Cultura de paz:

equidad y democracia
Coordinadores:
Rosa Rojas Paredes • José María Nava Preciado

Cátedra unesco Género, Liderazgo y Equidad

Global Network of unesco Chairs on Gender
Universidad de Guadala jara
 Coordinadores:
Rosa Rojas Paredes • José María Nava Preciado

Cátedra unesco Género, Liderazgo y Equidad

Global Network of unesco Chairs on Gender
Universidad de Guadala jara
2022
 Cultura de paz: equidad y democracia. /
Coordinadores Rosa Rojas Paredes y José María Nava Preciado. – 1ª ed. -
Zapopan, Jalisco: Universidad de Guadalajara, 2022. 320 p.
Incluye referencias bibliográficas.

I SB N : 978-607-571-774-6

1. Solución de conflictos-Educación. 2. Democracia-Aspectos sociales.

3. Educación para la paz. 4. Responsabilidad social.

Rojas Paredes, Rosa – coord.

Nava Preciado, José María – coord.

370.115 dc 21 ed.

Este libro fue sometido a un proceso de dictamen por pares a doble ciego, de acuerdo a las normas
establecidas por el Comité Editorial del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas
y el de la Cátedra U N ESC 0 Género, Liderazgo y Equidad.

Los resultados, interpretaciones y conclusiones que se expresan en esta publicación corresponden

a los autores y no reflejan los puntos de vista de la Red Global Cátedras UNESC O en Género. Los
términos empleados, así como la presentación de datos, no implican ninguna toma de decisión del
Secretariado de la Organización sobre el estatus jurídico de tal o cual país, territorio, ciudad o región,
sobre sus autoridades, ni tampoco en lo referente a la delimitación de las fronteras nacionales.

Este libro está disponible en el sitio de la Red Global Cátedras UNESC O en Género: www.catunesco-
mujer.org, donde puede ser descargado de manera gratuita en versión idéntica a la impresa.

Primera edición en español, 2022 / ©, 2022 Cátedra UNESC O -Género, Liderazgo y Equidad, sede
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias Económico y Administrativas, Peri-
férico Norte 799, Núcleo Universitario Los Belenes, 45100 Zapopan, Jalisco, México / Red Global
Cátedras UN E S CO en Género, Aristóbulo del Valle 2663, Mar del Plata, Buenos Aires, 7600, Argen-
tina (www.catunescomujer.org) / Producido por: Rayuela, diseño editorial, Jaime Nunó 1023, Mezquitán
Country, 44260 Guadalajara, Jalisco, México / Editado y hecho en México. Editable and made in Mexico.
 Índice

Educación superior para la paz y la democracia.

Ensayo introductorio
R o s a R oja s Parede s
J o sé M arí a Nava P reci ad o 9

E x pe ri enci a s uni ve rs i ta ri a s
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención
en el ámbito universitario
J o sé M arí a Nava P re ci ad o
N orma C elina G u t i é rre z de l a Torre
A lfred o O ro zco M e nd o za 33

Mediación y solución de conflictos para una cultura de paz

S andr a G uill e rm i na Pare de s B alta z a r 65

Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción

de cultura para la paz en universitarios
E sme r alda C orre a C orte z
A lf red o O ro zco M e nd o za 85

Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres

de la Universidad de Guadalajara
I von G . G onzál e z Ti no co
M ario G . C e rvante s M edi na 107
|7|
Diferencias de género en estilos de manejo de conflictos interpersonales
en estudiantes de bachillerato
A le jandro C é s ar A nt onio L u na B e rna l
J o sé M arí a Nava P reci ad o
A na C eci l i a Val enci a A gu i rre 137

Educación inclusiva y educación para la paz

en la Universidad de Guadalajara
Dant e Jai m e Haro R e y e s
M ark J onat h an C am a cho E s c at e l 153

La movilidad académica estudiantil para el fomento de la cultura de la paz

El caso de la Universidad de Guadalajara 2001-2018
R am sé s A l e jandro R e y e s B ení t e z 175

D e re cho s h u ma no s , di s cri mi na ción y v iole nci a

El derecho humano a la participación política de las mujeres
G riselda B e at ri z R angel J uáre z
M arí a R o s a s Pal a cio s 197

Discriminación, derechos humanos y cultura de paz

R o s a R oja s Pare de s 217

Las marchas de junio en Guadalajara

¿Captura o ruptura desde el cuidado de sí?
Dav id Coronad o
R omario N ú ñe z L ópe z A r ai za
Hoiru s O s wal d o L u na O rt i z 247

Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz

C arl o s G e r ard o Torre s C eb al l o s
M ildred A l e jandr a Te j eda B e ce rr a 283
 Educación superior para la paz y la democracia.
Ensayo introductorio

R o s a R oja s Pa rede s
J o sé M a rí a Nava P reci ad o

La salud democrática de un pueblo depende en

gran parte de la educación de sus ciudadanos
Martha C. Nussbaum
Introducción
Ninguna de las sociedades actuales es ajena a los conflictos sociales, tanto si
son explicitos como si no. La naturaleza de estos conflictos se encuentra ínti-
mamente relacionada con el entorno social, económico, político y cultural en
el que dichas sociedades se encuentran. Los conflictos nacen y se desarrollan
en un entorno determinado que hay que conocer a fin de detectar las causas
que los provocan y generar posibles soluciones. Actualmente hay una marcada
tendencia a la permanencia de los conflictos; como ejemplo de ello tenemos el
flujo de migrantes de los países pobres a los desarrollados, los desplazados por
situaciones de guerra, la inseguridad y el creciente número de desapariciones,
la violencia de género y los feminicidios, así como la indefinición de muchos
jóvenes sobre su futuro. Estas fracturas sociales requieren no sólo soluciones,
sino acciones de contención y prevención, de ahí la importancia de la cultura de
paz y de profesionales para su prevención.
El libro Cultura de paz, equidad y democracia, busca reflexionar y consolidar
las diversas acciones emprendidas por investigadores y docentes de la Univer-
sidad de Guadalajara, aquí expuestas, en torno a las manifestaciones e impac-
tos de la violencia y la discriminación social en el ámbito universitario y en el
conjunto de la sociedad mexicana. Los ensayos que componen este libro son el
resultado de investigaciones y de procesos de intervención educativa encami-
|9|
10 Cultura de paz, equidad y democracia
nados a fundar una cultura de paz en los recintos universitarios. Las y los au-
tores establecimos comunicación virtual, presencial e híbrida a través de foros,
seminarios, talleres, que nos permitieron definir ejes temáticos, coincidencias
y puntos de interés para la producción de este libro colectivo que, indudable-
mente, adquiere una importancia significativa en la construcción de una con-
vivencia más virtuosa.
A los coordinadores nos tocó la grata tarea de propiciar y concertar con las
y los interesados su participación, definir lineamientos y ejes articuladores de
análisis, que permitieran construir un corpus relacionado con los fenómenos
de las violencias, seguridad, desigualdad social y de género, así como recuperar
experiencias en procesos de formación y capacitación para un ejercicio demo-
crático inclusivo y respetuoso en el seno de la Universidad. En resumen, edu-
cación, cultura de paz, derechos humanos y democracia son las verticales que
articulan la reflexión de las y los autores. La perspectiva de género está presen-
te en todos ellos, así como los efectos de la discriminación y la poca formación
hasta ahora sobre el manejo y solución de conflictos.

