26/10/22, 06:08 Clase 3

Clase 3

Sitio: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos Imprimido por: Melisa Jimena Monerris
Procesos de Aprendizaje y Procesos de Enseñanza - Día: miércoles, 26 de octubre de 2022, 08:08
Curso:
Octubre 2022
Libro: Clase 3

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Tabla de contenidos

INTRODUCCIÓN

CLASE: Aprender con sentido y enseñar contemplando la significatividad

La noción del anclaje

Aprender es experienciar y enseñar es ofrecer andamios

El andamiaje

Aprender y enseñar a partir de y con otros

Zona de desarrollo próximo

Cierre

ACTIVIDAD 3

MATERIALES

FOROS

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Procesos de aprendizaje y procesos de enseñanza

en la Educación Secundaria

CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

Introducción

En esta tercera clase, y continuando con las temáticas que venimos trabajando, abordaremos teorías del aprendizaje
orientadas a la enseñanza. Autores como David Ausubel analizan distintos tipos de aprendizaje en contextos situados, con el
aporte de conceptos como significatividad y anclaje, entre otros, que resultan particularmente interesantes para nuestras
preocupaciones educativas. En la misma línea, Jerome Bruner explica el desarrollo cognitivo en relación con los conceptos
de andamiaje, formato y currículum en espiral.

De la mano de estos autores, profundizaremos en el enfoque sociohistórico, para lo cual resulta imprescindible revisar el
trabajo de Lev Vigotsky. Su teoría nos ampliará las explicaciones sobre los procesos psicológicos superiores, la ley de doble
formación, la zona de desarrollo próximo, entre otras nociones clave.

Tal como lo anticipa el título de esta clase, continuaremos analizando la complejidad de los procesos de aprendizaje y de
enseñanza con foco en las mediaciones. Y para ello les proponemos iniciar el recorrido con la mirada del poeta uruguayo
Mario Benedetti.

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Procesos de aprendizaje y procesos de enseñanza

en la Educación Secundaria

CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

Aprender con sentido y enseñar contemplando la significatividad

David Paul Ausubel (1918-2008) desarrolla una categoría que circula en el discurso escolar de manera asidua: aprendizaje
significativo. Esta noción ha permitido distinguir un tipo de aprendizaje distinto de aquellos que son repetitivos o
memorísticos. Si aprender se vincula con comprender, el proceso no implica la repetición de elementos como lo pensaban
los conductistas. Aparece una oposición al aprendizaje sin sentido. A continuación ahondaremos en algunas características
del aprendizaje significativo en oposición al aprendizaje memorístico, que no fue en suma más que la propuesta de los
conductistas y sus experimentos de repetición de conductas.

El aprendizaje memorista no permite establecer una relación entre los conocimientos nuevos (y los materiales de enseñanza
que el docente decide utilizar para la transmisión de los mismos) y la estructura cognitiva; y si lo hace, lo es de una manera
arbitraria que no permite la adquisición de algún significado que favorezca la retención prolongada.

El aprendizaje significativo, por otra parte, es un proceso de adquisición de nuevos significados que se generan por la
presentación de determinados materiales de aprendizaje. Para que el aprendizaje resulte significativo es importante que se
cumplan determinadas condiciones:

El material debe relacionarse de manera razonable (no arbitraria) con la estructura cognitiva pertinente que permitirá que el
nuevo significado sea aprendido. Es decir, debe tener significado lógico.
La estructura cognitiva del destinatario (estudiante) debe contener ideas anteriores, tal que posibiliten el anclaje del
material nuevo con conceptos previos. Es la significatividad psicológica.

Ausubel expresa que la escuela debe favorecer el aprendizaje por recepción, aprendizaje que no implica las condiciones de
memorista o pasivo. En tal sentido argumenta que puede ser activo en tanto que le supone al sujeto:

Establecer algún grado de conciliación de lo nuevo por conocer con lo ya existente, identificando similitudes, diferencias,
contradicciones. Es decir, tender puentes que permitan llegar a lo nuevo a partir de lo que ya se sabe y conoce.
Incorporar a la estructura cognitiva existente, según posibilidades, los materiales nuevos potencialmente significativos.
Reformular el material de aprendizaje en relación con el vocabulario y con el fondo intelectual idiosincrático del sujeto que
aprende.

