B I B L I O T E C A D E L P R O F E S O R ado

Día a día en el aula

Recursos didácticos

Latín
Bachillerato

Día a día en el aula para Latín de Bachillerato es una obra

colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento
de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L.,
dirigido por Teresa Grence Ruiz.

En su elaboración ha participado el siguiente equipo:

TEXTO
María de los Ángeles Agudo Bueno
Susana del Castillo Serrano
Dionisio Escobar Pastor
Esther Mayoral Pastor
Andrea Pastor Fernández
Beatriz Torres Lizcano

EDICIÓN
Silvia Caunedo Madrigal

DIRECCIÓN DEL PROYECTO

Mercedes Rubio Cordovés
Índice

¿Por qué SABER HACER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Claves del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Recursos didácticos y atención a la diversidad

Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Unidad 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Unidad 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Unidad 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
Unidad 13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
Unidad 14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451
Unidad 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
Unidad 16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517
Unidad 17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561
Unidad 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593
Unidad 19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635
Unidad 20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 677
Unidad 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 717
Unidad 22. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 759
Unidad 23. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 797

Proyectos específicos para el área

Traducción de textos latinos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825
Del fonema a la frase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 849
Cultura y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 869
 ¿Por qué SABER HACER?
Todos tenemos una pasión. Desde su fundación, hace más de 50 años, Santillana no ha dejado
de trabajar, investigar, realizar productos y servicios y buscar innovaciones que mejoren la
educación, como forma de construir un mundo mejor para todos.
El fruto de este compromiso ha sido una larga historia de grandes proyectos educativos.
Proyectos concebidos desde la realidad social y académica existente en cada momento, naci-
dos con vocación de acompañar a los alumnos en su aventura de aprender y de dotar a los
profesores de todas las herramientas y recursos necesarios para llevar a cabo la tarea de
educar. Así, nuestro nuevo proyecto, SABER HACER, surge como respuesta a una nueva ley
educativa, la LOMCE, y a los intensos cambios que se están produciendo en todos los aspectos
de nuestra vida.
Hoy, más que nunca, en la sociedad de la información, en un mundo cada vez más global, re-
gido por un cambio rápido y constante, la educación marca la diferencia. Vivimos un presen-
te de grandes interrogantes que merecen grandes respuestas. Hay que educar hoy a los
ciudadanos de un mañana que está por construir.
La educación se ha centrado tradicionalmente en la enseñanza de contenidos, se trataba de
saber. Hoy, la comunidad educativa es consciente de que hay que dar un paso adelante: ade-
más de saber hay que SABER HACER. El aprendizaje por competencias es el modelo ele-
gido para alcanzar con éxito los nuevos objetivos que la sociedad reconoce como necesarios
en la educación de niños y adolescentes. Saber comunicar, interpretar, deducir, formular, valo-
rar, seleccionar, elegir, decidir, comprometerse, asumir, etc. es hoy tan importante como cono-
cer los contenidos tradicionales de nuestras materias. Necesitamos trabajar con ideas, ser
capaces de resolver problemas y tomar decisiones en contextos cambiantes. Necesitamos ser
flexibles, versátiles, creativos…
Pero el nombre de la serie tiene un segundo significado. Para superar el reto que tenemos por
delante, Santillana va a aportar todo su SABER HACER, va a estar al lado de profesores y
alumnos, ofreciendo materiales, servicios, experiencia… para garantizar dicho éxito.

EL IMPULSO QUE NECESITA

SU FUTURO

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 5

 Las claves del proyecto
SABER HACER
EL OBJETIVO: QUE LOS ALUMNOS ADQUIERAN
LAS COMPETENCIAS QUE NECESITA UN CIUDADANO DEL SIGLO XXI

Todos somos conscientes de que la sociedad actual requiere unas capacidades muy diferentes
de las que se demandaban hasta hace poco tiempo. Necesitamos personas capaces de:
• Hacerse preguntas pertinentes.
• Informarse a través de fuentes diversas, textuales o gráficas, lo que implica:
– Buscar información.
– Interpretar esa información de forma coherente con el tipo de fuente.
• Pensar reflexiva, crítica y creativamente.
• Crearse una opinión, un juicio y tomar decisiones adecuadas.
• Comunicarse oralmente y por escrito.
• H
 acer conexiones: conectar lo aprendido con la vida real (próxima o lejana) y conectar
los saberes de las distintas materias entre sí.
• Participar y comprometerse, dar servicio a la comunidad.
• Trabajar cooperativamente con otros.
• Tener siempre presente la perspectiva ética, tener inteligencia emocional y ética.
• Aprender a lo largo de la vida.
Este objetivo se materializa en la estructura de las unidades didácticas del material del alumno
y en los distintos proyectos que conforman la Biblioteca del Profesorado.

UNA METODOLOGÍA CENTRADA EN EL ALUMNO, PARA QUE ESTE ALCANCE

UNA VERDADERA COMPRENSIÓN Y SE CONVIERTA EN UNA PERSONA COMPETENTE

El proyecto SABER HACER combina lo mejor de la tradición escolar y las aportaciones de las
nuevas metodologías. La escuela debe ser capaz de desarrollar saberes sólidos, puesto que
solo es posible pensar y actuar sobre aquello que conocemos con profundidad, pero también
de educar personas que conviertan el conocimiento en acción y con sólidas habilidades socia-
les y morales. En el proyecto SABER HACER:
 l alumno es el centro de su propio aprendizaje: se hace preguntas, busca información
• E
y se informa, participa, aprende a controlar su aprendizaje, emprende proyectos…
 e combinan actividades sencillas y tareas de mayor complejidad, excelentes para desarro-
• S
llar las competencias, enseñar a pensar a los alumnos, resolver problemas y situaciones
reales, desarrollar el pensamiento creativo…
 e incorpora el aprendizaje cooperativo como elemento destacado, tanto en actividades
• S
dentro del libro del alumno, como en proyectos específicos de la Biblioteca del profesor.
 e desarrolla el aprendizaje por proyectos, tanto en el material del alumno como en pro-
• S
yectos específicos de la Biblioteca del Profesorado.
• S
 e busca una educación que vaya más allá de lo académico, que plantee situaciones que
fomenten la participación de los alumnos, el emprendimiento y que el alumno se involucre
en su realidad cotidiana, en los problemas y realidades del centro escolar, de su barrio, pero
también a escala global y planetaria. En definitiva relacionar aprendizaje y servicio a la
comunidad, aprendizaje y compromiso social.
Esta variedad de planteamientos del proyecto SABER HACER convierte el aula en un escena-
rio de experiencias diversas y enriquecedoras para el alumno.

6 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 UNA ESCUELA INCLUSIVA,
EN LA QUE TODOS DESARROLLEN SUS CAPACIDADES Y TALENTOS

Para ello, los libros del alumno disponen de secciones de ampliación y refuerzo, y la Biblioteca
del Profesor de planes de apoyo y refuerzo para los alumnos con dificultades y un programa
de profundización para aquellos que pueden ir más allá.

UN POTENTE SISTEMA DE EVALUACIÓN COMO GARANTÍA DE ÉXITO

La evaluación siempre ha tenido un papel destacado en la escuela. A lo largo de las últimas

décadas se ha ido imponiendo una concepción de la evaluación continua y formativa, cuyo
objetivo es detectar las dificultades de los alumnos a fin de decidir mecanismos que les per-
mitan superarlas. El papel de la evaluación se va a ver reforzado con la LOMCE, una de cuyas
innovaciones es la introducción de evaluaciones externas que todos los alumnos deben pa-
sar en determinados hitos de su vida escolar. El proyecto SABER HACER incluye:
• P
 ruebas de evaluación de contenidos y pruebas de evaluación por competencias para
todas las materias, relacionadas con los estándares de aprendizaje.
• Rúbricas de evaluación.
• Distintas herramientas informáticas:
– Deberes, para el seguimiento diario de los alumnos
– Generador de pruebas
– Informes y estadísticas
– Biblioteca de pruebas externas, nacionales e internacionales

LA ATENCIÓN ESPECIAL A LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

En los libros del alumno y la Biblioteca del Profesorado son recurrentes las actividades y tareas
que requieren el uso de las TIC.
La enseñanza digital se ve potenciada por nuestros productos digitales, LibroMedia y Libro-
Net, y por el Aula Virtual, un entorno digital con productos, aplicaciones y servicios para
alumnos y profesores.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 7

 En qué se concreta el proyecto
SABER HACER
NUEVOS LIBROS PARA UNOS NUEVOS TIEMPOS

El libro de Latín recoge los dos cursos de Bachillerato.

En un solo volumen se organizan todos los contenidos de gramática, historia y cultura, funda-
mentales para cumplir los objetivos del currículo.
El libro está concebido como una serie de propuestas y «materiales» que el profesorado
puede reorganizar y «secuenciar» de modo variable.
• Los contenidos que se desarrollan se trabajan mediante:
– La sencillez terminológica y un afán sistemático en las exposiciones de la gramática.
– El máximo aprovechamiento de las relaciones entre la lengua y las referencias culturales
e históricas de los textos a traducir y de los cuadros léxicos.
– Constantes prácticas de traducción para enfrentarse a la prueba final de Bachillerato.
• El punto de partida son los contenidos gramaticales:
– Se presentan en apartados según la distinción tradicional de morfología y sintaxis.
– La evolución léxica y fonética del latín al castellano tiene un apartado propio. Recoge los
campos léxicos más significativos, y frases latinas que se conservan en el habla cotidiana.
– Cada unidad va acompañada de pequeños textos ordenados según su dificultad para que
el alumno pueda empezar a traducir desde 1.º de Bachillerato.
– Cada unidad termina con un Repaso y autoevaluación de los contenidos gramaticales
para que el alumno pueda comprobar su dominio de los temas tratados.
• L a selección de textos clásicos está pensada para que el profesor pueda secuenciar su
traducción según su criterio. Los textos se acompañan de referencias culturales e históricas,
con biografías de los autores y resúmenes de las obras.
• L os temas de cultura e historia, que aparecen agrupados al final, pueden ser programados
para distribuirlos a lo largo del curso, según resulte más conveniente.
• O
 tro objetivo ha sido equilibrar la teoría y la práctica, los contenidos «conceptuales» y los
«procedimentales». De ahí que se acompañen todos los temas, tanto los de introducción
como los de cultura, con propuestas de actividades pensadas para ayudar a su compren-
sión.
Y, como siempre, son libros con el tradicional rigor y cuidado editorial de Santillana: textos
claros y adaptados a la edad; ilustraciones de gran calidad y con un alto valor formativo.

8 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 UNA BIBLIOTECA DEL PROFESORADO,
QUE ATIENDE TODAS LAS NECESIDADES DE LOS DOCENTES

Para su día a día en el aula:

• Programación didáctica.
• Recursos didácticos para cada unidad:
– Sugerencias, bancos de datos y recursos complementarios.
– Fichas de refuerzo y apoyo.
– Fichas de profundización.
– Solucionario del libro del alumno.
• Proyectos específicos para el área:
– Traducción de textos latinos.
– Del fonema a la frase.
– Cultura y sociedad.

Sistema de evaluación

• Pruebas de evaluación de contenidos.

• Pruebas de evaluación por competencias.
• Rúbricas.
• B
 iblioteca de pruebas de evaluación externa, nacionales e internacionales
(biblioteca digital).

UNA POTENTE OFERTA DIGITAL

• Aula Virtual Santillana, un entorno de servicios educativos.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 9

unidad 1

Programación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introducción y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Esquema de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Suferencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Recursos bibliográficos y multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Enseñanza individualizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Repaso y apoyo
• Ficha 1: Los pueblos indoeuropeos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
• Ficha 2: Las lenguas indoeuropeas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
• Ficha 3: Las lenguas romances y el indoeuropeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
• Ficha 4: Los elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
• Ficha 5: Evolución del latín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Profundización
• Ficha 6: Comentario de texto. El nombre de la rosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
• Ficha 7: Por qué hablar y escribir en latín hoy día . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
• Ficha 8: Hispania romana. Topónimos y gentilicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
• Ficha 9: Fútbol y mundo clásico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Recursos para la evaluación de contenidos . . . . . . . . 53

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Controles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
• Control B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
• Control A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Estándares de aprendizaje y soluciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

10 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 Recursos para la evaluación por competencias . . . . . 63
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Prueba 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Estándares de aprendizaje y soluciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Rúbricas de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Solucionario del libro del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 11

Programación didáctica
 Presentación

El modelo de Programación Didáctica de Aula de Santillana

El presente documento ofrece un ejemplo del modelo de Programación Didáctica de Aula
(PDA) de Santillana para el área de Latín de Bachillerato.
La programación pretende ser una herramienta que facilite a los profesores las siguientes ta-
reas:
• Planificar su trabajo de forma eficaz.
• Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos.
• Establecer pautas claras para la evaluación.
En relación con la PDA se ha desarrollado un riguroso sistema de rúbricas para la evaluación.
El conjunto de materiales compuesto por las programaciones didácticas de aula y las rúbricas
para la evaluación constituye un apoyo muy valioso para orientar el trabajo docente y facilitar
su aplicación en el aula.
La Programación Didáctica de Aula que recoge este documento está elaborada sobre el Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre de 2014, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

Las competencias educativas del currículo

«En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, este real
decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los ele-
mentos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que
han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y plan-
teamientos metodológicos innovadores. La competencia supone una combinación de habilida-
des prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros compo-
nentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a
través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar
tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos
no formales e informales».
«Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se
considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el
empleo”. Se identifican siete competencias clave esenciales para el bienestar de las socieda-
des europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las
capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas».
Las competencias clave del currículo son las siguientes:
• Comunicación lingüística (CL).
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).
• Competencia digital (CD).
• Aprender a aprender (AA).
• Competencias sociales y cívicas (SC).
• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (IE).
• Conciencia y expresiones culturales (CEC).

14 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 Objetivos del Bachillerato
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia
cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los
derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad
justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable
y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, ana-
lizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular
la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las perso-
nas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las
personas con discapacidad.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el
eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la
lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.
f ) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes
históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el de-
sarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habi-
lidades básicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la
tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el
respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, traba-
jo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de
formación y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 15

 Bloques de contenidos
En cada una de las áreas curriculares, los contenidos, los criterios de evaluación y los estánda-
res de aprendizaje aparecen organizados en bloques.

Latín
La asignatura de Latín [...] tiene como principal finalidad introducir al alumnado en el conoci-
miento de los aspectos esenciales de la lengua y la cultura latina, haciendo hincapié al mismo
tiempo en el papel que estas desempeñan en tanto que origen y fundamento de las lenguas
romances y de la cultura occidental. [...]
Partiendo de esta perspectiva, el estudio de la asignatura se ha organizado en bloques que, con
ligeros matices, se repiten en todos los cursos. Dichos bloques se refieren tanto a cuestiones
lingüísticas como a temas culturales [...].
Los contenidos del área de Latín se estructuran en los siguientes bloques:
• Bloque 1. El latín, origen de las lenguas romances.
• Bloque 2. Sistema de lengua latina: elementos básicos.
• Bloque 3. Morfología.
• Bloque 4. Sintaxis.
• Bloque 5. Roma: historia, cultura, arte y civilización.
• Bloque 6. Textos.
• Bloque 7. Léxico.
El primero de estos bloques se centra en analizar el papel que ha desempeñado la lengua latina
en la formación del castellano y de las demás lenguas romances que se hablan en la actuali-
dad en la Europa romanizada y en otros países del mundo. [...]
Al estudio de los aspectos netamente lingüísticos se dedican tres bloques: el primero de ellos,
previsto para los cursos de iniciación al latín, se centra en algunos elementos básicos de la
lengua, y muy especialmente en el procedimiento de escritura, comenzando por recorrer los
diferentes sistemas conocidos para analizar después el origen del abecedario latino y su pro-
nunciación. Los otros dos niveles de descripción y explicación del sistema son la morfología
y la sintaxis, dos realidades inseparables que conforman e integran juntas el aspecto gramati-
cal. [...]
En todos los cursos se ha dedicado un bloque al estudio de la civilización latina, con objeto de
identificar no solo los hitos más importantes de su historia, sino también los aspectos propios
de su organización política y social y de su identidad cultural. Dentro de esta última merece
especial atención el estudio de la mitología. [...]
Si, como hemos dicho, la lengua y la cultura constituyen dos realidades inseparables y com-
plementarias para adentrarse en el conocimiento de la civilización latina, no existe mejor
instrumento para el estudio de ambas que los propios textos, a los que se dedica otro de los
bloques de contenidos en todos los cursos. [...]
Por último se dedica un bloque al estudio del léxico, entendiendo que este resulta imprescin-
dible para avanzar en el conocimiento de cualquier lengua. Dentro de este ámbito se presta
especial atención a la etimología, no solo porque esta sirve para poner de manifiesto la pervi-
vencia de las raíces latinas en las lenguas modernas, sino además porque ayuda al alumnado
a adquirir una mejor comprensión de su propia lengua, ayudándole a precisar el significado de
términos conocidos o a descubrir el de otros que no había utilizado anteriormente, incorporán-
dolos a su vocabulario habitual.

16 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

delo de Modelo
Programación Didáctica de
de Programación Aula de Aula
Didáctica
er curso
Latín. 1.de Latín.de
1.erBachillerato
curso de Bachillerato
DAD 1.UNIDAD
Historia 1.
deHistoria
la lengua
delatina
la lengua latina
TIVOS CURRICULARES
OBJETIVOS CURRICULARES
zar los hábitos d)deAfianzar
lectura, los
estudio y disciplina,
hábitos de lectura,como condiciones
estudio necesarias
y disciplina, para el eficaz
como condiciones necesarias para el eficaz
echamiento del aprendizaje, y como medio
aprovechamiento de desarrollo
del aprendizaje, personal.
y como medio de desarrollo personal.
nar, tanto en su expresión oraltanto
e) Dominar, comoen
escrita, la lengua
su expresión castellana
oral y, en la
como escrita, sulengua
caso, la lengua cooficial
castellana y, en sude su la lengua cooficial de su
caso,
nidad Autónoma. Comunidad Autónoma.
r con solvencia yg)
responsabilidad las Tecnologías
Utilizar con solvencia de la Información
y responsabilidad y la Comunicación.
las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
cer y valorar críticamente
h) Conocer las yrealidades del mundo las
valorar críticamente contemporáneo,
realidades delsus antecedentes
mundo históricos
contemporáneo, susyantecedentes
los históricos y los
pales factores de suprincipales
evolución.factores
Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno
de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno
. social.
rollar la sensibilidad artística ylaliteraria,
l) Desarrollar así como
sensibilidad el criterio
artística estético,
y literaria, como elfuentes
así como criteriode formación
estético, y fuentes de formación y
como
uecimiento cultural. enriquecimiento cultural.

O DE PARTIDA DE LA
PUNTO DEUNIDAD
PARTIDA DE LA UNIDAD
que de la unidad.• LosEnfoque
alumnos dedeben
la unidad.
conocerLoselalumnos
origen, las características
deben generales
conocer el origen, las ycaracterísticas
cada una de las generales y cada una de las
as que forman loslenguas grupos quede la familialoslingüística
forman grupos de indoeuropea; deben diferenciar
la familia lingüística las lenguas
indoeuropea; deben diferenciar las lenguas
uropeas de primera yindoeuropeas
de segunda generación,
de primera ydeben saber comparar
de segunda generación,el léxico
debende las lenguas
saber comparar itálicas conde las lenguas itálicas con
el léxico
el grupo germánico.las Losdelalumnos deben conocer
grupo germánico. la evolución
Los alumnos de conocer
deben la lenguala latina desde
evolución desula origen;
lengua latina desde su origen;
erán su expansión hasta la formación
conocerán de las hasta
su expansión lenguas la románicas;
formación de establecerán
las lenguassemejanzas y diferencias semejanzas y diferencias
románicas; establecerán
ir de los vocablos dea las lenguas
partir de losromances
vocablos dee identificarán
las lenguas los aspectos
romances fundamentales
e identificarán losdel latín vulgar
aspectos y
fundamentales del latín vulgar y
engua latina culta. de la lengua latina culta.
ue los alumnos ya • conocen.
Lo que los Losalumnos
alumnosyaconocen
conocen. diferentes cultismos
Los alumnos y palabras
conocen derivadas
diferentes del latín.
cultismos y palabras derivadas del latín.
n referencia sobre autores
Tienenliterarios ensobre
referencia latín yautores
han leído algunos
literarios enfragmentos
latín y han traducidos de sus
leído algunos obras. traducidos de sus obras.
fragmentos
sión de dificultades.
• Previsión
Es posible de que
dificultades.
existan algunas dificultades
Es posible para algunas
que existan comprender la diferencia
dificultades entre
para comprender la diferencia entre
culto y vulgar, así como
latín entre
culto las lenguas
y vulgar, asíindoeuropeas de lenguas
como entre las primera indoeuropeas
y de segunda de generación.
primera y Prevenir
de segunda generación. Prevenir
egistro de expresionesconderegistro
cada grupo, con tablas de
de expresiones de cada
clasificación y con
grupo, con mapas.
tablas de clasificación y con mapas.

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18
Sugerencia de temporalización: 2 últimas semanas de septiembre y 2 primeras de octubre

CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN CURRICULARES
CONTENIDOS CURRICULARES DEL ÁREA CONTENIDOS DE LA UNIDAD
BLOQUE 1. EL LATÍN, ORIGEN DE LAS • El latín, lengua indoeuropea. B1-1. Conocer y localizar en mapas el marco geográfico de
LENGUAS ROMANCE la lengua latina y de las lenguas romances de Europa.
• Primera generación de lenguas indoeuropeas;
• Marco geográfico de la lengua. segunda generación de lenguas indoeuropeas; B1-2. Conocer los orígenes de las lenguas habladas en
parentesco léxico de las lenguas España, clasificarlas y localizarlas en un mapa.
• El indoeuropeo.
indoeuropeas.
B1-3. Establecer mediante mecanismos de inferencia las
• Las lenguas de España: lenguas romances y
• Evolución del latín; orígenes y expansión; el relaciones existentes entre determinados étimos latinos y sus
no romances.
latín vulgar; el latín literario; pervivencia del derivados en lenguas romances.
• Pervivencia de elementos lingüísticos latinos. latín.
B1-4. Conocer y distinguir términos patrimoniales y
Términos patrimoniales y cultismos.
• Las lenguas románicas; origen; los cultismos.
documentos más antiguos en lengua románica;
siglo X; siglos X-XIII; las lenguas románicas hoy.

