La Empresa y la Educación
Luis Bustamante Belaunde
XXV Convención de Ingenieros de Minas del Perú
IV Forurn Perspectivas de la Minería— “Minería y Educación”
Arequipa, setiembre 2001
En ciertos campos de la acción humana es posible encontrar determinadas
ideas que no resulta fácil justificar; que, cuanto más se profundiza en ellas, se
les encuentra menos fundamento; que, en la medida en que se les contrasta
con la realidad, se ve que responden menos a lo que ésta exige y más a lo que
la mentalidad generalizada sencillamente acarrea sin cuestionamiento crítico.
Se trata, en suma, de mitos que se crean y mantienen de manera inexplicable
hasta que, no sin esfuerzo, es posible desvelarlos y cobrar conciencia de su
invalidez.
Dentro de tales casos, en pocos es tan frecuente y numerosa la presencia de
mitos corno en la educación. Pese a que ésta afecta, en una u otra manera, a
esa humanidad inteligente que se desarrolla en tantos sentidos, todos
terminamos, consciente o inconscientemente, participando de esos mitos y
siendo, voluntaria o involuntariamente, sus alimentadores.
Como contarnos ahora con un tema y con un tiempo limitados, quiero que me
permitan compartir con ustedes tan sólo tres de esos mitos, y que interesan a
la relación de la educación y la empresa.
Primer mito: La educación es atribución fundamental del estado.
De acuerdo con esta idea, el estado tiene como una de sus funciones
primordiales la educación de sus ciudadanos. Al declarar las constituciones que
la educación constituye un derecho —y, en el caso de nuestro país y de la
educación inicial, primaria y secundaria, además, una obligación’—, se tiene
por supuesto que constituye un deber simétrico del estado no sólo el procurarla
sino también el proveerla directamente a esos ciudadanos.
Pero esta idea olvida un principio medular: la educación de las personas fue
una tarea anterior a la formación de los estados. Antes que estos existiesen fue
entendida como una atribución —una obligación y, a la vez, un derecho— de
los padres en relación con sus hijos. Es después que, en virtud de ese
compromiso natural, y atendiendo la creciente complejidad de la labor
educadora, la familia delega esa atribución en instituciones intermedias,
inicialmente de orden religioso, procurando de esta forma complementar la
transmisión de los conocimientos con la formación integral. Posteriormente
surgen también instituciones de enseñan no confesionales que coexisten con
las anteriores.
Más adelante, con la aparición del estado occidental contemporáneo, y con su
posterior crecimiento, se observa también la expansión de sus papeles hasta
abarcar como una de las responsabilidades públicas primordiales la prestación
de la enseñanza escolar, aunque en convivencia con la privada. Ese es
también el caso de nuestro país, corno uno de los nuevos estados de la
América latina que se emancipan e independizan al calor de la revolución
francesa.
De esta forma, puede apreciarse que las personas y las sociedades han ido
abandonando sus atribuciones educativas, que les corresponden por
naturaleza, abdicando de ellas a favor de un estado cada vez más grande y
cada vez más difícil de sostener.
Las justificaciones de la creciente presencia del estado en la educación han
sido variadas, y suelen ser más numerosas cuando se trata de países
subdesarrollados. Pero ellas no suelen ser discutidas, sino sólo repetidas. Así,
se dice que, dada la relación existente entre la falta de educación y el grado de
pobreza, el estado debe promover el crecimiento económico. O que debe
buscarse la equidad social mitigando las exclusiones a través de una igualdad
de oportunidades que el estado supuestamente mejor que nadie contribuye a
lograr.
Pero estas ideas no son sometidas a un escrutinio exigente que lleve a ver con
claridad cuál es el resultado, en términos económicos y educativos, de la
intervención del estado en la enseñanza. En efecto, estamos hablando del
montaje de la más grande empresa pública y de su subsistencia en la más
grande escala, envuelta en un decorado de explicaciones no siempre
debidamente sustentadas.
Este mito no es exclusivo de los países subdesarrollados. Milton Friedman,
Premio Nobel de Economía en 1976, habla del sistema educativo
norteamericano como “una isla de socialismo en el mar del mercado libre”2. Y
Hornberger ha hecho notar que allí “es difícil encontrar un modelo más perfecto
de planificación socialista que la educación pública”3.