Un aprendizaje significativo permite un conocimiento a largo plazo en tanto ha sido incorporado significativamente y
organizado de manera tal que no quede como un elemento aislado y distribuido al azar.

Adquirir aprendizajes es para Ausubel “apoderarse” de nuevos significados de una manera eficaz. Así
el aprendizaje supone adquisición, retención, organización y transferencia de nuevos significados.

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Procesos de aprendizaje y procesos de enseñanza

en la Educación Secundaria

CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

La noción del anclaje

En la estructura cognitiva se ponen en juego variables ligadas al aprendizaje tales como lo nuevo, lo viejo y el anclaje.

Si pensamos el anclaje en cuanto puente que vincula las ideas (afines) ya interiorizadas con las (nuevas) ideas de los
materiales de instrucción que se les presenta a los estudiantes, estamos en condiciones de retomar las nociones de
significatividad lógica y psicológica. En el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse
sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Esto puntúa dos condiciones necesarias:

Que el contenido (material nuevo) tenga una organización y estructuración lógica que sea potencialmente significativa para
ese alumno.
Que los materiales nuevos puedan ser anclados a los conceptos previos que son parte de la estructura cognitiva del
aprendiz.

Es esa relación sustancial entre lo nuevo y lo ya incorporado la que se denomina anclaje.

En el prólogo de Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva (2009), Ausubel expresa:

La memoria semántica es el resultado ideacional de un proceso de aprendizaje significativo (no memorista) como
resultado del cual surgen nuevos significados. Estos nuevos significados son los productos sustanciales de la interacción
entre los significados potenciales del material de instrucción y las ideas “de anclaje” pertinentes en la estructura cognitiva
del estudiante; finalmente se convierten, secuencial y jerárquicamente, en parte de un sistema organizado relacionado con
otras organizaciones temáticas similares de ideas (conocimientos) de la estructura cognitiva (…). Por otro lado, es
evidente que los aprendizajes memoristas no aumentan la sustancia o el tejido del conocimiento ya que su relación con el
conocimiento existente en la estructura cognitiva es arbitraria, no sustancial, literal, periférica, y en general, posee una
duración, una utilidad y una importancia transitorias. (p.14).

¿Qué podemos hacer como docentes si organizamos nuestras clases desde esta teoría? ¿Qué acciones habilita este
particular modo de concebir la construcción del conocimiento? Pensar una clase desde este marco teórico supone asumir un
estudiante especialmente motivado a partir de aquello que se le ofrece y, además, organizar los materiales de manera lógica,
con base en los conocimientos previos de los estudiantes. En estrecha vinculación con estos dos aspectos aparecen las
nociones de “organizadores avanzados” y la de “subsunción”. Ahondemos un poco más.

Curso o actividad no accesible.

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Por ejemplo: para estudiar los principios de la termodinámica, antes es preciso conocer aspectos referidos a la temperatura y
el calor. Estos conceptos previos actúan como «puentes» en tanto «mediadores» que permiten alcanzar, de manera
escalonada, un nuevo conocimiento, en este caso las leyes de la termodinámica.

Pensemos en el poema de Benedetti con el que iniciamos la clase: el poema en sí mismo oficia como un «organizador
avanzando» en la metáfora del puente, ya que, a la vez que abstrae la noción de «subsunción», condensa la relación entre
quien está de un lado y del otro en el vínculo educativo, siendo el puente un lazo entre lo que el estudiante conoce y la oferta
novedosa que el docente ofrece.

Resumiendo, la teoría de Ausubel (2009) plantea un concepto de aprendizaje significativo de suma relevancia en los
contextos educativos. Para él la significatividad lógica y psicológica del conocimiento permitirá una retención más duradera
de la información en tanto se establecen relaciones pertinentes entre los conocimientos nuevos y los anteriormente
adquiridos. En este proceso el alumno tiene un papel activo: se produce una modificación de las estructuras cognitivas por la
incorporación “con sentido” de los nuevos materiales propuestos por el docente. Los profesores deben asumir el desafío de
reconocer la potencialidad de dichos materiales en virtud de las posibilidades reales de los destinatarios con los cuales
trabaja. Como consecuencia de las experiencias significativas se sostiene el deseo de aprender y una actitud positiva hacia el
conocimiento dado que los aprendizajes, de alguna manera, se basan en una comprensión genuina.