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 BLOQUE 1. EL LATÍN, ORIGEN DE LAS LENGUAS ROMANCE
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE INDICADORES DE LOGRO ACTIVIDADES COMPETENCIAS
CURRICULARES
B1-1. Conocer y localizar en mapas el B1-1.1. Localiza en un mapa el marco • Identifica las lenguas derivadas del
marco geográfico de la lengua latina y geográfico de la lengua latina y su latín y las relaciona con los lugares
de las lenguas romances de Europa. expansión, delimitando sus ámbitos de geográficos correspondientes.
influencia y ubicando con precisión
• Interpreta imágenes y localiza en un
puntos geográficos, ciudades o restos CL
mapa el marco geográfico de la
arqueológicos conocidos por su
lengua latina y su expansión en el Página 13 AA
relevancia histórica.
mundo; delimita sus ámbitos de
Activ. 1 CSC
influencia y ubica con precisión
puntos geográficos, relacionados con CEC
las lenguas románicas y con la
situación actual de lenguas de
grupos como el germánico, el céltico
y el eslavo.
B1-2. Conocer los orígenes de las B1-2.1. Identifica las lenguas que se • Identifica y relaciona las diferentes
lenguas habladas en España, hablan en España, diferenciando por su lenguas con el grupo al que CL
clasificarlas y localizarlas en un mapa. origen romance y no romance, y pertenecen: eslavo, germánico,
Página 13 AA
delimitando en un mapa las zonas en griego, itálico, indoiranio o báltico.
las que se utilizan. Activ. 1 y 2 CSC
• Sitúa en el mapa las zonas en las

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que se utilizan las diferentes CEC
lenguas.
B1-3. Establecer mediante mecanismos B1-3.1. Deduce el significado de las • Busca, identifica y registra CL
de inferencia las relaciones existentes palabras de las lenguas de España a expresiones latinas que se utilizan
Página 13 AA
entre determinados étimos latinos y sus partir de los étimos latinos. en los medios de comunicación.
derivados en lenguas romances. Activ. 3 y 4 CSC
• Identifica palabras que proceden del
latín, confeccionado un listado de CEC
ellas y las incluye en su vocabulario.

19
20
BLOQUE 1. EL LATÍN, ORIGEN DE LAS LENGUAS ROMANCE (CONTINUACIÓN)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE INDICADORES DE LOGRO ACTIVIDADES COMPETENCIAS
CURRICULARES
B1-4. Conocer y distinguir términos B1-4.2. Conoce ejemplos de términos • Distingue, selecciona y confecciona
CL
patrimoniales y cultismos. latinos que han dado origen tanto a una listas de términos latinos patrimoniales
palabra patrimonial como a un cultismo y cultos o literarios, relacionándolos Página 13 AA
y señala las diferencias de uso y con las manifestaciones literarias en Activ. 5 CSC
significado que existen entre ambos. las lenguas románicas de la
CEC
península ibérica.

OTROS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN

MODELOS METODOLÓGICOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS AGRUPAMIENTO
 Modelo discursivo/expositivo.  Actividad y experimentación.  Tareas individuales.
 Modelo experiencial.  Participación.  Agrupamiento flexible.
 Talleres.  Motivación.  Parejas.
 Aprendizaje cooperativo.  Personalización.  Pequeño grupo.

ORIENTACIONES  Trabajo por tareas.  Inclusión.  Gran grupo.

METODOLÓGICAS  Trabajo por proyectos.  Interacción.  Grupo interclase.
 Otros.  Significatividad.  Otros.
 Funcionalidad.
 Globalización.
 Evaluación formativa.
 Otros.

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 PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN SISTEMA DE CALIFICACIÓN
 Observación directa del trabajo diario.  Elemento de diagnóstico: rúbrica de la Calificación cuantitativa:
unidad.
 Análisis y valoración de tareas • En las pruebas de evaluación de
especialmente creadas para la  Evaluación de contenidos, pruebas contenidos, cada actividad se calificará
evaluación. correspondientes a la unidad. con 1 punto si se ha resuelto
correctamente. En el caso de que la
 Valoración cuantitativa del avance  Evaluación por competencias, pruebas
resolución no sea errónea, pero sea
individual (calificaciones). correspondientes a la unidad.
incompleta o falte algún elemento
 Valoración cualitativa del avance  Pruebas de evaluación externa. esencial, se puede valorar con 0,5
RECURSOS PARA individual (anotaciones y
LA EVALUACIÓN  Otros documentos gráficos o textuales. puntos. Así, la calificación máxima de la
puntualizaciones). prueba será de 10 puntos. La evaluación
 Debates e intervenciones.
 Valoración cuantitativa del avance inicial se calificará del mismo modo.
colectivo.  Proyectos personales o grupales. Calificación cualitativa: tendrá como clave
 Valoración cualitativa del avance  Representaciones y dramatizaciones. para el diagnóstico la rúbrica
colectivo. correspondiente a la unidad.
 Elaboraciones multimedia.
 Otros. • Pruebas de evaluación por
 Otros.
competencias.
• Observación directa.

Realiza búsquedas en Internet y aprovecha la cooperación que se ofrece en este medio para difundir el conocimiento del latín por parte de

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TRABAJO
COOPERATIVO grupos especializados (pág. 8).

21
22
Comprensión lectora. Textos recomendados en el inicio de unidad. Stroh, W., El latín ha muerto, ¡viva el latín! Breve historia de una gran
lengua (pág. 8); Calvet, L. J., Historias de las palabras (pág. 8); Walter, H., La aventura de las lenguas en Occidente (pág. 8).
Expresión oral y escrita. Relacionar cada lengua con el grupo al que pertenece (pág. 13); confeccionar una lista de palabras en
castellano y latín que sean coincidentes totalmente (pág. 13); hacer una relación de las primeras manifestaciones literarias en las distintas
CONTENIDOS lenguas románicas de la península ibérica (pág. 13).
TRANSVERSALES
Comunicación audiovisual. Cuadro explicativo: La familia lingüística indoeuropea (pág. 10); cuadro explicativo: El vocabulario
«indoeuropeo» comparado (pág. 10); mapa de las lenguas románicas en Europa (pág. 13).
El tratamiento de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Consultas en Internet (pág. 8). Búsqueda de información
sobre expresiones latinas utilizadas en los medios de comunicación (pág. 13).

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Introducción y recursos
 1
INTRODUCCIÓN Y RECURSOS

HISTORIA DE LA LENGUA LATINA

PRESENTACIÓN

Como la mayoría de las lenguas de Europa, el latín pertenece Después de la caída del Imperio romano, el latín vulgar
a la familia lingüística indoeuropea, un grupo de más de se fragmentó hasta derivar en las distintas lenguas románicas
cuatro mil años de historia. según diversos territorios, pero pervivió como lengua
La lengua latina nació en el Lacio y se extendió desde de cultura en la Edad Media, durante el Renacimiento y hasta
la península itálica, por el Mediterráneo occidental, hasta el el siglo xviii. Y aún ha estado presente como vehículo
centro de Europa, y desde las islas británicas hasta Rumania. de expresión culta en Europa hasta hoy.

Esquema de contenidos

1. Historia de la lengua • Primeras obras literarias: siglos x-xiii.

1.1. El latín, lengua indoeuropea • Las lenguas románicas hoy.
• Primera generación de lenguas indoeuropeas.
2. Léxico
• Segunda generación de lenguas indoeuropeas.
• Vocabulario románico comparado.
• Parentesco léxico de las lenguas indoeuropeas.
3. Textos
1.2. Evolución del latín
3.1. La lengua vulgar
• Orígenes y expansión.
• Latín arcaico: canción religiosa (siglos vii-vi a.C.).
• El latín vulgar.
• Latín tardío.
• El latín literario.
• L engua romance: texto latino y fragmento de las Glosas
• Pervivencia del latín. Emilianenses (finales del siglo x).
1.3. Las lenguas románicas 3.2. Lengua culta
• Origen. • Latín clásico: Poemas, Catulo (siglo I a.C.).
• L os documentos más antiguos en lengua románica: • Latín medieval: Carmina Burana (siglo xiii).
siglos ix-x.
• Latín renacentista: Luis Vives (siglo xv).

Sugerencias didácticas

En esta primera unidad cada una de las fases de la evolución y, a partir de su parentesco, al origen remoto de la familia
lingüística está expuesta en primer lugar y luego lingüística y a las hipótesis más aceptadas sobre el dónde
ejemplificada. Desde el punto de vista metodológico y el cuándo.
proponemos invertir el orden, es decir, partir de los cuadros Naturalmente puede mantenerse el orden cronológico,
con las ejemplificaciones para despertar el interés del alumno. pero siempre apoyándose en los vocabularios de los textos
Por este mismo motivo quizás también se podría invertir que se proponen como ejemplos. Estos vocabularios pueden
el orden cronológico e iniciar el tema por el final, empezando ampliarse, teniendo en cuenta las lenguas más asequibles
por la comparación del castellano con las demás lenguas a los alumnos y al profesor. Lo mismo cabe decir
románicas. A partir de los aspectos comunes que se de los textos: sería muy interesante dar a conocer algunas
evidencian en el «Vocabulario románico comparado» muestras de esos primeros documentos y textos literarios
podremos llegar al concepto de parentesco lingüístico en las distintas lenguas románicas.
y a la necesidad de analizar la historia de este fenómeno. Este es un tema que se presta especialmente a un
Esto nos llevaría al latín vulgar, y de aquí pasaríamos tratamiento interdisciplinar. Sería muy útil una coordinación
a la historia de la lengua latina y su importancia en relación y colaboración con los departamentos de Griego, Lengua,
con la Europa mediterránea. e incluso con el de Historia, para trabajar en conjunto
Posteriormente, podemos realizar un recorrido parecido una unidad didáctica sobre la historia de las lenguas.
a partir del «Vocabulario indoeuropeo comparado», En esta unidad introductoria es especialmente interesante
llegando a la primera generación de lenguas indoeuropeas la propuesta de utilización de medios audiovisuales.

24 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 1
INTRODUCCIÓN Y RECURSOS

Recursos bibliográficos y multimedia

EN LA RED – h
 ttp://www.unav.es/hAntigua/textos/docencia/grecia/
practicas/lenguas.html (Universidad de Navarra)
Latín vivo – h
 ttp://www.continuitas.com/ballester_prerromanas.pdf
• Circulus Latinus Barcinonensis: http://barcino.latinitatis.com/ (en la península ibérica)
• C
 irculus Latinus Caesaraugustanus: http://zaragoza.
latinitatis.com/
• Societas Latina Gaditana: http://gades.latinitatis.com/ LIBROS
• Ciruculus Latinus Panormitanus: http://www.cirlapa.org/
• E
 l latín ha muerto, ¡viva el latín! Breve historia
• V
 icipaedia: http://la.wikipedia.org/w/index. de una gran lengua, Wilfried Stroh, W. Barcelona,
php?title=HomePage Ediciones Subsuelo (2012).
• Lingua Latina Aeterna: http://www.linguaeterna.com/la/ • H
 istoria de las palabras, Louis Jean Calvet, Madrid,
Gredos (1996).
Léxico • L
 a aventura de las lenguas en Occidente, Henriette
• h
 ttp://www.vatican.va/roman_curia/institutions_connected/ Walter, Madrid, Espasa Calpe, (1997).
latinitas/documents/rc_latinitas_20040601_lexicon_it.html • El nombre de la rosa, Umberto Eco (1980).
• h
 ttp://www.geocities.com/Athens/Agora/8704/lexicum/ • Asterix el Galo, Albert Uderzo y René Goscinny (1959).
lexa.html
• http://www.dl.ket.org/latin2/vocab/index.htm
• P
 ropuestas didácticas: http://personal.telefonica.terra.es/ PELICULAS
web/comites-argonautas/experiencias.htm
– h
 ttp://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/ • El nombre de la rosa, Jean Jacques Annaud (1986).
cclasica/esc421ca3.php (con actividades) • La vida de Brian, Terry Jones, Monty Python (1979).
– http://www.proel.org/mundo/indoeuro.htm

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 25

Enseñanza individualizada
Repaso y apoyo
Profundización
Autoevaluación
 Presentación

Los alumnos y alumnas son muy diversos, tanto por su nivel académico como por sus intereses
y grado de motivación. Las fichas de esta sección tienen como objetivo proporcionar recursos
para atender a la diversidad del alumnado.
Las fichas de Repaso y apoyo proponen trabajar los conceptos fundamentales de cada uni-
dad didáctica de diferentes maneras, atendiendo a los distintos tipos de dificultades que obs-
taculizan el aprendizaje.
• Conceptos y contenidos fundamentales. En muchas ocasiones es necesario retomar algunos
contenidos básicos de las unidades didácticas para fortalecer los conocimientos con vistas
a la traducción de textos clásicos, que es el objetivo principal de las unidades didácticas.
• Organización de conocimientos. La creación y utilización de mapas conceptuales, esquemas,
resúmenes y tablas de contenidos ayudan al alumnado a estructurar los contenidos funda-
mentales de la unidad didáctica de una manera práctica, visual y sintética.
Las fichas de Profundización están dirigidas a los alumnos y alumnas que pueden ir más allá
del nivel medio del aula o bien a aquellos alumnos que manifiestan un interés especial por
determinados aspectos de la materia. Presentan una metodología indagatoria y plantean sen-
cillas investigaciones.
Por último, en cada unidad didáctica se plantea una Autoevaluación para que los alumnos
y alumnas verifiquen el grado de adquisición de los conocimientos fundamentales.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 29

 1
REPASO Y APOYO

Los pueblos indoeuropeos

Nombre: Curso: Fecha:

Los pueblos que habitaban la Europa antes de la llegada de los indoeuropeos poseían
unas características muy particulares que les diferenciaban de los nómadas que llegaron
después procedentes del este.

▶ Fíjate en el mapa. Lee el texto siguiente sobre los pueblos preindoeuropeos e indoeuropeos.

OCÉANO GLACIAL ÁRTICO

Lapón Germánicas
Islandés
Mar Balto-eslavas

n
Finés

pó
de Célticas

La
Noru ega
Itálicas
Griega
Noruego Sueco
Albanesa
Escocés Mar No indoeuropeas
ltico
Estonio
del Ruso
Irlandés Letón
Norte
Bá

Danés r Lituano
Ma
Galés Bielorruso
OC É A N O Inglés Frisón
Polaco
AT L Á N T IC O Neerlandés

M
Alemán Ucraniano

ar
Bretón Checo
Eslovaco as

C
Francés i p
Húngaro Georgiano Azerí o
Esloveno Rumano e g r o
Gallego r N Armenio
Vasco
Provenzal Serbo- Ma
It Kurdo
és

Castellano lán al Croata Búlgaro

ugu

a Corso ia
at no Macedonio
Turco
Port

Albanés
C

Escala
Sardo Griego 0 650
Mar
kilómetros
Mediterráneo

LECTURA

I. Pueblos preindoeuropeos No existe el concepto ni la penalización del adulte-

• Dioses. […] de la vieja Europa. Su divinidad central rio, que obedece a la necesidad de garantizar en los
era femenina, la Gran Madre dadora de la vida, asimi- sistemas patriarcales la pureza de la sucesión por
676774_01_p4_Pueblos indoeuropeos
lada a la tierra que genera el fruto de la cosecha, pro- vía paterna […], es la madre […] la que mantiene a
ceso esencial en una cultura agrícola como aquella. su lado y educa a sus hijos.

• S
 ociedad y familia. En consonancia con la con- • C
 iudades. Las ciudades de la Vieja Europa estaban
cepción de los dioses y los seres sobrenaturales, la situadas normalmente en lugares que destacan por
sociedad humana de la Vieja Europa era matriarcal. su belleza y por la abundancia de agua y suelo de
La mujer ocupaba en ella el papel central. La heren- buena calidad…, sin condiciones para la defensa.
cia se transmitía por línea femenina y lo mismo el Porque aquella era una cultura de gentes esencial-
nombre y el reconocimiento de la estirpe. […] la mente pacíficas, más amantes de las artes que de la
sociedad de la Vieja Europa parece haber sido muy guerra, que carecía de grandes fortificaciones y de
igualitaria. No había grandes diferencias de clase ni armas.
tampoco de sexos… • A
 ctividad económica. Aunque la Vieja Europa
En un sistema matriarcal, como el de la Europa poseía una economía y una estructura típicamente
primitiva, la mujer suele ser libre de elegir el mari- agraria, sus gentes disponían de animales domésti-
do que quiera, o mejor, los maridos que quiera. cos, principalmente ovejas, cabras y cerdos. Y para

30 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 FICHA 1

completar la dieta, pescaban la carpa o el esturión, ción de los dioses. Como dato seguro en ese senti-
y cazaban –tal vez con ayuda de perros– el ciervo, el do contamos con la existencia de la divinidad
jabalí o el toro salvaje. común *dieus pater […] «padre de todos los dioses».
• C
 lases sociales. Ningún indicio arqueológico […]
• Culto. No parece que los indoeuropeos construye-
hace pensar que la sociedad de la Vieja Europa co-
nociera una división de clases entre gobernantes y ran templos, pero sí tenían lugares sagrados al aire
gobernados o entre dueños y trabajadores. No hay libre. Y hay indicios de que las ofrendas a los dioses
palacios mucho más ricos que las viviendas comu- se efectuaban mediante combustión […].
nes, ni enterramientos reales o principescos. Lo
• Sociedad y familia. El tipo de familia indoeuropea
que sí hay en abundancia son templos con gran
acumulación de riquezas –oro, cobre, mármol, ce- era la que se conoce con el nombre de gran familia.
rámicas– que sugieren una teocracia o una monar- Los parientes se agrupaban bajo la autoridad de un
quía teocrática. cabeza de familia, el pater. Los descendientes varo-
nes, al casarse, no abandonaban la unidad familiar,
II. Pueblos indoeuropeos ni fundaban familia nueva. Normalmente al tomar
[…] cristalizó la indoeuropeidad de Europa por la esposa la introducían en el seno de la gran familia.
confluencia de dos estirpes: los agricultores civiliza- Los matrimonios eran exógenos, es decir: los varo-
dos de la Vieja Europa y los pastores bárbaros de las
nes concertaban los esponsales con una mujer de
estepas.
otra familia y la conducían a la suya […]. En reali-
• C
 iudades. […] existencia entre los indoeuropeos
dad, al casarse, las mujeres dejaban en la práctica
de ciudades o lugares de habitación en elevaciones
fortificadas. […] ese tipo de construcción sugiere, de pertenecer a su familia de sangre para integrar-
más que una especial agresividad bélica de estas se en la familia del marido, que, cuando moría, de-
gentes, unas determinadas condiciones de vida: ve- jaba a su esposa viuda, aislada y sin amparo en una
cinos hostiles, amenazas de ataques desde el exte- familia que después de todo no era la suya.
rior, etc.
[…] su precaria situación exigía que alguien se ocu-
• C
 arácter del pueblo. En resumen, los indoeuro-
para de defender sus derechos y los de su descen-
peos se revelan como un pueblo fuerte para la gue-
rra, que utiliza el caballo, bien montándolo, bien dencia en caso de conflicto. Ese cometido lo asumía
haciéndole arrastrar sus carros de guerra. La épica el padre de la esposa […], y tras su muerte […], su
india, griega, germánica y celta reflejan una socie- hermano, sucesor frecuentemente en la jefatura de
dad dominada por los valores del heroísmo, la fuer- la familia.
za, la destreza en el manejo de las armas […]. Y la
arqueología del I milenio a.C. en Europa pone de • Clases sociales. […] teoría de su división en tres
manifiesto espléndidos ajuares dotados de armas estamentos o clases, de características muy diferen-
de varios tipos en las tumbas de los príncipes, lo ciadas y con una rígida repartición de funciones.
que trasluce una sociedad jerarquizada y dominada Esa visión fue formulada por Dumézil […]. La pri-
por una nobleza guerrera.
mera clase sería la sacerdotal, encargada del ritual,
• D
 ioses. Como fondo más antiguo de las concep- de la relación con la divinidad, de la conservación
ciones religiosas de los indoeuropeos parece reve-
de las tradiciones. La segunda habría estado cons-
larse un cierto tipo de religión naturalista en que
tituida por la nobleza guerrera. La tercera sería la
son venerados ciertos fenómenos naturales como el
sol, el fuego, el rayo, el trueno, los vientos, las aguas de los artesanos y trabajadores de oficios varios. El
[…], divinidades por lo general celestes o, más panteón indoeuropeo habría estado estructurado a
exactamente, atmosféricas. imagen y semejanza de la sociedad humana […].
Es verosímil, sin embargo, que en época de comu- Francisco Villar, «Los indoeuropeos y los orígenes de Europa»,
nidad se haya iniciado un proceso de personaliza- en Lenguaje e historia, Madrid, Gredos

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 1
REPASO Y APOYO FICHA 1

Los pueblos indoeuropeos

Nombre: Curso: Fecha:

ACTIVIDADES

1 Establece las diferencias entre los dos pueblos según los aspectos señalados.

PREINDOEUROPEOS INDOEUROPEOS

Línea de sucesión

Clases sociales

Actividad económica

Religión

Ciudades

Animales conocidos

Carácter del pueblo

2 Realiza una redacción y reflexiona sobre las diferencias de los pueblos indoeuropeos
y preindoeuropeos, sobre todo respecto a los siguientes aspectos:

• ¿Cómo determina la forma de vida de un pueblo el tipo de ciudad en la que habita?

• ¿Qué importancia tiene la actividad económica para una cultura determinada?
• ¿Cómo influirían las creencias religiosas en la concepción del mundo de cada pueblo?
• ¿Qué consecuencias tuvo la diferente consideración de la mujer en la Antigüedad.

Venus de Willendorf
(entre 20.000 y 22.000 año, a.C)

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 1
REPASO Y APOYO FICHA 2

Las lenguas indoeuropeas

Nombre: Curso: Fecha:

La familia lingüística indoeuropea nació hace más de cinco mil años al norte del mar Negro.
Se extendió hacia Europa por el oeste y hacia la India por el este. Algunas lenguas
indoeuropeas de primera generación se situaron en su territorio muy pronto, otras en fecha
más tardía. Las lenguas de segunda generación evolucionaron y otras desaparecieron
sin dejar descendencia.

CÉLTICAS Escocés, irlandés, galés, bretón, galo

Alemán, neerlandés, inglés, frisio,

GERMÁNICO
danés, sueco, noruego, feroés, islandés

Báltico Letón, lituano

BÁLTICO-ESLÁVICO

Eslávico Polaco, checo, eslovaco, serbocroata,

FAMILIA INDOEUROPEA

búlgaro, ruso, bielorruso, ucranio

Sánscrito Shindi, romaní, urdo, indo, bengalí

INDOIRANIO

Iranio Kurdo, persa, afganés

ARMENIO

ALBANÉS

GRIEGO

OSCO-UMBRO

ROMÁNICO Castellano, gallego, catalán, portugués, francés, sardo, italiano,

rumano, romanche, provenzal, dálmata (desaparecido en s. xix)

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 33

 1
REPASO Y APOYO

Las lenguas indoeuropeas

Nombre: Curso: Fecha:

ACTIVIDADES

1 Estudia el árbol genealógico de las lenguas indoeuropeas.

• Realiza un esquema donde se diferencien las lenguas indoeuropeas de primera generación y las de la segunda.

2 Realiza un esquema de las lenguas románicas.

• Diferencia las romances que se hablan en España.
• Investiga sobre los dialectos de cada una para incluirlos en el esquema.

3 Busca información sobre el sardo, el romanche, el provenzal y el dálmata:

• ¿Cuál es la zona donde se hablan o se hablaban estas lenguas?

• Cita sus respectivos dialectos.

34 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 FICHA 2

• Explica la evolución y desaparición del dálmata.

4 Algunas lenguas no están reguladas y sus hablantes se extienden por todo el mundo, es el caso de la lengua romaní.
Busca datos sobre los siguientes aspectos:
• Lugar y época en la que nació.

• Extensión geográfica actual.

• Familia lingüística a la que pertenece.

5 El finés, el húngaro y el vasco son lenguas excepcionales en Europa porque su origen no es indoeuropeo.
Averigua cuáles son las tesis sobre el origen de estas lenguas.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 35

 1
REPASO Y APOYO

Las lenguas romances y el indoeuropeo

Nombre: Curso: Fecha:

A lo largo de los siglos xviii y xix los investigadores y eruditos de las lenguas descubrieron
que el latín, el griego y el sánscrito tenían muchas similitudes que podían apuntar
a un origen común. A partir de ese momento empezó a crecer la idea de una lengua
madre llamada «indoeuropeo».