Educación cultura de paz, derechos humanos y democracia,

como verticales del análisis
Las interrelaciones entre educación, cultura de paz, derechos humanos y de-
mocracia son múltiples y nos permiten analizar los problemas complejos que
viven las sociedades contemporáneas. No es tarea fácil dilucidar las fronteras
entre ellos y encontrar cuál ángulo debe privilegiarse en la interpretación de
los fenómenos sociales y educativos. De ahí, la necesidad de abordarlos con
un enfoque interdisciplinario y con una visión crítica y propositiva, que nos
permita al interior de las instituciones de educación superior (I E S), mejorar
las políticas educativas en torno a la igualdad sustantiva, la no discriminación
y la promoción de un clima de convivencia basado en los derechos humanos y la
cultura de paz. Otro de nuestros propósitos es que los estudios y sus aportacio-
nes se conviertan, en la medida de lo posible, en un andamiaje para los toma-
dores de decisiones universitarias y gubernamentales al momento de diseñar
políticas públicas que garanticen a los ciudadanos la vigencia de sus derechos.
Educación superior para la paz y la democracia. Ensayo introductorio 11
Recuperemos las ideas desarrolladas por los diversos especialistas de las
Naciones Unidas1 plasmadas en los artículos de la Declaración y Programa de
acción sobre una cultura de paz (Asamblea General Naciones Unidas, 1999),
entre los que se destacan los puntos 1, 2 y 8, donde se señala que:
Una cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, com-
portamientos y estilos de vida basados en:
— El respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción y la práctica de la
no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación...
— El respeto pleno y la promoción de todos los derechos humanos y las liber-
tades fundamentales...
— Los esfuerzos para satisfacer las necesidades de desarrollo y protección del
medio ambiente de las generaciones presentes y futuras...
— El respeto y la promoción del derecho al desarrollo...
— El respeto y el fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mu-
jeres y hombres...
— El respeto y el fomento del derecho de todas las personas a la libertad de
expresión, opinión e información... (Artículo 1)

1 Especialistas que durante décadas han contribuido al desarrollo conceptual de la no-

ción de cultura de paz, enumeramos algunos de sus momentos claves: en 1989 en un
congreso organizado por la U NE S C O (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura) en Yamusukro, África, nace la cultura de paz. En
1998 la ONU (Organización de las Naciones Unidas) declara que entre 2001 y 2010
será el Decenio internacional de una cultura de paz y no violencia. En 1999 la O N U
adopta la Declaración y el Programa de acción sobre una cultura de paz. En este texto
se explica lo que tienen que hacer los países, los gobiernos y las personas para crear
una cultura de paz. En 2005 a mitad del decenio se redacta un informe que contiene
las experiencias, propuestas y recomendaciones de 700 organizaciones de más de 100
países. También se recopilan las Buenas Prácticas sobre la Cultura de Paz. Para 2010
termina el Decenio internacional de una cultura de paz y en diferentes países siguen
surgiendo programas educativos y movilizaciones a favor de la cultura de paz (Cfr.
documentos oficiales de U NE S C O sobre cultura de paz).
12 Cultura de paz, equidad y democracia
El progreso hacia el pleno desarrollo de una cultura de paz se logra por
medio de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida propicios para
el fomento de la paz entre las personas, los grupos y las naciones. (Artículo 2)
Desempeñan una función clave en la promoción de una cultura de paz los
padres, los políticos, los periodistas, los órganos y grupos religiosos, los inte-
lectuales, quienes realizan actividades científicas, filosóficas, creativas y artísti-
cas, los trabajadores sanitarios y de actividades humanitarias, los trabajadores
sociales, quienes ejercen funciones directivas en diversos niveles, así como las
organizaciones no gubernamentales (Artículo 8)
La Declaración y el Programa de acción sobre una cultura de paz recupe-
rando lo establecido en la Carta de las Naciones Unidas, la Constitución de
la UN E SC O y la Declaración Universal de Derechos Humanos. El programa
en mención sugiere que para generar una cultura de paz los gobiernos y sus
instituciones, deben trabajar en ocho grandes rubros: educación, derechos
humanos, desarrollo económico social, igualdad entre hombres mujeres, de-
mocracia, comprensión, tolerancia y solidaridad, libertad de información y
comunicación, paz y seguridad. En todos ellos los aportes de los sistemas edu-
cativos son fundamentales, en especial los del nivel medio superior y superior.
La Cátedra UN E S C O Género, Liderazgo y Equidad, con sede en la Universidad
de Guadalajara (u deg) está comprometida con estos lineamientos y por ello
consideramos importante promover esta publicación.
Al preguntarnos ¿qué hacer desde las universidades para fomentar la cul-
tura de paz? tomamos en consideración los tres enfoques que plantea Amanda
Fulford para los espacios educativos:

la universidad es el lugar donde se crean problemas pedagógicos, es decir, formas de

pensamiento y aprendizaje que perturban lo esperado y exigen una respuesta; en se-
gundo lugar, tiene un papel que desempeñar en la creación de problemas políticos, es
decir, en el desarrollo de sociedades justas en las que sus ciudadanos puedan prospe-
rar; y, en tercer lugar, es la iniciadora de la creación de problemas personales, es decir,
de la apertura de espacios para la transformación del yo (Fulford, 2022).
Educación superior para la paz y la democracia. Ensayo introductorio 13
Por esta razón, la responsabilidad de la educación para formar a las y los
estudiantes con valores y actitudes ciudadanas que favorezcan la resolución
pacífica de los conflictos, el respeto a la diferencia y la dignidad de las personas.
Además, de abocarse en promover un cambio de actitud en las personas y gene-
rar estrategias para la colaboración entre instituciones civiles y gubernamen-
tales, y encontrar soluciones a los graves problemas derivados de las profundas
desigualdades que aquejan a la mayoría de la población en nuestro país.

Para la construcción de los ejes acerca de la democracia y la formación ciuda-

dana partimos de suponer que una de las responsabilidades más importantes
del Estado mexicano es proporcionar una educación integral y de calidad a sus
habitantes. Este derecho lo garantiza la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (C P E U M) en su artículo 3º y lo refrenda la Ley Nacional de
Educación (D OF , 2019) cuando señala que la educación debe ser: universal,
inclusiva, pública, gratuita y laica; señala además que el Estado está obligado a
prestar servicios educativos con equidad y excelencia. En el ámbito de la edu-
cación superior:

Las autoridades educativas respetarán el régimen jurídico de las universidades a las

que la ley les otorga autonomía, en los términos establecidos en la fracción V I I del ar-
tículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, lo que implica,
entre otros, reconocer su facultad para ejercer la libertad de cátedra e investigación,
crear su propio marco normativo, la libertad para elegir sus autoridades, gobernarse a
sí mismas, y administrar su patrimonio y recursos.