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en la Educación Secundaria

CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

Aprender es experienciar y enseñar es ofrecer andamios

En la obra de Jerome Bruner (1915-2016) hay al menos dos momentos. El primero coincide con su desempeño en Harvard y
es la etapa en la que se apoya la revolución cognitiva. Un segundo momento refiere a las producciones que realiza a partir de
la oposición a dicha revolución, influenciado por las obras de Vigotsky que darán lugar a una perspectiva más ligada a la
psicología cultural. Desde entonces los ejes de sus explicaciones serán la cultura humana y el papel del lenguaje.

Bruner tuvo un papel de importancia en la revolución cognitiva que se originó en la década del 50, pero rápidamente
abandonó ese movimiento. Este autor entiende que el desarrollo cognitivo es un proceso que se da de afuera hacia adentro,
así como de adentro hacia afuera, y que se vale de técnicas o tecnologías que permiten a las personas representar la
realidad a partir de acciones, imágenes mentales y lenguaje. A su vez, en este desarrollo, se producen integraciones
por las cuales los actos se organizan en una especie de conglomerados de orden superior, lo que permite organizar la
información para solucionar problemas, a partir de tres tipos de operaciones:

La acción y manipulación. Por ejemplo: andar en bicicleta, nadar, tejer, etc.

Las imágenes mentales. La percepción permite captar una imagen que luego se interioriza. Por ejemplo: para hablar de un
auto, no necesitamos verlo de manera directa, podemos evocarlo por la representación de imágenes de autos que se han
interiorizado.
Los símbolos. Permiten representar lo que existe, la experiencia y lo que puede o no existir. Refiere al lenguaje y a la
posibilidad de unir representación (imágenes mentales interiorizadas) y sistema de signos (Bruner, 1998). Tomemos como
ejemplo la viñeta de Mafalda: con un lápiz en la mano escribe sus ideas. Para ello, debe manipular el lápiz, lo que implica
coordinar acciones motrices para lograr la escritura. Dicha escritura, a su vez, permite plasmar ideas que ha podido pensar
a partir de la evocación de imágenes y del dominio del lenguaje.

Fuente imagen: “Mafalda tira a tira”, en Toda Mafalda

(Quino, 2014, p. 154, Ediciones de la Flor)

El desarrollo cognitivo, para Bruner, se reconoce en el paso de la imagen a la palabra, lo que remite a la traducción de la
experiencia en una forma simbólica de representación. Así, la inteligencia no progresa linealmente, sino que su
desarrollo se da “por saltos”; no es uniforme, sino un proceso en el que se van incorporando las innovaciones y a cada
avance le sigue una etapa de consolidación. Estos avances se organizan en torno a la adquisición de competencias,
satisfacción de la curiosidad y emulación de modelos, en tanto procesos motores del desarrollo. La inteligencia guarda directa
relación con la interiorización de instrumentos que proporciona la cultura. Y la cultura se vincula a procesos de pensamiento
en tanto hay formas culturales que estimulan, más o menos, el desarrollo cognitivo de una manera más eficaz, más temprana
y duradera.

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El desarrollo mental “no supone un crecimiento gradual, ni de asociaciones, ni de colecciones estímulo-respuesta (...). Más
bien se parece a una escalera en la que algunos peldaños son más altos, en la que hay que alternar esfuerzos y pausas”.
(Bruner, 1998, p.138).

Bruner define el proceso educativo como un continuo de invención, lo que nos permite pensar que nuestra tarea docente
se entiende como una acción creadora. Desde este marco de referencia, uno de los desafíos para la adquisición de
conocimientos es encontrar la manera de presentar lo nuevo de una forma que resulte comprensible y a la vez permita el
acceso a niveles de competencia cada vez mayores.

La enseñanza debe procurar diversidad de técnicas que oficien de vías de acceso a la cultura. En otras palabras, se trata de
pensar distintas puntas de entrada al conocimiento, en donde la escuela pueda estimular el pensamiento.

Bruner manifiesta la necesidad de que los alumnos reconozcan un problema como tal, de modo que tenga sentido lo
que se debe aprender. A partir de ello, los procesos educativos deberían procurar:

potenciar el dominio de habilidades más elementales que permitan alcanzar otras más sofisticadas;
vivenciar el dominio intelectual sobre una materia —lo que genera gratificación en el alumno, por la sensación
placentera que produce el logro—, para favorecer el reconocimiento de que aprender una cosa permite acceder a
otras.