Lee el texto siguiente y reflexiona.

LECTURA

En el año 1786 un juez inglés, sir William Jones, hizo quizá producir por mero accidente. Tan fuerte que
un descubrimiento extraordinario. Había reanudado ningún filólogo podría analizar las tres lenguas sin
su estudio del sánscrito, la lengua de los textos litera- llegar a la convicción de que proceden de una misma
rios y religiosos más antiguos en la India, muchos de fuente, que quizá ya no exista.»
ellos del siglo iv al vi d.C., cuando el sánscrito había Las generaciones posteriores de investigadores desa-
dejado de ser una lengua hablada para convertirse rrollaron y analizaron esta brillante observación; se hizo
meramente en una lengua académica y culta. En un evidente que sir William Jones tenía razón. Él llegó a la
discurso que pronunció ante la Sociedad Asiática de conclusión de que esas lenguas, el latín, el griego y el
Bengala dijo lo siguiente: sánscrito, tenían semejanzas tan impresionantes que no
«La lengua sánscrita, sea cual fuere su antigüedad, podían ser debidas simplemente a la casualidad. La ex-
posee una estructura maravillosa; más perfecta que el plicación más evidente era que todas ellas debían tener
griego, más rica que el latín y más exquisitamente re- un origen común. La principal razón para agrupar las
finada que ambos, pero mantiene al mismo tiempo lenguas indoeuropeas es que comparten un número de
con ambas lenguas, tanto por lo que se refiere a las características de vocabulario básico, incluyendo afijos
raíces de los verbos como a las formas gramaticales, gramaticales, que se relacionan en las diferentes len-
una afinidad más fuerte que la que se hubiera podido guas por reglas fonéticas estables.

Comparación de palabras en diferentes lenguas

Español madre noche padre nuevo

Latín mater nox pater novus

Griego meter nux pater neos

Francés mère nuit père nouveau

Italiano madre notte padre nuovo

Portugués mãe noite pai novo

Checo matka noc táta nový

Inglés mother night father new

Holandés moeder nacht vader nieuw

Sueco moder natt fader ny

Sánscrito matar nakt pitar nava

Rumano mamǎ noapte tata nou

Ruso mat’ noch’ papa novy

Alemán Mutter Nacht Vater neu

36 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 FICHA 3

Realmente es algo extraordinario. No resulta dema- para este grupo tan amplio de lenguas emparenta-
siado extraño aceptar que varias lenguas europeas das, aunque a veces se utilice también el término in-
deriven de latín, pero que todas ellas están asimismo dogermánico.
relacionadas con muchas lenguas de la India y de Por otra parte, el interés de la cuestión no se reduce a
Irán es algo más que sorprendente, porque entre Eu- los habitantes de Europa y de la India. En la actuali-
ropa e Irán se extiende un vasto territorio donde se dad la mayor parte de los habitantes de América del
hablan muchas lenguas distintas. Por lo tanto, ¿cómo Norte habla inglés, y gran parte de América del Sur
y por qué tendrían que estar relacionadas estas len- hablar castellano o portugués. Las lenguas indoeuro-
guas y otras muchas entre sí? En 1813 el erudito in- peas se hablan allí donde dominaron los imperios de
glés Thomas Young acuñó el término indoeuropeo los poderes coloniales europeos.

ACTIVIDADES

1 ¿Cuál fue el descubrimiento de sir William Jones?

2 ¿A qué conclusión llegó en sus investigaciones?

3 ¿Cuál es el principal argumento para agrupar algunas lenguas bajo el adjetivo de «indoeuropeas»?

4 ¿Quién acuñó el término «indoeuropeo»? ¿Con qué otro nombre se le conoce?

5 Consulta el cuadro de comparación de palabras fijándote especialmente en el español, latín, griego, inglés,
alemán y sánscrito. ¿Qué te parece el resultado? ¿Qué podría deducirse de esa comparación?

6 Investiga. ¿Quiénes fueron los primeros estudiosos del indoeuropeo?

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 37

 1
REPASO Y APOYO FICHA 3

Las lenguas romances y el indoeuropeo

Nombre: Curso: Fecha:

7 Completa el cuadro y busca en el diccionario el significado de las palabras que no conozcas.

étimo latino derivados latinos castellano catalán francés inglés

militare(m)
miles
militia(m)
datu(m) donné
dare editione(m)
traditione(m)

victoria(m)
vincere
convincer(e)
convictu(m)
vetus veteranu(m)
violentia(m)
vis
violentu(m)
imperiu(m)
imperare
imperatore(m)
bellicu(m)
bellum
bellicosu(m)

parte(m) particula(m)
participante(m)

• C
 astellano: partícula, imperio, militar, bélico, vencer, milicia, dato, participante, convicto, edición, violen-
cia, belicoso, tradición, emperador, victoria, parte, veterano, convencer, violento.
• Catalán: militar, bel·licós, veterà, bèl·lic, milicia, emperador, partícula, violència, dada, victoria, participant,
edició, vencer, part, convicte, tradició, imperi, convencer, violent.
• Francés: participant, belliqueux, violent, militaire, édition, milice, belliciste, vaincre, particule, empereur,
tradition, part, violence, victoire, convaincre, vétéran, empire.
• Inglés: bellicose, violence, vanquish, convict, military, tradition, militia, datum, participant, empire, violent,
victory, edition, part, convince, veteran, emperor, particle.

8 Busca derivados de los términos latinos en otras lenguas romances como el gallego o el italiano.

9 Reconoce el étimo latino en las siguientes palabras expresadas en alemán:

• daten: • veteran:
• miliz: • partikel:
• edition: • militär:
• militärisch: • tradition:

38 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 1
REPASO Y APOYO FICHA 4

Los elementos
Nombre: Curso: Fecha:

La presencia de las lenguas clásicas es habitual también en las disciplinas científicas.

En la tabla de los 105 elementos químicos, encontramos el nombre de estos y el símbolo
que los caracteriza. Algunos son auténticas abreviaturas químicas fácilmente reconocibles
por tratarse de la inicial o iniciales del nombre, como el símbolo H del Hidrógeno o He
del Helio; pero en otros casos no resulta tan sencillo, pues el nombre por el que se conoce
al elemento ha cambiado o evolucionado y, en cambio, conserva el símbolo a partir
de su nombre latino o griego.

1 Busca la tabla periódica de los elementos químicos y responde.

• Une los elementos con su correspondiente símbolo y el nombre latino o griego.

Antimonio • • Hg • • plumbum
Azufre • • Pb • • phosphoros
Cobre • • Au • • natrium
Estaño • • I • • sulphurium
Fósforo • • Rh • • kalium
Hierro • • Sn • • ferrum
Mercurio • • Sb • • cuprum
Oro • • Ag • • rhodom
Plata • • P • • stannum
Plomo • • S • • stibium
Potasio • • Na • • iodes
Rodio • • K • • aurum
Sodio • • F • • argentum
Yodo • • Cu • • hydrargiros

Los nombres de origen griego tienen un significado curioso en su relación con el elemento:
phosphoros significa «que lleva luz»; rhodon, «de color rosado»; iodes, «de color violeta»;
hidrargiros, «plata líquida».

2 Relaciona los étimos indicados con la palabra resultante tras añadirle el sufijo -ικη/-ica «relativo a» e indica
a qué campo de la ciencia corresponden:

ἀκούω / acúo (oír) • • Matemáticas

μάθημα / matema (lección) • • Química
ϕύσις / fisis (naturaleza) • • Dinámica
χυμός / quimos (zumo) • • Acústica
δύναμις / dinamis (fuerza) • • Aritmética
μηχανή / mecane (máquina) • • Mecánica
ἀριθμός / aritmós (número) • • Física

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 39

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REPASO Y APOYO FICHA 5

Evolución del latín

Nombre: Curso: Fecha:

El latín apareció en el año 1000 a.C. en el centro de Italia y fue extendiéndose al tiempo
que crecía el poder de Roma en el Mediterráneo. A pesar de la desaparición del Imperio
romano, el latín siguió siendo la lengua común en muchos territorios. Además, durante
siglos fue la lengua literaria, de cultura y de expresión científica.

ACTIVIDADES

1 Completa un cuadro cronológico como este, situando los acontecimientos numerados en su lugar correspondiente.

EVOLUCIÓN DEL LATÍN

ss. vi-iii a.C. ss. iii-i a.C. ss. i a.C.-i d.C. ss. i-ii ss. ii-vii ss. vii-xiv ss. xiv-xvi ss. xvii-xix ss. xx-xi
Latín Latín Latín Latín Latín Latín Latín Latín
Neo-latín
arcaico preclásico clásico posclásico tardío medieval humanístico actual

1. Latín preliterario; solo disponemos de textos epigráficos.

2. El latín ya no se habla. Las lenguas romances que derivan de él van consolidándose, y el latín pasa a ser
una lengua escrita por los hombres cultos de la época.
3. En el movimiento renacentista hay una recuperación del latín como lengua escrita y hablada en foros cultos.
4. Edad dorada del latín y su literatura.
5. Desintegración paulatina del latín y formación de las lenguas romances.
6. Uso científico y literario del latín después del Renacimiento.
7. Aparecen los primeros textos literarios.
8. La lengua y la literatura latinas tienen características similares al período anterior, pero el nivel no es tan alto.
9. Resurgimiento del latín hablado y escrito como lengua de unión internacional.

2 Añade información al cuadro incluyendo una prueba documental de cada período.

40 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

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PROFUNDIZACIÓN FICHA 6

Comentario de texto. El nombre de la rosa

Nombre: Curso: Fecha:

La novela histórica El nombre de la rosa, de Umberto Eco (1980), está ambientada

en el siglo xiv y relata las investigaciones de Fray Guillermo de Baskerville con relación
a unos crímenes ocurridos en una abadía de los Apeninos. En este fragmento
el protagonista escucha a Salvatore, uno de los misteriosos frailes del monasterio.

Lee el siguiente texto y realiza las actividades.

LECTURA

«El hombre sonrió (o al menos eso creí) y, levantando No era latín, lengua que empleaban para comunicar-
el dedo como en una admonición, dijo: se los hombres cultos de la abadía, pero tampoco era
–¡Penitenciágite! ¡Vide cuando draco venturus est a la lengua vulgar de aquellas tierras, ni ninguna otra
rodegarla el alma tuya! ¡La mortz est super nos! ¡Rue- que jamás escucharan mis oídos. [...] Cuando más tar-
ga que vinga lo papa santo a liberar nos a malo de de me enteré de su azarosa vida y de los diferentes
tutte las peccata! ¡Ah, ah, vos pladse ista nigromancia sitios en que había vivido, sin echar raíces en ningu-
de Domini Nostri Iesu Christi! Et mesmo jois m’es no, comprendí que Salvatore hablaba todas las len-
dols y placer m’es dolors. ¡Cave il diablo! Semper guas y ninguna.
m’aguaita en algún canto para adentrarme las tobi- O sea, que se había inventado una lengua propia uti-
llas. ¡Pero Salvatore non est insipiens! Bonum monas- lizando jirones de las lenguas con las que había esta-
terium, et qui si magna et si ruega dominum nostum. do en contacto... Y en cierta ocasión pensé que la suya
Et il resto valet un figo secco. no era la lengua adámica que había hablado la huma-
Et amen, ¿no? nidad feliz, unida por una sola lengua, desde los orí-
genes del mundo hasta la Torre de Babel, ni tampoco
En el curso de mi narración tendré que referirme, y la lengua babélica del primer día [...]. Advertí tam-
mucho, a esta criatura, y transcribir sus palabras. bién, después, que podía nombrar una cosa a veces
Confieso la gran dificultad que encuentro para hacer- en latín y a veces en provenzal».
lo, porque ni puedo explicar ahora ni fue capaz de
Umberto Eco, El nombre de la rosa
comprender entonces el tipo de lengua que utilizaba.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 41

 1
PROFUNDIZACIÓN FICHA 6

Comentario de texto. El nombre de la rosa

Nombre: Curso: Fecha:

ACTIVIDADES

1 En el texto aparece una explicación sobre la diversidad de las lenguas,

¿es de tradición clásica o bíblica?

2 ¿Qué es la «lengua adámica»?

3 ¿Quién construyó la Torre de Babel? ¿Para qué?

La torre de Babel, de Pieter Brueghel el Viejo (1563).

Museo de Historia del Arte, Viena.

4 ¿Qué consecuencias tuvo la edificación de esta construcción?

5 Repasa las palabras de Salvatore y señala dos palabras en latín, provenzal, italiano y castellano.

LATÍN PROVENZAL ITALIANO CASTELLANO

42 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 1
PROFUNDIZACIÓN FICHA 7

Por qué hablar y escribir en latín hoy día

Nombre: Curso: Fecha:

En muchas ocasiones habrás oído a los que siguen repitiendo la inexacta afirmación
de que el latín es desde hace siglos una lengua muerta.

Sin embargo, nada más alejado de la verdad si se observa el papel fundamental

que ha desempeñado en la transmisión de saberes.

Lee con atención el siguiente texto.

LECTURA

«Es sorprendente que la mayoría de la gente a la que se le pregunta por el latín

tenga la idea de que fue tan solo la lengua que hablaban los antiguos romanos.
Son muchos incluso los maestros y profesores que siguen repitiendo tan inexacta
afirmación, de manera que la mayoría de las personas, incluso las que poseen una
buena formación académica, consideran que el latín ha sido y es desde hace siglos
una lengua muerta y, como tal, inútil para las necesidades de la sociedad moderna.
Esta parece ser una de las razones por las que, en consecuencia, la enseñanza del
latín se va eliminando progresivamente de los modernos planes de estudio.
Sin embargo, nada más alejado de la verdad si se echa un vistazo a la historia de las
ciencias y la literatura occidental de los últimos veinte siglos y se observa el enorme
vigor cultural de esta lengua y el papel fundamental que ha desempeñado en la
transmisión de saberes. No solo no ha desaparecido, sino que ha ido enriquecién-
dose con los años y convirtiéndose en un magnífico instrumento de comunicación
y de cultura. El latín se ha hablado y se ha escrito ininterrumpidamente durante los
últimos veinticinco siglos. Actualmente no faltan personas que, fieles a esta tradi-
ción y conscientes de las ventajas de tener una lengua común, siguen utilizándola
habitualmente en sus actividades y relaciones personales.
Algunos suelen sorprenderse de que haya quien prefiera servirse del latín para comu-
nicarse, habiendo como hay multitud de lenguas modernas aptas para tales fines. Sin
embargo, no hay que olvidar que la mayoría de ellas suelen ser lenguas nacionales o
en algún caso plurinacionales, pero son escasas, por no decir ninguna, las que pue-
den considerarse patrimonio común de todos los pueblos. Esta es la particularidad y
la ventaja del latín: sin dejar de lado nuestras lenguas vernáculas, podemos hacer libre
uso en la comunicación internacional de una lengua universal, que pertenece a todos
y sobre la que nadie puede abrogarse más derechos que los demás. Ante otros inten-
tos, en muchos casos efímeros o utópicos, de creación de lenguas artificiales con va-
lidez universal o internacional, el latín cuenta con el apoyo de veinte siglos ininte-
rrumpidos de existencia y de uso efectivo y con realizaciones actuales, a veces menos
conocidas».
Texto extraído del sitio www_latinitatis.com/latinitas/menu_es.htm

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 43

 1
PROFUNDIZACIÓN

Por qué hablar y escribir en latín hoy día

Nombre: Curso: Fecha:

ACTIVIDADES

1 ¿Estás de acuerdo con la tesis del autor de este escrito? ¿Crees que, en efecto, el latín podría convertirse
en lengua internacional? ¿Por qué?

2 El autor alude a otros intentos «utópicos» y «efímeros». ¿A qué se refiere?

3 ¿Cuáles crees que son esas realizaciones actuales del latín menos conocidas?

4 En el ámbito del derecho sigue utilizándose la lengua latina. Busca términos jurídicos en latín y explica su uso actual.

5 Hoy en día es habitual la tendencia a poner nombres en latín y en griego a las empresas. Lee el artículo
que presentamos a continuación y fíjate en los argumentos que justifican por qué utilizar las lenguas clásicas.

LECTURA

Latín y griego en el nombre de las empresas

Entre las 128 empresas del mercado continuo solo hay cuatro
cuya denominación remita al inglés.
Las palabras clásicas suenan bien y dan prestigio, según los expertos.
PACO TORRALBO
(EFE). 03/11/2007

MADRID.-¿Qué tienen el latín y el De la vieja moda de nombres an- Son Bankinter, Service Point, Jazz-
griego que las empresas recurren a glosajones para inducir la idea de tel –todas ellas añosas– y la más jo-
ellos para convencernos de sus bon- que el producto era novísimo y efi- ven Vueling. Frente a ellas, solo en
dades? ¿Por qué nos invitan a invertir caz solo quedan, entre las 128 que este año, se han estrenado en el
en Criteria o en Solaria o en Dinamia integran el mercado continuo de la mercado Realia, Solaria y Criteria,
o en Eolia y una carta de vinos pare- bolsa española, cuatro cuya deno- que se suman a las también relati-
ce una traducción de Julio César? minación remita al inglés. vamente nuevas Logista y Dinamia

44 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 FICHA 7

o a veteranísimas como Argentaria. chas más palabras de origen latino tas–, esté al tiempo inspirándose en
Y fuera del continuo, Itinere, Globa- y griego de las que nos creemos». el mismo y con resultados sorpren-
lia, Eolia, todas ellas de creación re- Además «aportan prestigio a lo que dentes entre las generaciones más
ciente. nombran, el prestigio de lo clásico, jóvenes».
Como comenta con humor el aca- lo que acaba dando un valor de ga-
Morir de éxito
démico de la lengua y lexicógrafo rantía y seriedad a esas empresas o
José Antonio Pascual, los nombres productos nombrados». Pero el fenómeno puede morir de
de inspiración anglosajona tienen A José Antonio Pascual el asunto le éxito o, visto desde otra óptica,
ya su más importante reducto en hace gracia: «Abandonamos el co- de indigestión. Beltrán cuenta que
los pubs, que usan el genitivo sajón nocimiento de la literatura clásica, «se ha abusado ya tanto de ellos,
–ese «Diego’s», por ejemplo, que no sabemos qué son las sirenas, que su moda pasará en los próxi-
tanto luce en bares de carretera–, y que volaban, ni que Calypso había mos tiempos. De hecho, a nosotros
en las peluquerías, en esta ocasión tenido allí, en la isla, a Ulises, y sin hay clientes que al igual que antes
con esa «coma volada» al principio embargo estamos creando marcas te pedían que el nombre a crear «no
de la palabra: «S’tilo». con el latín y el griego. Es muy bo- sea en inglés», ahora te dicen que
nito». «no sea un nombre latino».
Y si de los nombres de las empresas
pasamos a las marcas de sus pro- «Yo tengo hecho –añade el acadé- «Están ya por todas partes», añade
ductos, el aluvión es mayor. Una mico– un trabajo sobre el “alia”, Beltrán, «mientras que antes casi se
carta de vinos es una clase de latín o que se ha convertido en un sufijo utilizaban exclusivamente en ámbi-
de griego: Oremus, Aurus, Pri- nuevo –habitalia, noctalia, realia, tos culturales, académicos, o en el
mium, Augustus, Plácet, III Mile- animalia…– que parece evocar una mundo de la medicina, que siempre
nium, Thermantia, Protos. Claro gran estructura, con apariencia de fue amigo de los nombres de origen
que en vinos es comprensible, na- colectivo y da prestigio. He recopi- clásico, por ser fieles al nombre ori-
die asocia lo anglosajón con los pla- lado ya unas 200 palabras con esta ginal de los componentes de cada
ceres; y con los del gusto, menos. terminación». medicamento».

Pero este uso de sufijos del latín es Pascual lo expresa diciendo que «el
Pero también ocurre con las marcas
un fenómeno muy extendido que exceso banaliza». Si se saturan tanto
de los coches: Vel Satis, Modus,
no se limita al mundo de las empre- los términos latinos que hasta se re-
Clío, Signum, Focus, Transit, Phae-
sas, recuerda Pascual. En nuestra lacionan con un detergente, puede
tón, Auris, Prius, Micra, Ypsilon, Fa-
vida cotidiana hay una tendencia pasarles lo que a la música clásica.
bia, Octavia...
creciente a sustituir el sufijo «dero» «Lo peor que te puede ocurrir es oír
Esta elección de nombres por parte por el «torio», que es lo mismo pero una musiquilla clásica asociada a un
de las multinacionales del automó- en latín. detergente. “Lave su ropa con per-
vil muestra cómo el fenómeno es sil” ha machacado la “Marcha nup-
universal, no solo español. «No olvidemos que decimos sanato-
cial”».
rio y no sanadero y ambulatorio...
Hasta en productos con tan poco Los sufijos en “dero”, comedero, Así será en el futuro, pero desde
brillo social como los jabones para bebedero, se han degradado con el luego no es el caso ahora mismo,
fregar platos nos encontramos un tiempo y entonces recurrimos di- como demuestra Aquaria, que ha
Quantum y una variedad Supra rectamente al “torio”, y hasta se rizado el rizo del amor al clasicismo
plus. construyen disparates como “tana- cambiando su nombre latino por el
torio”, porque los finales en dero o no menos clásico de Fluidra, con
El griego da prestigio en torio se hacen con verbos y tána- esa referencia al término griego que
¿Por qué ese cambio? Fernando tos es un sustantivo». designa el agua: hidra. Y ello, por su
Beltrán, fundador de la empresa El salida a Bolsa.
También a Fernando Beltrán le pa-
nombre de las cosas, dedicada pre- rece «curioso que se supriman las O el de la recién aparecida en los
cisamente a eso, a crear nombres asignaturas de latín y griego de los mercados Criteria, cuyos responsa-
para empresas, dice que la moda se estudios de bachillerato, considerán- bles defienden que el término, que
explica porque «las palabras clási- dolas casi como asignaturas anacró- procede del griego kriterion, evoca
cas son eufónicas –suenan bien– e nicas y anticuadas, y el mundo de las inmediatamente el «criterio» caste-
internacionales, pues se entienden marcas –teóricamente el que refleja llano. «Remite al buen juicio con el
en casi todos los idiomas occidenta- “el latido” del marketing y la comu- que La Caixa realiza sus inversio-
les; hasta el idioma inglés tiene mu- nicación más actuales y vanguardis- nes», según esta entidad financiera.

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PROFUNDIZACIÓN FICHA 8

Hispania romana. Topónimos y gentilicios

Nombre: Curso: Fecha:

Observa el mapa de la Hispania romana.

Mar Cantábrico
Ovetum
Lucus
Augusti
Asturica Calagurris
Augusta Osca
Numantia Gerunda
Ilerda
Salmantica Bilbilis Barcino
Tarraco
Abula Complutum
OCÉANO Saguntum
AT L Á N T I C O Olisipo Emerita
Augusta Saetabis
Pax

eo
Augusta Illici
rá

n
er
Corduba Cartago
Hispalis t
di
Nova

Onoba e
Malaca r M
Gades Ma

ACTIVIDADES

1 Escribe en el cuadro los nombres actuales de las ciudades que en él aparecen y sus correspondientes gentilicios.

Nombre romano Nombre actual Gentilicio

Gades
Calagurris
Saguntum 676774_01_p20_Hispania romana
Ilici
Bilbilis
Hispalis
Herda
Pax Augusta
Abula
Ovetum
Osca
Malaca
Onuba
Gerunda
Tarraco
Complutum
Emerita Augusta
Lucus Augusti
Saetabi
Salmantica

2 Busca topónimos de origen latino en tu comunidad autónoma.

46 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 1
PROFUNDIZACIÓN FICHA 9

Fútbol y mundo clásico

Nombre: Curso: Fecha:

El mundo del deporte, y específicamente el fútbol, es un ámbito que también conserva

expresiones, nombres y referencias derivadas del mundo grecolatino.

