por ende, de la literatura.
El concepto de literatura se ha distanciado de la representación tradicional en el ima-
ginario colectivo ligada al objeto libro. En la actualidad, podemos consumir literatura des-
de una multiplicidad de soportes, digitales o no. Esto supone un cambio estructural en la
tradicional cultura de la página (Jahjah 2015), en la que nos situábamos desde un punto
de vista espacial en un momento concreto de nuestra lectura –en la página X o Y–. Esta
transformación provoca una manera diferente de acercarse al conocimiento y, en la práctica,
puede ser aceptada, rechazada o tolerada por los diferentes consumidores y/o productores
de literatura. Los discursos oscilan entre “une valorisation des supports (‘l’odeur du livre’)
et leur négation (‘on lit un texte, on ne lit pas un livre’)” (Jahjah 2015: 702)4. De hecho, para
algunos autores,
Le Web est l’autre nom du livre, conçu par l’écrivain comme l’expérimentation des
formes possibles de réorganisations de fragments dispersés dans une économie qui im-
pose de trouver un équilibre “entre le texte long sur la page web et le formatage type livre
numérique” […]. François Bon propose de faire du navigateur web l’avenir du livre, en
soulignant que la page web a en effet l’avantage d’être présente sur tous les supports, de
permettre la lecture du format ePub et de s’adapter, grâce aux extensions, à un ensemble
de pratiques différentes (Jahjah 2015: 701)5.
No obstante, e independientemente de las diferentes perspectivas a este respecto, pode-
mos afirmar que se trata de una transformación que permite multiplicar los espacios de recep-
ción, no sólo por la “superación de límites espaciotemporales de los contextos, sino también
por la eliminación de obstáculos y dificultades en la obtención de algunas obras literarias que
[en la actualidad] […] son leídas gracias a que se encuentran en bibliotecas o repertorios vir-
tuales” (Albadalejo Mayordomo 2009: s.p.).
Por otra parte queríamos poner de relieve la importancia de incluir la enseñanza de la
literatura en los diferentes contextos educativos, ya que se trata de una herramienta pedagógi-
ca que permite abordar aspectos tanto lingüísticos y comunicativos, como socioculturales y de
uso; siguiendo así una de las premisas especificadas el Marco Común Europeo de Referencia
para las lenguas (2002). En este texto la enseñanza de la literatura aparece como un aspecto
importante “debido a que los estudios literarios […] cumplen muchos más fines educativos,
intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos”
(MECR 2002: 59). La literatura contribuye, en efecto, a la creación de un espíritu crítico y fa-
vorece el desarrollo de la competencia intercultural; es decir aquello “que permite al individuo
desarrollar una personalidad más rica y compleja al igual que mejorar la capacidad de apren-
dizaje posterior de las lenguas y dar apertura a nuevas experiencias culturales” (MECR 2002:
47). La literatura traduce, por consiguiente, un imaginario antropológico en el que las culturas
se funden y se confunden para crear sus propios modelos de representación del mundo, que
“tratan de imponerse a los distintos estratos de público que configuran el tejido social” (Colo-
mer 2010: s.p.).

4 Ante la falta de traducción del artículo citado, lo traducimos nosotros: una valoración de soportes (“el olor del
libro”) y su negación (“leemos un texto, no leemos un libro”).
5 Ante la falta de traducción del artículo citado, lo traducimos nosotros: “La Web es el otro nombre del libro, conce-
bida por el escritor como la experimentación de las maneras posibles de reorganización de fragmentos dispersados
en una economía que impone encontrar un equilibrio “entre el texto largo en la página web y el formato tipo libro
digital” […]. François Bon propone hacer del navegador web el futuro del libro, subrayando que la página web tiene,
en efecto, la ventaja de estar presente en diferentes soportes, permitir la lectura del formato ePub y de adaptarse,
gracias a las extensiones, aun conjunto de prácticas diferentes”.

112
 ana belén soto

En la didáctica de FLE debemos subrayar, además, que disponemos de un abanico de

producción literaria que atraviesa las fronteras geopolíticas del Hexágono para alcanzar un
número considerable de escenarios lingüísticos que conforman el ámbito de la Francofonía6.
De tal manera que el mosaico literario francófono nos ofrece un panorama rico en acentos, en
paisajes y en percepciones del mundo expresados a través de la lengua francesa. El espacio
de creación literaria en lengua francesa se convierte, además, en un destino de elección para
muchos intelectuales que, exiliados o emigrados, eligen el francés como vehículo de expre-
sión literaria. La literatura en lengua francesa se convierte así “en un testigo privilegiado de
la proliferación de fenómenos migratorios que han contribuido [tanto] a la evolución de una
conciencia lingüística e identitaria […] [como] al cambio del paradigma nacional y ponen de
manifiesto un concepto policromático de la sociedad” (Soto 2017: 280).
En este amplio contexto, resulta evidente que el docente tendrá que seleccionar el ma-
terial pedagógico en función de la edad y del nivel lingüístico de su grupo-clase con el objetivo
de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La manera de enseñar la literatura –texto,
contexto y autor–, tal y como señalan algunos especialistas,
doit permettre dans l’espace de la classe des modalités de lecture différentes (collec-
tives (renvoyant au nous de la communauté qu’elle soit scolaire ou non), individuelles
(renvoyant au je de l’individu), ou encore virtuelles (renvoyant à l’articulation entre
le nous et le je); privés ou scolaires), et des finalités de lecture différentes (entre com-
pétence culturelle et “culturante” (Demougin 2009); entre accumulation d’un capital
culturel mesurable (savoirs conceptuels, savoirs historiques, savoirs linguistiques) et
valorisation de savoirs de type expérientiel; entre didactique comparée et didactique
spécifique…). L’usage, le “bon usage” du texte littéraire doit aussi permettre […] [de
voir] le rôle incomparable que [le texte et la langue française] peu[vent] jouer (Demou-
gin 2015: 187)7.

3. Posibilidades pedagógicas
Cuando pensamos en las posibilidades pedagógicas que nos ofrecen los entornos digita-
les pensamos, en un primer momento, en todas aquellas actividades que aparecen colgadas en
la nube. Existen, en efecto, una multiplicidad de recursos didácticos que ya han sido creados
y colgados bien en blogs personales, bien en páginas web creadas como plataformas de inter-
cambio pedagógico. Las actividades propuestas van desde las tradicionales fichas imprimibles
que permiten realizar la actividad en formato papel hasta las actividades online que ofrecen
una corrección inmediata. El amplio abanico de posibilidades pedagógicas que se abre en este
sentido es muy amplio y cambiante y todos hemos accedido –o podemos acceder– de una ma-
nera fácil e intuitiva.
En el presente artículo reflexionaremos, no obstante, sobre la creación de actividades
que podemos realizar con nuestros alumnos a partir de los instrumentos y las herramientas
pedagógicas que disponemos en nuestro día a día. Recordemos que nuestro grupo-clase perte-
nece a la generación de los llamados nativos digitales; es decir, una generación que si bien ha
nacido con los dispositivos digitales en su entorno como un elemento más de la vida cotidiana,
necesita en muchos casos aprender a utilizarlos. En este sentido resulta interesante cerciorarse

6 Para mayor información visite: www.francophonie.org

7 Ante la falta de traducción del artículo citado, lo traducimos nosotros: “tiene que permitir en el espacio de la clase
modalidades de lectura diferentes (colectivas (que envían al nosotros de la comunidad ya sea escolar o no), indivi-
duales (que envían al yo del individuo), e incluso virtuales (que envían a la articulación entre el nosotros y el yo);
privados o escolares), y con finalidades de lectura diferentes (entre competencia cultural y “culturante” (Demougin
2009); entre la acumulación de un capital concreto (saberes conceptuales, saberes históricos, saberes lingüísticos)
y de una valoración de los saberes de tipo experimental; entre la didáctica comparada y la didáctica específica…).
El uso, el “buen uso” del texto literario también tiene que permitir […] [ver] el papel incomparable que [el texto y la
lengua francesa] puede[n] desempeñar”.