Afirmar esto mismo en el Perú, ¿es exagerado? ¿,Por qué no pensamos en lo
que supone la dificultad en acceder a la prestación de servicios educativos, en
la limitación de los precios en materia educativa, en la fijación dc los programas
de estudio, en la aprobación de los libros oficiales y los materiales de
ensefianza. en la determinación de los períodos de estudio, etc.? Todo ese
complejo entramado de regulaciones y normativas estatales. aplicables no sólo
a los colegios públicos sino por igual a los privados, ¿es un ejemplo de libertad
de enseñanza, como proclama la Constitución, o, mas bien, de un
intervencionismo público?
Con esa intervención del estado en la educación, se producen otros problemas
económicos y sociales. Como ha mostrado un reciente estudio del Instituto de
Libre Empresa4, cuyo autor es el economista Walter Puelles, la educación
estatal no permite el cálculo económico, que sólo es posible cuando se valoriza
el intercambio de bienes y servicios en el mercado. Así, no se puede medir la
eficiencia en la prestación del servicio, ni siquiera estimar otras variables
básicas como el real costo de vida para la población interesada.
Tampoco se puede cumplir con informar adecuadamente a los interesados
para la correcta adopción de sus decisiones privadas, por lo que terminan
sobrevalorando el papel del estado en sus vidas. Ni se puede informar al propio
estado para sus decisiones públicas, por lo que aquél no termina de tomar
conciencia de su imposibilidad de atender debidamente los requerimientos de
la población.
La construcción de colegios públicos o la creación de universidades estatales
responden a criterios políticos y no económicos. La presencia estatal en la
educación limita, coarta o expulsa la inversión privada que podría encontrar en
ella una oportunidad para el rnejoramiento de la calidad o la ampliación de su
cobertura. Crea mercados cautivos y restringe la competencia que, en una
economía de mercado, se traduce en constantes acrecentamientos de calidad
y disminuciones de precios.
De otra parte, la presencia gubernamental en la educación supone una
planificación pública que tiende a sustituir las libres decisiones de los
interesados en ofrecer y usar servicios educativos. Además, distorsiona el
mercado de trabajo de los maestros, cuyas remuneraciones son
ostensiblemente menores que las de los docentes de los centros privados,
impidiéndoles o desincentivándolos a incrementar su formación para aumentar
el valor de sus ingresos. Así, la enseñanza pública tiende a perder calidad en
relación con la privada, y ello conduce a poner a los alumnos de colegios o
universidades estatales en desventaja a la hora de seguir y culminar estudios o
de ingresar al mercado laboral, con lo que se consigue el efecto perverso de
promover indirectamente su discriminación y agudizar la inequidad social.
Y, para concluir esta idea: la intervención del estado en la educación, como en
toda intervención pública en la economía, lleva a usar y distribuir los recursos
en una forma marcadamente ineficiente, de modo que los mismos recursos
podrían generar un mayor valor en caso de estar en manos del sector privado.
Si, hipotéticamente, esos mismos recursos fueran administradas por agentes
privados con criterios de eficiencia, podrían llegar a más gente, pagar mejor a
los maestros, mantener mejor la infraestructura y el equipamiento de los
centros y, a la postre, elevar la calidad del servicio educativo.
Por todo ello, la sociedad civil y los individuos deben reivindicar aquellos
territorios que incumben a la soberanía personal que han venido siendo
arrebatados por un estado voraz cuyo sostenimiento, y el de los servicios
básicos a su cargo, es cada día más difícil si no se aplican los criterios
exigentes de ética social y de ética pública, así corno el razonamiento de las
reglas económicas fundamentales.
Segundo mito: La educación es un asunto de los educadores.
Si juzgáramos a los responsables de la educación por los resultados que han
sido capaces de obtener, tendríamos que parafrasear a Georges Clemençeau:
si, como él dijo, la guerra es demasiado importante para ser dejada en manos
de los militares, tendríamos que decir que también la educación es demasiado
importante para ser dejada en manos de los responsables tradicionales de la
educación.
Ante un panorama tan dramático corno el que presenta la educación en el Perú
de nuestros días, y que ha sido analizada con detalle y profundidad en la última
Conferencia Anual de Ejecutivos (XXXVIII CADE) el pasado mes de enero5, el
esfuerzo que hay que desplegar es inmenso.
Ese esfuerzo no puede seguir recargado en las espaldas de un estado como el
nuestro, que ha probado hasta el agotamiento su ineticiencia y que está
agobiado por las otras obligaciones que corresponden a su papel dentro de un
sistema de economía de mercado. Por el contrario, corresponde a la iniciativa
privada, a los individuos y’ a la sociedad civil, reasumir sus atribuciones
irrenunciables en la educación de los niños, de los jóvenes, de los ciudadanos.