Lee con atención y contesta a las preguntas planteadas:

LECTURA

«El Real Madrid “versus” el Barcelona»

¿Cómo nos hemos arreglado tanto tiempo sin «versus»?
¿Se llenarían los estadios antaño sin esta palabra en los carteles?

Hoy juega el Real Madrid versus el Barcelona, según preposición latina versus (hacia) sino del participio
los anuncios de los diarios. pasado (escrito también versus) del verbo verto: «vol-
ver». Así, «Smith versus Morgan» se entendería como
La Liga se disputa desde 1928, pero ningún amigo nos
«Smith vuelto a Morgan» o «mirando a Morgan», del
preguntó nunca: «¿Vas a ver al Madrid versus el
mismo modo que «versus ad occidentem» equivale a
Barça?». Sin embargo, ya se encuentran versus y su
«mirando a poniente». Es mejor traducción, pues,
abreviatura vs. en taquillas, publicidades, marcadores
«Smith frente a Morgan».
electrónicos y periódicos. Hasta en los bares: «Vea
aquí Madrid vs. Barça». ¿Cómo nos las habremos El Diccionario de anglicismos del académico paname-
arreglado tanto tiempo sin versus? ¿Se llenarían los ño Ricardo Joaquín Alfaro ya recogía en 1950 algunas
estadios antaño sin que tal palabra figurase en los muestras de este uso anglicado en el español de Ar-
carteles? gentina. Y el académico español Emilio Lorenzo lo
abordó asimismo en Anglicismos hispánicos (1996).
Seguro que este versus de nuestros días ofrece venta-
Camilo José Cela se permitió una ironía al respecto
jas insospechadas. Algo tendrá que uno no acierta a
con el título de su novela Cristo versus Arizona (1988),
ver, porque prolifera en el fútbol y en otras materias.
uno de cuyos párrafos dice: «No es verdad que a Cris-
Ciertos titulares sobre los premios Óscar hablaban de to le metieran pleito en Arizona». (...) «Cristo va hacia
«calidad versus cantidad», y una obra que se ha esta- Arizona». Y el propio escritor lo resaltaba en El País el
do representando en Madrid, escrita por Fernando 14 de febrero de 1988 al hablar de su novela: «Aclaro
Arrabal, llevaba por título Dalí versus Picasso. Incluso que la preposición versus la empleo en su real signifi-
anoté versus en una intrusiva publicidad recibida en cado de “hacia”, no “contra”».
mi móvil el 11 de noviembre de 2013 (las faltas son del
Fernando Lázaro Carreter (El dardo en la palabra,
original): «Movistar emoción: Sigue la gran Final de
1997, página 333) denunció asimismo este versus im-
Rafa Nadal vs Djokovic minuto a minuto! Pruébalo
postor: «No hay novedad más imbécil», escribió sin
GRATIS la semana aquí». (Releído ahora, lo de menos
ambages.
es que incluyera versus).
Pero el Diccionario panhispánico de dudas (2004) se
¿De dónde ha salido este ser extraño entre nuestras
aleja de tan doctos criterios: da por bueno el origen
preposiciones?: del inglés, aunque parezca latín; sin
de versus en la preposición latina (no en el participio
duda por influencia del lenguaje jurídico sajón. El
del verbo verto, infinitivo vertere) y señala que «no es
problema radica en que versus equivale en inglés a
censurable su empleo», si bien recomienda «sustituir
«contra» o «frente a», mientras que la preposición la-
este latinismo anglicado por la preposición española
tina versus significaba «hacia» y origina «vers» en
contra o por la locución preposicional frente a». Lo
francés y «verso» en italiano, con igual sentido.
cual quedará contradicho a su vez por la nueva edi-
La distancia entre el significado inglés y el del latín se ción del Diccionario, pues la Academia, movida sin
explica con el hecho de que el versus sajón, usado en duda por el uso periodístico, prevé incorporar una
sus tribunales desde el siglo xv, no procedía de la entrada con este tenor:

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 47

 1
PROFUNDIZACIÓN

Fútbol y mundo clásico

Nombre: Curso: Fecha:

«Versus. (Del inglés versus, y este del latín versus, periodísticos, técnicos y jurídicos: 450 menciones;
“hacia”). 1. preposición. Frente a, contra. “Occidente poca cosa en comparación con los 154 millones de re-
versus Oriente”». gistros de ese corpus o con los 80.000 que puede con-
Un examen minucioso sobre la presencia de versus tener un libro de 300 páginas.
en el banco de datos académico del español actual Pero hoy juega el Madrid versus el Barça, y estamos
(1975-2004) permite señalar que esta voz apenas tiene de acuerdo en que todos estos detalles carecen de im-
usos literarios (aparece solo en 9 novelas, todas ellas portancia.
hispanoamericanas), aunque sí algunos más en textos Álex Grijelmo, El País, 23 de marzo de 2014

ACTIVIDADES

1 Explica el contenido del texto.

2 ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué intención tiene el autor?

3 ¿Cuál es el origen de «versus»? ¿Qué lo diferencia de la preposición latina?

4 ¿Por qué se justifica que la Real Academia vaya a incluir «versus» en su diccionario? ¿Cuál es la recomendación
de la RAE?

48 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 FICHA 9

5 Descubre de dónde vienen los escudos de los clubes de fútbol. Lee el texto y señala el origen de cada uno.

LECTURA

El pasado martes publicamos un post en el que hablá- Los ejemplos de esto abundan sobre todo en el fútbol
bamos de equipos de fútbol en cuyos nombres se in- griego, donde es habitual que los clubes lleven nom-
cluían referencias a personajes históricos. Decíamos bres de dioses o héroes de la mitología. Ejemplos de
entonces que entendíamos que esto se debía a que los esto son la presencia en nombres de clubes griegos
fundadores de estos clubes querían que sus equipos de dioses como Apolo, del sol, la luz, la curación, la
encarnaran valores que, de alguna manera, habían ins- música, la profecía, el arco y la poesía (Apollon Kala-
pirado en su momento estos personajes. maria o, en Chipre, país al que dedicaremos un post en
Pero los valores no solo son encarnados por personajes breve, el Apollon Limassol) o Ares, dios de la guerra
que realmente han existido. Así, una manera curiosa que (Aris de Salónica). El caso del Aris de Salónica es sig-
tuvieron algunos clubes de intentar articular la identi- nificativo por varios motivos. El primero es que en el
dad de los mismos es relacionar la fundación del club escudo del club se reproduce la imagen del dios
con un héroe de la mitología o con antepasados de míti- en reposo, a la espera de actuar, con las manos apoya-
ca historia gloriosa. Esto es algo que era habitual en la das en su rodilla izquierda, su escudo de guerra repo-
antigua Grecia, donde los dirigentes de las polis (ciuda- sando a su lado y sin el clásico casco de guerra con el
des griegas) buscaban relacionar sus ciudades con hé- que habitualmente se le representa. El segundo de los
roes mitológicos o con hechos de la mitología que ha- motivos es que el nombre no solo hace referencia al
brían sucedido allí. El relacionar la ciudad con hechos pasado histórico, sino que los fundadores del club que-
míticos dotaba al lugar de cierto prestigio, a la vez que rían hacer una referencia histórica real, y dieron al
unía los tiempos histórico y mítico en un solo rela- club el nombre del dios griego de la guerra debido a las
to. Esto es algo que fue muy habitual hasta entrada la recientes guerras balcánicas (1912-1913 y 1913), en la
Edad Media, e incluso las familias reales buscaban en que Grecia estuvo implicada. Un tercer motivo, inmen-
sus árboles genealógicos mostrar que entre sus ascen- samente curioso, es el que hace referencia a su rivali-
dentes se encontraban personajes mitológicos. dad con otro de los clubes de la ciudad, el Iraklis de
Salónica, que toma su nombre del semidiós Heracles
En este sentido, la estudiosa de la Antigüedad Adrien- o Hércules. El caso es que, según los relatos mitológicos,
ne Mayor señala que en las antiguas Grecia y Roma se Hércules dio muerte a Cicno, hijo de Ares, después de
interpretaban los huesos fósiles gigantes como pertene- que este le atacara lanzándole su jabalina, golpe que
cientes a los héroes mitológicos, ya que los antiguos su- Hércules evitó con su escudo. Posteriormente, Ares
ponían que la estatura de los héroes era muy superior a y Hércules se enzarzaron en una terrible lucha, que ter-
la de los humanos. El descubrimiento de estos restos, minó con el dios gravemente herido en la pierna. Ade-
era ampliamente celebrado debido al prestigio que daba más, se da el caso de que, como hemos visto, los funda-
a la ciudad, como lugar de sepultura de un héroe (El dores del Aris de Salónica tomaron el nombre del dios
secreto de las ánforas, Grijalbo, Barcelona, 2002). Encon- de la guerra como recuerdo de las guerras balcánicas,
trar una prueba «científica» de que en una ciudad había que enfrentó a los Estados de la Alianza Balcánica (Bul-
sido enterrado un héroe era, pues, un modo de vincular garia, Serbia, Grecia y Montenegro) y Turquía, mientras
la ciudad al pasado mítico. que en su fundación, en 1908, el Iraklis de Salónica lle-
No solo las ciudades griegas buscaban glorificarse a vaba el nombre de Club Helénico Otomano de Tesa-
través de vincular el territorio que ocupaban con narra- lónica. Como vemos, la rivalidad entre ambos clubes
ciones míticas. La ciudad de Cádiz, por ejemplo, man- se escenifica en varios frentes.
tiene en su escudo la figura del héroe griego Heracles
En los nombres y escudos de equipos griegos de fútbol
(Hércules en la mitología romana), quien, según la le-
encontramos también referencias culturales del pasado
yenda, venció allí al gigante de tres cabezas Gerión,
mítico e histórico, tales como atletas (Olympiakos del
figura que también está presente en el escudo del Cá-
Pireo), guerreros griegos (AO Thrasyvoulos) o
diz Club de Fútbol.
el famoso barco griego, el trirreme (en el escudo del
De modo muy parecido, algunos clubes intentaron en Kerkyra FC, de la isla del mismo nombre).
su fundación emparentarse con el glorioso pasado mí-
tico de la ciudad o zona en la que se fundaron o, inclu- En equipos de fuera de Grecia también se dio el fenó-
so, con héroes ajenos a su cultura pero que encarnaban meno descrito. En Holanda, está el célebre caso del
virtudes que querían para su club. Ajax de Ámsterdam, fundado en 1900, que debe su

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 49

 1
PROFUNDIZACIÓN FICHA 9

Fútbol y mundo clásico

Nombre: Curso: Fecha:

nombre al héroe mitológico Ajax, primo de Aquiles, En España, finalmente, tenemos el caso del Hércules
que luchó en la mítica guerra de Troya. También en de Alicante, fundado en 1922, y al que su fundador,
Holanda están los casos del Heracles (Heracles Al- Vicente Pastor Alfosea, dio este nombre porque ansiaba
melo), del Fortuna de Sittard, que reproduce en su que su equipo fuera invencible, como el mítico héroe.
escudo a la diosa romana de la Fortuna, con la rue- Se da el caso de que el club español está hermanado
da de la suerte y el cuerno de la abundancia. con su homónimo griego hasta el punto de que existe
Significativos son los casos de los clubes que en su una peña llamada Peña Herculana Iraklis, y que los se-
nombre hacen referencia al más bélico de los pue- guidores del club griego habitualmente lucen bufandas
blos de la antigua Grecia, los espartanos. Estos son del Hércules de Alicante.
los casos del Sparta de Rotterdam holandés, el club A medio camino entre la leyenda y la realidad está la fi-
Spartans de Escocia o el Sparta de Praga checo. El gura del hadjuk, guerreros románticos que según la
caso de estos clubes es interesante, porque mediante el tradición balcánica luchaban en los Balcanes contra los
nombre buscan asociarse simbólicamente con un pue- invasores otomanos en los siglos xvii, xviii y xix. El
blo que era conocido por su actitud en la ba­talla, y nombre de hadjuk, al parecer, deriva de la palabra «hai-
de este modo intenta vincular desde su fundación a sus dud» o «haydut», que era el modo en que los turcos
jugadores una determinada actitud dentro del cam- conocían a las tropas de infantería húngaras. Dos son
po, la «actitud espartana». Recordemos que para un los equipos que deben su nombre a estos luchadores
espartano la mayor gloria era la de morir en el campo románticos, el serbio Hadjuk Kula y el croata Hadjuk
de batalla, y no había mayor vergüenza que la de seguir Split, fundado en 1911 y cuyo caso analizaremos más
con vida tras una batalla perdida, un estigma que per- profundamente en un post sobre los equipos de fútbol
seguía siempre al guerrero que sobrevivía. en la extinta Unión Soviética y en los países bajo su
En Italia nos encontramos con el caso del Atalanta de influencia.
Bérgamo, fundado en 1907, que toma su nombre de la Por último, otro ejemplo de equipos que buscan rela-
atleta de la mitología griega Atalanta, cuidada por una cionarse simbólicamente con un pasado glorioso, que
osa tras ser abandonada por sus padres. Atalanta solo a su vez debería traducirse en una actitud sobre el te-
tomaría por esposo a quien le venciera en una carrera, rreno de juego, es el caso de los equipos escandinavos
cosa que hizo, con trampas, Hipómedes. Su figura que hacen referencia a los Vikingos. Si bien el pasado
representa los valores de la mujer, en un mundo marca- al que se refieren estos clubes es real, no es menos cier-
damente masculino, así como el valor de la lucha indivi- to que la imagen de los vikingos casi pertenece al uni-
dual frente a la adversidad. En su escudo, el Atalanta de verso de las leyendas, cuentos e historias míticas, dado
Bérgamo reproduce el perfil de la valerosa Atalanta. su carácter guerrero y conquistador.
Un caso curioso, en la medida en que el club lleva el En el fútbol de Suecia, Noruega, Dinamarca o Finlandia
nombre de un personaje de la mitología griega pero lo hay numerosos equipos que cogen su nombre de la his-
adoptó de manera indirecta, es el del Club de Fútbol toria de los vikingos o incluyen en sus escudos referen-
Atlante, de México DF. El Atlante fue fundado en cias visuales a la misma. Ejemplos de esto, por poner
1916, con el nombre de Sinaloa. Un año después cambió solo tres, serían el Lyngby BK danés y el IK Frej sue-
su nombre consecutivamente al de Lusitania, en honor co, cuyos escudos reproducen guerreros vikingos con
al barco de pasajeros del mismo nombre hundido en sus clásicos cascos de cuernos y, el Viking FK norue-
esas fechas por los alemanes y que provocó la entrada go, cuyo nombre es una referencia directa a ese glorio-
de los Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, y so pasado que pertenece tanto a la historia como a la
posteriormente al de U-53, en referencia al submarino leyenda.
alemán que llevó la carta de rendición a Estados Uni-
dos (resulta cuando menos curiosa la manera por parte Seguro que nuestros lectores, como sucedió en el post
del club de reflejar en sus nombres la historia inmedia- de equipos de fútbol con nombres de personajes histó-
ta). Fue en 1920 que el club pasó a llamarse Atlante, ricos, pueden ayudarnos a completar esta lista. Ojalá
nombre que su fundador, Refugio Martínez, dijo haber que así sea y pronto podamos escribir un nuevo post
derivado del Océano Atlántico. Indirectamente, pues, el sobre el mismo tema.
Club de Fútbol Atlante, toma el nombre del titán Atlas, Dadan Narval, Mitología y clubes de fútbol, 24 noviembre 2006

o Atlante, que era el encargado de vigilar los pilares de Tomado de http://www.diariosdefutbol.com/2006/11/24/

la bóveda celeste para impedir que esta se desplomara. mitología-y-clubes-de-futbol/

50 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 1 AUTOEVALUACIÓN

Nombre: Curso: Fecha:

1 ¿Qué es una «familia lingüística»? 6 ¿Dónde y cuándo nació la lengua latina?

a) Conjunto de lenguas de una zona geográfica a) Nació en los alrededores de Roma en el año 1000.
común. b) En el sur de la península itálica.
b) Conjunto de lenguas que presentan unos rasgos En el año 1000 a.C.
comunes en los distintos niveles del lenguaje. c) En la región del Lacio, entre los Apeninos
c) Serie de lenguas que utiliza un grupo étnico y el mar Tirreno, al sur del río Tíber.
concreto. Hacia el año 1000 a.C.

2 ¿Cuál es la familia lingüística de la lengua latina? 7 ¿Por qué es importante la fíbula prenestina?
¿Dónde y cuándo tiene su origen? a) Por ser una de las primeras muestras
a) Indoeuropea. Hace más de cinco mil años de orfebrería de la historia.
al norte del mar Negro. b) Porque contiene la inscripción en latín más
b) Indoeuropea. Hace tres mil años en la zona del antigua que se conoce.
mar Negro. c) Porque perteneció a un importante político
c) Indoeuropea. Hace cinco mil años en la India. y filósofo romano.

3 ¿Qué pueblos llegaron antes a sus territorios 8 ¿Cuál es la trascendencia del latín vulgar?
históricos? a) Ayuda a conocer la vida de la gente del pueblo,
a) Hititas en Grecia y aqueos en Anatolia. pues era su lengua.
b) Hititas en el sur del mar Negro. b) Nos muestra gran cantidad de vulgarismos.
c) Hititas, en Anatolia y aqueos en el sur de Grecia c) Es el origen de las lenguas románicas.
y Creta.

9 Define «cultismo»:
4 ¿Por qué desaparecieron el osco y el umbro? a) Son las palabras que utilizan las personas cultas.
a) Porque murieron todos sus habitantes. b) Todas las palabras que debemos utilizar para
b) Porque se impuso el latín. escribir.
c) Debido a una serie de catástrofes naturales. c) Las palabras cuya raíz es latina.

5 Algunas lenguas indoeuropeas de segunda generación 10 ¿Cuál es el testimonio escrito más antiguo
no tienen su correspondiente «madre» común. en una lengua románica en España?
¿A qué grupos nos referimos? a) Las Glosas Emilianenses, del monasterio
a) Lenguas germánicas o eslavas. de San Millán de la Cogolla (La Rioja).
b) Lenguas célticas. b) Las jarchas.
c) Lenguas indoiranias. c) Las cantigas.

1 b, 2 a, 3 c, 4 b, 5 a, 6 c, 7 b, 8 c, 9 c, 10 a.
SOLUCIONES

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 51

Recursos para
la evaluación de contenidos
 Presentación

LA EVALUACIÓN EN LA LOMCE

La evaluación constituye una fase fundamental del proceso educativo:

• N
 os informa del grado de adquisición de los contenidos y del desarrollo de las competen-
cias por parte del alumnado.
 s un instrumento fundamental para orientar la labor docente, pues, a raíz de sus resulta-
• E
dos, es posible elaborar planes específicos para que cada alumno o alumna desarrolle mejor
sus capacidades o habilidades, reforzando y mejorando en determinados campos en unos
casos o profundizando y abarcando nuevos contenidos en otros.

EVALUACIONES EXTERNAS

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) plantea importantes innova-
ciones relacionadas con el proceso de evaluación, la principal de las cuales es, sin duda, el
establecimiento de cuatro evaluaciones externas:
• Al finalizar los cursos de 3.º y 6.º de Primaria.
• Tras 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.
• Al terminar 2.º de Bachillerato.
Las pruebas de Primaria son evaluaciones de diagnóstico que tienen como objetivo comprobar
la adquisición de destrezas y de competencias por parte de los alumnos, de modo que, si se
detectase alguna carencia, se puedan establecer planes específicos de mejora.
Sin embargo, las pruebas de 4.º de ESO y 2.º de Bachillerato tienen importantes efectos acadé-
micos: si no se superan, los alumnos no obtendrán los títulos de Graduado en ESO y de Bachi-
ller, respectivamente.

EVALUACIONES EXTERNAS EN LA LOMCE

3.º Primaria 6.º Primaria 4.º ESO 2.º Bachillerato

Obtención
Obtención
del título de
Diagnóstico Diagnóstico del título
Graduado
de Bachiller
en ESO

54 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 UN COMPLETO SISTEMA DE EVALUACIÓN

El proyecto SABER HACER ofrece un amplio conjunto de recursos para facilitar la labor del
profesorado y responder a sus necesidades, atendiendo a todos los aspectos de la evaluación:
• Evaluación de contenidos. Pruebas de control para cada unidad didáctica para comprobar
el nivel de adquisición de los principales conceptos y procedimientos.
• Evaluación por competencias. Pruebas que evalúan el grado de adquisición de las compe-
tencias.
• Rúbricas de evaluación. Documento en el que se proporcionan, para cada unidad didáctica,
criterios para la observación y el registro del grado de avance de los alumnos, de acuerdo
con los estándares de aprendizaje.
• Generador de pruebas de evaluación. Herramienta informática que permite elaborar prue-
bas de evaluación personalizadas mediante la selección de actividades a través de un siste-
ma de filtros. También permite editar y modificar las actividades o que el profesorado incluya
otras de elaboración propia.
• Evaluaciones externas: nacionales e internacionales. Análisis de las principales evalua-
ciones externas de ámbito autonómico, nacional e internacional, destinadas a los alumnos y
alumnas.

RECURSOS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

La evaluación de contenidos permite controlar el proceso de enseñanza y aprendizaje, efec-

tuando una comprobación permanente del nivel de adquisición de contenidos.
Como apoyo para facilitar esta labor, se proporcionan para todas las unidades didácticas:
• Pruebas de control. Se ofrecen dos pruebas:
– P
 rueba B. Prueba de nivel básico en la que se evalúan los contenidos mínimos que todos
los alumnos y alumnas deben adquirir.
– Prueba A. Prueba de nivel avanzado.
• E
 stándares de aprendizaje y soluciones. En una tabla se relacionan los criterios de eva-
luación y los estándares de aprendizaje del currículo de cada unidad con las actividades de
la pruebas. Se incluyen, además, las soluciones de todas las actividades.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 55

 1 EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

Nombre: Curso: Fecha:

1 Define el concepto de familia lingüística y explica la indoeuropea. (1 p.)

2 Indica las lenguas modernas de cada uno de los siguientes grupos. (1 p.)

• Indoiranio:

• Germánico:

• Eslavo:

• Céltico:

3 ¿A qué grupo pertenece la lengua latina? ¿Qué lenguas derivan de ella? (1 p.)

4 Explica el origen y la expansión de la lengua latina. (1 p.)

5 ¿Qué significa «lingua romana rustica»? (1 p.)

6 ¿Por qué siguió utilizándose el latín en épocas históricas como la Edad Media o el Renacimiento?
¿Qué es un cultismo? (1 p.)

56 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 CONTROL B

7 ¿Cuál es el documento más antiguo de España en lengua románica? Explica su forma y datación. (1 p.)