Indudablemente, el marco normativo de la educación es amplio y si bien

requiere ajustes para mejorar la eficacia de los servicios educativos, y tener ma-
yor claridad en su modelo educativo, el problema estriba en la precaria situa-
ción económica en que se mantiene al sistema educativo nacional. Esto aunado
a la pobreza y la desigualdad social histórica, que prevalece en la sociedad mexi-
cana, impiden que muchos niños, niñas y jóvenes puedan dedicarse a estudiar
por la necesidad de trabajar. De este modo, los mexicanos no rebasamos en
14 Cultura de paz, equidad y democracia
promedio los diez años de escolaridad,2 para 2020 eran el 9.84 para hombres
y el 9.64 para mujeres (I NE G I , 2020). No es objeto de este escrito hablar de la
calidad de la educación ni hacer un recuento de cifras sobre estos indicadores,
solo señalamos los avatares de nuestro sistema educativo, para reiterar la au-
sencia de la formación cívica con base en los D D .HH.
En este orden de ideas, es importante confirmar que estamos ante el um-
bral de un nuevo paradigma: la sociedad del conocimiento. Las sociedades es-
tán interconectadas e interrelacionadas por mecanismos internacionales de
tipo económico, cultural y tecnológico. En este sentido, la educación superior
debe afrontar múltiples retos: (1 para poder preparar profesionistas y ciudada-
nos con un pensamiento abierto, propositivo y crítico, y se conviertan en agen-
tes dinamizadores en favor de una mejor sociedad y (2 para formar ciudadanos
y ciudadanas con interés por el conocimiento científico, con un profundo sen-
tido de solidaridad y responsabilidad ante los problemas sociales y políticos
de su entorno. Reconociendo que en muchas ocasiones estos contextos están
caracterizados por la intolerancia, el individualismo, la falta de compromiso
cívico y fundamentalismos religiosos y políticos, que no favorecen la buena de-
liberación y la solución pacífica de los conflictos.
Estas reflexiones traen a colación el pensamiento del filósofo John Rawls
(2002), quien considera a la educación como el desarrollo y el entrenamiento
de habilidades y aptitudes, como enseñanza cívica y constitucional, como me-
dio para el sostenimiento y el sentido de cooperación. Los estados, siguiendo
las ideas del filósofo norteamericano, que quieran conservar la democracia,
tendrán que, entre otras variables, tomar a la educación como uno de los sus-
tentos de este régimen político; sobre todo frente al deterioro de las ultimas
décadas de la democracia como sistema de gobierno. Son sumamente preo-

2
INEGI define el promedio de escolaridad como: el número de años que, en promedio,
aprobaron las personas de 15 años y más, en el sistema educativo nacional. Resulta
de dividir la suma de los años aprobados desde el primero de primaria hasta el último
grado alcanzado de las personas de 15 años y más entre el total de la población de 15
años y más.
Educación superior para la paz y la democracia. Ensayo introductorio 15
cupantes los resultados de diversas investigaciones sobre el estado de la de-
mocracia a nivel global, por citar un ejemplo hagamos referencia a una cita
planteada por el Real Instituto Elcano en La crisis de la democracia en América
latina 2019-21:

Las democracias latinoamericanas, como la mayoría de las del mundo occidental, atra-
viesan una coyuntura de crisis profunda: instituciones ineficientes para canalizar las
demandas ciudadanas, contexto económico de bajo crecimiento o estancamiento, em-
peoramiento de los equilibrios sociales y entorno internacional donde los regímenes o
liderazgos autoritarios ganan terreno.

Por su parte, el Informe Latinobarómetro 2020 nos dice:

Si bien la insatisfacción con el sistema democrático en América Latina se acentúa. La

región promedia 49% de apoyo a la democracia. Los casos más dramáticos de bajo apo-
yo a la democracia se encuentran en Honduras (30%), Guatemala (37%), Brasil (40%),
México (43%) y El Salvador (46%).

En nuestro país, que sólo 43 de cada 100 mexicanos apoyen la democracia

es una alerta importante y desde las universidades debemos ocuparnos de que
los jóvenes desarrollen habilidades y competencias para fortalecer la vida de-
mocrática de México.

Debemos tener en cuenta que:

La educación es el medio más cercano para fortalecer a la democracia, porque es en ella

en donde se gesta la formación de personas que tengan la capacidad de ir al debate,
para el mejoramiento del mismo sistema, pero por sobre todo para fortalecerla y hacer
de ella un núcleo más fuerte con el pasar del tiempo, acondicionándose a las necesi-
dades futuras con los cambios correspondientes y necesarios para su mantenimiento
(cfr. Rawls. J., 2002).
16 Cultura de paz, equidad y democracia
Como colofón de lo planteado por Rawls, las universidades no deben des-
atenderse de la formación de una ciudadanía democrática y plena basada en
el respeto a los derechos humanos y la igualdad sustantiva entre cada mujer y
cada hombre, para ello es incuestionable educar para que la democracia no sea
un ente abstracto sino un concepto y una práctica de vida.
Guevara Niebla sentencia, al inicio de su ensayo Democracia y educación,
que:

Los valores de la democracia no son verdades reveladas o hábitos naturales; no hay

evidencia de que hayamos nacido con ellos o que aparezcan por generación espontá-
nea. La devoción a la dignidad humana; la libertad; la igualdad de derechos; la justicia
económica y social; el respeto a la ley, a la civilidad y a la verdad; la tolerancia de la
diversidad; la solidaridad; la responsabilidad personal y la cívica; el autorrespeto y el
autocontrol, todo esto existe y podrá seguir existiendo en la medida en que sea ense-
ñado, aprendido y practicado. De no hacerse, la democracia estará en peligro de decaer
o desaparecer (Guevara Niebla, 1998: 1).

Para finalizar este punto recuperemos las palabras de Martha Naussbaum

con las que damos inicio a este escrito: «La salud democrática de un pueblo
depende en gran parte de la educación de sus ciudadanos».