El cumplimiento de esa obligación supera las posibilidades de los agentes
tradicionales y convencionales de la educación. Veamos lo que sucede en el
mundo desarrollado. En los países del denominado primer mundo la educación
ha dejado de confiarse en las manos exclusivas del estado6 y se ve cómo
puede ser asumida por distintos agentes situados fuera del ámbito público.
¿Qué hacen, por ejemplo, los individuos y las familias? Hoy, por ejemplo, las
familias protagonizan en los Estados Unidos un fenómeno que se extiende
progresivamente en todo su territorio: el llamado “home schooling”, esto es. la
escolaridad en el hogar, fuera de los centros educativos formales, con el apoyo
de los medios múltiples de comunicación y de organizaciones
espontáneamente montadas con dicho propósito7. Las cifras oficiales reportan
en 1999, último año analizado, 850,000 niños y jóvenes que estudian en sus
casas, pero los expertos estiman que esa cifra es realmente el doble. ¿Cómo
se explica ese fenómeno’? Porque los padres quieren una mejor educación
para sus hijos. por el pobre aprendizaje en las escuelas formales, por razones
religiosas o de valores morales, principalmente. ¿Resultados? El promedio de
los home schoolers que rinden la prueba del SAT (Prueba de Aptitud Escolar)
para seguir estudios superiores es mayor en 80 puntos al promedio general. La
práctica ha sido reconocida por los 50 Estados Unidos y no son pocos los que
opinan que ésta es una alternativa que desafia seriamente la actitud aún
generalizada frente a la educación pública en los Estados Unidos.
¿Y qué hacen las empresas? La empresa privada participa activamente en
materia educativa. Se advierte una creciente presencia de empresarios
educadores’ (edupreneurs o edu-empresarios). que participan en el mercado
educativo con unos US$ 70 mil millones (casi 10% deI mercado educativo) y
que. según Merrill Lynch. crecerá un 13% anual. Empresas como Edison
Schools, National Heritage Academies. SABIS School Network, Scientific
Learning Corporation, Advantage Learning Systems, DeVry, Kaplan, Brigth
Horizons Family Solutions, Nobel Learning Communities, Tesserac T Group. y
Apollo Group desarrollan variadas experiencias que van desde el charter de
escuelas públicas mediante acuerdos en el nivel estadual o municipal sin costo
adicional para los padres de familia hasta el manejo de universidades.8
De otra parte, hace ya algún tiempo, y cada año más, las empresas privadas
invierten directamente en investigación. Se estima que la inversión directa de
las empresas en materia de investigación en los Estados Unidos crece más
aceleradamente que la de las universidades y entidades académicas o
científicas. (Hace ya una década el promedio deempresas americanas invierte
un 2% de sus ingresos anuales en investigación y desarrollo. frente al 0. 1% en
que lo hace el sector educativo9).
De otra parte, en el nivel superior, ha aparecido la tigura de las corporate
universities, las universidades creadas por grandes empresas como parte de su
política de capacitación y actualización de su personal, que han crecido de 200
a principios de la década de los años setenta a unas 2,000 el año pasado, y
que, según recientes datos disponibles, han invertido US$ 60 mil millones en
ello, frente a un estimado de US$ 800 mil millones dedicados por el gobierno
americano a la educación en general’10.
Todo ello no es sino la traducción práctica, en el campo de la educación, de un
principio general indiscutible: en un régimen de mercado, los ciudadanos, en
forma individual o a través de las organizaciones creadas por su libre decisión,
como son las empresas, participan en la orientación y en el desarrollo de la
economía a través de la libre iniciativa. No puede hablarse de un derecho a la
participación de los ciudadanos en el desenvolvimiento de las economías si se
piensa en la delegación de tales atribuciones en el estado; ni menos aún
planteando, explícita o implícitamente, su renuncia a favor del estado del
cumplimiento de las prerrogativas que les son propias.
Veamos ahora qué sucede en el mundo subdesarrollado, del que formamos
parte no corno resultado de un fenómeno cósmico o meteorológico, sino por
nuestra entusiasta obstinación a no aprender las lecciones de la historia. Aquí
padecemos la experiencia contraria. Recordemos, por ejemplo, cómo a lo largo
de nuestra vida hemos escuchado decir, o hemos dicho nosotros y como si se
tratara de algo negativo, que ‘el número de universidades ha aumentado
peligrosamente’ o que ‘la proliferación de universidades se traducirá en una
baja calidad de los profesionales que allí se forman’, y que ello, en definitiva,
perjudica a la sociedad.