113
 el uso de herramientas e instrumentos digitales en la enseñanza de la literatura...

del nivel de conocimiento que el grupo-clase tiene sobre el instrumento pedagógico objeto de
la actividad y, en caso de detectarse un desconocimiento total o parcial, dedicar una secuencia
pedagógica para enseñar su uso.

3.1. WhatsApp
El uso del teléfono móvil al servicio de la didáctica resulta una práctica novedosa y, por
ende, puede resultar una fuente de motivación suplementaria en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los lingüistas Alberto Andújar Vaca y María Soledad Cruz Martínez (2017), han
analizado recientemente los beneficios de la comunicación mediante dispositivos digitales para
desarrollar las destrezas orales de los estudiantes en la segunda lengua. Otros “estudios (An-
dújar 2016; Bouhnik / Deshen 2014; Vázquez Cano et al. 2015; Parejo 2016) se han centrado
en las posibilidades que estos dispositivos móviles ofrecen, particularmente ‘WhatsApp’, para
mejorar el vocabulario y las destrezas escritas de los alumnos” (Andújar Vaca / Cruz Martínez
2017: 44).
En el ámbito de la enseñanza literaria podemos utilizar esta aplicación telefónica como
recurso pedagógico para crear, por ejemplo una actividad relacionada con el texto dramático.
El docente, en función del nivel del grupo-clase puede partir de la lectura dialogada de una
obra –o fragmento de obra– teatral y de la comprensión del texto en su conjunto –autor, con-
texto, características del género, etc.– para terminar con una actividad de producción oral –se
puede usar la función de audio– o escrita de un texto de las mismas características a través de
un grupo de WhatsApp.
En un grupo-clase de un nivel avanzado podríamos estudiar, por ejemplo, la obra de
teatro de La guerre de Troie n’aura pas lieu de Jean Giraudoux. En este contexto el docente
puede utilizar esta aplicación desde varias perspectivas: en un primer momento se pueden
crear grupos de WhatsApp para que cada grupo de alumnos presente una lectura dramatizada
de un acto en concreto; también se puede proponer la realización de una breve obra dialoga-
da –oral o escrita– en la que se inspiren de la obra original para adaptar la temática a alguna
de las problemáticas que preocupan en la sociedad actual; por último, la versatilidad de esta
aplicación puede servir para trabajar aspectos gramaticales en situaciones de comunicación en
torno a dar respuesta a diferentes aspectos planteados en la obra tales cómo ¿qué le aconseja-
rías a Elena para evitar la guerra?

3.2. Twitter
La proliferación de aplicaciones y de redes sociales ha provocado una nueva manera
de producir y de consumir literatura, por lo que podemos afirmar que el concepto de lector
también evoluciona. En la actualidad el proceso de lectura en formato digital se aleja de la
secuenciación lineal próxima a esa cultura de la página (Jahjan 2015) que ya hemos esboza-
do y se acerca, por consiguiente, a una multinealidad que ofrece “al lector lo que sería una
galaxia de posibilidades de lectura en el marco de esa red de emisiones” (Chico Rico 2012:
65). En este sentido, podemos seguir el ejemplo de Manuel Bartual, el escritor que este ve-
rano nos ha demostrado el potencial literario de Twitter. A partir de los 140 caracteres que
ofrece cada tuit este polifacético escritor ha creado una historia de ficción y suspense –muy
próxima a la literatura por entregas practicada en el siglo xix– que ha tenido en vilo a toda
la comunidad tuitera.
En el contexto educativo podemos enseñar, por ejemplo, las características de los micro-
rrelatos, leer y comentar algunos de los microrrelatos que mejor se adapten a la temática que
queramos abordar y proponer la realización de microrrelatos a modo de tuit. Podemos incluso,
en los niveles más avanzados, presentar el juego surrealista del cadáver exquisito y realizar una
adaptación para que los microrrelatos estén relacionados entre sí.

114
 ana belén soto

3.3. Facebook
Sur Internet, les réseaux sociaux sont des applications qui utilisent les technologies du
web 2 et qui permettent la mise en relation, les échanges, le partage et la diffusion des
contenus, d’informations. Chaque réseau a ses spécificités. Ainsi Facebook permet à
ses membres, d’une part, de rester en contact avec les personnes qu’ils connaissent, en
partageant avec eux des informations, généralement brèves, sur leurs activités quoti-
diennes, et réciproquement. D’autre part, il leur offre l’occasion d’avoir accès au réseau
de leurs “amis”, ce qui contribue à tisser de nouveaux liens, à élargir les contacts (Gros-
bois 2012: 139)8.
Facebook, al igual que las demás redes sociales, permite una interactuación entre usua-
rios que propicia no sólo la comunicación lingüística, sino también la difusión de objetos
digitales.
En el ámbito que nos ocupa, la forma más sencilla de utilizar esta red social podría ser
a través de “la creación de una página en la que los alumnos y el docente [puedan] anunciar
eventos literarios (organizados por ellos o celebrados en la localidad en la que se cuenten) y
compartir publicaciones en blogs, enlaces de páginas de autores, etc.” (Regueiro Salgado 2014:
389). Desde un enfoque más creativo podemos crear los perfiles de algunos autores y mante-
ner relaciones epistolares. En este sentido podemos trabajar no sólo los diferentes registros de
lengua, sino también diferentes obras y/o fragmentos de dichos autores. También podemos
utilizar este espacio digital para trabajar el género autobiográfico.

Conclusión

Para terminar y a modo de conclusión podemos afirmar que en el presente artículo

sólo presentamos algunas de las múltiples posibilidades que nos ofrece la digitalización en el
ámbito de la innovación educativa en clase de FLE. La enseñanza de la literatura en clase de
FLE permite no sólo acercar al alumnado a la cultura, sino que también permite despertar la
creatividad docente. En efecto, existen otros productos digitales que pueden convertirse en
herramientas e instrumentos pedagógicos para presentar dinámicas de aprendizaje activo en
el aula tales como los blogs, los booktube o los videopoemas (véase Soto 2018). Las clases in-
vertidas, los formatos semipresenciales o virtuales y los MOOC’s también presentan nuevos
escenarios pedagógicos que permiten no sólo facilitar el acceso al conocimiento, sino tam-
bién renovar los métodos tradicionales. La metodología utilizada en el aula tiene que, por
consiguiente, adaptarse a los objetivos concretos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
ello, podemos afirmar que el uso de los instrumentos y de las herramientas digitales ofrece
un contexto pedagógico apto para presentar un enfoque transversal en el que el alumno sea
artífice de su propio aprendizaje. Un proceso en el que el docente no se limite a utilizar los
medios audiovisuales, sino que conjugue con maestría las diferentes posibilidades pedagó-
gicas de las que dispone.
En el ámbito educativo las nuevas tecnologías “están abriendo nuevas oportunidades
para seguir generando empleo: nuevos modos de captar estudiantes, nuevas metodologías
docentes, refuerzo de otras competencias, comunicaciones más directas con los usuarios,
etc.” (Guillén Pastor 2017: 158). Asimismo, el mercado laboral de nuestros alumnos y es-
tudiantes requiere competencias transversales como “el compromiso con la sociedad, la
capacidad del profesional para aprender, ser creativo e innovar, que sepa adaptarse a los

8 Ante la falta de traducción del artículo citado, lo traducimos nosotros: En Internet, las redes sociales son aplica-
ciones que utilizan las tecnologías de la Web 2 y permiten relacionarse, intercambiar, compartir y difundir conteni-
dos, e informaciones. Cada red tiene sus especificidades. Así Facebook, por una parte, permite a sus usuarios seguir
en contacto con las personas que conocen, compartiendo información, por lo general breve, sobre sus actividades
cotidianas, y recíprocamente. Por otra parte, ofrece la ocasión de tener acceso a la red de sus “amigos”, lo que con-
tribuye a tejer nuevos lazos, a ampliar los contactos.