Bruner ha ofrecido categorías teóricas que han sido, y siguen siendo, muy utilizadas en los contextos escolares. Una de ellas
es la de formato "un instrumento de interacción humana que regula los intercambios comunicativos". El concepto de
formato así como lo entiende Bruner, refiere al progreso desde la comunicación no verbal a la verbal, y al papel de los adultos
como guías, quienes crean un entorno sistemático y recurrente para el aprendizaje. Ofrece como ejemplo, en la relación
madre e hijo, la lectura de libros donde se puede ver el tránsito de lo interpersonal a lo intrapersonal.

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PARA REFLEXIONAR

En las escuelas podemos observar las actividades colaborativas, los juegos de ficción, entre otros. ¿Con qué prácticas
cotidianas en el ejercicio de la docencia relacionamos la idea de formato? ¿Qué formatos ofrecemos como modos de
intercambio en las aulas?

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en la Educación Secundaria

CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

El andamiaje

El concepto de andamiaje, directamente relacionado con la noción de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, se vincula
al papel del adulto, o de un par más experto, en el acompañamiento que ofrece al estudiante. De ese modo, en tareas
específicas los primeros asumen las partes más difíciles y dejan al novato «las más fáciles», hasta tanto pueda ir asumiendo
tareas más complejas de manera autónoma. Esas construcciones que realiza el estudiante se denominan construcciones
andamiadas.

El último concepto que recuperaremos de Bruner es el de currículum en espiral. Este concepto implica una manera
particular de pensar el aprendizaje: lo espiralado de los conocimientos supone una idea de recurrencia que permite retomar
constantemente los objetos aprendidos para que, en esa recurrencia, se alcancen cada vez niveles superiores respecto de
los núcleos básicos de cada material de estudio.

En el aprendizaje se dan tres procesos que permiten el desarrollo, en tanto actos de aprendizaje —tal como los denomina
Bruner—:

la adquisición de nueva información, lo que permite sustituir, contradecir o refinar un conocimiento previo;
la transformación del conocimiento, para que sea adecuado a la resolución de nuevas tareas;
la valoración del uso de la información y su adecuación a la tarea que se está realizando.

Como se puede ver, las ideas de Bruner mantienen cierta concordancia con la idea de anclaje desarrollada por Ausubel.

En el transcurso de estas clases hemos observado algunos paradigmas en torno a la enseñanza y a los procesos de
aprendizajes. Nos ocupamos del conductismo y del cognitivismo, y en esta tercera clase comenzamos a leer sobre
autores enmarcados en la corriente constructivista. Los invitamos a que vuelvan sobre sus pasos como estudiantes y/o
docentes, para generar un diálogo fructífero en el foro Intercambios de la tercera clase.

Les proponemos allí algunas preguntas disparadoras que permitan desandar el recorrido personal a través del sistema
educativo.

Argentina. Plan Nacional de Lectura. (2014). Mafalda y la escuela [Colección: Mafalda Homenaje 50 años]. Presidencia de la Nación: Ministerio de
Educación. Acceder.

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en la Educación Secundaria

CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

Aprender y enseñar a partir de y con otros

Lev S. Vigotsky, Vigotski o Vygotsky, nació en Moscú en 1896 (el mismo año que Piaget). Falleció en 1934. Sus aportes y
desarrollos teóricos no llegaron a Occidente hasta algunos años después de su muerte. Desde una posición dialéctica y de
corte marxista, sostuvo que la psicología debía dar cuenta de las creaciones de la cultura, por lo que se tornaba
imprescindible introducir una dimensión sociohistórica en los estudios psicológicos. Su teoría defendió siempre el papel de la
cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos en su dimensión social. Leyó obras de Freud y
las primeras producciones de Piaget. Sin embargo, Piaget no accede a los escritos de Vigotsky hasta veinticinco años
después de la muerte de este.

Una de las ideas centrales del planteo de Vigotski refiere a que el desarrollo psicológico del niño se produce en situaciones
de interacción con otras personas. Situaciones durante las cuales el niño internaliza las formas de pensamiento, las
valoraciones y las formas de conducta que tienen un reconocimiento en el colectivo social, en tanto parte de la cultura.