8 Cita las primeras manifestaciones literarias en las lenguas románicas de la península ibérica. (1 p.)

9 Fíjate en estas palabras de las distintas lenguas romances de España.

• Compara los étimos y explica las similitudes y diferencias: (1p.)
Castellano Catalán Gallego
madre mare nai
cielo cel ceo
lluvia pluja chuvia
tierra terra terra
río riu riu
hijo fill fillo

10 Fíjate en este mapa político de Europa.

• Señala las lenguas románicas y crea una leyenda. (1 p.)

Escala
0 460

kilómetros

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 57

 1 EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

Nombre: Curso: Fecha:

1 Explica qué es el indoeuropeo. (1 p.)

2 Completa con información de las lenguas indoeuropeas de primera y segunda generación. (1 p.)

• Primera generación:

• Segunda generación:

3 ¿Cómo se averigua el parentesco entre las lenguas de una misma familia lingüística? (1 p.)

4 Explica los orígenes y la expansión de la lengua latina. (1 p.)

5 Define qué son los cultismos. (1 p.)

6 Cita siete autores que utilizaron la lengua latina como vehículo para sus obras desde la Edad Media hasta
el siglo xviii. (1 p.)

7 Explica el proceso de formación de las lenguas románicas. (1 p.)

58 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 CONTROL A

8 Enumera las lenguas románicas de España y sitúalas en sus territorios actuales. ¿Existe alguna lengua
no románica? (1 p.)

9 Fíjate en estas palabras de las distintas lenguas romances de España con raíz latina. (1 p.)
• Compara los étimos y explica las similitudes y diferencias.
• ¿Hay alguna palabra que no tenga ninguna similitud con la forma latina? ¿Por qué?
Latín Castellano Catalán Gallego
civem ciudad ciutat cidade
magistrum maestro mestre mestre
parabolam palabra paraula palabra
puer niño nen neno

10 Fíjate en este mapa mundi.

• Señala las lenguas románicas y crea una leyenda. (1 p.)

Escala
0 460

kilómetros

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 59

 1 ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES

Actividades
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje
Control B Control A

1. Conocer y localizar en mapas el marco 1.1. Localiza en un mapa el marco geográfico 2, 3, 4, 10 4, 7, 10

geográfico de la lengua latina y de las de la lengua latina y su expansión,
lenguas romances de Europa. delimitando sus ámbitos de influencia.

2. Conocer los orígenes de las lenguas 2.1. Identifica las lenguas que se hablan en 1, 7, 8 1, 8, 2, 6
habladas en España, clasificarlas y España, diferenciando por su origen
localizarlas en un mapa. romances y no romances, y delimitando
en un mapa las zonas en las que se
utilizan.

3. Establecer mediante mecanismos de 3.1. Deduce el significado de las palabras de 5, 6, 9 5, 9

inferencia las relaciones existentes entre las lenguas de España a partir de étimos
algunos étimos latinos y sus derivados latinos.
en lenguas romances.

CONTROL B Tras la caída del Imperio romano de Occidente, ocurrida

en el siglo v, el latín continuó siendo la lengua común
1 Familia lingüística, es el conjunto de lenguas que de gran parte de este territorio, hasta su fragmentación
presentan rasgos básicos comunes en los distintos niveles y transformación en las distintas lenguas románicas
del lenguaje: fonológico, morfológico, léxico y sintáctico. (siglos viii-ix).
Estas coincidencias atestiguan el origen común. La familia
5 Lingua romana rustica es el nombre que recibió el latín
lingüística indoeuropea es aquella a la que pertenece el latín,
a partir del siglo ix debido a su fragmentación y los
la mayoría de la lenguas europeas y algunas de Asia central
cambios sufridos. Por ello, las lenguas derivadas se
y meridional, desde Turquía hasta la India. Esta familia nació
hace más de cinco mil años en el norte del mar Negro. llaman «románicas» o «romances».

2 Indoiranio: sánscrito, persa antiguo; neo-indio, nepalí, 6 El latín siguió siendo lengua de expresión de la cultura
bengalí. durante la Edad Media y alcanzó una gran revitalización
en el Renacimiento, gracias a los humanistas, como
Germánico: antiguo nórdico, anglo-sajón, alto alemán,
Erasmo o Luis Vives. Hasta el siglo xviii se mantuvo como
bajo alemán, sueco, danés, noruego, islandés, inglés,
lengua de expresión culta y científica y fue utilizada por
alemán, holandés.
pensadores y científicos de la talla de Descartes, Leibniz,
Eslavo: antiguo eslavo; ruso, polaco, búlgaro, checo, Newton y Linneo; y como lengua oficial de la Iglesia
eslovaco, esloveno, serbocroata. católica se ha mantenido hasta la actualidad.
Céltico: gaélico, britónico; irlandés, escocés, galés, bretón. Ese carácter de vehículo de expresión universal de la
cultura, hizo que el latín estuviera presente en los
3 La lengua latina pertenece a la familia indoeuropea
estudios de los niveles medio y superior de todos los
itálica, junto al osco y al umbro. Del latín derivan las
países civilizados durante tantos siglos.
lenguas románicas: castellano, catalán, gallego,
portugués, francés, provenzal, italiano, sardo, rumano y Los cultismos son las palabras que tienen raíz latina
retorromano. y enriquecen el vocabulario de todas las lenguas
indoeuropeas, no solo románicas.
4 El latín aparece hacia el año 1000 a.C. en el centro
de Italia, al sur del río Tíber, entre los Apeninos y el mar 7 El documento más antiguo en una lengua española
Tirreno, en una región llamada Latium (Lacio), de donde son las Glosas Emilianenses, del monasterio de San
proviene el nombre de la lengua y el de sus primeros Millán de la Cogolla (La Rioja), del siglo x. Se trata de unas
habitantes, los latinos. anotaciones al margen, en el castellano de la primitiva
Debido a la hegemonía de Roma, el latín romano se Castilla, que se realizaron para traducir y aclarar palabras
impuso a otros dialectos. o frases de un texto latino culto, los sermones de san
Agustín.
Este latín se fue extendiendo a medida que se extendía
también el dominio de Roma, primero en Italia, más tarde 8 Las manifestaciones literarias más antiguas
en los países ribereños del Mediterráneo occidental, en las principales lenguas románicas de la península
incluida la península ibérica, hasta abarcar finalmente la ibérica son: las jarchas mozárabes (siglo x), estrofas
Europa central, desde las islas británicas hasta Rumania. en romance, entremezcladas con el texto árabe

60 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 o hebreo; el Cantar de mio Cid, en el romance Este latín se fue extendiendo a medida que se extendía
de Castilla (siglos xii-xiii); las Cantigas, también el dominio de Roma, primero en Italia, más tarde
en gallego-portugués (siglos xii-xiii); y las Homilies en los países ribereños del Mediterráneo occidental,
d’Organyà, en catalán (siglo xii). incluida la península ibérica, hasta abarcar finalmente la
Europa central, desde las islas británicas hasta Rumania.
9 Puesto que el alumno no ha empezado el estudio
de la morfología latina, el ejercicio simplemente pretende 5 Los cultismos son las palabras de las lenguas románicas
desarrollar la capacidad de observación y relación, que tienen raíz latina.
además de motivar la reflexión sobre el parentesco 6 Tomás de Aquino, Dante, Petrarca, Descartes, Leibniz,
de las lenguas románicas de nuestro país. Newton y Linneo.
10 Mapa. El alumno debe localizar correctamente las 7 Tras la caída del Imperio romano de Occidente, ocurrida
lenguas románicas en sus territorios actuales, utilizando en el siglo v, el latín continuó siendo la lengua común
los diferentes colores de una leyenda creada. de gran parte de este territorio, hasta su fragmentación
y transformación en las distintas lenguas románicas
(siglos viii-ix).
CONTROL A El origen de las lenguas románicas hay que buscarlo
en ese latín «vulgar» tardío, transformado y denominado
1 El indoeuropeo es la denominación que recibe la supuesta lingua romana rustica. Fue este un proceso por el cual
lengua primitiva, reconstruida a partir de unos rasgos básicos una parte importante del sistema lingüístico latino
comunes en los distintos sistemas lingüísticos de entre permaneció en todas las lenguas románicas. Pero hubo
todas las lenguas de la familia indoeuropea. innovaciones y pérdidas, cambios muy profundos que
2 Lenguas indoeuropeas de primera generación: afectaron a los distintos aspectos de la lengua:
sánscrito, persa antiguo, griego clásico, latín, osco, umbro, pronunciación, morfología, sintaxis, léxico. El sistema se
antiguo nórdico, anglo-sajón, alto alemán, bajo alemán, convirtió en otro, con diferencias también sustanciales
antiguo eslavo, antiguo báltico, gaélico, britónico, hitita. entre las distintas lenguas. Estas diferencias fueron
aumentando con el paso del tiempo hasta la fijación
Lenguas indoeuropeas de segunda generación:
definitiva de las distintas lenguas románicas.
neo-indio, nepalí, bengalí, persa moderno, kurdo, afgano.
Griego moderno. Lenguas románicas (castellano, catalán, 8 Lenguas románicas. Castellano: España, Centroamérica,
gallego, portugués, francés, italiano, provenzal, sardo, Sudamérica, Guinea Ecuatorial, Sahara Occidental, Filipinas.
rumano, retorromano). Sueco, danés, noruego, islandés, Catalán: Cataluña, Comunidad Valenciana, Baleares, este
inglés, alemán, holandés. Ruso, polaco, búlgaro, checo, de Aragón, sur de Francia (Rosellón), Alguer (Italia),
eslovaco, esloveno, serbocroata. Lituano, letón. Irlandés, Andorra.
escocés. Galés, bretón.
Gallego: Galicia, oeste de Asturias, norte de León (Bierzo
3 El parentesco de las lenguas de una misma familia y Sanabria).
lingüística se averigua haciendo un muestreo con palabras
Lengua no románica:
de distintas clase (sustantivos, verbos, pronombres,
preposiciones…) y comparando los resultados de las lenguas Eusquera: País Vasco, Navarra, Pirineos Atlánticos
analizadas, junto a la forma latina de que proceden, con (Francia).
los de dos lenguas de otro grupo indoeuropeo. 9 Puesto que el alumno no ha empezado el estudio de la
4 El latín aparece hacia el año 1000 a.C. en el centro de Italia, morfología latina, el ejercicio simplemente pretende
al sur del río Tíber, entre los Apeninos y el mar Tirreno, desarrollar la capacidad de observación y relación, además
en una región llamada Latium (Lacio), de donde proviene de motivar la reflexión sobre el parentesco de las lenguas
el nombre de la lengua y el de sus primeros habitantes, románicas de nuestro país.
los latinos. 10 Mapa. El alumno debe localizar correctamente las lenguas
Debido a la hegemonía de Roma, el latín romano se románicas, utilizando los diferentes colores de una leyenda
impuso a otros dialectos. creada.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 61

Recursos para
la evaluación
por competencias
 Presentación

LAS COMPETENCIAS EN LA LOMCE

Las competencias son un conjunto integrado de capacidades (conocimientos, estrategias, des-

trezas, habilidades, motivaciones, actitudes…) que los alumnos han de poner en juego para dar
respuesta a problemas cotidianos, aunque complejos, de la vida ordinaria.
La nueva ley de educación, basándose en el Marco de Referencia Europeo para las competen-
cias clave en el aprendizaje permanente, ha definido siete competencias que los alumnos de-
ben haber adquirido al finalizar su trayectoria académica.
Estas competencias son las siguientes:

Competencias

Es la habilidad para expresar e interpretar conceptos,

pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral
Comunicación
o escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y de interactuar
lingüística
lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos
los contextos.

Competencia
Integra la habilidad de aplicar los conceptos matemáticos,
matemática
con el fin de resolver problemas en situaciones cotidianas,
y competencias
junto con la capacidad de aplicar el conocimiento y el método
básicas en ciencia
científico para explicar la naturaleza.
y tecnología

Implica el uso seguro y crítico de las tecnologías

Competencia
de la información y la comunicación en la formación, el trabajo
digital
y el ocio.

Engloba las habilidades necesarias para aprender, organizar

Aprender
el propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información
a aprender
eficazmente, ya sea de forma individual o en grupo.

Recoge los comportamientos que preparan a las personas para

Competencia participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social,
social y cívica profesional y cívica, en una sociedad cada vez más
diversificada y plural.

Hace referencia a la habilidad de cada persona para transformar

Sentido las ideas en actos, poniendo en práctica su creatividad,
de iniciativa a la capacidad de innovación y de asunción de riesgos,
y emprendimiento y a las aptitudes necesarias para la planificación y la gestión
de proyectos.

Conciencia Implica apreciar la importancia de la expresión creativa de ideas,

y expresión experiencias y emociones a través de distintos medios (música,
cultural literatura, artes escénicas, artes plásticas…).

La incorporación de las competencias al currículo hace necesario integrarlas en las tareas y

actividades didácticas que se desarrollan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto,
tienen una relación directa con la evaluación del alumnado. Esto requiere que los estándares
de aprendizaje evaluables hagan referencia no solo a los contenidos propios de las distintas
áreas, sino también a la contribución de dichas áreas al logro de las competencias.

64 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 RECURSOS PARA LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Entre los recursos para la evaluación que se incluyen en el proyecto SABER HACER, se pro-
porcionan pruebas diseñadas para evaluar el desarrollo y la adquisición de las competencias
educativas por parte de los alumnos.
Estas pruebas de evaluación por competencias son complementarias a las que se proponen
para la evaluación de contenidos. Tanto unas como otras evalúan los procesos cognitivos y el
progreso en el aprendizaje, aunque las segundas están más guiadas por el currículo de las
áreas y las primeras, por la contribución de tales áreas al logro de las competencias educativas.
En el área de Geografía e Historia, nuestro proyecto editorial ofrece los siguientes elementos:
• Pruebas de evaluación por competencias. Para cada unidad se ofrece una prueba referi-
da fundamentalmente a las competencias más ligadas con el área: competencias sociales
y cívicas, conciencia y expresión cultural, competencia matemática y competencias básicas
en ciencia y tecnología.
• Estándares de aprendizaje. Los estándares de aprendizaje del perfil de la competencia
se ponen en relación con las actividades.
• Soluciones. Se incluyen las respuestas a todas las actividades planteadas en cada prueba.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 65

 1 Evaluación de competencias

Nombre: Curso: Fecha:

La Constitución española garantiza el derecho y la defensa de las lenguas de nuestro país.

Fíjate en este artículo de la Constitución española de 1978. Aparece en las distintas lenguas
de España.

Artículo 3
1. El castellano es la lengua española oficial del Esta- 3. La riqueza de las distintas modalidades lingüísticas
do. Todos los españoles tienen el deber de cono- de España es un patrimonio cultural que será obje-
cerla y el derecho a usarla. to de especial respeto y protección.
2. Las demás lenguas españolas serán también ofi-
ciales en las respectivas Comunidades Autónomas
de acuerdo con sus Estatutos.

Article 3
1. El castellà és la llengua espanyola oficial de l’Estat. 3. La riquesa de les diferents modalitats lingüístiques
Tots els espanyols tenen el deure de conèixer-la i el d’Espanya és un patrimoni cultural que serà objec-
dret d’usar-la. te d’especial respecte i protecció.
2. Les altres llengües espanyoles seran també oficials
en les res­pectives Comunitats Autònomes d’acord
amb els seus Estatuts.

Artigo 3
1. O castelán é a lingua española oficial do Estado. 3. A riqueza das distintas modalidades lingüísticas de
Todos os españois teñen o deber de coñecela e o España é un patrimonio cultural que será obxecto
dereito a usala. de especial respecto e pro­tección.
2. As outras linguas españolas serán tamén oficiais
nas respecti­vas comunidades autónomas de acor-
do cos seus estatutos.

3.Artikulua
1. Gaztelania da Espainiako Estatuaren hizkuntza ofi- 3. Espainiako hizkuntza mota ezberdinen aberastasu-
ziala. Espai­nol guztiek jakin behar dute eta erabil­ na kultur ondare bat da eta hura babes eta begiru-
tzeko eskubidea dute. negarri izango da.
2. Espainiako beste hizkuntzak ere ofizialak izango
dira haiei dagozkien Erkidego Autonomoetan be-
rauen Estatutoei dagozkien eran.

66 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 Prueba 1

Realiza un análisis de las lenguas románicas de España.

1 Identifica las lenguas que se hablan en España, diferenciándolas por su origen romance y no romance.
Indica los respectivos territorios donde se hablan y sus dialectos.

2 Busca similitudes morfológicas entre las tres lenguas románicas.

3 Justifica el origen común de las lenguas romances de nuestro país.

4 ¿Has leído en el artículo alguna palabra en eusquera que puedas entender? ¿Cuál crees que es la causa?

5 Reflexiona y redacta una argumentación, teniendo en cuenta estos aspectos:

• ¿Piensas que las lenguas de España están consideradas de la misma forma?

• ¿Qué lenguas de nuestro país hablas? Consideras que es accesible el estudio de ellas?

• ¿Crees que algunas de nuestras lenguas podrían desaparecer?

• ¿Qué soluciones se te ocurren para que todas las lenguas españolas tengan la misma importancia?

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 67

 1 ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES

Competencias
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje Actividades
que se evalúan

1. Conocer y localizar en un 1.1. Localiza en un mapa el marco 1, 3

Comunicación mapa el marco geográfico de geográfico de la lengua latina y su
lingüística la lengua latina y de las expansión.
lenguas romances de Europa.

2. Conocer los orígenes de las 2.1. Identifica las lenguas que se 2, 4, 5

lenguas habladas en España, hablan en España diferenciando
Conciencia y clasificarlas y localizarlas en por su origen romances y no
expresión cultural un mapa. romances, y delimitando en un
mapa las zonas en las que se
utilizan.

3. Establecer mediante 3.1. Deduce el significado de las 5

mecanismos de inferencia las palabras de las lenguas de
Aprender a relaciones existentes entre España a partir de étimos latinos.
aprender algunos étimos latinos y sus
derivados en lenguas
romances.

1 Lenguas románicas: 2 Respuesta modelo.


• C
 astellano. España, México, Colombia, Argentina, Castellano Catalán Gallego
Venezuela, Perú, Chile, Guatemala, Ecuador, Cuba, lengua llengua lingua
Bolivia, República Dominicana, Honduras, El Salvador, española espanyola española
Paraguay, Nicaragua, Costa Rica, Puerto Rico, Panamá, todos tots todos
Uruguay, Guinea Ecuatorial, Sahara Occidental, Filipinas.
riqueza riquesa riqueza
Dialectos del castellano: andaluz, extremeño, objeto objecte obxecto
murciano y canario.
protección protecció protección
• C
 atalán. Cataluña, Comunidad Valenciana, Baleares,
este de Aragón, sur de Francia (Rosellón), Alguer (Italia), 3 El castellano, el catalán y el gallego tienen su origen
Andorra. común en el latín, por ello son lenguas románicas
y presentan unos rasgos básicos comunes en los distintos
Dialectos del catalán: catalán central, leridano, catalán
niveles del lenguaje: fonológico, léxico, morfológico
salat, valenciano, mallorquín, ibicenco.
y sintáctico.
• G
 allego. Galicia, oeste de Asturias, norte de León
4 «Espainiako», «Estatuaren», «ofiziala», «Autonomoetan».
(Bierzo y Sanabria).
El eusquera ha recibido gran influencia del castellano
Dialectos del gallego: occidental, central y oriental.
a lo largo de la historia. Es la razón por la que algunas
Lenguas no románicas: raíces nos resultan comprensibles.

• E
 usquera. País Vasco, Navarra, Pirineos Atlánticos 5 Respuesta libre.
(Francia).
Dialectos del eusquera: vizcaíno, guipuzcoano, alto
navarro, bajo navarro, labortano y suletino.

68 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

Rúbricas de evaluación
 Presentación

El sistema de evaluación educativa mediante rúbricas

Una rúbrica es, básicamente, una herramienta que permite objetivar la evaluación de un pro-
ceso, cualquiera que sea el campo en el que se desarrolla.
En el contexto educativo, la rúbrica proporciona referencias para valorar todos los aspectos del
proceso educativo, ofrece información para la toma de decisiones y muestra con claridad la
relación entre los elementos del currículo. Las rúbricas constituyen la concreción de dichos
elementos y se obtienen mediante los siguientes procesos de elaboración:
1. Análisis de los objetivos.
2. Relación entre los objetivos, los criterios de evaluación y las competencias.
3. Definición de los estándares de aprendizaje.
4. Descripción de los niveles de adquisición de dichos estándares, que deben recoger las con-
ductas observables y los niveles de logro de cada grado.

El sistema de rúbricas de Santillana

El sistema de rúbricas de Santillana es un instrumento útil y preciso para la evaluación educa-
tiva, que pone en relación los elementos de la Programación Didáctica de Aula (PDA) con los
niveles de adquisición de los estándares de aprendizaje. Este sistema está estrechamente
vinculado al proyecto Saber Hacer de Santillana.
Las rúbricas se presentan como matrices sencillas donde se detallan, para cada uno de los
estándares de aprendizaje, las conductas observables y los niveles de ejecución que el profe-
sor debe tener en cuenta para la evaluación de sus alumnos.
Los campos que recogen estas matrices son:
• E
 stándares de aprendizaje. Parten del currículo oficial y constituyen el mayor nivel de con-
creción de los aspectos relevantes para la evaluación. Están relacionados con los objetivos
de aprendizaje, los criterios de evaluación y los contenidos y las competencias. Los estánda-
res de aprendizaje incluyen referencias a conocimientos (conocer los conceptos) y a habili-
dades y destrezas (relacionarlos, reelaborarlos y aplicarlos en contextos diferentes).
• Indicadores de logro. Son concreciones de los estándares de aprendizaje para una unidad de un
curso determinado. Es decir, especifican, paso a paso, cómo los alumnos avanzan en el proceso
de adquisición de un estándar de aprendizaje curricular a lo largo del curso y de la etapa.
• N
 iveles de adquisición. Indican los grados de adquisición de un determinado logro mediante
una escala cualitativa de cuatro niveles: desde logro en vías de adquisición hasta el nivel de
excelente. Además, junto a cada nivel, se ofrece el valor numérico que le corresponde. El
valor numérico tiene una doble función para el profesor: le permite cuantificar el avance de
cada alumno y facilita el cálculo de los percentiles que ponen en relación el avance de un
alumno concreto con respecto al grupo de clase.
Estándares de aprendizaje Niveles de adquisición
Calificación
En vías de adquisición (máximo 4)
Etapa Indicadores de logro Adquirido (2) Avanzado (3) Excelente (4)
(1)
B1-3.1. • Busca, identifica y Selecciona palabras de Busca e identifica Deduce el significado de Busca información en
registra las lenguas de España palabras de las lenguas las palabras de las medios de
expresiones latinas que proceden del latín; de España que lenguas de España a comunicación, en libros
que se utilizan en busca su significado y lo proceden del latín; partir de las raíces o específicos y en Internet
los medios de reproduce de manera busca su significado; lo vocablos del latín del sobre el significado de
comunicación. literal. relaciona con sus que proceden; las palabras de las
orígenes y lo expone confecciona listas de lenguas de España a
• Identifica palabras
con sus propias palabras y expresiones partir de las raíces o
que proceden del
palabras. latinas que se utilizan vocablos del latín del
latín,
en la actualidad, tanto que proceden; y la
confeccionando un
en la vida cotidiana, sistematiza. Deduce su
listado de ellas, y
como en la académica, significado; hace
las incluye en su
en la profesional o en hipótesis sobre la
vocabulario.
los medios de evolución de las
comunicación. palabras, busca y
comprueba el grado de
certeza de su
suposición.
B1-4.2. • Distingue, Identifica y clasifica de Confecciona listas de Reconoce, clasifica y Muestra interés por
selecciona y manera intuitiva los términos latinos; relaciona los términos diversos tipos de textos
confecciona listas términos latinos que han relaciona los términos latinos que han dado que incluyen ejemplos
de términos latinos dado origen a una latinos que han dado origen a una palabra de términos latinos que
patrimoniales y palabra patrimonial o a origen a una palabra con su carácter han dado origen a
cultos o literarios, un cultismo. con su carácter patrimonial o con el palabras patrimoniales y
relacionándolos patrimonial o con el culto; señala las a cultismos; señala las
con las culto. diferencias de diferencias de uso y
manifestaciones significado y de uso; los significado; confecciona
literarias en las clasifica y elabora listas listas clasificadas, y los
lenguas románicas de vocabulario. relaciona con la
de la península literatura en lenguas
ibérica. románicas.
CALIFICACIÓN GLOBAL (MÁXIMO 16)

CLAVE DE INTERPRETACIÓN: 4 A 6 PUNTOS: Insuficiente; 7 A 10 PUNTOS: Suficiente; 11 A 14 PUNTOS: Notable; 15 A 16 PUNTOS: Excelente.