115
 el uso de herramientas e instrumentos digitales en la enseñanza de la literatura...

cambios con soltura y que posea ciertas habilidades interpersonales, todo ello bajo el pris-
ma de unos principios y valores dirigidos a la consecución del bien común” (Guillén Pastor
2017: 159). De ahí que reivindiquemos la importancia de enseñar la competencia literaria,
y de las Humanidades, para crear una sociedad tolerante, dialogante, inclusiva y compro-
metida con su época.

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117
 El mundo digital como complemento del aprendizaje de la
Literatura en Educación Secundaria

Mónica del Álamo Toraño

Universidad Autónoma de Madrid
m.delalamotnyo@gmail.com
Carolina Novoa Florido
Universidad Complutense de Madrid
caronovoa13@hotmail.com

Resumen
Nuestro objetivo es reflexionar sobre los medios digitales de los que disponemos para
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Literatura en Educación Secundaria. Con-
sideramos que nos encontramos ante una generación digital a la que se le facilita el aprendiza-
je si se le proporciona una metodología que cuente con las herramientas tecnológicas con las
que está familiarizada.
Para ello queremos combinar la metodología tradicional con la innovación que aporta
lo digital. A través de recursos como aplicaciones informáticas interactivas, la utilización de
vídeos y películas, el uso de vídeo-esquemas que ayuden a sintetizar y a dar una perspectiva
innovadora a los contenidos de estudio y la creación de proyectos en los que se ponga en prác-
tica estos recursos digitales pretendemos aportar un enfoque diferente de los grandes clásicos
de la Literatura, de manera que se hagan más cercanos a los nativos digitales.
Palabras clave: digital, enseñanza, literatura, secundaria.

Abstract
Our aim is to consider the benefits of the digital media that we have at hand in order to im-
prove the process of teaching and learning Literature in Secondary Education. We consider that
we are teaching a digital generation who finds it easier to process learning if we provide them
with a methodology that incorporates the technological tools that our students are familiar with.
We want to combine traditional methodology with the innovation provided by the digital
field. We could use digital sources such as interactive digital applications, videos, films and
video-diagrams that help to summarise and give an innovative perspective to the study con-
tents. In addition, students could create projects in which they could implement these digital
resources. With these ideas in mind we intend to use a different focus to study the great clas-
sics of Literature in order to make them more accessible to our students.
Key words: digital, teaching, Literature, high school.

1. Introducción

El objetivo de nuestro artículo es reflexionar sobre los medios digitales de los que dis-
ponemos para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Literatura en Educación
Secundaria. Consideramos que nos encontramos ante una generación digital a la que se le
facilita el aprendizaje si se le proporciona una metodología que cuente con las herramientas
tecnológicas con las que está familiarizada.
La Literatura es una materia que a los alumnos de Educación Secundaria no les resulta
extraña porque se encuentra de manera transversal en sus estudios de Educación Primaria

118
 mónica del álamo toraño - carolina novoa florido

y de toda la etapa Secundaria. Sin embargo, es cierto que en muchas ocasiones el estudio de
obras tan lejanas en el tiempo –o consideradas distantes por el cambio social que se ha produ-
cido en el último siglo– son prejuzgadas por los alumnos con dureza y casi desde el principio
quedan rechazadas como estudios ‘de otra época’.
En este sentido, partiendo de nuestra experiencia como docentes y de las lecturas de
otros autores, nos unimos a la teoría didáctica que insiste en el punto de que sin motivación el
aprendizaje es prácticamente imposible.
Motivación y aprendizaje son procesos fuertemente implicados “hasta el punto de ser
válida la afirmación de que si falla la motivación fracasa el aprendizaje” […] Es decir, la
disponibilidad para aprender no supone que el aprendizaje se produzca efectivamente,
es necesario que el individuo esté además motivado para aprender […], de manera que
la falta de motivación suele ser una de las causas primeras del deterioro del aprendizaje
(Liceras Ruiz 1997: 47).
El soporte digital genera muchas veces en los alumnos esta motivación que proporcionan
la novedad y el contacto con un medio que les resulta más cercano. Este tipo de actividades
hacen que la motivación favorezca el aprendizaje significativo y que el proceso de enseñanza y
aprendizaje sea, no solo más gratificante para ellos, sino también más efectivo a largo plazo. El
mismo Ángel Liceras argumenta a este respecto una realidad que verificamos día a día:
[…] una de las condiciones indispensables para la realización de aprendizajes significa-
tivos es la necesidad de que el alumno se muestre predispuesto para ello, porque para
atribuir sentido a una tarea de aprendizaje y que el alumno se entregue a la misma con
una actitud abierta, es preciso que la considera atractiva, que le interese (Liceras Ruiz
1997: 47).
Consideramos esta afirmación un acertado análisis de la situación de los alumnos y uno
de los pilares del aprendizaje significativo, por lo que el reto de este proyecto de integración
de lo digital en la enseñanza y de todo el aprendizaje en general es descubrir la conexión entre
esa dicotomía de despertar el interés y lograr una actitud abierta por parte del alumno. Esta
actitud no se puede forzar aunque sí se puede estimular.
Para lograr estos objetivos queremos combinar la metodología tradicional con la in-
novación que proporciona lo digital. Con López Valero, Encabo Fernández y Jerez Martínez
afirmamos:
[…] conllevan un pensamiento relacionado con la oposición frente a la modernidad. Esto
es, ¿existe algún prejuicio cuando se demanda la combinación de ambas? […] Observar
la realidad supone tratar de hallar respuestas a estas disquisiciones. No podemos borrar
la tradición y los enfoques metodológicos que han rodeado a la enseñanza lingüística y
literaria durante el pasado siglo y el comienzo de este, pero tampoco podemos ser ajenos
a las innovaciones que se producen y, sobre todo, a las demandas y utilizaciones de estas
por parte de las personas (López Valero et al. 2017: 16).
Existen varios recursos que podemos utilizar: aplicaciones informáticas interactivas,
vídeos y películas que permiten establecer la comparativa entre distintas obras literarias o
vídeo-esquemas que ayudan a sintetizar y a dar una perspectiva innovadora a los contenidos de
estudio. Asimismo, la creación de proyectos por parte de los alumnos en los que pueden poner
en práctica estos recursos digitales aporta un enfoque diferente de los grandes clásicos de la
Literatura, de manera que se hacen más cercanos a los nativos digitales y los alumnos ven con
otros ojos una materia que no les es ajena.
En nuestra investigación trabajaremos con los contenidos del currículo establecido por la
Comunidad de Madrid para el curso 2017/2018, aunque los contenidos que trabajamos prácti-
camente no han variado con el cambio de ley. Los contenidos y competencias de la asignatura
de Lengua y Literatura vienen estipulados por el Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo
de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria.