En el desarrollo de la conciencia y de las funciones mentales tiene especial importancia la denominada ley de la doble
formación. Con esta ley Vigotsky explica el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, es decir, cómo lo externo se
internaliza. El desarrollo de las funciones psicológicas se da en dos etapas. Primero, a nivel colectivo en el entorno en el cual
participa el niño (naturaleza interpsicológica o interpersonal); después el sujeto internaliza lo social, y la función mental se
transforma en intrapsicológica o intrapersonal.

En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero entre personas (de manera interpsicológica) y después,
en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria
lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos. (Vigotsky, 1979, p.
94).

Las funciones mentales específicas no vienen dadas al momento del nacimiento, sino que aparecen externamente, como
modelos sociales y culturales. El desarrollo mental se da por asimilación de esos modelos en los procesos de aprendizaje y
de enseñanza.

De este modo, la conciencia individual está determinada por la participación en varios sistemas de actividades prácticas y
cognitivas del colectivo social. Es en la interacción con otras personas donde el sujeto internaliza las formas colectivas de
conducta, y el significado de los signos creados por la cultura que lo incluye.

La conducta humana se constituye mediada por herramientas materiales o técnicas y por herramientas psicológicas o
signos que regulan la conducta social. Solo cuando se produce una inmersión en las formas colectivas de la conducta, el
individuo adquiere la capacidad de controlar conscientemente su propia actividad.

Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para actuar sobre el ambiente que lo rodea y para
modificarlo. A través del dominio de los procedimientos para utilizar dichas herramientas, las personas se convierten en
portadores de las tradiciones históricas de la sociedad. Sobran los ejemplos: desde la construcción de hachas y las diversas
formas de siembra, hasta la utilización de una computadora.

Lo mismo se puede decir de los signos o herramientas psicológicas mediadoras de la conducta y que orientan en las
variadas situaciones en las cuales se encuentra la persona. Es decir, los signos cumplen esta función de mediadores a partir
del significado que poseen (significado del que se los ha investido culturalmente, es decir, significan algo porque la cultura les
ha dado ese significado y no otro). Nos referimos fundamentalmente al lenguaje como sistema que permite la conservación y
transmisión de los saberes culturales. La internalización de una lengua natural es un proceso que significa una orientación
«hacia adentro», primero en un plano interpsicológico y luego en el plano intrapsicológico. De este modo, los sistemas más
importantes de signos y significado se constituyen a partir del lenguaje, tanto escrito como hablado. La internalización y la
práctica del lenguaje resultan una herramienta fundamental para el desarrollo y la organización del pensamiento.

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Para Vigotsky (1977) el desarrollo del lenguaje resulta de una experiencia social internalizada. Las primeras voces del niño
se unen al pensamiento directo y poco a poco asimila la comunicación externa, de manera tal que puede participar en el
diálogo y en la conversación con otras personas. Así la adquisición del lenguaje es el vehículo que le permite participar en la
comunidad cultural a la cual pertenece.

En el proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje, se dan cambios fundamentales particularmente en cuanto a la
forma y el contenido de las funciones mentales. Para Vigotsky, el «descubrimiento» del simbolismo de la escritura es uno de
los mayores pasos en el desarrollo mental del niño, como paso cualitativo.

Lo simbólico del lenguaje se puede sintetizar en cuatro características fundamentales:

cumple una función comunicativa,

sirve como instrumento sobre el entorno social,
regula el comportamiento,
reorganiza la actividad psicológica.

El proceso exterior e interpsicológico del habla es social y comunicativo. Como habla interior se transforma en un proceso
interior (y con ello intersubjetivo).

Vigotsky coloca como primer objetivo de la educación el desarrollo de la personalidad del alumno de tal modo que el
contenido de la enseñanza, con toda la importancia que pueda tener en sí mismo, es solo un medio para lograr ese
desarrollo. Desarrollo que estará íntimamente ligado al potencial creativo del niño por lo que la práctica docente debe
inaugurar, ante todo, las condiciones para descubrir y hacer manifiesto ese potencial en los sujetos infantiles.