D e recho s h u m ano s
La cultura de respeto a los derechos humanos (D D .HH.) es incipiente en nues-
tro país. Pero paradójicamente contamos con avances en materia de D D .HH.
debido a su incorporación en la C P E U M en junio de 2011, buscando con ello
fortalecer a las instituciones y sentando las bases procedimentales para hacer-
los valer. Con esta decisión adquirió mayor notabilidad como organismo cons-
titucional autónomo la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (C N D H)
creada en 1990, así como las comisiones estatales. Asimismo, observamos el
crecimiento, aunque no tan profundo como quisiéramos, de una conciencia
colectiva sobre la importancia de estos derechos. No obstante, los avances en
esta materia no son lineales y ascendentes, en los últimos años observamos el
Educación superior para la paz y la democracia. Ensayo introductorio 17
incremento de abusos, violencia, desprecio y ataques a la dignidad de las perso-
nas y a sus derechos más elementales y una ineficacia de las instituciones para
reparar y sancionar las violaciones a los derechos humanos. En la actualidad, la
CND H ha abdicado de su autonomía y está plegada a las decisiones del ejecuti-
vo federal; este anclaje trae consecuencias muy lamentables para la ciudadanía,
porque no cuenta con una institución que se solidarice con la defensa audaz de
sus D D . H H . Se puede constatar que existe un desacoplamiento entre el marco
jurídico formal que garantiza los D D . H H . a la ciudadanía mexicana y la desa-
tención generalizada de muchas de las normas jurídicas en la vida cotidiana. La
brecha entre la norma y la realidad requiere acciones conjuntas y complementa-
rias entre gobierno y sociedad para superar lo que la Comisión Interamericana
de Derechos Humanos calificó en 2015 como una «crisis de derechos humanos
en México» y que los juristas Héctor Fix-Hierro y Jaqueline Martínez Uriarte
ampliamente analizaron señalando que:

la construcción inacabada de las instituciones —Estado-imperio de la ley, democra-

cia—, en combinación con la cultura de la sociedad mundial que constantemente in-
cide en la brecha entre norma y realidad y la desestabiliza, contribuyen a explicar, en
parte al menos, la situación de crisis en materia de derechos humanos que vive México
(Fix-Fierro y Martínez Uriarte, 2018: 229)

Vale decir que hay una responsabilidad compartida entre gobierno y so-
ciedad en materia de D D . H H . , el gobierno está obligado a ser más eficiente
en la vigilancia del Estado de derecho y la ciudadanía debe asumir los valores
que fundamentan los D D . H H . y contribuir a su defensa, respeto, promoción y
difusión. Esto último sin menoscabo de la responsabilidad que tiene el Estado
de vigilar que las instancias de los tres órdenes de gobierno se conduzcan con
apego irrestricto a ellos, aplicando la ley y haciendo valer, reiteramos, el Estado
de derecho.
Los D D . H H . , la democracia y la educación van estrechamente vinculados,
porque un sistema democrático consolidado es aquel en el que se respetan los
DH y la dignidad de las personas; por esto mismo, vale la pena insistir en que la
18 Cultura de paz, equidad y democracia
democracia es mucho más que una concepción política, es un modo y una cultura
de vida. De este manera, la educación en D D .HH. es radicalmente fundamental
y forma parte del derecho a la educación, es una condición necesaria para el ejer-
cicio efectivo de todos los D D . H H . , no se exige lo que no se conoce.
Estamos convencidos de que las universidades deben ser capaces de pro-
mover la educación en los derechos de las personas mediante cátedras espe-
ciales, comisiones y grupos de trabajo, investigando y analizando experiencias
concretas. Además, de difundir prácticas de éxito y sobre todo transversalizan-
do el tema en planes y programas de estudio, así como implementar acciones
educativas con vista a la construcción de una ciudadanía plena y democrática.
La universidad tiene una gran responsabilidad ética en la formación de los pro-
fesionistas del futuro mediante profundas bases científicas y tecnológicas, con
las capacidades y habilidades necesarias para pensar, innovar y construir alter-
nativas sociales y económicas más justas. El gráfico 1 articula las ideas básicas
expuestas, hasta aquí.
Los lineamientos antes expuestos son parte del espíritu que anima los en-
sayos de las y los autores participantes.

Las aportaciones de las y los autores

El libro cuenta con once contribuciones que abordan diversas miradas de aná-
lisis relacionadas con la cultura de paz, la educación, los derechos humanos, la
violencia de género, la discriminación y exclusión social, los abusos de poder y
los métodos de solución de conflictos. A continuación, abordamos brevemente
las aportaciones de nuestras y nuestros colaboradores, destacando su metodo-
logía de trabajo y sus principales aportaciones.
El ensayo de Griselda Beatriz Rangel Juárez y María Rosas Palacio, titula-
do El derecho humano a la participación política de las mujeres, analiza cómo los
derechos humanos se han convertido en una piedra angular y fundamento de
la lucha por la igualdad de oportunidades y ha cobrado especial importancia
cuando se habla de igualdad política entre mujeres y hombres. El derecho a la
participación política se ha fortalecido y ha evolucionado a lo largo de las últi-
mas décadas en sintonía con el conjunto de derechos civiles, políticos y sociales.
Educación superior para la paz y la democracia. Ensayo introductorio 19
Gráfica 1 Lineamientos para la calidad de la educación superior con base en los
derechos humanos y la cultura de paz; para una ciudadanía activa y
democrática

Calidad Diversidad cultural,

de la educación superior interculturalidad,
y ciudadanía inclusión social y desarrollo

Ejes transversales:
Ciudadanía y democracia,
género, diversidad cultural,
interculturalidad, sustentabilidad,
cultura de paz, derechos humanos e
inovación para el desarrollo social Sustentabilidad,
Igualdad sustantiva
innovación y
y género
participación social