119
 el mundo digital como complemento del aprendizaje de la literatura en educación...

2. Recursos

2.1. Cine, películas y series

Uno de los medios con los que contamos para proponer a los alumnos es el cine. El sép-
timo arte mantiene en muchas ocasiones el valor del texto literario original y ayuda a enseñar
las características de los movimientos y autores literarios que estudiamos en Educación Se-
cundaria.
La utilización de películas o series para apoyar la explicación del temario permite ilustrar
el texto con el que ellos trabajan y les posibilita establecer una comparativa entre la repre-
sentación y el texto escrito. Asimismo proporciona el poder confrontar obras entre sí y con el
contexto que las rodea. Por otra parte, el hecho de acercar a los alumnos un texto literario a
través de un formato multimedia con el que están más familiarizados les hace más atractivo el
temario que se estudia.
A continuación vamos a enumerar algunas de las actividades de este tipo que propone-
mos con el fin de aprovechar las facilidades que proporciona el acceso digital a versiones cine-
matográficas y teatrales de las obras literarias, muchas de ellas libres de derechos y al alcance
de todo el mundo.
- El temario de 4º de la ESO en Literatura abarca desde el siglo xvii hasta el xx. En pri-
mer lugar proponemos la visualización de la serie Fortunata y Jacinta en su versión
de RTVE, dirigida por Mario Camus, basada en la novela homónima de Benito Pérez
Galdós (Fortunata y Jacinta, 1980). Esta película permite analizar con ellos el argu-
mento de la obra, los personajes, las descripciones del Madrid de la época y, sobre
todo, extraer las características del realismo español.
- Por otra parte, se puede tratar el Romanticismo a través de fragmentos de la película
de don Juan Tenorio (Estudio 1: Don Juan Tenorio, 1966), para comprobar cómo se
caracterizan los protagonistas y observar de manera más concreta y práctica que la
explicación del profesor los elementos más relevantes en cuanto a expresión, temas o
descripciones estudiados previamente en clase.
- Son abundantes y muy variadas las posibilidades de complementar las explicaciones
y el trabajo tradicional con los recursos cinematográficos o vídeos breves. Un ejemplo
concreto puede aplicarse en un tema como las moradas de santa Teresa de Jesús, que
a priori resulta muy complicado para alumnos de 3º de Secundaria, pero que es más
accesible después de haber visto un vídeo breve con esquemas y dibujos, atractivo y
asequible para ellos. Estos recursos son proporcionados por el sitio web: De la rueca
a la pluma (Carmelitas Descalzas de Puçol 2015).
- Además se pueden buscar fragmentos breves de películas cuyas obras literarias son
estudiadas en el temario, y entender de manera gráfica conceptos como el de per-
sonaje colectivo, que se estudia en La Colmena de Camilo José Cela, en 4º ESO. La
versión que utilizamos es la de Mario Camus (La Colmena, 1982).
- El temario de 3º de la ESO dedica una parte significativa a estudiar la obra de El Qui-
jote. Los alumnos ven la segunda parte en su versión de Manuel Gutiérrez Aragón (El
caballero Don Quijote, 2003). El objetivo es hacer asequible una obra que, a pesar de
que no es desconocida, suele suponer a los alumnos un reto que no consideran alcan-
zable. Hemos observado que esta película no solo consigue llamar su atención y que
les guste sino que también les transmite el sentido del humor que a veces no logran
identificar en su lectura.
Algunas editoriales plantean actividades consistentes en buscar vídeos, fragmentos de
películas y realizar actividades relacionadas con el tema.
- Un ejemplo del libro de Lengua de 3º (Pantoja Rivero et al. 2016) es la propuesta
de búsqueda en la página <march.es>, de una conferencia de la profesora Carmen
Vaquero sobre Garcilaso de la Vega (Fundación Juan March n.d.). La actividad no

120
 mónica del álamo toraño - carolina novoa florido

solo tiene que ver con el contenido de Literatura sino con los rasgos de discurso que
aparecen y que se han estudiado previamente. Así conseguimos relacionar los conte-
nidos literarios del programa con los lingüísticos y con el uso de Internet que siempre
resulta agradable a nuestros alumnos.

2.2. Recursos de las editoriales

Además de este tipo de actividades que proponen trabajar con vídeos, muchas editoriales
cuentan con un bagaje considerable de recursos digitales para prolongar y completar el conte-
nido de las clases. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Literatura consideramos que
puede permitir el acceso al contenido desde un punto de vista diferente –muy necesario para
los estudiantes– y complementar un acercamiento al estudio que normalmente no nos es po-
sible facilitar en una clase corriente por falta de tiempo o por la imposibilidad de personalizar
el nivel y el acceso a los contenidos.
En este caso queremos presentar algunos recursos de la editorial que utilizamos en nues-
tro colegio (McGraw-Hill) y que consideramos útiles, originales y acertadas. Esto es simple-
mente un ejemplo y conocemos que muchas editoriales tienen recursos similares que amplían
las posibilidades en la enseñanza de nuestra materia. Conocerlos y estudiarlos como departa-
mento en los distintos colegios nos puede ayudar a elegir los que se adecúan mejor a nuestro
modo de enseñar y al proceso de aprendizaje concreto de nuestros alumnos.
- El SmartBook (2017) de esta editorial permite vincular una serie de actividades con
los textos explicativos de la teoría y la práctica. El libro funciona como fuente de in-
formación del tema que se va a tratar o que se ha tratado en clase y la aplicación ge-
nera una serie de preguntas sobre el tema. Algunas de ellas hacen referencia a la pura
comprensión de lo leído –imprescindible y a veces obviado por los estudiantes, que
se dejan llevar por la necesidad de acabar cuanto antes– pero también proporciona
actividades que relacionan unos textos con otros, de diferentes autores y corrientes
literarias. Al final genera en el alumno por una parte el interés por lo novedoso, la
capacidad de recordar y relacionar lo leído y de inferir conclusiones a través de lo
aprendido y de la comparativa entre autores, épocas y estilos. Cuando fallan alguna
respuesta o cuando no están seguros de la misma se les permite volver al libro para
repasar lo aprendido y si aun así dudan se les permite escribir a la editorial.
Es, por tanto, una prolongación de lo realizado en el aula pero con una aplicación que
se adapta a ellos (a sus fallos y aciertos) y que les permite ser los conductores de su
ritmo de aprendizaje y de autocorrección, siempre partiendo del libro y del profesor
como la fuente principal de información que les ayude a orientarse.
- Las editoriales, en ocasiones, proporcionan también video-presentaciones, infogra-
fías o vídeos que ayudan a completar el temario. Suelen centrarse en un tema con-
creto (personajes del Quijote, El Cantar de Mío Cid, literatura del Mester de Clere-
cía, una época, un autor en particular). Este tipo de presentaciones suelen unificar
distintos recursos que proporciona el formato digital como la imagen, el vídeo, la
simulación de una clase, el propio texto literario y toda la capacidad sintética que
aportan los esquemas e infografías. Esto combina la metodología tradicional con la
multimedialidad y permite escoger qué formato se adecúa mejor a cada situación.