Por cierto, y significativamente, no hablamos lo mismo de los colegios, quizás
porque no todos experimentamos de igual manera su escasez o la desigualdad
de sus calidades. Tampoco decimos que tenemos ‘demasiados restaurantes’ o
‘demasiadas clínicas’. Si el mercado en el que participan los restaurantes o las
clínicas se cerrase por el lado de la oferta y se impidiese el acceso de nuevos
agentes interesados en prestar sus servicios, ¿estaríamos de esa forma
asegurando que los restaurantes ya abiertos son inmejorables o que las
clínicas existentes serían mejores’?
Este mito se cimienta en la idea de que un número cerrado de centros
educativos es garantía de calidad en su desempeño, cuando lo que la
experiencia del mundo contemporáneo nos enseña que, por el contrario, la
limitación de la oferta y la falta de competencia atentan contra el buen o el
mejor desempeño de quienes prestan un servicio y contra los legítimos
intereses de quienes lo reciben. En efecto, la educación no constituye una
excepción al principio de que es la competencia la mejor garantía de la
continua elevación del nivel de calidad del servicio educativo.11
Corno ha señalado Benegas Lynch (h), todavía ‘no parece comprenderse la
importancia decisiva de la competencia en esta materia y (...) se sigue
insistiendo que un ‘cornité de sabios’ debe imponer programas y bibliografias a
sus conciudadanos en lugar de abrir las puertas de par en par para que entre
mucho oxígeno en un proceso evolutivo que requiere de contrastes y
alternativas muy diversas para atender la diversidad de potencialidades y de
vocaciones de personas que habitualmente son tratadas como una masa de
carne y de producción en serie”12
La falta de competencia ha permitido generar eufemismos que disfrazan la
realidad y sus radicales limitaciones. Así, cuando se dice que ‘no todos los
individuos tienen la vocación ni las condiciones necesarias para seguir estudios
superiores’, lo que en realidad tendría que decirse es que no todas las
universidades han mostrado condiciones de satisfacer las preferencias de los
individuos ni las exigencias del mercado laboral’’.
El momento es propicio para tocar otra idea de similar carácter ‘mitológico’: la
normatividad mágica. Es decir, que los problemas educativos, que ciertamente
son ingentes, se resuelven mediante leyes; como si la sola decisión legislativa
tuviera la virtualidad de poner fin a los problemas que tienen múltiples orígenes
y complejas causas.
Quienes piensen así deberían preguntarse cuál ley, de las muchas que se han
dado en el campo educativo, ha tenido la especial virtud de resolver alguno de
sus problemas, y cuál, de los muchos que lo aquejan.
Y, a la vez, deberían también preguntarse si, específicamente en lo que se
refiere a la educación superior, donde sigue hablándose de la necesidad de
nuevas leyes. esa activa competencia despertada en el último lustro —por
cierto no advertida por todos de igual manera— no ha hecho de veras más por
la actualización de las universidades y los institutos, así como por el
mejoramiento de su calidad, que cualquier ley anterior o que cualquier ley
imaginable. En efecto, esa competencia en la educación superior se ha
operado una reforma silenciosa, que no ha sido estridente pero sí decisiva en
muchas universidades e institutos, no sólo privados sino también públicos, que
de otro modo hubiera sido dificil lograr con el vigor y la rapidez que se ha
alcanzado.
No es hora, piles, de seguir pensando lo mismo. Frente a un panorama de
necesidades inmensas —y. además, crecientes, como es el caso de la
educación en el Perú, cuyo estado, además de haber mostrado falencias
insuperables, carece de los recursos necesarios que le permitan cumplir a
cabalidad sus funciones básicas—, no es posible pensar que debe perpetuarse
el modelo vigente, según el cual se piensa que la educación sólo puede estar
en manos de los agentes tradicionalmente encargados de impartirla y que
puede manejarse con geniales iniciativas legislativas.
Es hora, más bien, de ver de qué manera los miembros de la sociedad civil, los
ciudadanos y sus organizaciones, dentro de las que se ocupa un lugar
principalísimo la empresa son capaces de asumir su responsabilidad y ejercer
sus derechos irrenunciables en materia educativa.