Cultura de paz,
derechos humanos
y democracia

Fuente: Elaboración propia

Las autoras señalan que el derecho humano a la participación se puede

examinar desde dos dimensiones, una histórica y una conceptual. La dimen-
sión histórica hace referencia al marco de convencionalidad que traza las dis-
posiciones y principios rectores para salvaguardar los derechos humanos en
el país. Mientras que la dimensión conceptual recupera la lucha por el recono-
cimiento de la ciudadanía plena de las mujeres y los avances alcanzados en la
legislación para los derechos políticos y electorales en el país.
Las autoras realizan un recorrido histórico del papel de las luchas sociales
de las mujeres por sus derechos y del rol que ha jugado el feminismo en el re-
conocimiento de la ciudadanía plena con perspectiva de género. A partir de su
crítica a la cultura, patriarcal y machista, imperante en la sociedad mexicana, las
autoras abordan el papel de los micromachismos como formas de dominación
«de suave» o de «bajísima intensidad», categorías que permiten identificar y
20 Cultura de paz, equidad y democracia
desmontar las sutiles formas de control y dominación masculina y dan conti-
nuidad a la desigualdad de género, limitando la participación social y política
de las mujeres. Consideramos que este es un aporte analítico importante pues-
to que da visibilidad a comportamientos sutiles y cotidianos de exclusión, y
violencia cotidiana hacia las mujeres.
El capítulo denominado Cultura de paz: recuento de una estrategia de in-
tervención en el ámbito universitario, analiza la experiencia y el aprendizaje del
«Programa integral de la cultura de paz» (PI C P) creado en el 2019, en el Cen-
tro Universitario de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de
Guadalajara. Los autores José María Nava Preciado, Norma Celina Gutiérrez
de la Torre y Alfredo Orozco Mendoza esgrimen que este proyecto surgió en
el marco de las protestas feministas de marzo 2019, realizadas por núcleos de
mujeres estudiantes en relación al acoso y al hostigamiento sexual en los cen-
tros universitarios de la U de G. Estas manifestaciones confluyeron en diversos
colectivos feministas convocantes de los actos conmemorativos del 8 de marzo
de ese año. Los eventos multitudinarios de dicha jornada fueron importantes
a lo largo y ancho del país y sentaron un importante precedente en la lucha
feminista a nivel nacional y local. Ante los intensos llamamientos de las es-
tudiantes de poner un alto definitivo a las violencias de género se crea, en el
Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, el PI C P. En esta
publicación los autores y la autora explican a detalle los propósitos, objetivos y
etapas seguidas en la creación del P I C P , pero sobre todo dan cuenta de cómo
ha sido la experiencia del programa a lo largo de dos años. El PI C P enfatiza la
importancia de atender la demanda de las jóvenes universitarias con relación
a su seguridad como mujeres y su derecho a no ser acosadas y/o hostigadas
sexualmente en los espacios universitarios. Por ello, uno de los propósitos del
programa es sembrar el espíritu de paz entre la comunidad estudiantil forman-
do jóvenes embajadores y embajadoras de paz que se convierten en multiplica-
dores y constructores de ese ideal.
Elementos a destacar de este trabajo son el uso polisémico del concepto de
cultura de paz y el de intervención social en el ámbito académico. Además del
enfoque metodológico de sistematización de la experiencia que implica generar
Educación superior para la paz y la democracia. Ensayo introductorio 21
conocimiento a partir de la experiencia de las y los actores institucionales y de
los procesos de intervención social. Es, por tanto, un enfoque participativo de
evaluación endoformativa en el que todos aprenden y mejoran procesos, em-
poderando a las organizaciones y sus actores. Los enfoques de intervención,
acción, reflexión son muy utilizados en el trabajo social comunitario, por ello
resulta ilustrativo su aplicación en el ámbito universitario.
Los Métodos Alternos de Solución de Controversias (MASC ) se han iden-
tificado como una alternativa cultural para la solución de conflictos, en todo el
mundo. Hoy se les considera un nuevo paradigma en la impartición de justicia
permitiendo resolver conflictos y propiciando una cultura de armonía y respe-
to. En estas ideas incursiona Sandra Paredes Baltazar en su ensayo «Mediación
y solución de conflictos para una cultura de paz». En su texto la autora analiza
a nivel nacional e internacional el recorrido teórico y práctico que ha seguido la
búsqueda de métodos de solución de controversias y los retos a los que se han
enfrentado los sistemas de impartición de justicia, en especial los de la maqui-
naria jurídica nacional.
Sandra Paredes nos muestra los beneficios de los métodos alternos en la
solución de conflictos y la importancia de contar con enfoques multi e inter-
disciplinarios; enfatiza la importancia de sentar a la mesa de diálogo a las per-
sonas frente a un equipo integrado por diversos especialistas con formaciones
profesionales diversas, favoreciendo la comunicación y buscando soluciones
adecuadas a los conflictos. Dicha dinámica requiere poner en juego no sólo un
conocimiento técnico profesional sino también hay que recurrir a una visión
humanista con apego a la justicia y a los valores de una cultura de paz para
generar propuestas de solución entre los involucrados.
Finalmente se menciona que derivado de la pandemia de covid-19 se han
incrementado impresionantemente los conflictos de tipo familiar como son
divorcios, pensiones alimenticias, convivencias. Pero de manera particular, du-
rante el confinamiento, se observaron maltratos hacia los adultos mayores, un
aumento significativo de la violencia intrafamiliar y de las cargas del trabajo
para las mujeres, así como conductas de acoso y hostigamiento sexual. Estos
problemas constituyen una muestra del estallido de la devaluación de los valo-
22 Cultura de paz, equidad y democracia
res en nuestra sociedad actual, y de las conductas autoritarias prevalecientes
en las relaciones cotidianas que se aferran a permanecer.
El artículo de Dante Jaime Haro Reyes y Mark Jonathan Camacho Escatel
titulado «Educación inclusiva y educación para la paz en la Universidad de Gua-
dalajara», aborda las medidas adoptadas por la universidad pública del estado
de Jalisco durante la contingencia sanitaria provocada por la pandemia del co-
vid 19.
Analizan como se incorporaron las Tecnologías de la información y la co-
municación (T I C ) en los procesos de enseñanza aprendizaje y como se logró
superar los retos de las desigualdades educativas y las brechas digitales para
transitar de una docencia presencial a un modelo de educación a distancia, re-
lacionando dichas acciones al cumplimiento de los principios de una educación
inclusiva y una educación para la paz.
Narran la experiencia de la Defensoría de los Derechos Universitarios de la
Universidad de Guadalajara y sus logros en materia de cultura de inclusión, sin
duda es una texto importante para la promoción de una cultura de paz.
Ramsés Alejandro Reyes Benítez, en su artículo «La movilidad académica
estudiantil para el fomento de la cultura de la paz. El caso de la Universidad de
Guadalajara 2001-2018, advierte que la cultura de la paz ha tenido una larga
trayectoria a partir de los eventos ocurridos en la Segunda Guerra Mundial.
Durante ese tiempo y hasta la fecha la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (U N E SC O) ha creado programas,
proyectos, estrategias y recomendaciones tanto para las naciones como para
las instituciones de educación, entre ellas las universidades. Analiza la inter-
nacionalización de la educación superior mediante la movilidad académica de
estudiantes, como uno de los métodos para educar y fomentar la cultura de
la paz.
Los resultados de su trabajo revelan esencialmente que los esfuerzos de
movilidad académica estudiantil, de la U deG , han sido mayormente simbólicos
que representativos, por lo cual si se pretende educar para la paz y la globalidad
será necesario reforzar esfuerzos mediante políticas educativas que permitan
generar de manera considerable la mejora integral del PE A.
Educación superior para la paz y la democracia. Ensayo introductorio 23
El autor plantea la importancia de una ciudadanía universal ligada a los
derechos humanos basados en la dignidad de todos los seres humanos. Su de-
fensa del universalismo no niega las diferencias de cultura, ni las idiosincrasias
regionales. El autor está convencido de que la dignidad humana y la igualdad
son valores irrenunciables y que superan fronteras. Compartiendo tal visión,
es que incluimos el texto sobre la movilidad académica de los estudiantes como
un mecanismo formador de una cultura de paz que valora la cultura propia e
impulsa el dialogo intercultural.
Esmeralda Correa Cortez y Alfredo Orozco Mendoza, autores del trabajo
«Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de una cultura de paz
en universitarios» indagan sobre propuestas de pedagogías para la paz en con-
textos universitarios como alternativa para mitigar los efectos de la violencia.
En su análisis articulan la pedagogía para la paz como propuesta alternativa, a
su contraparte la violencia y los métodos reactivos y punitivos que se manejan
comúnmente. Emplean en su estudio el análisis cualitativo interpretativo para
examinar la problemática y las soluciones que se han desarrollado, y presen-
tar a la pedagogía para la paz como una propuesta que involucra currículos y
escenarios educativos en el quehacer cotidiano de las universidades con el fin
de consolidar los procesos de paz en contextos violentos como el mexicano. La
autora y el autor argumentan que trabajar una propuesta de impulso y genera-
ción de cultura de paz en los universitarios implica el conocimiento de las vio-
lencias, los derechos humanos y la problemática en torno a la paz en contextos
locales, su vinculación con procesos estructurales y la forma en que se insertan
en realidades complejas en entornos globales. Por ello, los investigadores de-
sarrollan una propuesta que contempla las percepciones de los sujetos de estu-
dio; y a partir de ello proponen que los cambios en la aplicación de mecanismos
para la resolución de conflictos, sea a través de un proceso de capacitación y
formación de las y los universitarios como embajadores de paz.
Finalmente nos comparten los hallazgos de su investigación, mismas que
el lector conocerá al leer los resultados de esta interesante experiencia; conclu-
yen señalando que la pedagogía para la paz presenta ventajas por sobre otros
modelos de enseñanza, puesto que ésta permite sensibilizar a estudiantes y
24 Cultura de paz, equidad y democracia
docentes respecto del bien común, fortalece la inclusión y el respeto, genera
empatía con la diversidad, mejora las relaciones verticales y horizontales, con-
tribuye a crear un clima de tranquilidad y fomenta prácticas de legalidad y res-