2.3. Plataformas digitales: YouTube

La gran plataforma digital YouTube se ha convertido en una de las grandes bibliotecas
para compartir vídeos variados. Sería imposible clasificar todo lo que aquí se encuentra y se
utiliza para completar e ilustrar la enseñanza y el aprendizaje de la Literatura y de todas las
materias que se imparten en centros de todo el mundo en la actualidad.
En este apartado simplemente queremos destacar algunas de las facilidades que aportan
este tipo de plataformas. Por una parte la accesibilidad, tanto para alumnos como para profe-

121
 el mundo digital como complemento del aprendizaje de la literatura en educación...

sores, puesto que la mayoría de estos recursos son gratuitos y los alumnos están muy familia-
rizados con ellos. En segundo lugar la cantidad ingente de vídeos que ofrece, lo que exige un
gran trabajo de búsqueda y selección, especialmente para profesores.
Por otra parte, son muy interesantes las posibilidades que ofrece YouTube en el aprendi-
zaje de la Literatura y la Literatura Comparada. Permite acercar a los alumnos los textos con el
apoyo de imagen, vídeo y sonido; bien, mediante la contextualización del mismo en su época
y situación cultural o bien a través de las versiones que de ese texto se hacen en la actualidad.
Esto hace que los alumnos perciban la pertinencia de una obra escrita en un tiempo más o
menos lejano al suyo pero que diferentes autores personalizan apoyándose, por ejemplo, en la
música o en la representación del mismo. Las versiones y adaptaciones de una obra literaria
suponen para los estudiantes una llamada de atención y les invitan a poner una mirada distinta
sobre la obra.
- Siempre resultan muy positivas las actividades relacionadas con la música, porque
cambian el ambiente de la clase, y rompen la monotonía de la explicación tradicional
de la clase magistral. Canciones contemporáneas como del dúo Cómplices, pueden re-
lacionarse en su texto con el soneto de Garcilaso Escrito está en mi alma vuestro gesto
y comprobarse cómo la literatura del Renacimiento está presente en nuestros días.
Además estas actualizaciones de textos tan lejanos en el tiempo, permiten disfrutar de
otras dimensiones de la obra, según sea la personalización de quien lo adapta y recrea.
- En relación con la vigencia y actualidad de temas y textos renacentistas, medievales,
o de otras épocas, también se puede proponer un breve y sencillo trabajo de investi-
gación que consiste en buscar las danzas de la Muerte en localidades donde se cele-
bran fiestas que las incorporan.
No pretendemos hacer un recopilatorio de recursos pero sí consideramos interesante
recoger algunos ejemplos que utilizamos en nuestras clases como los que se muestran en los
siguientes enlaces:
- Para trabajar algunas leyendas de Bécquer, como el Miserere o Monte de las ánimas
(Educación, nuestro Empeño 2012), donde pretendemos un acercamiento posterior
a la lectura pero nunca que sustituya.
- Música y letra del poema de santa Teresa de Jesús Muero porque no muero (Karlin-
da1987 2009). Consideramos que en un tema tan denso como la poesía del siglo xvi,
y en concreto en el estudio de la Mística, el cambiar el ritmo de la clase, intercalando
alguna actividad de este tipo en la que solo escuchen y lean un poema, con música,
facilita la concentración y el trabajo.
- Para acercar la obra del Cantar de Mío Cid1, tema clave de la literatura medieval que
forma parte del temario de 3º ESO y con el que se puede tener una primera toma de
contacto con la obra, con su estructura, el tema principal y los personajes.
- Otra actividad relacionada con el tema del Cantar de Mío Cid es proponer los alumnos
la búsqueda en casa de la película El Cid (1960) la localización de momentos concretos
como cuando comparece ante el rey o cuando deja a sus hijas en un monasterio.
- Además, se puede incluir en alguna clase el vídeo con música de textos versionados
tantas veces como las Nanas de la cebolla, de Miguel Hernández en 4º y en 3º ro-
mances de distintas épocas de los que hay variedad de versiones.

2.4. El Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) y la herramienta Google Drive

Otro recurso que utilizamos en nuestras clases de Secundaria es el uso de metodologías
de interacción como el Aprendizaje Basado en Problemas para el cual lo digital es una herra-
mienta que facilita el desarrollo de la actividad.

1 F.G.L. (2013) Poema de Mío Cid [Vídeo en línea] Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=fnw51qPIirg
[18 junio 2018]

122
 mónica del álamo toraño - carolina novoa florido

Con este tipo de proyectos, en los que el elemento digital cobra especial relevancia,
hemos percibido lo que observa Manuel Antonio Zárate aplicado a la enseñanza de la Geo-
grafía, pero totalmente extrapolable a la enseñanza de la Literatura y a cualquier tipo de
aprendizaje:
[…] el alumno pasa a ser considerado como un agente activo ante la información recibi-
da, como persona que interpreta y da sentido a su ambiente, que se interesa por la infor-
mación que le permite resolver cuestiones, que genera experiencias, que reestructura y
remodela lo que ya sabe para conseguir un nuevo aprendizaje […] [El aprendizaje] parte
de lo que el alumno sabe, que relaciona lo aprendido con los conocimientos previos de
forma coherente y no arbitraria. Sólo así, integrando lo que se aprende en la estructura
cognitiva previa, se podrá conseguir la asimilación en profundidad de lo aprendido y sólo
entonces el aprendizaje será duradero y sólido (Zárate 1995: 12-13).
- En 4º de ESO se trabaja la métrica a principios de curso de una manera dinámica y
participativa. Nos parece un tema fundamental, no tanto por la novedad, sino por la
necesidad de emplear esos conocimientos a lo largo de todo el año y posteriormente,
para comentar textos. Contamos con la ventaja de que poseen conocimientos previos
adquiridos a lo largo de toda la Secundaria sobre figuras y estrofas. Se hacen grupos
de tres o cuatro personas, de manera aleatoria, o bien propuestos por el profesor o
por ellos mismos, dependiendo de la clase con la que contemos. Se les plantea una
situación, un “problema” que consiste en que una editorial convoca varios puestos a
equipos de trabajo. La editorial ficticia tendrá en cuenta para la selección de perso-
nal el producto final. Los alumnos tienen que entregar su trabajo en un plazo y debe
contener los apartados que se indican junto con los requisitos de presentación y acla-
raciones prácticas concretas.
Al tratarse de un trabajo cooperativo es importante que haya un tiempo de lluvia de
ideas muy general donde resuelven todo lo que se plantean del cómo llevar a cabo la
tarea. Hecho esto, pueden trabajar la búsqueda de material en internet, en páginas
propuestas por el profesor previamente; o no.
Otra herramienta utilizada en la creación de trabajos por parte de los alumnos son los
documentos compartidos a través de Google Drive.
- En 3º ESO considerando la dificultad para leer de manera comprensiva y agradable
alguna obra del temario, se pensó en elaborar una versión adaptada de los Milagros
de Nuestra Señora de manera cooperativa. En grupos de tres o cuatro personas leen
un milagro de esta obra e intentan adaptarlo al lenguaje actual para facilitar la lec-
tura a sus compañeros. Disponen de la obra original en papel o digital y del DRAE;
además de las aclaraciones del profesor. Se crea un documento compartido de ma-
nera que mientras trabajan, el profesor puede ir siguiendo y corrigiendo lo que van
avanzando. El resultado final es una edición adaptada de la obra de Berceo, disponi-
ble para todo el grupo por medio de Drive.