Observamos en estos postulados las bases sobre las que se debe asentar la enseñanza. Vigotsky agrega, además, otras
tres:

La enseñanza debe considerar que el La verdadera enseñanza no debe En cuanto a la educación escolar, la
aprendizaje es posible por el papel tener un carácter impositivo. Por el misma tiene como finalidad el
activo que tiene el estudiante, contrario, el aprendizaje —y, por lo desarrollo de la personalidad. El
proceso en el cual emplea valores y tanto, el desarrollo de la personalidad método de enseñanza más apropiado
nociones que ha internalizado y su estructura cognoscitiva— debe será aquel que responda a las
anteriormente. resultar de una colaboración entre particularidades del sujeto y, por lo
el alumno y el profesor, de tal modo mismo, no podrá ser igual para todos.
que este dirija y guíe al estudiante,
especialmente, hacia zonas de
desarrollo potencial.

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CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

Zona de desarrollo próximo

El concepto vigotskiano de zona de desarrollo próximo ha tenido especial acogida para pensar la enseñanza.

Hemos hecho hincapié en la importancia que Vigotsky le otorga a la interacción social en el aprendizaje, concebido como
producto de la colaboración que un adulto (por ejemplo, el profesor) ofrece a niños o adolescentes y viceversa. Desde luego
que, en tal proceso, los aportes de cada uno son diferentes ya que sus experiencias y posibilidades son distintas. En la
interacción la figura principal debe ser el estudiante. El adulto con el uso de las posibilidades del espacio social en el cual vive
el estudiante, solo debe dirigir y guiar la actividad con el propósito de alentar el mayor desarrollo intelectual posible en el
sujeto del aprendizaje.

Vigotsky afirma que el desarrollo cognoscitivo es provocado ("arrastrado") por el aprendizaje. Por lo mismo, el papel del
profesor es central en la creación de procesos educativos que puedan favorecer el desarrollo mental de los estudiantes. La
forma de hacerlo consiste en llevarlo a una zona de desarrollo próximo, a la que Vigotsky (1979) define como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo (alcanzado por el niño), determinado por la capacidad de resolver de manera
independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz. (p. 133).

En otras palabras, el estudiante tiene, en un momento dado, un cierto nivel de desarrollo y un nivel de desarrollo potencial, en
el mismo campo del conocimiento, constituido por funciones mentales que están en estado latente y que pueden ser
activadas por otro (un adulto, como el profesor, o por un compañero más competente). Lo importante es que aquello que el
sujeto puede hacer en un momento con la ayuda de alguien, podrá hacerlo luego de manera independiente.

2. Nivel de desarrollo próximo (NDP): lo que el

1. Nivel de desarrollo real (NDR): lo que el sujeto
sujeto puede llegar a hacer con la ayuda de alguien
puede hacer solo, de manera autónoma.
en interacción asimétrica.

3. El pasaje de un NDR a un NDP: se genera gracias a la participación en actividades colaborativas, en una especie de
práctica asistida que debe posibilitar el trabajo autónomo.

Será de esta última idea, desde donde partirá Bruner para postular su noción de formato y de andamiaje.

En el concepto de zona de desarrollo próximo está la idea básica según la cual lo que un sujeto puede hacer inicialmente
ayudado por un adulto o por un compañero, lo puede hacer luego de manera independiente. Así es que Vigotski le otorga a
los juegos un papel fundamental en la activación de la zona de desarrollo próximo.

El aprendizaje se explica en vinculación con los procesos psicológicos superiores, como procesos específicamente
humanos, los cuales tienen un origen histórico y social y, cuya génesis es posible a partir del uso de instrumentos mediadores
como puede ser el lenguaje. Estos procesos se originan en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en
actividades compartidas con otros. El desarrollo de tales procesos psicológicos es en sí mismo un proceso culturalmente
organizado.

Vigotsky distingue dos tipos de procesos psicológicos:

los rudimentarios, (donde sitúa el lenguaje oral como proceso adquirido en la vida social y por la totalidad de la especie);
los avanzados (donde se utiliza un mayor número de instrumentos de mediación, entre ellos la lengua escrita, más
elaborada que el habla y que requiere de procesos de aprendizaje más sistemáticos). La escolarización ocupa un lugar
central en el desarrollo de estos procesos.

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Resumiendo, desde esta perspectiva, puede señalarse que los procesos de desarrollo consisten en la apropiación de objetos,
saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos (familia, escuela con sus
diversos formatos de actividad). La educación (el aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diversos de formalidad)
posee un rol inherente (no meramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo. Desde una clave vigotskyana es
fundamental pensar el trabajo en la escuela considerando la importancia de la participación en actividades que comprometan
el desafío cognitivo y la voluntad, motivando a los sujetos a la apropiación de los diferentes contenidos culturales. Las
propuestas permiten un dominio gradual de los instrumentos de mediación crecientemente descontextualizados (en el sentido
de mayor independencia del estudiante). Nos referimos a los instrumentos de mediación (como la lengua escrita y los
conceptos científicos), dado que la escuela es uno de los espacios privilegiados de transmisión de estos.