peto a los D D . H H . dentro y fuera de contextos escolares.
Ivon G. González Tinoco y Mario G. Cervantes Medina en su estudio «Gé-
nero y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de
Guadalajara», analizan las experiencias que desde la Defensoría de los Dere-
chos Universitarios (D D U ) de la Universidad de Guadalajara (U deG ), han veni-
do observando en sus diversas actividades, como responsables de la D D U en el
Sistema de Educación Media Superior (S EMS).
Destacan en sus argumentos, lo referente a la división sexual del conoci-
miento y sus planteamientos de la universidad como espacio de exclusión y dis-
criminación femenina, así como el orden simbólico de género prevaleciente en
la U de G, con referencia especial al ámbito de la educación media superior. Los
autores se preguntan ¿Cuáles son las percepciones de las y los bachilleres sobre
sus derechos humanos? Parten de suponer que las universitarias y universita-
rios tienen la percepción de que todavía no son sujetos de derechos, por ser me-
nores de edad y que cumpliendo la mayoría de edad podrán tener ya derechos
y obligaciones. Para despejar su pregunta los autores, en su trabajo, utilizan el
método de investigación-acción y el análisis cuantitativo con la aplicación de
una encuesta para la obtención de datos estadísticos. Asimismo, recurren a
la técnica observación etnográfica participante, a través de la impartición de
talleres a las y los bachilleres, con la temática de Nuevas masculinidades.
Los resultados obtenidos muestran la presencia de acciones, mistificacio-
nes y naturalizaciones que banalizan y violentan a las mujeres bachilleres de la
Universidad de Guadalajara.
Por otra parte, los autores señalan que la educación, con enfoque de pers-
pectiva de género, es fundamental para el desarrollo de las mujeres, para gene-
rar un cambio en el sistema educativo y revolucionar las arcaicas estructuras
sociales patriarcales que sólo contribuyen a que los hombres sigan teniendo el
poder.
Alejandro César Antonio Luna Bernal, José María Nava Preciado y Ana
Educación superior para la paz y la democracia. Ensayo introductorio 25
Cecilia Valencia Aguirre en su estudio «Diferencias de género en estilos de ma-
nejo de conflictos interpersonales en estudiantes de bachillerato», evalúan los
diferentes estilos de manejo de conflictos de los y las adolescentes, en función
no sólo del género de las y los participantes en el estudio, sino también, res-
pecto del género de aquellos compañeros y compañeras del aula con los cuales
conviven de manera ordinaria. En el estudio, se entrevistó a 170 estudiante
de bachillerato de la ciudad de Guadalajara con rango de edad de 14 a 20 años.
Los investigadores señalan que los estilos personales de manejo de conflictos
pueden definirse como las maneras en que los individuos se comportan habi-
tualmente para hacer frente a situaciones de conflicto interpersonal.
A los autores les interesa averiguar en qué medida los procesos de socia-
lización diferencial, en la construcción de las diferencias de género de las y los
adolescentes, pueden verse reflejados en la manera en que manejan los conflic-
tos interpersonales con sus compañeros de escuela. En ese marco, la presente
investigación partió de la hipótesis de que las diferencias de género en hombres
y mujeres, guardan una relación significativa con los estilos de manejo de con-
flictos que las y los adolescentes deciden emplear para resolver sus dificultades
con compañeros y compañeras de aula. De sus resultados cabe destacar que
las mujeres obtuvieron puntuaciones más elevadas que los varones en el uso
de estilos cooperativos al manejar los conflictos con hombres y con mujeres,
así como asumir un estilo pasivo al manejar conflictos con sus compañeros
varones. Estos resultados son congruentes con los encontrados en estudios
similares sobre estilos de manejo de conflictos donde se ha identificado una
tendencia general de las mujeres hacia la acomodación, el compromiso y la co-
laboración mayor que la de los varones, tanto en muestras de jóvenes y adultos.
No puede existir una cultura de paz mientras persistan las expresiones
discriminatorias hacia segmentos importantes de la población, por razones de
género, origen étnico, religioso y edad entre otros. El capítulo «Discriminación,
derechos humanos y cultura de paz», está dedicado a examinar las diferentes
expresiones de la discriminación social, sobre todo la que se ejerce hacia los
adultos mayores. Se examina el panorama demográfico nacional evidenciando
las tendencias nacionales hacia el envejecimiento de la población mexicana y se
26 Cultura de paz, equidad y democracia
analizan los alcances y limitaciones de las políticas públicas que atienden a los
adultos mayores en el país.
El ensayo está organizado en tres segmentos, en el primero se presenta
el panorama socioeconómico de los adultos mayores, en el segundo se analiza
cuáles son las instituciones y programas federales que atienden en esta situa-
ción, en el tercero se revisa la eficacia de estas dependencias y se reflexiona si
realmente se protegen los derechos humanos de este segmento de la población.
Finalmente, Rosa Rojas Paredes, autora de este capítulo, plantea la ausen-
cia de una política integral de cuidados y las consecuencias negativas de ello.
Concluye que no puede existir en la sociedad mexicana una cultura de paz que
fomente la vida democrática del país si se mantiene en la precariedad a un seg-
mento de la población, que en su momento forjó a las generaciones presentes
y cuya experiencia debe aprovecharse para la educación de los que serán los
ciudadanos del mañana.
David Coronado, Romario Núñez López Araiza y Hoirus Oswaldo Luna Or-
tiz en su ensayo «Las marchas de junio en Guadalajara, Jal. ¿Captura o ruptura
desde el cuidado de sí?» presentan un análisis de las marchas ocurridas en Gua-
dalajara los días 4, 5 y 6 de junio 2020, con motivo del asesinato de Giovanni
López por elementos policiacos del municipio de Ixtlahuacán de los Membri-
llos; al que detuvieron por no portar cubrebocas, según expresaron sus familia-
res. La violencia contra él ejercida, señalan los autores actualizó el significado
latente del enunciado mantener el orden. El asesinato provocó una movilización
que desencadenó otros actos de autoritarismo por parte del gobierno del esta-
do de Jalisco; patrullas incendiadas, daños al edificio del palacio de gobierno,
policías sin uniforme golpeando a ciudadanos que manifestaban su rechazo a
la actuación violenta y al abuso de las autoridades. Este hecho es ampliamente
estudiado en el presente ensayo. El objetivo es precisar si produjo resonancias
tendientes al establecimiento de una subjetividad existencial, basada en el cui-
dado de sí y diferente a las relaciones verticales hegemónicas.
Metodológicamente los autores recuperaron y sistematizaron sólo los
testimonios de las víctimas —publicaciones escritas y videos— publicados en
Facebook, en los que relataron sus experiencias en primera persona y videos
Educación superior para la paz y la democracia. Ensayo introductorio 27
en los que se entrevistaba a la víctima de manera anónima. Además, incor-
poraron artículos de medios independientes con crónicas y entrevistas trans-
critas sobre sus vivencias, así como información proveniente de colectivos y
organizaciones. Enfatizan los signos en los testimonios que permiten explicar
lo que realmente sucedió, rescatando las voces de las personas atravesadas por
el acontecimiento, optando por la semiótica de Deleuze como epistemología/
metodología. Desde esta óptica, los signos, los rostros, los cuerpos, las ves-
timentas y las diversas cadenas de signos rebasan el contenido del lenguaje,
mostrando que dichas cadenas simbólicas también contienen elementos na-
rrativos de vida y realidad como fuentes de sus experiencias. Es un ensayo que
muestra cómo la violencia y la ausencia del estado de derecho impiden una
convivencia basada en la cultura de paz.
Carlos Gerardo Torres Ceballos es el autor de un interesante ensayo titu-
lado Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz. El presente
estudio tuvo por objetivo aportar conocimiento en dichas estrategias evaluan-
do si la resolución de dilemas laborales es más experta cuando se realiza social-
mente (en diadas) o individualmente (en solitario). Participaron veinticuatro
mujeres y cuatro hombres (edad promedio= 20.15 años) estudiantes de los se-
mestres intermedios de una carrera en recursos humanos de una universidad
pública de Jalisco, México y, como expertos fueron reclutados cuatro mujeres y
dos hombres (edad promedio= 30.66 años; experiencia promedio= 4.50 años)
que al momento del estudio fungían como jefes de departamento de gestión
de talento humano. Los estudiantes fueron asignados a un grupo experimen-
tal, para resolver interactuando en diadas una serie de diez dilemas laborales
(típicos de la gestión de talento humano) o; a un grupo control, que resolvió la
misma serie de diez dilemas, pero de manera individual y solitaria. Los resul-
tados mostraron que en 50% de los ensayos, la resolución social (en diadas)
coincidió con la resolución de los expertos, en 30% fue el grupo control el que
lo hizo y en 20% se presentó consenso en la misma opción. En un análisis caso
por caso, se pudieron observar patrones de tendencia e intensidad. Se discuten
los resultados en función de fenómenos psicológicos como deseabilidad social,
interacción verbal y repartición de culpa, así como del marco normativo que
28 Cultura de paz, equidad y democracia
debe considerarse para la resolución de dilemas laborales. Se concluye que es
indispensable el análisis de la ética desde la psicología científica para auspiciar
paz en las organizaciones y, por ende, en la comunidad.
No queremos concluir este escrito sin antes invitar a la comunidad aca-
démica, a la ciudadanía interesada en la vida democrática de nuestro país, a
participar en las deliberaciones sobre los temas que aquí se exponen y a re-
belarnos contra todo intento por legitimar las leyes de la discriminación y la
violencia. Por el contrario la lucha es por convertir la cultura de paz en el rostro
de nuestras relaciones cotidianas. Indiscutiblemente, todas y todos podemos
abonar, desde diferentes aristas, al análisis y discusión de los problemas que
están a flor de piel en muchos sectores de la sociedad. Nuestros trabajos son
modestos, sin embargo, esperamos que el presente esfuerzo de investigación
académica y editorial sirva, reiteramos, para alentar el debate y abrir nuevas
líneas de reflexión relacionadas con la vida moral de la sociedad y cerrarle las
puertas a todo potencial de violencias. No está de más recordar que, la cons-
trucción social democrática es fundamental para garantizar una convivencia
sana, hagámosla posible a través del desarrollo de escenarios sociales y políti-
cos respetuosos, plurales e inclusivos, en donde las voces e intereses de todas y
todos deben tener cabida.