2.5. Textos digitalizados e imágenes de manifestaciones artísticas

La existencia de textos en este formato permite el acceso inmediato en el aula a obras del
mismo tema de distintos autores y épocas. Incluso es posible leer un fragmento a la vez que se
contempla la imagen de cualquier otra manifestación artística relacionada. Consideramos de
vital importante este punto de la transversalidad en nuestra materia:
[…] la tendencia de un mayor uso de lo digital es evidente, pero no por ello van a dejar
de existir las manifestaciones artísticas y las producciones culturales. En este sentido, es
la actitud del docente la que debe conseguir que los medios se pongan a su disposición
para conseguir que tenga diversos recursos que manejar y proporcionar a su alumnado.
Esa necesidad y capacidad para hacer que los conocimientos lingüísticos y literarios con-
sigan tener interrelación unos con otros, y el hecho de poder insertar conocimientos de

123
 el mundo digital como complemento del aprendizaje de la literatura en educación...

otras disciplinas que puedan haber emanado de lo literario, supone mostrar un espíritu
humanista (López Valero et al. 2017: 18-19).
- Esto puede llevarse a cabo, por ejemplo, en 3º con Apolo y Dafne de Ovidio y el so-
neto del mismo tema de Garcilaso. Una actividad positiva puede ser comparar ambos
textos a la vez que se proyecta la imagen de Bernini que recoge el mismo tema.
- Esta misma actividad de relacionar y comparar textos con manifestaciones escultó-
ricas, arquitectónicas o pictóricas puede plantearse prácticamente en cualquier mo-
mento del temario, como el Neoclasicismo y Modernismo, mostrándoles imágenes
en clase que reflejan los rasgos etapa, en otra manifestación artística que no sea la
literaria, a la vez que se estudian las características generales de esa época.
- Un ejemplo concreto con el que se puede trabajar es con la pintura de Juan de Valdés
Leal, se puede proyectar e identificar de manera visual el pesimismo y el desengaño
barrocos cuando se habla de ese tema. O el recargamiento y retorcimiento de formas,
contemplando el Transparente de la catedral de Toledo.
- Lo mismo ocurre con el acceso digital a versiones del Quijote donde pueden disponer
de una vasta recopilación de ilustraciones y grabados de los personajes y aventuras
de la obra, a partir de la que se pueden realizar actividades de redacción.
- Otra actividad de relación de un tema en distintos momentos de la historia es el tra-
bajo de observar los tópicos que aparecen en el libro del Conde Lucanor y su vincu-
lación con las fábulas. La digitalización de textos permite llevar a cabo actividades de
Literatura comparada adecuados a la etapa y edad de nuestros alumnos, que facilitan
su capacidad crítica y la visión panorámica de temas universales como los conflictos
personales, el egoísmo, el duelo… que atañen a todos independientemente del mo-
mento histórico.
Además existen instituciones que generosamente ponen a disposición del público en ge-
neral textos a los que acceder libremente y de manera gratuita como la Fundación Universita-
ria Española que en su página web (<http://www.fuesp.com>) permite el acceso al portal de
recursos de Literatura Española e Hispanoamericana en Internet (LITESNET y LITHISPA-
NET). En él se pueden encontrar recogidos los más importantes recursos electrónicos sobre
literatura española e hispanoamericana existentes en la red: biografías, textos de obras lite-
rarias, estudios de crítica, análisis de obras, de autores, de movimientos y géneros literarios,
bibliografías, audios y vídeos, etc.

3. Conclusiones

Consideramos que actualmente es una necesidad para los docentes conocer las posibi-
lidades que permite la red para hacer una asignatura con un bagaje de siglos accesible y más
agradable a los alumnos.
Todas estas opciones digitales que completan el aprendizaje no sustituyen la clase ni al
profesor. Una aplicación informática o un recurso web no puede reemplazar la riqueza de lo
que ocurre en el aula. Las observaciones que se hacen en clase, los debates entre los alumnos
y el profesor, las inferencias personales de cada uno al leer una obra literaria, el ejercicio de
comparar unas obras con otras son una parte esencial. Sin embargo, estos recursos sí pueden
complementar a la propia clase. Por lo tanto el trabajo del profesor incluye la visualización,
criba y selección previas del material digital. El proceso de actualización es una necesidad cada
vez más palpable y aunque resulta imposible estar al día de todo lo que se produce, considera-
mos que es una responsabilidad no obviar este gran campo de acción y tratar de bucear en el
con relativa frecuencia. Como afirman Amando López Valero (et al.):
Pensemos que la formación inicial no será suficiente, sino que una prolongada tarea de
formación continuada va a ser requerida […] el tipo de alumnado que se encuentra en las aulas
actuales, que está muy estimulado desde el ámbito social (eso no quiere decir que procese y

124
 mónica del álamo toraño - carolina novoa florido

asimile perfectamente todo lo que se le propone y envía), y toda esa información en ocasiones
supera o trasciende los contenidos curriculares (López Valero et al. 2017: 17).
La cantidad de recursos es muy vasta y la inmensa mayoría de las veces gratuita. Esto su-
pone que sea imposible estar al día de todas las propuestas. Por eso es interesante trabajar de
manera conjunta en los departamentos para componer un banco de datos y recursos digitales
de manera similar a como se ha hecho con lecturas y recursos tradicionales.
Como docentes tenemos que ser conscientes de que vivimos en un mundo digital con
alumnos digitales. Por lo tanto, les resulta más atractivo todo lo relacionado con actividades
interactivas, o lo que combine la clase magistral con otro tipo de recursos, sean rutinas de pen-
samiento, actividades cooperativas o recursos informáticos. No se trata de buscar imposibles
ni de sustituir la voluntad y motivación intrínseca del alumno por recursos exógenos sino de
sacar partido de lo que nos ofrece el mundo digital, sabiendo que así hay una parte de la asig-
natura que tenemos asegurada.

Bibliografía Otros materiales

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https://delaruecaalapluma.wordpress. quer 2012 [Vídeo en línea]. Disponi-
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https://www.march.es/conferencias/ M. Gutiérrez Aragón. España 2003.
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de las Ciencias Sociales. Una perspectiva
tube.com/watch?v=fnw51qPIirg [Último
psicodidáctica. Granada: Grupo Editorial
acceso el 18 junio 2018].
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en la ESO. Madrid: UNED 1995. book [Último acceso: el 21/09/2018].

125
 Autores
Mónica del Álamo Toraño estudió Humanidades y Periodismo en la Universidad CEU
San Pablo de Madrid. Recibió la beca Marqués de Lozoya y obtuvo el Premio Extraordinario de
Fin de Grado y el Premio de Iniciación a la Investigación San Isidoro de Sevilla. Realizó el Más-
ter de Formación del Profesorado por la UNED y actualmente ejerce de profesora de Lengua,
Literatura y Filosofía de Educación Secundaria. Está preparando su tesis doctoral sobre la obra
policiaca de G. K. Chesterton en la Universidad Autónoma de Madrid en el plan de doctorado
de Estudios Artísticos Literarios y de la Cultura.

Riva Evstifeeva (Moscú 1984) se graduó en la Universidad Estatal “M. V. Lomonósov” de

Moscú en 2006. A partir de los primeros años de la universidad conjuga sus estudios con el tra-
bajo de investigadora en el Instituto de la lengua rusa “V.V.Vinogradov”, en el campo del ruso
antiguo. Tras emigrar a Italia, sigue el doble camino del estudio y trabajo. En el 2014 consigue
el Master en historia medieval en la Universidad de Florencia (tesis “División de la Galia en el
511: análisis de las fuentes principales”). En abril del 2018 defiende en la Universidad de Roma
“Tor Vergata” su tesis doctoral sobre Pridvornoj chelovek de S. Volchkov (1741), la primera
traducción rusa del Oráculo manual de B. Gracián, desplazándose en el campo de la literatura
europea moderna y de la historia de traducción.
Al mismo tiempo, sigue enseñando en las universidades italianas lengua y literatura rusa
junto a la filología eslava (universidades de Arezzo, Pisa, Urbino, Católica de Milán; actual-
mente Ca’ Foscari de Venecia).