Cuando se habla de libertad de enseñanza, suele pensarse en términos
reducidos. En efecto, unos hablan del derecho de los padres a escoger- para
sus hijos el tipo de educación de su preferencia. Otros hablan de la libertad de
los docentes para ejercer la enseñanza sin recortes. La libertad de enseñanza
es eso, pero es también mucho más que eso. Ella es tino de los derechos de
los ciudadanos que las constituciones occidentales han venido consagrando
repetidamente en los tres últimos siglos. Y ella supone, por encima de cualquier
otro significado, el derecho de cualquier persona o institución a ejercer la
función educativa y a ofrecer opciones múltiples. Ese resulta ser el verdadero y
principal contenido de ese derecho constitucional reiterado a lo largo del tiempo
moderno y contemporáneo, y a lo ancho de los países que reconocen las
libertades ciudadanas. Porque si esta posibilidad de participación en la
educación a través de la libre iniciativa es recortado o limitado, los demás
derechos derivados (el de los padres a escoger un colegio de su preferencia
para sus hijos, o el de los docentes a ejercer la libertad de cátedra en las
materias a su cargo) serían imposibles o estarían privados de su esencia.
Tercer mito: La educación es incompatible con el beneficio empresarial.
Este mito, el último del que hoy nos ocuparemos, es probablemente el más
extendido entre nosotros. Por alguna razón que merecería ser analizada a
fondo, ciertos conceptos, como los de la gratuidad de la enseñanza, la
obligatoriedad de la educación primaria y secundaria, y la educación sin fines
de lucro, han sido presentados y asociados de manera inextricable, es decir,
difícil de desenredar.
Hasta hace muy pocos años, el paradigma de la educación es que ésta había
de estar a cargo de entidades sin fines de lucro. Las leyes y los reglamentos
repetían, una y otra vez, que la educación no podía tener fines de lucro. Y
todos nosotros tenemos o hemos tenido esta idea grabada con fuerza. ¿Por
qué? ¿Qué hacía que la educación fuese la única actividad humana que debía
desenvolverse en una especie de agujero negro donde los principios
económicos fundamentales fuesen desconocidos? ¿Por qué la educación
estaba sujeta a una reglas donde las de carácter económico quedaban
explícitamente derogadas? Si ello era así, ¿cómo podría obtenerse un índice
de la eficiencia o del éxito de una determinada propuesta educativa?, ¿cómo
podría proveerse a la sociedad de esa información necesaria para tomar
decisiones libres y responsables que en los otros sectores sí es posible
gracias, por ejemplo, a la medición de la productividad, de la rentabilidad, del
logro efectivo de resultados y del óptimo uso de recursos?, ¿,cómo hacer para
que, sin esa información, el estado tome conciencia de sus límites?
Y aquí tenemos que reconocer que ello es el resultado inevitable de una
ideología dc viejo corte socialista que tuvo tanta vigencia. Una ideología que
descalificaba por igual los conceptos de empresa y de lucro, presentándolos
como adversarios del interés social. Así, la empresa venía a ser la organización
de intereses mezquinos y voraces que se establecía y prosperaba gracias a la
explotación de los trabajadores. Y el lucro era esa porción del salario
injustamente expropiado a los trabajadores dirigido fundamentalmente a
satisfacer los intereses de los capitalistas. Fuera del análisis estaban la
identificación de oportunidades productivas, el ejercicio de la libre iniciativa y de
la participación ciudadana en la economía, la generación de valor como
requisito para la disposición de la riqueza por la sociedad, la productividad y la
competitividad como formas de atender los intereses de los consumidores, las
decisiones productivas basadas en las reglas del razonamiento económico y de
la eficiencia como la mejor forma de atender los intereses de la sociedad. Nada
de eso se tenía en cuenta. Se trataba, sobre todo, de disociar la educación del
mercado.14
Ello produjo también el alejamiento del espíritu empresarial y de los criterios
empresariales de la tarea educativa. Las empresas estaban objetivamente
excluidas de la tarea de educar. La educación era probablemente la única
actividad económica donde la empresa no tenía cabida. Y también la única
donde el lucro no era legalmente posible.
De la misma manera, en ninguna actividad económica como en la educación el
principio de la propiedad se encontraba tan mediatizado como en la educación.