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E x pe ri e nci a s un i v e rs i ta ri a s
s o b r e c u lt u r a d e pa z
 Cultura de paz:
recuento de una estrategia de intervención
en el ámbito universitario

J o sé M a rí a Nava P reci ad o
N orm a C e l i na G u t i é rre z de l a Torre
A l f re d o O ro zco M end oza

Este escrito tiene como propósito presentar la sistematización de algunas ex-

periencias y aprendizajes en el Programa Integral de la Cultura de Paz (PI C P),
que desde el año 2019 hemos venido construyendo con un grupo de jóvenes.
Las coordenadas en torno a la sistematización de esta experiencia se forjan en
el andar cotidiano de las actividades académicas del centro universitario de
Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de Guadalajara. Como
toda institución de educación superior, el Centro Universitario, está obligado
a definir estrategias no sólo para asegurar la adquisición de los conocimientos,
también debe cerciorarse de promover una cultura de paz y no violencias, como
lo mandata la meta 4.7 del cuarto de los Objetivos del desarrollo sostenible de
la Organización de las Naciones Unidas (O NU ). Dentro de ese compromiso se
traza, por parte del centro universitario, el ideal de una convivencia sostenible
y de respeto entre los integrantes de su comunidad, con la finalidad de conver-
tir al espacio universitario en un espacio de feliz encuentro, de diálogo y de paz,
tal y como lo prescribe el Código de conducta de la Universidad de Guadalajara
(2021). De ahí la convocatoria de elaborar una agenda de trabajo, que devino
en el PIC P, con el claro propósito de hacer posibles los ordenamientos antes
señalados y extender la cultura de paz al plano de las igualdades de género y el
respeto a los derechos humanos (Centeno, 2014).
¿Cuándo surge el proyecto? El punto de inflexión para arrancar con el pro-
|33|
34 Cultura de paz, equidad y democracia
grama fueran los señalamientos, en marco de las protestas feministas empla-
zadas en marzo del 2019,1 de varias estudiantes de desmontar el acoso y al
hostigamiento que se había naturalizado o se estaba naturalizando en el centro
universitario. Estas sentidas demandas obligaron a las autoridades universita-
rias a poner un dique, de manera categórica, a esas conductas y a buscar una
estrategia integral para desnaturalizar este entramado. Si bien estas circuns-
tancias marcaron el surgimiento del P I C P, el propósito de este escrito rebasa
un análisis más profundo sobre las causas de estas luchas, tan sólo es impor-
tante referenciar la problemática social y de salud pública que históricamente
las mujeres han sufrido dentro de las instituciones (Gil, 2018). De este modo,
los objetivos del programa estuvieron direccionados por el interés de examinar
que las narrativas del día a día están llenas de violencias invisibles (Bourdieu,
y Wacquant 1992) que es necesario extirpar. Pero para lograrlo es conveniente
tomar conciencia de ello, reconociendo la dificultad de hacer distingos de esos
patrones culturales. Si lo reflexionamos críticamente podemos no aceptar to-
das esas narrativas de poder toleradas inconscientemente, ¿para qué? Para que
poco a poco se forje un nuevo espíritu, hombres y mujeres con nuevas mentes,
con pensamientos tolerantes, personas más educadas capaces de apreciar las
diferencias de las vidas de cada quien (Nussbaum, 2005). La cultura de paz,
desde una mirada ética, nos emplaza, por tanto, a quienes estamos en un espa-
cio universitario, a ser responsables con nuestras conductas, a comprendernos
mutuamente con otros y a convertir, la cultura de paces, en el estado permanen-
te de nuestra convivencia. De este modo, uno de los propósitos del programa
es sembrar el espíritu de paz entre la comunidad estudiantil para que se con-
viertan en multiplicadores y constructores de ese ideal. Sabemos, que si las y