72 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

 Modelo
Modelo
de Rúbrica
de Rúbrica
de Latín.
de Latín.
1.er de
1.erBachillerato.
de Bachillerato.
UNIDAD
UNIDAD
1. Historia
1. Historia
de lade
lengua
la lengua
latina
latina
Estándares
Estándares
de aprendizaje
de aprendizaje Niveles de adquisición
Niveles de adquisición
Calificación
Calificación
En vías vías
Ende de adquisición
adquisición (máximo 4)
(máximo 4)
Indicadores
EtapaEtapa Indicadores de logro
de logro Adquirido
Adquirido
(2) (2) Avanzado
Avanzado
(3) (3) Excelente
Excelente
(4) (4)
(1) (1)
B1-1.1.
B1-1.1. • Identifica
• Identifica
las las Localiza
Localiza mapa
en un en un mapa Localiza
los los Localiza
en un enmapa el
un mapa Señala
el Señala
en un enmapa el
un mapa recursos
elUtilizaUtiliza propios
recursos propios
lenguas derivadas
lenguas derivadaslugareslugares que
en losen geográfico
loselque el marcomarco geográfico
de la de la geográfico
marcomarco geográfico
de la de lapara buscar y ampliar
para buscar y ampliar
del latín
del ylatín
las y las latín ha ejercido
latín su
ha ejercido su lengualengua
latina latina
y su y su lengualengua
latina latina
y su y su sus conocimientos
sus conocimientos
relaciona con los
relaciona influencia.
con los influencia. expansión, delimitando
expansión, expansión,
delimitando delimitando
expansión, delimitando la lengua
sobre sobre la lengua y
latina latina y
lugares geográficos
lugares geográficos sus ámbitos
sus ámbitos
de de sus ámbitos
sus ámbitos
de de su expansión. Refleja
su expansión. Refleja
correspondientes.
correspondientes. influencia y
influencia y influencia,
influencia, en un enmapa el marco
un mapa el marco
relacionándolo con las
relacionándolo relacionándolo
con las con las
relacionándolo con lasgeográfico
geográfico
• Interpreta imágenes
• Interpreta imágenes
lenguas derivadas
lenguas derivadas
del dellenguas derivadas
lenguas derivadas
del delcorrespondiente,
correspondiente,
y localiza
y localiza
en unen un
latín. latín. ubicando
latín ylatín y ubicando
con con relacionándolo con las
relacionándolo con las
el marco
mapamapa el marco
precisión
precisión
puntospuntos lenguas derivadas
lenguas derivadas
del del
geográfico
geográfico
de la de la
geográficos y ciudades
geográficos y ciudades ubicando
latín ylatín y ubicando
con con
lengualengua
latinalatina
y su y su
conocidas
conocidas
por supor su precisión
precisión
puntospuntos
expansión
expansión
en el en el
relevancia histórica,
relevancia histórica,
en en geográficos y ciudades
geográficos y ciudades
mundo; delimita
mundo; delimita
relación
relación difusión
con lacon la difusiónconocidas
conocidas
por supor su
sus ámbitos
sus ámbitos
de de
y la influencia del latín,
y la influencia del latín,
relevancia histórica,
relevancia histórica,
en en
influencia y ubica
influencia y ubica
con lasconlenguas
las lenguas relación
relación difusión
con lacon la difusión
con precisión
con precisión
románicas
románicas
y con ylas
con las y la influencia del latín,
y la influencia del latín,
puntos geográficos,
puntos geográficos,
lenguas de diferentes
lenguas de diferentescon las conlenguas
las lenguas

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

relacionados
relacionados
con con
grupos.grupos. románicas
románicas
y con ylascon las
las lenguas
las lenguas
lenguas de diferentes
lenguas de diferentes
románicas
románicas
y conylacon la
grupos.grupos.
BuscaBusca
situación
situación
actualactual
de de
información
información
sobre sobre
los los
lenguas de grupos
lenguas de grupos
hechos históricos,
hechos históricos,
los los
el germánico,
comocomo el germánico,
relaciona
relaciona difusión
con lacon la difusión
el céltico
el céltico
y el y el
del latín los expone
delylatín y los expone
eslavo.
eslavo.
con argumentos
con argumentosy con y con
claridad.
claridad.

73
74
Estándares de aprendizaje Niveles de adquisición
Calificación
En vías de adquisición (máximo 4)
Etapa Indicadores de logro Adquirido (2) Avanzado (3) Excelente (4)
(1)
B1-2.1. • Identifica y Responde preguntas Contesta correctamente Muestra interés por Amplía la información
relaciona las sobre las lenguas que a preguntas sobre el conocer el origen de las sobre el origen de las
diferentes lenguas se hablan en España e origen de las lenguas lenguas que se hablan lenguas que se hablan
con el grupo al que identifica en un mapa que se hablan en en España; busca en España; expone sus
pertenecen: eslavo, los lugares en los que España y sitúa en un información sobre sus conclusiones y señala
germánico, griego, se hablan. mapa las zonas en las características; las sus características; las
itálico, indoiranio o que se utilizan. diferencia, por el grupo clasifica, según el grupo
báltico. al que pertenecen: al que pertenecen:
eslavo, germánico, eslavo, germánico,
• Sitúa en el mapa las
griego, itálico, indoiranio griego, itálico, indoiranio
zonas en las que se
o báltico. Delimita en un o báltico. Delimita en un
utilizan las
mapa las zonas en las mapa las zonas en las
diferentes lenguas.
que se utilizan; expresa que se utilizan; expresa
con claridad la relación con claridad la relación
entre su origen, el entre su origen, el
contexto histórico y el contexto histórico y el
geográfico. geográfico. Busca,
selecciona y expone
información de
actualidad en referencia
al estado actual de las
diferentes lenguas de
España y a su
repercusión en la
sociedad; analiza la
información con
precisión y coherencia,
argumenta y razona
sus opiniones.

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 Estándares de aprendizaje Niveles de adquisición
Calificación
En vías de adquisición (máximo 4)
Etapa Indicadores de logro Adquirido (2) Avanzado (3) Excelente (4)
(1)
B1-3.1. • Busca, identifica y Selecciona palabras de Busca e identifica Deduce el significado de Busca información en
registra las lenguas de España palabras de las lenguas las palabras de las medios de
expresiones latinas que proceden del latín; de España que lenguas de España a comunicación, en libros
que se utilizan en busca su significado y lo proceden del latín; partir de las raíces o específicos y en Internet
los medios de reproduce de manera busca su significado; lo vocablos del latín del sobre el significado de
comunicación. literal. relaciona con sus que proceden; las palabras de las
orígenes y lo expone confecciona listas de lenguas de España a
• Identifica palabras
con sus propias palabras y expresiones partir de las raíces o
que proceden del
palabras. latinas que se utilizan vocablos del latín del
latín,
en la actualidad, tanto que proceden; y la
confeccionando un
en la vida cotidiana, sistematiza. Deduce su
listado de ellas, y
como en la académica, significado; hace
las incluye en su
en la profesional o en hipótesis sobre la
vocabulario.
los medios de evolución de las
comunicación. palabras, busca y
comprueba el grado de
certeza de su
suposición.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

B1-4.2. • Distingue, Identifica y clasifica de Confecciona listas de Reconoce, clasifica y Muestra interés por
selecciona y manera intuitiva los términos latinos; relaciona los términos diversos tipos de textos
confecciona listas términos latinos que han relaciona los términos latinos que han dado que incluyen ejemplos
de términos latinos dado origen a una latinos que han dado origen a una palabra de términos latinos que
patrimoniales y palabra patrimonial o a origen a una palabra con su carácter han dado origen a
cultos o literarios, un cultismo. con su carácter patrimonial o con el palabras patrimoniales y
relacionándolos patrimonial o con el culto; señala las a cultismos; señala las
con las culto. diferencias de diferencias de uso y
manifestaciones significado y de uso; los significado; confecciona
literarias en las clasifica y elabora listas listas clasificadas, y los
lenguas románicas de vocabulario. relaciona con la
de la península literatura en lenguas
ibérica. románicas.
CALIFICACIÓN GLOBAL (MÁXIMO 16)

CLAVE DE INTERPRETACIÓN: 4 A 6 PUNTOS: Insuficiente; 7 A 10 PUNTOS: Suficiente; 11 A 14 PUNTOS: Notable; 15 A 16 PUNTOS: Excelente.

75
Solucionario
del libro del alumno
 1 SOLUCIONARIO DEL LIBRO DEL ALUMNO

Pág. 17

1 Respuesta gráfica.
2 Lengua Grupo
Persa Indoiranio
Sardo Itálico
Búlgaro Eslavo
Provenzal Itálico
Esloveno Eslavo
Noruego Germánico

3 R
 espuesta abierta.

4 R
 espuesta abierta.

5 • M
 ozárabe (siglo x): Jarchas (estrofas en romance,
texto árabe o hebreo).
• Castellano (siglos xii-xiii): Cantar de mio Cid.
• Gallego-portugués (siglos xii-xiii): Cantigas.
• Catalán (siglo xii): Homilies d’Organyà.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 79

Proyectos específicos para el área
Traducción de textos
latinos

Beatriz Torres Lizcano

 Presentación

Con este proyecto pretendemos favorecer el acercamiento de los alumnos

a los textos latinos clásicos para practicar el ejercicio de la traducción.
Son fragmentos escogidos por su relevancia y que los alumnos deben
conocer, tanto en su versión latina, como por sus traducciones.
Además, conviene llevar a cabo un esfuerzo de análisis, motivando el co-
mentario a partir de las características de género en que se encuadra cada
texto. Precisamente los distintos géneros son los que han condicionado la
selección de autores, teniendo en cuenta su trascendencia literaria. Por
supuesto siempre puede ampliarse la nómina de autores de importancia,
adaptando la estructura de las pautas que proporcionamos.
Mostramos una serie de fichas, en cada una de las cuales hay un texto para
traducir y se plantean también unas cuestiones que guían al alumno
para lograr una mayor profundización de los fragmentos que se le ofrecen.

LOS GÉNEROS LITERARIOS

Aristóteles en su Poética y Horacio en el Arte poética ya teorizaron sobre

los géneros literarios. Los géneros literarios nacieron en Grecia como for-
ma de clasificar las obras literarias. Estas distintas clases en que se orga-
nizó la literatura clásica se mantuvieron en Roma. Las diferencias forma-
les entre géneros se basaban en el estilo, en los temas y en la lengua.
Tradicionalmente se distinguen tres grandes géneros en verso: lírica, épi-
ca y dramática. Además se cultivaron géneros en prosa, como la historio-
grafía, la oratoria, la novela o la filosofía.
En Roma hubo algunos géneros literarios propios, como la sátira. Además,
en el teatro, los romanos distinguían entre obras de origen itálico (fabula
togata) y las de origen griego (fabula palliata).

CUADRO ESQUEMÁTICO DE LOS AUTORES SELECCIONADOS

Autor Género Tipo de escrito Temática

TITO LIVIO Historiográfico Prosa Etnografía

SALUSTIO Historiográfico Prosa Política

CICERÓN Oratorio Prosa Política

TÁCITO Historiográfico Prosa Biografía

SÉNECA Filosófico Prosa Ética

CATULO Lírica Verso Amor

HORACIO Lírica Verso Amor

OVIDIO Lírica Verso Mitología

FEDRO Fábula Verso Didáctica

MARCIAL Sátira Verso Epigramas

826 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
 Índice

1. Prosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 828
Ficha 1. Salustio, La guerra de Yugurta (1). . . . . . . . . . . . . . . . . 828
Ficha 2. Salustio, La guerra de Yugurta (2). . . . . . . . . . . . . . . . . 829
Ficha 3. Salustio, La conjuración de Catilina. . . . . . . . . . . . . . . 830
Ficha 4. Tito Livio, Ab urbe condita (1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 831
Ficha 5. Tito Livio, Ab urbe condita (2). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 832
Ficha 6. Cicerón, In Catilinam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 833
Ficha 7. Cicerón, De amicitia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 834
Ficha 8. Séneca, De providentia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 835
Ficha 9. Séneca, Epistulae morales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 836
Ficha 10. Tácito, Anales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 837

2. Verso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 839
Ficha 11. Catulo, El amor por Lesbia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 839
Ficha 12. Horacio, Beatusille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 840
Ficha 13. Horacio, Odas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 841
Ficha 14. Ovidio, El rapto de Europa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 842
Ficha 15. Ovidio, Tristia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 843
Ficha 16. Fedro, muliduo et raptores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 844
Ficha 16. Fedro, Graculus superbus et pavo. . . . . . . . . . . . . . . 845
Ficha 17. Marcial, Epigramas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 846

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 827
 1
TRADUCCIÓN DE TEXTOS LATINOS. PROSA
FICHA 1

Salustio, La guerra de Yugurta (1)

La guerra de Yugurta, escrita por Salustio, trata de la intervención de los magistrados

y el ejército romanos en la solución de un conflicto dinástico que se produjo en un reino
del norte de África, Numidia, que constituía una especie de protectorado romano. Uno de
los aspirantes al trono, Yugurta, no aceptaba las decisiones del Senado romano y se rebeló.
En un principio se fue saliendo con la suya, a base de liquidar a sus oponentes y de
sobornar a parte de la clase política romana. Finalmente, Roma encargó resolver el conflicto
a dos magistrados de muy distinto signo, pero de parecida valía, los cónsules Metelo,
primero, y Cayo Mario, después. La guerra, iniciada el iii a.C., terminó en el año 105 con
la captura del rebelde.

TRADUCCIÓN

«Retrato de Yugurta»
Tras explicar la vieja amistad entre el reino de Numidia feras primus aut in primis ferire, plurimum facere,
y Roma desde los tiempos de Masinisa, abuelo de Yu- minimum ipse de se loqui9.
gurta, y la compleja situación sucesoria tras la muerte De bello Iugurthino, V-VII
de este rey, el autor pasa a hacernos un «retrato» mag-
nífico del joven Yugurta. 1
 bona atque honesta: complementos predicativos referidos
1
Amicitia Massinissae bona atque honesta nobis per- al sujeto amicitia.
mansit; sed imperii vitaeque eius finis idem fuit. Dein 2
 Mastanabale… assumptis: participio absoluto «desaparecidos…».
3
Micipsa filius regnum solus obtinuit, Mastanabale et privatum: complemento predicativo «como un particular»
Gulussa fratribus morbo assumptis2. Is Adherbalem referido al complemento directo quem (Iugurtham).
4
et Hiempsalem ex sese genuit Iugurthamque, filium domi: «en palacio» (locativo).
5
Qui: «este» (relativo de unión).
Mastanabalis fratris, quem Massinissa, quod ortus ex 6
 equitare, iaculari… certare et… esse: serie de infinitivos
concubina erat, privatum3 dereliquerat, eodem cultu
«históricos» coordinados copulativos. Traducirlos como
quo liberos suos domi4 habuit. Qui5, ubi primum ado-
pretéritos imperfectos de indicativo.
levit, pollens viribus, decora facie, sed multo maxime 7
cum: conjunción subordinante concesiva, «aunque».
ingenio validus, ut mos gentis illius est, equitare6, ia- 8
 in venando: «cazando».
culari, cursu cum aequalibus certare et, cum7 omnibus 9
 agere… ferire… facere… loqui: infinitivos históricos
gloria anteiret, omnibus tamen carus esse; ad hoc ple- coordinados yuxtapuestos. Loqui es el infinitivo presente
raque tempora in venando8 agere, leonem atque alias de loquor, verbo deponente («hablaba»).

CUESTIONES

1 Realiza el análisis morfosintáctico del texto.

A continuación traduce.
2 Escribe palabras en castellano relacionadas
etimológicamente con filius, morbo y domi.
Explica su significado.
3 Justifica las características del género del texto.
4 ¿Quién fue el primer historiador de Roma?
¿Cuál era el título de su obra principal?
5 ¿Cómo resolvió el Senado romano la rebelión
de Yugurta?

Ilustración de una edición del siglo xviii

de La guerra de Yugurta. Madrid, Biblioteca Nacional.

828 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
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TRADUCCIÓN DE TEXTOS LATINOS. PROSA
FICHA 2

Salustio, La guerra de Yugurta (2)

Caius Sallustius Crispus nació en la ciudad sabina de Amiterno en el año 86 a.C., en plena
guerra civil entre Mario y Sila, y murió en Roma en el 35 a.C. cuando estaba en su apogeo
la guerra por la sucesión de César, disputada por Marco Antonio y Octavio. Toda su carrera
política la hizo a la sombra de César. En el 50 a.C. es expulsado del Senado por los censores,
opuestos a su partido, con la excusa de «conducta escandalosa». Durante la dictadura
de César vuelve al Senado. Tras participar activamente en la guerra civil, como uno de los
lugartenientes del dictador, es nombrado gobernador de la provincia de África (el territorio
de la antigua Cartago). Tras la muerte de César en el 44 a.C., con el capital amasado en su
provincia compró la villa más lujosa de Roma, se retiró de la política y se dedicó a «poner
por escrito diversos episodios de la historia del pueblo romano», según sus palabras.

TRADUCCIÓN

«Retrato de Sila»
Salustio emplea los mismos recursos para describir a seria cum humillimis9 agere; in operibus, in agmine
Mario y a Sila, pero los personajes no pueden ser más atque ad vigilias multus adesse10, neque interim, quod11
opuestos. Sila es patricio, domina las letras griegas tan- prava ambitio solet, consulis aut cuiusquam boni12 fa-
to como las latinas, amante de los placeres, del lujo, mam laedere.
simulador, derrochador. Como Mario, supo ganarse De bello Iugurthino, XCV-XCVI
también el aprecio y el apoyo incondicional de sus tro-
pas, la base de su futuro ascenso político. Al final aca- 1
Sulla: Lucio Cornelio Sila.
barían enfrentándose. 2
esse, remorata (esse): infinitivos históricos, coordinados
Sulla1 gentis patriciae nobilis fuit, familia prope iam adversativos.
extincta maiorum ignavia, litteris Graecis atque Latinis 3
facundus, callidus, facilis, como luego largitor: adjetivos
iuxta atque doctissime eruditus, animo ingenti, cupidus referidos a Sila.
4
voluptatum, sed gloriae cupidior; otio luxurioso esse2, ad simulanda negotia: «para tramar intrigas».
5
tamen ab negotiis numquam voluptas remorata; fa- civilem victoriam: sobre el bando de Mario (82 a.C.).
6
cundus, callidus et amicitia facilis3, ad simulanda ne- rudis, ignarus, sollertissimus: complementos predicativos

gotia4 altitudo ingenii incredibilis; multarum rerum ac referidos al sujeto (Sila).

7
appellare... dare... accipere... agere... adesse... laedere:
maxime pecuniae largitor. Atque illi, felicissimo om-
infinitivos históricos.
nium ante civilem victoriam5, numquam super indus- 8
multis rogantibus, aliis per se: «a muchos porque se lo pedían,
triam fortuna fuit. [...]
a otros por propia iniciativa».
Postquam in Africam atque in castra Marii cum equi- 9
humillimis: «los más humildes (los soldados rasos)».
tatu venit, rudis antea et ignarus belli, sollertissimus6 10
multus adesse: «estaba siempre dispuesto, se multiplicaba».
omnium in paucis tempestatibus factus est. Ad hoc 11
quod: «lo que», pronombre relativo referido a la proposición
milites benigne appellare7; multis rogantibus, aliis per siguiente (prolepsis).
se8, ipse dare beneficia, invitus accipere. Loca atque 12
cuiusquam boni: «de cualquier hombre de bien».

CUESTIONES

1 Realiza el análisis morfosintáctico del texto. 4 Justifica las características del género del texto.
A continuación traduce.

2 Escribe palabras en castellano relacionadas 5 ¿Cómo resolvió el Senado romano la rebelión

etimológicamente con litteris, otio, voluptas. de Yugurta?
Explica su significado.

3 Explica la estructura de
gloriae cupidior.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 829
 1
TRADUCCIÓN DE TEXTOS LATINOS. PROSA
FICHA 3

Salustio, La conjuración de Catilina

De Salustio se conservan dos obras: La guerra de Yugurta

y La conjuración de Catilina.
Esta última obra cuenta el frustrado intento de golpe de Estado
protagonizado por el patricio Catilina y sus secuaces el año 63 a.C.,
siendo cónsul Cicerón. Alternando con la narración de los hechos,
Salustio intercala largas reflexiones morales y de análisis político
sobre la evolución histórica romana. A través de la personalidad
y de la actuación de Catilina y sus amigos, Salustio refleja
certeramente la situación política a que se había llegado
en Roma en la primera mitad del siglo I a.C.

TRADUCCIÓN

«Retrato de Catilina»
Con técnicas parecidas a las empleadas en los retratos di contra ius fasque7. Animus impurus, deis homini-
anteriores hace Salustio el retrato de Catilina. Pero aquí busque infestus, neque vigiliis neque quietibus sedari
ya no se alternan «las luces y las sombras», como en los poterat8: ita conscientia mentem excitam vastabat.
otros. El retrato de Catilina es totalmente condenatorio. Igitur color ei 9 exanguis, foedi oculi, citus modo,
El autor carga las tintas a la hora de describir su cata- modo10 tardus incessus; prorsus in facie vultuque ve-
dura tanto moral como física. cordia inerat.
De coniuratione Catilinae, V y XV
Catilina1, nobili genere natus2, fuit magna vi et animi
1
et3 corporis, sed ingenio malo pravoque. Huic ab adu- Catilina: Lucio Sergio Catilina.
2
lescentia bella intestina, caedes, rapinae, discordia nobili genere natus: «nacido de un noble linaje».
3
civilis grata fuere, ibique iuventutem suam exercuit. et... et: «tanto de... como de...» (correlación).
4
Corpus... animus: paralelismo («Un cuerpo capaz de soportar el
Corpus4 patiens inediae, algoris, vigiliae supra quam
hambre, el frío, la vigilia, por encima de lo que resulta creíble a
cuique credibile est. Animus audax, subdolus, varius,
cualquiera. Un ánimo...»).
cuius rei libet5 simulator ac dissimulator, alieni adpetens, 5
cuius rei libet: «de cualquier cosa».
sui profusus, ardens in cupiditatibus; satis eloquentiae, 6
sacerdote: «sacerdotisa» (sustantivo de género «común»).
sapientiae parum. Vastus animus inmoderata, incredi- 7
contra ius fasque: «contra la ley humana y divina».
bilia, nimis alta semper cupiebat… Iam primum adu- 8
sedari poterat: «podía sosegarse».
lescens Catilina multa nefanda stupra fecerat, cum 9
ei (erat): «tenía» (dativo posesivo).
virgine nobili, cum sacerdote6 Vestae, alia huiuscemo- 10
modo, modo: «unas veces, otras...» (correlación).