Montañas de leyes y reglamentos limitaban su ejercicio o, directamente,
impedían su plena realización. En concreto en el campo universitario, la
propiedad de las universidades, incluso de las legalmente denominadas como
privadas, no existía. Y es que la propiedad no es sino la expresión institucional
de la libertad. Cuando una no existe o se debilita. tampoco es posible pensar
en la otra. Sin propiedad, la libertad carece de contenido. Sin libertad, la
propiedad carece de sentido15.
Ya conocemos la causa y también las consecuencias de estas ideas. Es cierto
que la Ley de Promoción de la Inversión en la Educación, el Decreto Legislativo
882, de noviembre de 1996, cambió esta situación. Pero aún es largo el camino
que hemos de recorrer para lograr un cambio en la forma de pensar de
muchos: responsables de la formulación y aplicación de políticas educativas,
de un lado; y, de otro, de los propios educadores16 e inversionistas.
Aún es relativamente común leer cómo algunos siguen ahondando la
tradicional brecha entre la empresa y la educación. Algunos siguen
entendiendo que es necesario distinguir ambos campos y resistir toda forma de
compenetración. Era de preverse que los educadores tradicionales, alejados
como han estado del manejo empresarial, expresaran ese alejamiento corno un
síntoma de su desconocimiento de la realidad empresarial. Pero también
hablan de la educación como ‘función pública’, lo que hace temer que
igualmente padezcan de un inexcusable desconocimiento de lo que es la
propia educación. Otros han señalado. recientemente y refiriéndose en
concreto al nivel universitario, que la presencia de entidades con propósitos de
beneficio forma parte de un proceso de ‘desencialización’ y ‘pérdida de rumbo’,
pues que la ‘ratio mercantil’ amenaza con desfigurarla en sus funciones
esenciales17.
El lucro, en el desempeño de una actividad productiva, cumple muchas
funciones: es indicador de la eficiencia en la producción de bienes y servicios
(lo que, en nuestro país, no es sólo un mandato empresarial sino una exigencia
del más alto interés social), es indicador del éxito de una iniciativa medido a
través de la aceptación del mercado18. De la misma manera que, en una visión
mayor, la ganancia de una empresa no es sólo expresión de un beneficio
individual. Como oportunamente se notó en países cercanos, como Chile,
impedir que el espíritu empresarial, que la búsqueda del beneficio tenga
vigencia en la educación. “es quitarle (a la sociedad) una herramienta
poderosísirna y no es sino limitar, por temores casi supersticiosos, las
posibilidades de éxito del país en un campo absolutamente clave para su
desarrollo presente y futuro”19. tina de las enseñanzas de la experiencia
económica contemporánea es que el beneficio social sigue al beneficio
individual; que, si el beneficio empresarial no existe, tampoco podrá existir el
beneficio general de la sociedad, de modo que no sólo no hay contradicción
entre ambos, sino una necesaria relación de sucesión, de causa y efecto20.
Autores tan respetables como Russell L. Ackoff21 nos lo recuerdan con claridad:
con la introducción del mecanismo de mercado en el sistema educativo, no sólo
los consumidores estarían más invitados a familiarizarse con las alternativas
escolares disponibles para sus hilos, y las comunidades proveerían una
intbrmación clariticada sobre los centros educativos y sus evaluaciones a los
alumnos y a sus padres. También esos centros educativos aprenderían más
efectivamente de sus éxitos y fracasos, y serían más adaptativos. Los centros
educativos se preocuparían de responder mejor a las necesidades e intereses
de la comunidad en que se desenvuelven. Los responsables contarían con los
padres de familia y con los alumnos en el planeamiento y en la política
educativa. Los centros educativos serían más participativos, a la vez que más
progresistas.
Conclusiones.
Después de todo lo que hemos podido revisar en esta corta exposición, cómo
podríamos concluirla? Propongo las siguientes consideraciones:
1. El sistema educativo peruano muestra un desempeño de fracaso. Entre
las causas de este fracaso se encuentra el haber sido diseñado y
mantenido sobre la base de un papel excesivamente intervencionista del
estado. Los estados no deben tener dentro de sus papeles el
desempeño de la función educativa a expensas del derecho fundamental
de las familias y de las organizaciones privadas, tanto religiosas como
no confesionales. Los individuos y la sociedad civil no deben renunciar a
las atribuciones que les competen en esta tarea, y menos aún abdicar de
ellas a favor del estado.
2. En particular. el estado peruano no se encuentra en condiciones de
disponer de los recursos necesarios para cumplir debidamente con la
responsabilidad de educar, ni en condiciones de manejar eticientemente
los escasos recursos asignados a este fin. Por ello, la sociedad civil en el
Perú está especialmente urgida a cumplir un mayor y mejor desempeño
en materia educativa.