Esther María García Pastor se graduó en Periodismo por la Universitat Jaume I de Cas-
tellón. Estudió en la Universidad Complutense el Máster en Escritura Creativa y el Máster en
Estudios Literarios. Es doctorada en Estudios Literarios con una tesis que analiza las identida-
des y roles femeninos en la literatura y cine proyectivos de Ursula K. Le Guin y Hayao Miyazaki.
Ha formado parte de la organización de las Jornadas de Máster en Estudios Literarios
de la Universidad Complutense del año 2016 y del II Seminario de Género y Cultura Creativa
en la misma universidad. Asimismo, ha presentado comunicaciones en distintos congresos y
seminarios entre 2016 y 2018. En la actualidad, compagina el trabajo académico con la labor
periodística.

Glyn Hambrook (Stoke-on-Trent, 1955) fue durante 36 años profesor de filologías hispá-
nica y francesa y luego de literatura comparada europea en la Universidad de Wolverhamp-
ton, Reino Unido hasta jubilarse en octubre de 2017. Sigue investigando en calidad de Ho-
norary Research Fellow de la Universidad de Wolverhampton (Facultad de Arte y Letras) y
Profesor honorífico de la UCM (Departamento de Estudios Ingleses). Escribió la tesis doctoral
(Nottingham, 1986) sobre la recepción e influencia del poeta francés Charles Baudelaire en
el modernismo español, tema que siguió estudiando a lo largo de su vida profesional. Su área
de investigación abarca la cultura literaria del fin de siglo europeo y el papel de la literatura
comparada en el fomento de una aproximación transnacional al estudio de la literatura. Fue
durante seis años editor de Comparative Critical Studies, la revista científica de la British
Comparative Literature Association, de cuyo comité ejecutivo fue vocal desde principios de
este siglo. Sus publicaciones recientes más destacadas incluyen:
2018. Valero de Urría, Crímenes literarios (Madrid: La Biblioteca del Laberinto) –
Introducción y estudio preliminar de Glyn Hambrook.
2017. ‘Baudelaire en Espagne (1857-1910), en Baudelaire dans le monde: L’année Bau-
delaire, 21, coordenado por André Guyaux (Paris: Honoré Champion), pp. 39-52.
2016. ‘Packaging a Posy of Perversity: Eduardo Marquina’s 1905 Translation of Baude-
laire’s Les Fleurs du mal’, Bulletin of Hispanic Studies, 93.9, pp. 981-994.

126
 autores

2013. The Reception of Francophone Literature in the Modernista Review Helios 1903-
04. A Preliminary Study and Sourcebook (New York: Edwin Mellen Press).
2013. Interrogating Gazes. Comparative Critical Views on the Representation of For-
eignness and Otherness, edited by Montserrat Cots, Pere Gifra-Adroher and Glyn Hambrook
(Bern; Berlin; Bruxelles; Frankfurt am Main; New York; Oxford; Wien: Peter Lang).

Inés Méndez Fernández es graduada en Lengua Española y sus Literaturas por la Uni-
versidad de Oviedo (2010-2014), donde también realizó el máster en Español como Lengua
Extranjera (2014-2015). Desde 2015, es doctoranda del programa de Investigaciones Huma-
nísticas por la línea de Literatura, Lenguaje y Comunicación que oferta esta misma institución.
Su proyecto gira en torno a la representación cinematográfica del escritor como personaje fic-
cional. Desde julio de 2017 es beneficiaria de una beca predoctoral Severo Ochoa para la forma-
ción del profesorado universitario; anteriormente, disfrutó la beca concedida por la Fundación
Oriol Urquijo para la realización de su tesis (enero 2016-junio 2017).
Publicaciones y reseñas:
«Las prisiones del escritor: estudio comparativo entre El crepúsculo de los dioses y Mi-
sery», en Àlex Martín Escribà y Javier Sánchez Zapatero (eds.), Clásicos y contemporáneos en
el género negro, Santiago de Compostela, Andavira, 2018, pp. 539-546.
«Reseña de María (y los demás)», en Gynocine Project (Barbara Zecchi, ed.), 2018:
<https://www.gynocine.com/maria-y-los-demas>. [Consulta el 29/09/2018].
«Reseña de La Novia», en Gynocine Project (Barbara Zecchi, ed.), 2018: <https://www.
gynocine.com/la-novia>. [Consulta el 29/09/2018].
«La oscura intimidad del dragón: una reseña de La voz del animal bajo tu piel», Oculta
Lit, 2018, <http://www.ocultalit.com/poesia/la-oscura-intimidad-del-dragon-celia-corral-
canas/>. [Consulta el 29/09/2018].

Sofía Nicolás Díez ha cursado el Grado en Español: Lengua y Literatura y el Máster en

Estudios Literarios en la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Actualmente está con-
tratada como personal investigador en formación por la UCM dentro del departamento de
Literaturas Hispánicas y Bibliografía. Allí realiza una tesis titulada Sobre El Ángel (1961-1995)
Poéticas subculturales y underground en la transición y la movida, a través del Doctorado
en Estudios Literarios. Centrada en poetas contraculturales y underground en la transición
tomando como bujía un poeta y músico del que todavía no existían trabajos académicos Ángel
Álvarez, analizando su contexto vital y comprando su obra poética con otras disciplinas artísti-
cas. Fruto de ello es el artículo “¿Quién es El Ángel (1961-1995)? Poesía y vida en el lado salvaje
de la transición española” (Revista Siglo XXI; UVA, 2017). Pertenece al grupo de investigación
Loep, centrándose en las proyecciones posteriores de la Edad de Plata en autores y corrientes
literarias olvidadas y en proyectos sobre investigación en bibliotecas digitales. Tiene entre ma-
nos la creación de una colección digital sobre poetas bohemios de la otra edad de plata para la
biblioteca digital Mnemosine. Ha sido miembro del proyecto “eLITE: Edición Literaria Elec-
trónica”, participando a través de la investigación en edición literaria digital y maquetación de
contenidos digitales. Su interés y dedicación hacia las Humanidades Digitales, le han conduci-
do a investigar sobre literatura electrónica, poesía digital y su desarrollo en España.

Carolina Novoa Florido es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Valla-

dolid, estudió el programa de doctorado interuniversitario de las universidades de Valladolid,
Salamanca y León. Es profesora de Lengua, Literatura y Latín de Secundaria en el Colegio
Nuestra Señora de las Delicias y Coordinadora Docente de Secundaria desde 2015. Estudia el
doctorado en Lengua española y sus literaturas sobre los textos literarios de la carmelita María
de san Alberto.