CUESTIONES

1 Realiza el análisis morfosintáctico del texto. A continuación traduce.

2 Escribe palabras en castellano relacionadas etimológicamente con pravus, vigilia, bellum.

Explica su significado.

3 Justifica las características del género del texto.

4 ¿Qué tipo de descripción realiza Salustio? ¿Qué adjetivos atribuye a Catilina?

5 Explica los cambios fonéticos producidos en la evolución de las siguientes palabras

latinas: nobilem, corpus, ardentem.

830 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
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TRADUCCIÓN DE TEXTOS LATINOS. PROSA
FICHA 4

Tito Livio, Ab urbe condita (1)

Tito Livio Patavinus (59 a.C.-17 d.C,) se encontraba en Roma

para completar su formación cuando se produjo
el encumbramiento de Octavio. Cumplidos ya los treinta años,
se centró en la redacción de su monumental historia de Roma,
desde sus orígenes (Ab urbe condita) hasta Augusto. A pesar
de no haber concluido del todo el plan de su obra (llego hasta
el año 9 a.C.), gozó de una gran fama ya en vida, pues, como era
entonces habitual, la iba dando a conocer por partes a medida
que la escribía. Su enorme extensión fue la causa de que no se
haya conservado entera.

TRADUCCIÓN

«Los antepasados del fundador de Roma»

Los cuatro siglos teóricos que transcurrieron desde la deinde regnat Ascanii filius, casu quodam in silvis na-
guerra de Troya (siglo xii a.C.) hasta la fundación de tus. Is Aeneam Silvium creat; is deinde Latinum Sil-
Roma, a mediados del siglo viii, fueron rellenados por vium14. […] Mansit «Silviis» postea omnibus cogno-
los primeros historiadores romanos, los llamados «ana- men15, qui Albae16 regnaverunt.
listas», mediante la invención de una dinastía, que con-
I, 1-3
tinuaría la descendencia de Ascanio, el hijo de Eneas,
hasta llegar a Rómulo y Remo. La capital del Lacio en 1 
condunt: sujeto, Eneas y sus troyanos.
2 
ese período sería Alba Longa, fundación de Ascanio, Su nueva esposa, hija del rey Latino, se llamaba Lavinia.
como «colonia» de Lavinio, la ciudad que fundó Eneas Lavinium es aquí complemento predicativo referido
tras su matrimonio con Lavinia, la hija del rey Latino. al complemento directo sobreentendido de appellat (oppidum).
3
brevi: «en breve».
La dinastía se denominó «Silvia» por el sobrenombre 4
stirpis virilis: nominativo singular.
puesto al hijo de Ascanio, ya que su madre le dio a luz 5
 dixere nomen: «llamaron de nombre, pusieron el nombre de…».
en un bosque (silva). 6
 imperio: dativo singular, «para el mando».
Oppidum condunt1. Aeneas ab nomine uxoris Lavi- 7
 ad puberem aetatem: «hasta su edad adulta».
nium2 appellat. Brevi3 stirpis quoque virilis4 ex novo 8
 res Latina: «el dominio latino (del Lacio)».
9
matrimonio fuit, cui Ascanium parentes dixere nomen5.  Abundante Lavinii multitudine: «habiendo llegado a ser
[…] Nondum maturus imperio6 Ascanius Aeneae filius excesiva la población de Lavinio».
10
erat; tamen id imperium ei ad puberem aetatem7 in-  ut tum res erant: «para como eran las cosas entonces».
11
 matri seu novercae: existía también la versión de que Ascanio
colume mansit; tantisper tutela muliebri –tanta indoles
(o Iulus) era hijo de la esposa troyana de Eneas, Creusa, y había
in Lavinia erat– res Latina8 et regnum avitum pater-
acompañado a su padre desde Troya.
numque puero stetit. […] Abundante Lavinii multitu- 12
 porrectae in dorso urbis: «de la ciudad, extendida a lo largo
dine9, florentem iam –ut tum res erant10– atque opu- de la ladera».
lentam urbem matri seu novercae11 reliquit; novam 13
 inter... conditum… deductam: «entre la fundación de Lavinio,
ipse aliam sub Albano monte condidit quae ab situ y la creación de su colonia Alba Longa…».
porrectae in dorso urbis12 Longa Alba appellata. Inter 14
 Se sobreentiende creat.
Lavinium conditum et Albam Longam coloniam de- 15
 «Silviis»... cognomen: «el cognomen de “Silvios”...».
ductam13 triginta ferme interfuere anni. […] Silvius 16
Albae: «en Alba», locativo.

CUESTIONES

1 Realiza el análisis morfosintáctico del texto. 3 Indica las partes en que se divide la obra Ab urbe
A continuación traduce. condita.

2 Explica los rasgos generales del género que 4 Busca información sobre Eutropio y su relación con
caracterizan al texto. Tito Livio.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 831
 1
TRADUCCIÓN DE TEXTOS LATINOS. PROSA
FICHA 5

Tito Livio, Ab urbe condita (2)

En el primer libro de Ab urbe condita, Tito Livio enlaza el origen de la ciudad de Roma
con un héroe troyano y relata el nacimiento de Rómulo y Remo.
Se trata de un mito fundacional basado en el nacimiento de un «príncipe expósito»,
en este caso dos, que son abandonados, se salvan milagrosamente y con el tiempo
son reconocidos y protagonizan la fundación de Roma.

TRADUCCIÓN

«El nacimiento de Rómulo y Remo»

El nacimiento del fundador de la futura capital del mines aut ipsam aut stirpem a crudelitate regia vindi-
mundo fue rodeado por la fantasía popular de una cant; sacerdos8 vincta in custodiam datur; pueros in
serie de episodios maravillosos, similares a los que profluentem aquam mitti iubet9. […] In proxima eluvie
solían contarse a propósito del nacimiento de otros ubi nunc ficus Ruminalis est –Romularem vocatam
fundadores de imperios o naciones. El motivo central ferunt10– pueros exponunt.
I, 3-4
es siempre su «exposición» a una muerte segura, al
1
ser arrojados a un río, como Rómulo y Remo, de la  Proca pertenecía a la dinastía «Silvia», reinante en Alba Longa.
2
que son salvados milagrosamente. La superación de  verecundia aetatis: «el respeto a la edad» (Numitor era
el mayor).
esta prueba demostraba su predestinación. 3
 pulso fratre: «expulsado su hermano», participio o ablativo
Proca1 deinde regnat. Is Numitorem atque Amulium absoluto.
procreat; Numitori, qui stirpis maximus erat, regnum 4
 cum... legisset: «habiéndola elegido Vestal» (estas sacerdotisas
vetustum Silviae gentis legat. Plus tamen vis potuit hacían «voto de virginidad»).
5
quam voluntas patris aut verecundia aetatis2: pulso  Vi compressa: «obligada a la fuerza», participio concertado
fratre3 Amulius regnat. Addit sceleri scelus; stirpem con Vestalis.
6
 ita rata: «creyéndolo así, porque lo creyera así», participio
fratris virilem interimit; fratris filiae Reae Silviae per
concertado con Vestalis.
speciem honoris, cum Vestalem eam legisset4, perpe- 7
 patrem: complemento predicativo.
tua virginitate spem partus adimit. […] Vi compressa5 8
 sacerdos: «sacerdotisa».
Vestalis, cum geminum partum edidisset, –seu ita rata6 9
 pueros… mitti iubet: «ordena que los niños sean arrojados»,
seu quia deus auctor culpae honestior erat– Martem construcción de infinitivo con sujeto en acusativo.
incertae stirpis patrem7 nuncupat. Sed nec dii nec ho- 10
Romularem... ferunt: «cuentan que fue llamada “Romular”».

CUESTIONES

1 Realiza el análisis morfosintáctico del texto.

A continuación traduce.
2 Describe los rasgos generales del género
que caracterizan al texto.
3 Explica el significado de algunas palabras castellanas
derivadas de: gens, puer, frater.
4 Señala los cambios experimentados en la evolución
al castellano de las siguientes palabras latinas: aetatem,
stirpem, speciem.
5 Es un tema tradicional que personajes famosos fueran
abandonados al nacer en lugares deshabitados
y sobreviven milagrosamente.
• B
 usca información sobre otros personajes legendarios Rómulo y Remo, detalle de los frescos de Ambrogio Lorenzetti,
que sufrieron esta experiencia. en el Palazzo Publico de Siena (1338-1340).

832 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
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TRADUCCIÓN DE TEXTOS LATINOS. PROSA
FICHA 6

Cicerón, In Catilinam

Marcus Tulius Cicero estudió con los mejores maestros de su época y pronto ganó
popularidad con sus discursos. Su carrera política culminó con la consecución del consulado
en el año 64. Cuando Cicerón escribe sus libros Brutus, Orator y De oratore con el fin
de ayudar a la formación de las nuevas generaciones de oradores, lo que en realidad hace
es recoger las reglas griegas y transcribir y adaptar la terminología griega que ya figuraban
desde antiguo en manuales, llamados technai, recopilados para estudiantes por expertos.

TRADUCCIÓN

Durante el consulado de Cicerón tuvo lugar la con- (...) Habemus senatus consultum in te, Catilina, vehe-
juración de Catilina, un intento de golpe de Estado mens et grave; non deest rei publicae consilium neque
protagonizado por Lucio Sergio Catilina, uno de los auctoritas huius ordinis20; nos, nos, dico aperte, con-
candidatos a cónsul derrotado por Cicerón. Este des- sules desumus.
cubrió y denunció ante al Senado esta conjura en los In Catilinam, I, 1
cuatro discursos de las famosas Catilinarias.
Quousque tandem1 abutere2, Catilina, patientia nostra? 1
Quousque tandem: «hasta cuándo».
Quam diu etiam furor iste tuus nos eludet? Quem ad 2
abutere: futuro imperfecto, «abusarás».
finem3 sese effrenata iactabit audacia? Nihilne4 te noc- 3
quem ad finem: «hasta dónde».
turnum praesidium Palatii5, nihil urbis vigiliae, nihil 4
Nihilne: nihil + ne: ne es la partícula enclítica interrogativa que
timor populi, nihil concursus bonorum6 omnium, nihil introduce la interrogación que se cierra con el verbo moverunt.
hic munitissimus habendi senatus locus7, nihil horum 5
Palatii: «del monte Palatino».
ora vultusque moverunt? Patere tua consilia non sentis, 6
bonorum: «personas de bien».
constrictam iam horum omnium scientia teneri coniu- 7
habendi senatus locus: «lugar para reunir al Senado».
rationem8 tuam non vides? Quid proxima9, quid supe- 8
constrictam teneri coniurationem: «que la conjuración está
riore10 nocte egeris, ubi fueris, quos convocaveris, quid ya sofocada».
9
consilii ceperis, quem nostrum11 ignorare arbitraris? proxima: «pasada».
10
superiore: «anterior».
O tempora, o mores! Senatus haec intellegit, consul vi- 11
quem nostrum: «alguno de nosotros», sujeto del infinitivo
det; hic tamen vivit. Vivit? Immo vero etiam in senatum ignorare del que dependen las interrogativas indirectas egeris...
venit, fit publici consilii participes12, notat et designat fueris... convocaveris... ceperis.
oculis ad caedem unumquemque nostrum13. Nos autem 12
fit publici consilii participes: «participa de las deliberaciones
fortes viri14 satis facere rei publicae videmur15, si istius públicas».
furorem ac tela vitemus. Ad mortem te, Catilina, duci16 13
unumquemque nostrum: «a cada uno de nosotros».
14
iussu consulis iam pridem oportebat, in te conferri pes- fortes viri: usado en sentido irónico.
15
tem, quam tu in nos omnes iam diu machinaris. videmur : construcción personal, «parece que ya hacemos
bastante por la República».
An vero vir amplissimus P. Scipio, pontifex maximus, 16
duci: infinitivo pasivo cuyo sujeto es te.
Ti. Grachum mediocriter labefactantem17 statum rei 17
mediocriter labefactantem: «que socavaba ligeramente».
publicae privatus18 interfecit: Catilinam, orbem terrae 18
privatus: «siendo un ciudadano particular».
caede atque incendiis vastare cupientem19, nos consu- 19
vastare cupientem: «que desea arrasar».
les perferemus? 20
huius ordinis: referido al ordo senatorial.

CUESTIONES

1 Realiza el análisis morfosintáctico del texto. 3 Cita los títulos de los discursos más importantes
A continuación traduce. de Cicerón.

2 ¿Cuáles son las partes de un discurso? 4 Busca información sobre el primer maestro de oratoria
Explícalas. de origen hispano, Quintiliano.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 833
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TRADUCCIÓN DE TEXTOS LATINOS. PROSA
FICHA 7

Cicerón, De amicitia

Cicerón cultivó, fundamentalmente, tres géneros: oratoria, filosofía y el género epistolar.

De la actividad de Cicerón como orador conservamos un amplio número de discursos
completos y referencias de otros muchos gracias a la paciente labor de su esclavo y amigo
Marco Tulio Tirón, que mediante una especie de signos taquigráficos (notae tironianae)
tomaba nota de los discursos que su amo pronunciaba. De entre ellos destacamos: Verrinas,
Catilinarias y Filípicas. Entre los discursos pronunciados en defensa de personajes
particulares señalamos: Pro Marcelo, Pro Ligario, Pro Archia poeta y Pro Milone. Además
Cicerón dejó unas interesantes obras sobre la historia y la técnica de la oratoria: Brutus,
De oratore y Orator. Desde el punto de vista filosófico, Cicerón no puede ser considerado un
pensador original ni un creador de pensamiento, pero tiene el mérito de haber contribuido a
la difusión de la filosofía griega en Roma y haber creado un vocabulario apropiado al traducir
al latín la terminología filosófica griega. Sus tratados filosóficos, a excepción de Tusculanas,
están escritos, a imitación de Platón, en forma de diálogos, y entre ellos citamos: De finibus
bonorum et malorum, De natura deorum, De oficiis, De republica, De amicitia y De senectute.
En el género epistolar se han conservado novecientas cartas agrupadas en libros como
Ad Atticum, Ad familiares, Ad Quintum fratrem o Ad ­Brutum.

TRADUCCIÓN

Cicerón pone en boca de su amigo Lelio, a quien sed haec ipsa virtus amicitiam et gignit et7 continet;
está dedicada la obra, esta hermosa definición de la nec sine virtute amicitia esse ullo pacto potest.
amistad. De amicitia, VI
1
Est autem amicitia nihil aliud nisi omnium divinarum
1
humanarumque rerum cum benevolentia et caritate  ihil aliud nisi: «no otra cosa sino».
n
2
qua… datum (sit): «no sé si, exceptuada la sabiduría, le ha sido
summa consensio; qua quidem haud scio an, excepta
dado por los dioses al hombre algo mejor que esta (la amistad)».
sapientia, quidquam melius homini sit a diis datum2. 3
Belluarum: verbo sum con genitivo = «ser propio de».
Divitias alii praeponunt, bonam alii valetudinem, alii 4
illa superiora: «lo dicho anteriormente»; se refiere a divitias,
potentiam, alii honores, multi etiam voluptates. Bel-
bonam valetudinem, potentiam, honores, voluptates.
luarum3 hoc quidem extremum est; illa autem supe- 5
caduca, incerta, posita: atributos de un verbo sunt implícito.
riora4 caduca et incerta, posita5 non tam in consiliis 6
illi: sujeto de un verbo sobreentendido (faciunt).
nostris quam in fortunae temeritate. Qui autem in vir- 7
et... et : correlación, «no solo, sino también».
tute summum bonum ponunt, praeclare illi6 quidem;

CUESTIONES

1 Realiza el análisis morfosintáctico del texto.

A continuación traduce.

2 Explica el contenido del texto indicando

las virtudes de la amistad que señala Cicerón.

3 Busca palabras castellanas relacionadas

etimológicamente con las palabras latinas
siguientes:
– caritate
– virtute.

4 Escribe palabras castellanas compuestas

en que aparezca un primer elemento derivado
del adjetivo latino omnis, -e.

834 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
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TRADUCCIÓN DE TEXTOS LATINOS. VERSO
FICHA 11

Catulo, El amor por Lesbia

Caius Valerius Catulus (84-54 a.C), Catulo nació en una fa-
milia de la nobleza tradicional romana, asentada en Verona.
Se instaló en Roma poco después de cumplir los veinte años,
como solían hacer los jóvenes privilegiados, atraído por un
ambiente intelectual y literario más enriquecedor. Enseguida
se convirtió en líder de un grupo de jóvenes poetas «vanguar-
distas», helenizantes, los poetae novi o neotéricos, que revo-
lucionarían la poesía romana. La obra de Catulo consta de
116 poemas, con una enorme variedad en cuanto al tema, la
extensión y la métrica. Catulo murió en Roma cuando contaba
treinta años de edad.

Apolo y Dafne. Relieve de Arno Breker.

TRADUCCIÓN

Este poema de Catulo es una ya clásica invitación al amor, sin hacer caso del qué dirán, ya que el tiempo del
placer es breve y se acaba sin remedio, y luego nos espera un sueño eterno. La conclusión, en la más pura línea
de la doctrina epicúrea, es: «saciémonos de besos, ya». La destinataria del poema es su amante Lesbia, un
pseudónimo bajo el que se escondía el nombre de una de las mujeres que más dieron que hablar en la Roma
de su tiempo, la joven patricia Clodia. A ella le dedicará Catulo su más encendida poestía erótica. Clodia-Les-
bia acabó rompiendo con él y esto llenó su alma de amargura, como se advierte en sus últimos poemas.
Vivamus, mea Lesbia, atque amemus
rumoresque senum severiorum
1
omnes unius aestimemus assis1. omnes... assis: «valorémoslos a todos en un as, no nos
importen un bledo». El as era una moneda de ínfimo valor.
Soles occidere et redire possunt: 2
cum semel: «una vez que».
nobis, cum semel2 occidit brevis lux, 3
nobis... nox est perpetua una durmienda: «nos tocará dormir
nox est perpetua una durmienda3.
una noche perpetua».
Da mi4 basia mille, deinde centum, 4
mi = mihi.
dein mille altera, dein secunda centum. 5
ne sciamus: «para no saber» (para perder la cuenta).
Dein, cum milia multa fecerimus, 6
ne quis malus… basiorum: «no sea que algún malvado pueda
conturbabimus illa, ne sciamus5, echarnos mal de ojo, al saber que han sido tantos los besos».
Aut ne quis malus invidere possit,
cum tamtum sciat esse basiorum6.
(V)

CUESTIONES

1 Realiza el análisis morfosintáctico del texto. 4 Identifica cuál de estos géneros cultivan los siguientes
A continuación traduce. autores:
• Horacio: a) lírica b) tragedia c) elegía d) oratoria
2 ¿Qué recursos justifican el género al que pertenece
el texto? • Ovidio: a) comedia b) oratoria c) elegía d) tragedia
• Quintiliano: a) lírica b) tragedia c) oratoria d) elegía
3 Desarrolla una de las siguientes cuestiones:
• Propercio: a) tragedia b) oratoria c) lírica d) elegía
• Rasgos fundamentales de la lírica romana.
• Cita los poetas líricos más importantes de Grecia. 5 Realiza el esquema métrico del poema.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 839
Proyectos específicos para el área
Del fonema a la frase

Beatriz Torres Lizcano

 Presentación

Esta propuesta de trabajo pretende motivar el análisis de la lengua

latina desde la perspectiva de la fonética y la etimología. Los alum-
nos aprenderán pronto que el sistema fonológico latino y el espa-
ñol son muy similares, ambas lenguas tienen una correspondencia
total entre fonemas y letras. El castellano es una de las lenguas
románicas que más fielmente ha mantenido el sistema latino, y
aprender latín es muy fácil para los hablantes de castellano. Dedi-
camos un ejercicio al alfabeto latino que es el más utilizado a nivel
universal, ya que no solamente se utiliza en lenguas indoeuropeas,
sino también en otras como el vasco o el turco.
En este proyecto trabajaremos también la etimología, es decir la
ciencia que estudia el origen de las palabras a partir de su forma y
su significado. Conforme los alumnos vayan asimilando la estruc-
tura de la lengua latina, podrán adquirir una serie de reglas fonéti-
cas que marcaron el cambio de la lengua vulgar al castellano. El
objetivo de este plan es que los alumnos sepan reconocer los éti-
mos latinos del vocabulario español, empezando en este caso por
el léxico relacionado con la ciencia. También hemos pensado que
resultaría llamativo conocer la causa de la utilización de ciertos
signos ortográficos.
Y completamos este bloque con un apartado dedicado a las expre-
siones latinas, tan abundantes en nuestro idioma y muy utilizadas
tanto en el nivel culto como en el coloquial. Por un lado, contamos
con un texto donde se analiza su uso en general y, por otro, presen-
tamos un análisis del significado de la frase latín macarrónico.

Índice
1. El alfabeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 852
2. Evolución fonética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 854
3. «Natura» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 856
4. Los signos ortográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 858
5. «El signo @ y el &» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 860
6. El latín macarrónico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 862
7. Los latinismos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 864

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 851
 1
Del fonema a la frase

El alfabeto

Para conocer el alfabeto latino y su pronunciación recurrimos a un pionero de la educación

moderna, Iohannis Amos Comenius (Jan Amos Komensky, 1592-1670). Su obra, Orbis
Sensualium Pictus comienza con una descripción del alfabeto latino ilustrado con sonidos
naturales, como los sonidos producidos por los animales.
Es el primer alfabeto onomatopéyico en donde cada letra va relacionada con la voz
de un animal y esa voz es imitada por la letra.

Aquí tenéis una lámina con las imágenes y los textos en latín y castellano para presentaros el alfabeto en clase.

LITTERAE LATINAE

Aa Bb Cc

Cornix cornicatur AA. Agnus balat BEEE. Cicada stridet CI CI.

La corneja grazna aa El cordero bala beee La cigarra rechina ki ki

Dd Ee Ff

Upupa dicit DU DU. Infans ejulat E E E. Ventus flat FI FI.

La abubilla dice du du El bebé se lamenta e e El viento sopla fi fi

Gg Hh Ii

Anser gingrit GA GA. Os halat HAH HAH. Mus mintrit I I I.

El ganso grazna ga ga La boca exhala hh hh El ratón chilla í í í í

Kk Ll Mm

Anas tetrinit KHA KHA. Lupus ululat LU ULU. Ursus murmurat MUM.

El pato grazna ka ka El lobo aúlla lu ulu El oso brama mum mum

852 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
 Nn Oo Pp

Felis clamat NAU NAU. Auriga clamat O O O. Pullus pipiat PI PI.

El gato grita nau nau El auriga grita o o o El pollo pía pi pi

Qq Rr Ss

Cucus cuculat KUK KU. Canis ringitur ERR. Serpens sibilat SI.