3. La oferta educativa en el Perú debe ampliarse de modo tal que, dentro
de un marco de legítima competencia, busque y contribuya a lograr un
mejoramiento de la cobertura de la educación a mayores sectores de la
población y de su calidad en beneficio de quienes la reciben.
4. La tarea educativa en el mundo y en el Perú de hoy debe estar a cargo
de múltiples agentes, tanto de los tradicionalmente encargados de su
desenvolvimiento formal como de nuevos actores que decidan ingresar a
este campo de crucial importancia para el desarrollo. Todos son
indispensables. Dentro de estos nuevos actores, debería considerarse
en forma especial a la empresa privada.
5. La empresa privada tiene diversos modos de participar en el quehacer
de la educación. Dentro de ellos, puede pensarse en la prestación
directa del servicio educativo, participando en él con todas las notas que
la caracterizan: iniciativa, propiedad, eficiencia y, por cierto, beneficio
empresarial. Asimismo, puede pensarse en el desarrollo de múltiples
modalidades de alianzas estratégicas22 con los centros educativos
existentes, materializadas a través de convenios específicos, para el
logro diversos fines, dentro de las que pueden mencionarse las
siguientes:
a. Programas de capacitación, actualización o perfeccionamiento de su
propio personal, diseñados a la medida de las necesidades de la
empresa y con su participación, dentro de la convicción compartida
de que el valor añadido de los mismos se traduce en el incremento
de la calidad y del valor de los bienes y servicios que ella produce.
Estos programas pueden ser desarrollados dentro de la empresa (“in-
house”) o en los locales de los centros educativos.
b. Mecanismos de apoyo, premio o estímulo a los mejores estudiantes
regulares para la prosecución de sus estudios o los inicios de su vida
profesional.
c. Programas de especialización para la aplicación y el uso de
productos, procesos o sistemas disponibles en la empresa y
requeridos por el mercado.
d. Programas de prácticas preprofesionales para que los alumnos, en
períodos de vacaciones o durante los últimos años de sus estudios,
puedan experimentar dentro de la empresa y, a su vez, ésta cuente
con elementos de prueba pal-a el eventual reclutamiento futuro de su
personal.
e. Ofrecimiento de bienes o servicios dirigidos específicamente al
público universitario o adaptables al mismo en condiciones de
ventaja.
f. Desarrollo, en conjunto con las entidades educativas, de concursos o
programas orientados al cultivo de valores compartidos y a su
difusión en la sociedad.
Concluye ahora este IV Forum de Perspectivas de la Minería dedicado a la
educación, dentro de la XXV Convención de Ingenieros de Minas. Hay aquí,
entre todos los presentes, un generalizado espíritu minero, un compromiso de
destino dedicado a excavar los cerros y los suelos para encontrar en el seno de
la tierra los tesoros que la providencia hizo que allí se depositaran para, una
vez descubiertos por el hombre, ser dedicados a satisfacer sus necesidades,
dar valor a su vida productiva, servir como insumo de posteriores procesos
tecnológicos y permitir el desarrollo de la humanidad.
Quienes no desarrollamos nuestra vida en este campo sino en el de la
educación, compartimos, de algún modo una visión minera. Una de las
acepciones clásicas de la palabra educar. más que a la transmisión de
conocimientos, se refería a ese proceso de descubrir en el interior de los
hombres y mujeres sus tesoros personales, su potencial, y de ponerlos en valor
a través de un proceso dedicado a trabajarlos para servir también al desarrollo
y al progreso de la humanidad. Los maestros son, pues, de alguna manera, los
mineros del espíritu humano.
Quiero pensar que esta analogía es mucho más que una figura retórica. Y les
propongo que sea, más bien, una forma de representar un encuentro mutuo, de
empresarios, mineros y maestros, en una tarea común: la de explorar, excavar
y desentrañar lo que esté a nuestro alcance para descubrir y explotar, donde
quiera que se encuentren, los valores aún no descubiertos de este país
extraordinario y de los peruanos cuyo potencial espera también que alguien lo
descubra, que lo descubramos juntos.
NOTAS
1. Constitución Política del Perú, articulo 17.
2. Friedman, Milton and Rose; La libertad de elegir Hacia un nuevo liberalismo
económico: Planeta Agostini, Barcelona, 1993.