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Procesos de aprendizaje y procesos de enseñanza

en la Educación Secundaria

CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

Cierre

Hemos abordado de manera sucinta, pero sin descuidar nociones centrales de estas teorías, marcos conceptuales que
ponen en el centro las construcciones internas que operan en los sujetos cuando aprenden, sin desconocer la trascendencia
de ubicar dichos procesos en contextos situados. Se da especial valor al papel de los docentes en estos procesos, ya no
como administradores de reforzadores externos, sino como figuras sustantivas en la mediación de los contenidos para que
los mismos puedan ser apropiados de modo significativo.

Esperamos que estos marcos psicológicos de análisis colaboren en la comprensión y en el diseño de estrategias o
dispositivos de enseñanza, que permitan reflexionar sobre la naturaleza y las características de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Así, la revisión de la estructura regular de los intercambios en clase, el carácter comunicativo de las prácticas
educativas y, especialmente, los efectos de las regularidades de los intercambios discursivos, como las decisiones sobre la
estructura de la clase y la significatividad del material en función de los destinatarios de nuestras propuestas, dan nuevos
sentidos a la importancia de un aprendizaje situado, donde adquieren un papel central el docente y los pares en tanto trama
social fundamental que favorece los aprendizajes.

Actividad de acreditación 3. Experiencias educativas significativas y el valor del aprendizaje situado

Los invitamos a realizar la actividad de acreditación 3.

Referencias

Ausubel, D. (2009). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Madrid: Paidós.
Benedetti, M. (1994). El puente. En Inventario dos. Poesía completa 1986-1991 (p. 284). Buenos Aires: Sudamericana.
Bruner, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Bruner, J. (2006). Actos de significado. Más allá de la Revolución Cognitiva. España: Alianza Editorial.
Vigotsky L. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Pléyade.
Vigotsky L. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica.

Cómo citar este material

Gómez, S. y Equipo de Producción Materiales Educativos en Línea. (2019). Clase 3: El aprendizaje como construcción de saberes y la enseñanza como
mediación. Módulo: Procesos de aprendizajes y procesos de enseñanza en la Educación Secundaria. Formación Docente Complementaria - Profesorados y
Formaciones Pedagógicas. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

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26/10/22, 06:08 Clase 3

Procesos de aprendizaje y procesos de enseñanza

en la Educación Secundaria

CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

Actividad de acreditación 3: Experiencias educativas significativas y el valor del aprendizaje situado

Objetivos

Comprender las nociones centrales de las teorías constructivistas del aprendizaje y la articulación de los procesos de
aprendizaje con las decisiones de enseñanza.
Comparar los planteos de base del conductismo y el constructivismo.
Recuperar experiencias educativas que permitan reconocer la relación sustantiva entre las decisiones docentes en relación
con la enseñanza y los posibles procesos de aprendizaje que se favorecen desde las perspectivas psicológicas del
constructivismo.

Consigna

Para esta tercera actividad de acreditación, recuperaremos la película Los Coristas, cuyo visionado fue propuesto en la
actividad de acreditación N° 2. En esta ocasión construirán un debate ficcional entre el director del instituto y el maestro de
Música.

A los fines de pensar la actividad, imaginen la siguiente situación:

Rachin, el director de Fond de l´Étang, adscribe a las posiciones conductistas y Clément Mathieu, el maestro de Música, a la
posición teórica del constructivismo en general y de los autores de esta clase (Ausubel, Bruner y Vigotsky), en particular.

A partir del coro como espacio formativo se da entre ellos un debate que procura responder a las siguientes preguntas:

- ¿Cómo organizar las prácticas del coro para que los niños y adolescentes que lo integran logren aprendizajes
significativos?

- ¿Con qué argumentos teóricos sostienen la respuesta anterior?

Escriba un párrafo inicial en el que contextualice la situación de intercambio (no más de 5 renglones). A partir de allí inicie un
diálogo entre ambos personajes con base en las preguntas y la situación de enseñanza/aprendizaje planteada. Fundamente
las intervenciones de los personajes utilizando al menos tres de las categorías teóricas desarrolladas a la largo de las clases
de este módulo.