127
 autores

Dolores Romero López estudió Filología Hispánica en la Universidad de Salamanca don-

de se doctoró. Tras conseguir una beca posdoctoral del MEC se trasladó a la Universidad de
Nottingham en el Reino Unido donde realiza un Ph. D. en Teoría de la Literatura y Literatura
Comparada. Desde el año 2002 trabaja en la Universidad Complutense, donde actualmente
ejerce como Titular en el Departamento de Literaturas Hispánicas y Bibliografía. Ha publica-
do numerosos artículos en revistas especializadas de impacto nacional e internacional. Entre
sus volúmenes sobre literatura comparada destacan: Orientaciones en literatura comparada
(Madrid: Arco Libros, 1998), Naciones literarias (Barcelona: Anthropos, 2006). En el ámbito
en literatura escrita por mujeres ha editado Seis siglos de poesía española escrita por mujeres
(Berna: Peter Lang, 2006) y Retratos de mujeres traductoras (Madrid: Escolar y Mayo, 2016).
Como especialista en la literatura española de 1868-1936 ha publicado: La tópica de la poesía
modernista: Teoría y Praxis (1900-1907) (Salamanca: Universidad de Salamanca, 1993), Una
relectura del fin de siglo en el marco de la literatura comparada (Berna: Peter Lang, 1998),
Los márgenes de la Modernidad: Temas y creadores raros y olvidados de la Edad de Plata
(Sevilla: Punto Rojo Libros, 2014). Además, dentro del campo de estudio de la Humanidades
Digitales, cabe mencionar la publicación de Literatures in the Digital Age: Theory and Praxis
(Newcastle, Cambridge Scholar Printing, 2007), Literaturas del texto al hipermedia (Barcelo-
na: Anthropos, 2008) y El universo mágico de Edith Nesbit de la editorial calleja a la edición
interactiva (Sevilla: Renacimiento, 2018). Actualmente el la directora del Grupo de Investiga-
ción de la UCM: “La otra Edad de Plata: proyección cultural y legado digital”. Ha sido investi-
gadora principal en dos proyectos: “Escritorios Electrónicos para las Literaturas-2”, y “eLITE:
Edición Literaria Electrónica”.

Cristina Salcedo González es graduada en Lenguas Modernas, Cultura y Comunicación, y

tiene un Máster en Estudios Literarios y Culturales Británicos y de los Países de Habla Inglesa
por la Universidad Autónoma de Madrid. Cristina obtuvo el premio extraordinario de Grado
que otorga la UAM, además de cuatro Becas de Excelencia concedidas por la Comunidad de
Madrid por su expediente académico. Actualmente, gracias al Contrato Predoctoral para la
formación del personal investigador que le ha otorgado la Universidad Autónoma de Madrid,
Cristina está desarrollando su trabajo conducente a la redacción de la tesis doctoral, la cual
versará sobre la reescritura y actualización del mito clásico de Perséfone que proponen di-
ferentes escritoras de habla inglesa durante el siglo veintiuno. Sus intereses académicos se
centran sobre todo en la mitocrítica, el estudio de la recepción clásica y los estudios de género.
Es autora de artículos como «Victorian Fantasy: A Comparative Analysis of George Mac-
Donald and Christina Rossetti» (JACLR 4.2. [2016], 71-79)» y de reseñas: «José Manuel Lo-
sada (Ed.). “Mitos de hoy. Ensayos de mitocrítica cultural”» (Amaltea 9 ([2017], 87-89). Ade-
más, ha participado como comunicante en congresos y jornadas nacionales e internacionales,
como las Jornadas de Recepción Clásica (UCM) o el seminario sobre mitos “Trees and Forests”
organizado por la Universidad de Essex.

María Custodia Sánchez Luque, Doctora en Filología, con mención de doctorado inter-
nacional y con calificación de sobresaliente Cum Laude, tras la lectura de la tesis Los jardines
pintados de Émile Zola, lugares de encuentro entre literatura y arte, en 2016, dirigida por
Anne-Marie Reboul Díaz, Departamento de Filología francesa de la Universidad Complutense
de Madrid. Ha presentado ponencias en congresos y publicado artículos, en el marco de sus
líneas de investigación: literatura comparada (literatura y pintura); Intermedialidad y literatu-
ra francesa del siglo xix. Algunas de estas publicaciones son:
(2018) “El invernadero del hôtel Saccard como impulsor de la intriga en La Curée de
Émile Zola”, Cuadernos de Literatura Comparada. Revista del Instituto de Literatura Com-
parada Margarita Losa , nº 38, ISSN: 2183-2242.

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 autores

(2017) “La Curée, crónica de la sociedad parisina del Segundo Imperio, simbolizada por
Renée Saccard”, Anales de Filología Francesa, nº 25, ISSN 0213-2958.
(2017) “Inserción del concepto de mito en las descripciones del invernadero del hôtel
Saccard en La Curée de Émile Zola”, Thélème, Revista Complutense de Estudios Franceses,
Vol 32, nº 2, ISSN-e: 1989-8193.
(2017) “El agua en La Curée de Émile Zola como reflejo del alma de su protagonista Re-
née Saccard”, Palabras e imaginarios del agua. Les mots et les imaginaires de l’eau, XXV co-
loquio AFUE, Editorial Universitat Politècnica de València. 597-603. ISBN: 9788490485729.

Amelia Sanz es Catedrática de Literatura Francesa (perfil Literatura Comparada- y Hu-

manidades Digitales) en la Universidad Complutense de Madrid. Realizó su licenciatura y su
doctorado en la UCM y estancias en universidades francesas, belgas y canadienses. Comenzó
su carrera con el estudio de las conexiones entre las literaturas españolas y francesas de los
siglos xvii al xix. Sus intereses se han centrado después en conceptos clave para el s. xx y
xxi en el ámbito de los estudios literarios, como son la intertextualidad, los polisistemas, la
interculturalidad, el hipermedia y las humanidades digitales. Coordina el grupo de investiga-
ción LEETHI desde 1999 y el Máster en Letras Digitales desde 2015. Entre sus libros desta-
can sus ediciones de Literatures in the Digital Age: Theory and Praxis (editado con Dolores
Romero, 2007), Interculturas, transliteraturas (2008), Teoría literaria española con voz
propia (2009), y Women telling Nations (2015). Coordina el grupo de trabajo en DARIAH.
EU: Network of European Women Writers.

Ana Belén Soto Cano es licenciada por la Universidad La Sorbonne Nouvelle y Doctorada
por la Universidad Autónoma de Madrid, y ejerce hoy como Profesora Ayudante Doctor en el
Departamento de Filología Francesa de la Universidad Autónoma de Madrid donde impar-
te docencia en los estudios de Grado y Posgrado. Asimismo, forma parte del equipo docente
del Máster de Formación de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato
(MESOB) en la especialidad de Francés ofertado por la misma Universidad. En su recorrido
profesional ha podido conjugar la enseñanza de la Literatura Francesa y Francófona contem-
poránea con la enseñanza del Francés como Lengua Extranjera (FLE). Su ámbito de investiga-
ción se enfoca en el análisis de la literatura francófona contemporánea escrita por mujeres, así
como en los aspectos ligados al desarraigo identitario y lingüístico, a la experiencia totalitaria
y a la imbricación intercultural; también se interesa por las prácticas docentes ligadas a la di-
dáctica del FLE y relacionadas, sobre todo, con la enseñanza de literatura y con el uso de las
TIC en el aula.

Patricia Urraca de la Fuente es Profesora Titular de Lengua y Literatura española del IES
Avempace de Zaragoza.
Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Zaragoza, con estancia de un
curso en Universidad de Pisa (Italia). Estudios en Licenciatura en Humanidades.
Doctoranda del Departamento de Literaturas Hispánicas de la Universidad de Zaragoza.
Actualmente se encuentra en el 2º curso de tutela de su tesis doctoral, codirigida por del Dr.
Luis Beltrán Almería y el Dr. Enrique Serrano Asenjo.
Realiza una revisión e inventario de la novela epistolar desde 1975 a la actualidad, con
especial atención a las renovaciones estéticas que ha sufrido en los últimos años, así como las
incorporaciones de diferentes modalidades ficcionales y su hibridación con otras narrativas del
yo. Por otra parte, la incorporación de Internet como temática y fuente de nuevas herramien-
tas, centrará la parte final de su estudio.

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