3. Hornberger, Jacob G., El compromiso conservador hacia el socialismo
educativo, Freedom Daily, setiembre 1997.
4. Por qué Falla el estado en la educación? Doce razones para impulsar la
iniciativa privada, de Walter Puelles Navarrete, en Propiedad Privada,
Documento de Trabajo del Instituto de Libre Empresa, Vol. 1, N01, Lima, julio
2001. Varias ideas de este trabajo son usadas en los párrafos siguientes.
5. Perú: ¿en qué país queremos vivir? La apuesta por la educación y cultura,
Instituto Peruano de Administración de Empresas (IPAE), Aporte
Empresarial, Lima, enero 2001.
6. Ver Reiventing Government, David Osborne and Ted Gaebler, A William
Patrick Book, Reading, Massachusetts, 1992; págs. 93 y ss.
7. Ver el reporte titulado Home Sweet School, Cover story de la Revista Time
(Vol. 158, N0 8), New York, 27 agosto 2001. Hay que recordar la defensa de la
educación familiar de Adam Smith ya a mediados del siglo XVIII (La Teoría de
los Sentimientos Morales, Alianza Editorial, Madrid, 1997, página 400).
8 Ver Empresarios de la Educación, Un Estudio de la Educación con Fines de
Lucro, de Carne Lips, Análisis de Política Pública N0 386, Cato lnstitute,
Washington, D.C., 10 abril 2001.
9. Perelman, Lewis J., The Learning Revolution en Market Liberalism, A
Paradigm for the 2lth Century, Boaz, David and Edward H. Crane (Eds.), Cato
Institute, Washington, 1993; pags. 159 y ss.
10. Datos presentados por el Prof. Michael Shinagel, Decano de la Escuela de
Extensión de la Universidad de Harvard, en el Seminario de Gestión
Estratégica de la Educación Superior, Escuela de Empresa de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Lima, 28 agosto 2001.
11. Ver Parent Power. Why National Standards Won ‘t lmprove Education, de
Sheldon Richman, Cato Institute, Policy Analysis N0 396, Washington, D.C., 26
abril 2001
12 Benegas Lynch (h), Alberto; El liberalismo como respeto al prójimo, en
Contribuciones N0 4/97, Konrad Adenauer Stifiung y Centro Interdisciplinario de
Estudios sobre el Desarrollo Latinoamericano (CIEDLA), Buenos Aires, 1997.
13. Ver ¿ Por qué falla el estado en la educación? Doce razones pura impulsar
la iniciativa privada, de Walter Puelles Navarrete, ob. cit.
14. Ver La Nueva Universidad, de Luis Bustamante Belaunde, Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Lima, 1998.
15. Ver Propiedad intelectual y desarrollo económico, de Luis Bustamante
Belaunde, en III Conferencia Internacional sobre Propiedad Intelectual
“Protección de la Propiedad Intelectual y Desarrollo Económico”, Lima, 24
setiembre 1998.
16. Para conocer, en resumen, la perspectiva del pensamiento educativo
predominante, puede consultarse La universidad que el Perú necesita, Foro
Educativo y Consorcio de Universidades, Lima, 2001; y Propuestas para una
nueva educación, II Encuentro Nacional Universidades Ministerio de
Educación, Ministerio de Educación, Lima, julio 2001.
17 Ver La universidad que el Perú necesita, ob. cit., págs. 8-10.
18 Koljatic, Matko, Universidades Modernas: Mercado o Ineficiencia,
Asociación de la Educación y de la Empresa, Serie Conferencias, N0 1, Lima,
enero 1997. (El autor fue Vicerrector de Asuntos Económicos y Administrativos
de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y actualmente es Director de su
Escuela de Administración.)
19. Jofré M., Gerardo y Antonio Sancho M., Sector Educación Superior, en
Soluciones Privadas a Problemas Públicos, Cristián Larroulet y. (Ed.), Instituto
Libertad y Desarrollo, Santiago de Chile, 1991.
20. Ver La Nueva Universidad, ob. cit.
21 Ackoff, Russell L.; Ackoff’s Best, His Classic Writings in Management: John
Wiley & Sons, New York, 1999. Vcr también, del mismo autor, An Idealized
Design of a University, The Institute for lnteractive Management (lnteract),
mimeo, Pennsylvania, 1998.
22. Ver el artículo Empresas educadoras, de Luis Bustamante Belaunde, Diario
El Comercio, Lima, 23 julio 2000.