¿Cómo escribir un diálogo?

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La secuencia conversacional o dialógica (perteneciente o relativo al diálogo) tiene como objetivo reproducir un
intercambio de palabras entre dos o más participantes, que se denominan "interlocutores".

Esta secuencia se organiza en torno a:

• intercambio de turnos de los participantes de una conversación;

• predominan tipos de oraciones muy utilizados en la conversación (directivas, interrogativas, aseverativas y

exhortativas);

• para señalar la intervención de cada participante se utilizan guiones de diálogo, comillas o verbos para introducir
diálogos como "mencionó", "preguntaron", entre otros;

• uso de pronombres personales para identificar a los participantes en el diálogo, como "le", "usted" o "vos".

Textos que se organizan en secuencias conversacionales (s.f).

Para escribir un diálogo entre personajes hay dos posibles formatos que además pueden combinarse entre sí (Martínez,
2019).

Forma 1. Teatro.

El texto escrito de una obra teatral marca quién habla cada vez indicando el nombre del personaje con mayúsculas y seguido
de dos puntos. Y cada vez que un personaje toma la palabra, lo señala de la misma manera: el nombre del personaje que
habla en mayúscula seguido de dos puntos. Entre paréntesis se indican los elementos paralingüísticos: tonalidades, gestos y
movimientos que acompañan y dan sentido al diálogo.

En el ejemplo que proponemos se han omitido los dos puntos porque se marca la entrada del persona con el diseño de la
página: el nombre aparece en mayúscula sostenida y marginado a la izquierda, abajo (en itálica y entre paréntesis), los
elementos paralinguïsticos de la situación de habla.

Forma 2. Narración.

En las narraciones, para indicar quién habla en cada caso y señalar los elementos paralingüísticos, se utilizan las rayas de
diálogo. La raya (—) indica que un personaje está hablando. La raya siguiente significa que otro personaje ha tomado la
palabra. A veces, se coloca otra raya luego de las palabras del personaje, para introducir una explicación acerca de cómo está
hablando (—¡No! ¡No! —corearon los rebeldes), a quién se dirige o las acciones que realiza (—¡Bestias! —les gritó—
¡Escuchen!), es decir, los elementos paralingüísticos.

Hay párrafos que no comienzan con raya: corresponden a la narración principal y nos cuentan, con más detalle, sobre las
acciones de los personajes y el contexto en que se da el diálogo.

En el ejemplo podemos ver cómo se producen los intercambios entre los personajes con la voz del narrador que va haciendo
sus apostillas.

Para ver un ejemplo haga clic aquí.

El diálogo ficcional deberá ser enviado al tutor a través del Buzón de entrega.

ESPACIOS DE TRABAJO Buzón de entrega. Acceder

Si tienen dudas acerca del uso del Buzón de entrega, pueden consultar el tutorial en el menú Tutoriales.

Pautas de presentación

Trabajar en un único archivo de texto Word o Google Docs. Usar tipografía Arial 11, interlineado 1.5, formato justificado.
Darle al debate un título que resulte adecuado y coherente con las intervenciones propuestas.
Nombrar el archivo Clase3_nombre apellido (Ejemplo: Clase3_Andrea Rosas).
Enviar por Buzón de entrega.

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Criterios de evaluación

Identifica las nociones centrales trabajadas en la clase y las pone en juego de manera pertinente en la actividad propuesta.
Da cuenta en el debate de la articulación entre los procesos de aprendizaje y las decisiones de enseñanza fundamentando
de modo sustantivo la discusión ficcional.
Reconocer y recuperar la relación sustantiva entre las decisiones docentes en la enseñanza y los posibles procesos de
aprendizaje que se favorecen desde estas perspectivas psicológicas.

Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.

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Procesos de aprendizaje y procesos de enseñanza

en la Educación Secundaria

CLASE 3: EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

Materiales

Obligatorios

Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva
psicológica situacional. Perfiles Educativos XXIV (98), 57-75. Acceder.

Chaves Salas, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Revista Educación, 25 (2), 59-65.
Acceder.

Complementarios

Baquero, R. (1997). La obra de Vigotsky y su contexto. En Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: Aique.

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Foro

Foro Intercambios de la tercera clase

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