El cuco canta cuc cu El perro gruñe err La serpiente silba si si

Tt Uu Xx

Graculus clamat TAE TAE. Bubo ululat U U. Rana coaxat COAX.

El grajo grita tae tae El búho ulula u u La rana croa croax croax

Yy Zz

Asimus rudit Y Y Y. Tabanus dicit DS DS.

El asno rebuzna y y y El tábano dice ds ds

CUESTIONES

1 Infórmate sobre el origen del alfabeto latino. 4 Habrás comprobado que nuestro alfabeto es más
extenso.
2 ¿Cuáles son los primeros documentos escritos • ¿Qué letras se incluyeron posteriormente?
en lengua latina?
5 Investiga:
3 Busca las diferencias entre el alfabeto latino
y el nuestro. • ¿Quién creó esas nuevas letras? ¿Cuándo?

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 853
 2
Del fonema a la frase

Evolución fonética

Aquí mostramos un esquema práctico que nos ayuda a repasar las reglas fonéticas que marcaron
la evolución del latín vulgar hacia el castellano. Utilizaremos estas pautas para analizar el listado
siguiente y ver el resultado que algunas palabras latinas han tenido en español.

Fíjate en el cuadro resumen de las reglas de fonética.

VOCALES DIPTONGOS
Latín Castellano Ejemplo Latín Castellano Ejemplo
ŏ tónica ue pontem > puente ae e Aetnam > Etna
ĕ tónica ie bene > bien Si va acentuado ie caelum > cielo
-um (acusativo) -o atrium > atrio au o taurum > toro
ĭ tónica e bibere > beber oe e comoediam > comedia
ŭ tónica o muscam > mosca
voc. breve postónica Desaparece diabolum > diablo

CONSONANTES GRUPOS CONSONANTES

Latín Castellano Ejemplo Latín Castellano Ejemplo
En sílaba final desaparecen curiam > curia ll li grillum > grillo
Excepciones: pl, cl, fl inicial li plenum > lleno
-l/-s -l/-s mel > miel x intervocálica j fluxum > flujo
-r final Metátesis super > sobre ct ch noctem > noche
Se conservan gn, mn, nn ñ annum > año
En sílaba final doctum > docto
casi todas
u postónica
Excepciones: c (u) l desaparece oculum > ojo
cl > j
h (excepto f, facere > hacer / pero
f
-ue, f, -ie) feram> fiera consonante + i + vocal
i consonántica li j filium > hijo
j iunium > junio
+ o, u
ti ci diligentiam> diligencia
i consonántica
y iam > ya di + vocal y radium > rayo
+a
ni ñ Britanniam> Bretaña
En sílaba interior
consonante + ĕ + vocal
Sordas p, t, c Se sonorizan
entre vocales ce, te z calceas > calzas
o entre vocal y r ne ñ pineam > piña
saporem > sabor
p b
sacratum >
t d
sagrado
c g
caecum > ciego
Sonoras b, (v  ), d, g Tienden
entre vocales a desaparecer
o vocal y r o l
b (v) rivum > río
d cadere > caer
g legere < leer

854 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
 CUESTIONES

1 A continuación, lee estas palabras latinas e indica los términos derivados en castellano.

Latín Castellano REGLA (S) Latín Castellano REGLA (S)

aurum pluviam
aprilem praeponere
clavem plateam
crudelem praegnare
crocodilum positum
caementum rapacem
cuneam recludere
dominicum relaxare
damnum rotam
farinam sensibilem
febrem scientiam
foetidum semper
focum serram
gratiam stagnum
inter taedium
Iulium timorem
nuptias turrem
oeconomicum venabulum
otium vetare
planitiem villam

2 Indica las reglas fonéticas que se han cumplido en cada caso.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 855
 3
Del fonema a la frase. Etimología y derivación

«Natura»

El término etimología procede del griego έτυμολογία, compuesta por ἔτυμος («étymos»:
«[elemento] verdadero, auténtico») y -λογία («-logía»: «tratado, estudio») es una ciencia
filológica, relacionada con la lingüística histórica, que pretende descubrir el origen de las
palabras a partir de su estructura y su significado original.

Habitualmente los estudiosos de la biología deben aprender vocabulario en latín. A partir

de estas actividades encontraremos los derivados en castellano de términos latinos
relacionados con la naturaleza.

PALABRA LATINA DERIVADOS PATRIMONIALES CULTISMOS

Aer (aire)

Aquam

Agrum

Astrum

Campus / Ager

Caelum

Fluvium

Hortus

Hortum

Humus

Lunam

Mare

Mons

Nubes

Pagus

Pluvia

Radius/Fulmen

Ripa

Rivu / Fluvius / Flumen

Stella

Sol / helio- gr.

Terram

Tonitrum (> tronum lat. med.)

Undam

Vallis

856 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
 CUESTIONES

1 Indica derivados a partir de las palabras latinas ofrecidas en la tabla de la página anterior.
• Puedes señalar cultismos o formas patrimoniales.
• E
 n el caso de las patrimoniales, recuerda que las palabras pasan al castellano a partir del acusativo
y que has de aplicar las reglas fonéticas.

2 A partir de los siguientes elementos de la naturaleza:

• Indica los derivados así como los símbolos químicos.

LATÍN SÍMBOLO QUÍMICO DERIVADOS

Aurum

Argentum

Cuprum

Ferrum

Plumbum

Stagnum

Sulphur

3 Busca en un libro de botánica el nombre científico de diez plantas.

• Con ayuda de un diccionario de latín indica el significado de su nombre.
• Señala cómo evoluciona este nombre al castellano.

NOMBRE CIENTÍFICO SIGNIFICADO CASTELLANO

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 857
 6
Del fonema a la frase

El latín macarrónico

El curioso caso del llamado del latín «macarrónico» nos sirve para resolver la duda sobre
esta expresión y, además, nos muestra cómo es posible que las lenguas se deformen
de manera tan curiosa.

Lee las siguientes notas sobre la expresión «macarrónico». A continuación realiza una actividad de investigación.

LECTURA

El latín macarrónico era un latín muy defectuoso que mezclaba palabras latinas con
otras de lengua vulgar a las que se les ponía terminación latina. Era el lenguaje uti-
lizado a partir del siglo xvi en unas composiciones burlescas y satíricas que se lla-
maron «macarroneas».
Según Corominas, no parecen derivados directos de maccherone, «macarrón», sino
del alto italiano macaron, «error garrafal», que a su vez será aplicación figurada del
mismo vocablo en la acepción «hombre bobo» (propia aún del italiano literario y
muy popular en los dialectos del norte), pues de esta zona de Italia eran oriundos los
dos primeros autores de Macarroneas, el paduano Michele degli Odari (el Tifi) y el
célebre mantuano Folengo (Merlín Cocaio), que escribieron poemas de ese nombre
en 1490 y a principios del siglo xvi.
En este sentido el vocablo acaso sea aplicación figurada, por la contextura blanda
de la pasta de macarrón comparada con la flojedad del maccherone, que algunos
definen como «hombre débil al mismo tiempo que necio».
A este latín macarrónico se le llama también latín de cocina, en francés latin maca-
ronique o latin de cuisine, en inglés Dog Latin o Macaronic Latin, en latín Latinitas
culinaria. Podemos ver un ejemplo en esta versión del Quijote de Ignacio Calvo:

CAPITULUM PRIMERUM

In isto capitulo tratatur de qua casta pajarorum erat exceptis diebus de viernes quae cambiabatur inlente-
dominus Quijotus et de cosis in quibus matabat tempus. jibus et diebus dominguis in quibus talis homo chupa-
In uno lugare manchego, pro cuius nomine non volo batur unum palominum. In isto consumebat tertiam
calentare cascos, vivebat facit paucum tempus, quídam partem suae haciendae, et restum consumebatur.
fidalgus de his qui habent lanzam in astillerum, adar- In trajis decorosis sicut sayus de velarte, calzae de ve-
gam antiquam, rocinum flacum et perrum galgum, lludo, pantufli el alia vestimenta que non veniunt ad
quei currebat sicut ánima quae llevatur a diábolo. Man- cassum.
ducatoria sua consistebat in unam ollam cum pizca Historia Domini Quijoti Manchegi, de Miguel de Cervantes,
más ex vaca quam ex carnero, et in unum agilismogi- traducida al latín macarrónico por Ignatium Calvum.
Madrid 1992
lis que llamabatur salpiconem, qui erat cena ordinaria

Segunda parada, Inglaterra siglo xviii.

En el siglo xviii surgió una moda excesivamente sofis- vaban sobre unos peinados tan altos que los sombreros
ticada y amanerada en la ropa, comida e incluso en la solo podían quitarse con la punta de una espada. Se les
lengua, pues utilizaban inglés mezclado con latín. Eran llamó macaronis y eran objeto de burla por su afecta-
hombres jóvenes que habían viajado a Italia y que adop- ción y gusto por lo extranjero. Para los sectores de po-
taron el término italiano maccherone para cualquier blación más pobres se convirtieron en símbolo de lo
cosa que consideraban de moda. Característico de su que suponía tener dinero, llegando a relacionar a todo
indumentaria eran unos pequeños sombreros que lle- noble o persona adinerada con un macaroni.

862 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
 Tercera parada, Estados Unidos,
la canción Yankee Doodle
Yankee Doodle went to town,
a-riding on a pony,
he stuck a feather in his hat,
and called it macaroni.
Esta canción era cantada originariamente por los ofi-
ciales británicos para burlarse de los desorganizados
yanquis («Juanitos» de Jan, Juan en holandés), colo-
niales que combatieron a su servicio, a los que consi-
deraban patanes pueblerinos.
Un desgarbado campesino viene a la ciudad, Macaroni inglés,
montado en un poni, 1772.
con una pluma Guildhall Library
en el sombrero and Art Gallery,
Londres.
y se llama macaroni.
La ofensa no solo era presentar a los colonos como Cuarta parada, Antártida.
hombres desgarbados montados en un poni, sino bur- Los pingüinos, a causa de sus crestas de color amarillo,
larse de que se creían al mismo nivel que los ingleses recibieron el nombre de macaroni, por los «dandis
por haber prosperado en América, cuando solo eran macaroni», viajeros ingleses del siglo xviii que adop-
nuevos ricos que se ponían una pluma en la cabeza y taban las modas europeas más extravagantes.
se llamaban macaroni, como signo de distinción cuan-
do era lo contrario. Y en la actualidad se llama macarrónico al uso inco-
rrecto de cualquier lengua, por ejemplo, habla un inglés
Pero a los norteamericanos, lejos de ofenderse, más macarrónico.
bien les gustó el apodo y pronto lo adoptaron para
referirse a sí mismos.

CUESTIONES

1 Define qué es el «latín macarrónico».

2 ¿Cuál es el origen de esta expresión?

3 ¿Qué acepción adquirió «macarrón» en la Inglaterra del siglo xviii?

4 ¿Qué significa hoy en día «macarrónico» referido al inglés? Justifica utilizando ejemplos.

5 Investiga el latín macarrónico y busca ejemplos actuales:

• Realiza el visionado de la película La vida de Brian.
• Prepara la lectura de alguno de los cómics de Astérix.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 863
Proyectos específicos para el área
Cultura y sociedad

Beatriz Torres Lizcano

 Presentación

Este proyecto pretende acercar los aspectos más destacados de la cultu-

ra romana, teniendo en cuenta que es un escenario muy amplio. Por esa
razón nos hemos centrado en propuestas de análisis de mitología, socie-
dad y arte.
Los romanos eran un pueblo religioso, aunque esta no era dogmática,
sino que se basaba en costumbres de tradición ceremonial. Los mitos
romanos eran sencillos y quizá por ello siempre se admitió con tolerancia
otros cultos de zonas conquistadas. Las fichas de trabajo estarán centra-
das en divinidades y espacios mitológicos que han marcado el carácter
propiamente romano, que han pervivido en la cultura occidental, o que
forman parte de los mitos de la península ibérica.
Respecto a la sociedad, nuestra pretensión es que los alumnos sean ca-
paces de comprender la estructura social de Roma, en la que la familia
era una pequeña comunidad civil y religiosa donde el pater familias ejer-
cía su autoridad sobre esposa, hijos, descendientes y esclavos. Además,
observaremos las características básicas del ejército romano ya que se
constituyó como un vehículo fundamental de romanización.
En el arte partimos de la urbs como el escenario del gran despliegue de
obras de ingeniería en las que los romanos destacaban como auténticos
expertos. Así, mostramos una serie de fichas de comentario de elemen-
tos urbanísticos y de planos de ciudades, con el fin de desarrollar la ca-
pacidad de análisis de obras de arte específicamente romanas.

Índice
1. Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 872
2. Dido y Eneas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 874
3. Claudia y la diosa Cibeles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 876
4. Júpiter y Numa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 878
5. Saturnalia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 880
6. «El fin del mundo» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 882
7. Patricios y plebeyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 884
8. «Galla, la esclava» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886
9. El reloj de Cayo Julio César . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 888
10. El ejército . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 900
11. Urbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 902
12. «Fabio viaja a Segóbriga» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905
13. Obras públicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 907
14. Vías romanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 910
15. La casa romana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 912

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 871
 8
Cultura y Sociedad. Vida cotidiana

«Galla, la esclava»

La esclavitud era habitual en las culturas antiguas y su origen estaba en las guerras.
Los esclavos eran jurídicamente inferiores y formaban parte del patrimonio de la familia.
Generalmente se les consideraba con humanidad, aunque muchas veces con paternalismo
y con la idea de que no tenían uso de razón. Esto dependía de la categoría o clase,
ya que no era tratado igual un esclavo funcionario que uno rural.

En el texto que presentamos a continuación se reflejan los pensamientos y miedos

de los esclavos, que nos permitirá analizar su tratamiento social.

LECTURA

–¡Cerrad las puertas! ¡Cerrad las puertas! –gritan los

oficiales mientras sus caballos se abren paso entre el
gentío cerca de las puertas de las murallas de Roma.
Los soldados de guardia se apresuran a cumplir la or-
den, cierran uno de los portones para impedir la salida
y apremian a acelerar el paso a los carreteros y a los
viandantes que esperaban para entrar. Las callejuelas
se atascan: los animales y los carros que circulaban en
ambas direcciones ocupan toda la vía, la gente de a pie
se empuja y pugna por hacerse un hueco en la estre-
chez. Crecen las imprecaciones, el griterío y la alarma
ante una medida inesperada. Los oficiales vigilan que
se cumpla lo dispuesto sin atender a las quejas y los
gritos a su alrededor.
–Orden del Senado –vociferan.
Galla está blanqueando la ropa con orín en la lavan-
dería de su ama cuando oye las voces de varias perso-
nas que corren por la calle dando aviso del cierre de
las puertas. Los vecinos dejan sus labores y se congre-
gan en el pequeño ensanche que hay delante de la
lavandería. ¿Qué ocurre? ¿A qué se debe todo este
alboroto? Un muchacho llega jadeante.
–¡Es Aníbal! ¡Aníbal está aquí! A tres millas de la Por-
ta Capena. –dice apenas recupera el resuello–. El Se- Esclava atando el zapato a su amo.
nado ha prohibido abandonar la ciudad, han cerrado Museo Arqueológico de Nápoles.

las puertas.
enmudecen y se llevan la mano al pecho con pavor.
–¿Y qué pasa con los que están fuera? –grita Galla.
Sus casas están casi al lado de la Porta Capena, son
El muchacho se encoge de hombros. Él solo repite lo muy vulnerables.
que le han dicho en el foro. No ha preguntado.
Galla toca en el hombro a su ama y le dice temblando
Hace ya ocho años que Roma está en guerra contra que debe ir a buscar a su hijo. Aunque el ama está
Cartago. Los romanos han sufrido graves reveses turbada, le aconseja esperar un poco. El chico volverá
mientras Aníbal se pasea con sus ejércitos por toda tarde o temprano y no se puede hacer nada si han
Italia. Sus elefantes siembran el pánico en el campo de cerrado las puertas. Sin embargo, no hace ningún ges-
batalla y aterrorizan a todo el mundo allí por donde to para detenerla porque ella misma siente la urgencia
aquellas bestias pasan. Pero, hasta ahora, el ejército de ir a buscar a su madre. Ambas se abren paso entre
cartaginés no se había acercado a Roma. Los vecinos el gentío en direcciones opuestas.

886 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
 La esclava llega a duras penas a la Porta Capena. Sor- que, con las prisas, se había dejado el capazo junto al
tea los animales y las carretas, va de un grupo a otro pozo y debía volver a por él. Insistió en que su ama lo
preguntando con ansiedad si alguien ha visto a su hijo, castigaría si perdía el capazo y, además, ya había pa-
un niño de ocho años que cargaba un capazo. Es me- gado. No llevaba ni el dinero, ni las verduras, ni el
nudo para su edad. Con el pelo rizado y los ojos gran- capazo. ¿Cómo podía presentarse en su casa así?
des. Salió de la ciudad al amanecer y ya tendría que La esclava se derrumba. La energía que ha desplegado
haber vuelto. Nadie lo ha visto. ¿Quién iba a prestar durante todo el día la abandona de pronto. Su hijo ha
atención a un chiquillo? Los soldados de la puerta le quedado fuera de la ciudad, a merced de un ejército.
ordenan que se aparte cuando se acerca a ellos. Nadie Es aún muy chiquito, no comprende lo que es una
puede salir. Y no, no pueden abrir la puerta. guerra ni su brutalidad, no sabe lo que significa ser
–Aléjate de una vez –le dicen. –No molestes. apresado o muerto. Por las calles que el atardecer y el
Ella sigue buscando por las calles adyacentes, res- miedo han dejado desiertas, caminando sin ver, ni oír,
pondiendo a quienes le preguntan por algún parien- ni sentir, vuelve a su casa.
te extraviado. Pasan las horas. En su aturdimiento, Apenas entra en la lavandería, alguien salta a su cuello
interroga una y otra vez a las mismas personas. Ese con un grito.
hijo es todo lo que tiene, lo que más le importa. Si lo –¡Madre! Estaba preocupado por ti. ¿Dónde te habías
perdiera, querría morirse también. Entra en algunos metido?
figones, donde muchas familias que venían de fuera
La esclava abraza a su hijo, se sienta con él sobre el
se han refugiado, cansadas de vagar por las calles. En
suelo y rompe a llorar y a reírse, le da pequeños ca-
uno de ellos encuentra al campesino a cuyas tierras ha
chetes que antes son caricia que castigo, besos, más
ido su hijo a comprar verduras. Apenas lo ve, Galla se
besos.
arroja a sus pies llorando.
–¿Cómo se te ha ocurrido volver atrás? ¿Qué impor-
–¿Dónde está mi hijo, señor? ¿Ha venido contigo?
taba un castigo por perder el capazo? ¿Te das cuenta
El hombre la mira, sorprendido hasta que reconoce en del peligro?
ella a la madre del esclavo que suele ir a su casa. Le
–Quería ver a los elefantes, madre –le contesta el niño.
ordena ponerse en pie y le pide calma. Cuando le ha
Y añade con orgullo –¡Soy el único del barrio que los
llegado el aviso de que se iba a cerrar la ciudad, él y
ha visto!
toda su familia han cogido lo más necesario y han ve-
Del blog Mujeres de Roma de Isabel Barceló
nido a refugiarse tras los muros. Su hijo venía con ellos,
http://mujeresderoma.blogspot.com/
pero cuando estaban llegando a la puerta, ha dicho

NOTA: El asedio de Aníbal a la ciudad de Roma se produjo en el año 211 a.C.

Los elefantes eran desconocidos para los romanos y causaban pánico.

CUESTIONES

1 ¿Qué estaba haciendo Galla cuando oyen los gritos de los oficiales ordenando cerrar las puertas
de la ciudad?

2 ¿Dónde está su hijo? ¿Cuál es su trabajo?

3 ¿Qué edad imaginas que puede tener el hijo de Galla?

4 ¿Por qué el niño se arriesgó a volver a buscar su capazo? ¿Qué imaginas que le hubiera ocurrido
si no lo hubiera hecho?

5 Busca información sobre la esclavitud en Roma.

6 Investiga: la esclavitud en el siglo xxi.

• A
 naliza la situación de esclavitud en la actualidad y realiza una comparación con la que existía
en la sociedad romana.

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 887
 11
Cultura y Sociedad. Arte

Urbs

La ciudad favoreció la expansión cultural y la romanización de Europa y las costas

mediterráneas. Los beneficios de la vida urbana llegaron a cualquier región indígena.

La planta de una nueva ciudad seguía siempre el trazado hipodámico, dando lugar
a una serie de manzanas donde se situaban las viviendas particulares y algunos edificios
públicos; y el centro era siempre el foro.

Las cuestiones planteadas a continuación tienen como objetivo el aprendizaje

de la estructura de la urbs romana, y tendremos la posibilidad de comparar planos
para deducir los tipos de ciudad y las distintas obras públicas.

Fíjate en esta representación de una ciudad romana.

902 DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
 CUESTIONES

1 Completa el texto:

Cuando se construía una ciudad romana de nueva Júpiter, Juno y Minerva, y próximos estaban con la
planta se seguía el modelo de construcción de los , centro judicial y comer-
campamentos romanos. El recinto de la ciudad que- cial de la ciudad, la
daba delimitado por una , donde se compraban y vendían alimentos útiles.
como defensa ante los ataques enemigos. Había dos
calles principales que cruzaban la ciudad, de norte Los edificios dedicados al ocio y la diversión eran
a sur, el y, de este a oes- el , donde se hacían los
te, el . A partir de estas combates de gladiadores; el ,
calles se trazaba una serie de calles paralelas que donde se representaban los espectáculos dramáti-
formaban una cuadrícula. La intersección de las cos; el , para carreras de
­c alles principales marcaba la ubicación del carros, y las o baños públi-
, centro de la vida reli- cos que estaban distribuidos por la ciudad, normal-
giosa, económica, social y política. También se si- mente en ellas había para
tuaba allí el que era el realizar ejercicios gimnásticos.
templo dedicado a la Tríada Capitolina, formada por

2 Señala en el dibujo de la página anterior los lugares que se citan.

3 Clasifica las siguientes construcciones públicas según su función:

• Anfiteatro • Circo
• Columna • Torres
• Arco de triunfo • Murallas
• Cloacas • Puentes
• Curia • Acueducto
• Calzadas • Teatro
• Basílica

Honoríficas Religiosas Lúdicas Civiles Ingeniería Defensivas

DÍA A DÍA EN EL AULA LATÍN BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 903
 11
Cultura y Sociedad. Arte

Urbs
4 Fíjate en los planos de estas ciudades y di qué tienen en común.

Plano de la ciudad de Barcelona.

Proyecto de Hipodamo
para la ciudad de Mileto.

Plano de una
ciudad romana.

5 Estudia el plano de la ciudad romana con el foro, la zona de culto, el teatro y el anfiteatro.
Señala qué vía sería el cardo y cuál el decumano.
• ¿Está amurallada la ciudad? ¿Por qué?

6 Busca información sobre Hipodamo de Mileto y di en qué consistió su innovación principal

en el trazado de las ciudades.
• ¿Se cumple el proyecto que realizó para su ciudad?

7 Habitualmente, ¿qué era lo que quedaba fuera de las murallas? ¿Se cumple también en esta ciudad?

8 Investiga tu ciudad:
• Busca información sobre la población en la que vives y su estructura urbanística.
• D
 ibuja el plano de tu ciudad, o de una zona concreta, y observa si se cumple el trazado en cuadrícula.
¿Está la plaza en el centro? ¿Y la zona de culto?

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