1 Previo a la conmemoración el 8 de marzo, del Día Internacional de la Mujer, en Mé-

xico se vivieron fuertes protestas, convocadas por los colectivos feministas y mujeres,
para derrumbar toda forma de violencia de género en el país. Las mujeres de la Univer-
sidad de Guadalajara no fueron ajenas a estas demandas; en los diversos centros uni-
versitarios de la red, particularmente las estudiantes también alzaron la voz y deman-
daron convertir los espacios académicos en recintos libres de acoso y hostigamiento.
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 35
los jóvenes resignifican en la universidad experiencias de diálogo, solidaridad,
empatía y respeto es posible que más tarde las lleven a otros espacios como el
hogar y el trabajo.
Este escrito constituye un primer ejercicio de sistematización de la expe-
riencia que, al paso del tiempo, puede convertirse en un proceso significativo
de aprendizaje no sólo para quienes han participado sino también para la pro-
pia institución. Por otra parte, la narración la hacemos como parte de nuestro
compromiso moral, que como responsables del programa, tenemos con la co-
munidad universitaria.

Una reflexión sobre la cultura de paz

El pensamiento y las acciones sobre la cultura de paz a inicios de la tercera dé-
cada del siglo X X I son prolíficas, entre otras razones por la presencia de la mul-
tiplicidad de formas de violencias que estamos viviendo (Galtung, 1998; Cret-
ties, 2009; Bauman y Donskis, 2015). Las reflexiones en torno a su significado,
además de su importancia, son de carácter multidisciplinar (García-González,
2019), pues desde diversos marcos analíticos, como la filosofía, el derecho y la
sociología, se justifican las preocupaciones alrededor de ella (Benjamin, 2001).
Pero dichas preocupaciones no sólo se basan en una discusión meramente teó-
rica, también hay iniciativas para que varios contextos como familia, la escuela
y el barrio, por ejemplo, se conviertan en espacios ejemplares en el trato con los
demás (Del Pozo, 2018). La convivencia con quienes nos rodean es algo cada
vez más complejo, entre otras razones porque las redes sociales han banalizado
las relaciones humanas, transgreden la serenidad e incendian de manera fácil
los sentimientos. Por esta razón, hay intentos muy serios por deconstruir los
conflictos (Conforti, 2018) y transformar los espacios donde convivimos en
espacios de paz. Hay experiencias rescatables que buscan fraguar acciones para
fomentar la cultura de paz en los espacios domésticos. Por ejemplo, Gorjón y
Sauceda (2018) realizan una propuesta de intervención en el contexto comu-
nitario. Sin embargo, los recintos escolares se han convertido en lugares par
excellence para llevar adelante ese quehacer. De manera breve podemos ejempli-
ficar trabajos como el de Ospina-Ramírez y Ospina-Alvarado (2017); Maldona-
36 Cultura de paz, equidad y democracia
do y Benavides (2018); Viasús (2019) y Álvarez, Betancourt, Vásquez y García
(2019), donde constatamos diferentes modelos de intervención, enmarcados
en sus contextos sociales y con distintos actores; es decir, a veces las acciones
se realizan con estudiantes o con profesores, o bien entre madres de familia
y la escuela. Corresponde a Del Pozo, Polo y García (2018) realizar un trabajo
de intervención para construir una cultura de paz, en el ámbito familiar, en
una región de Colombia. Todas estas investigaciones, y algunas otras más, nos
muestran el camino seguido para materializar algunos principios sobre la cul-
tura de paz en los espacios domésticos de convivencia.
La cultura de paz, por su propia naturaleza, es una categoría polisémica.
Para la ON U (Resolución 53/243), es un conjunto de valores, actitudes, tra-
diciones, comportamientos y estilos de vida que promueven el diálogo y pug-
na porque los conflictos se solucionen mediante el entendimiento y la coope-
ración. La Universidad de Guadalajara, en su código de conducta, la concibe
como todos aquellos valores, comportamientos y actitudes que hacen posible
la construcción de una cultura de la convivencia y evitan todo tipo de violencia
(Código de conducta, 2021). Otra mención común alude al fomento de aque-
llas situaciones contrarias al espíritu y a la práctica de todo tipo de violencias.
También se piensa, cuando se habla de ella, en la construcción de un modelo
de convivencia donde las relaciones con los demás ocurran en el marco de la
tolerancia, el respeto y la civilidad; i.e., de la no-violencia. Para Galtung (2003)
la creación de paz está relacionada, por un lado, con la reducción de la violen-
cia y, por el otro, con su prevención. ¿Qué inferimos de estos planteamientos?
Podemos esgrimir que al final de cuentas la construcción de la cultura de paz
es una utopía, una premisa ética que nos insta a suprimir toda pretensión de
vulnerar la dignidad del otro. Una utopía cuyo intento es materializar nuestra
responsabilidad con los demás en el sentido esgrimido por Levinas (1999). Asi-
mismo, existe una tendencia a pensar la paz en una doble vía, como negación
de toda manifestación de violencias, ya sea simbólica, directa, cotidiana o es-
tructural (Etxeberria, 2011), y como una experiencia positiva mediante la cual,
por ejemplo, las personas la convierten en una forma de vida, en una máxima
que alienta su convivencia solidaria con sus iguales, convirtiéndose de esta for-
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 37
ma en promotores genuinos de paz. Como podemos inferir, ambas direcciones
nos remiten necesariamente a un mismo propósito, porque los dos principios
apuntalan al anhelo social de vivir de manera pacífica.
Este breve acercamiento confirma nuestro supuesto de que pensar la cul-
tura de paz y hacerla efectiva, se convierte en una responsabilidad para toda
universidad que presuma de formar integralmente a la juventud, porque los
espacios universitarios son precisamente los lugares donde podemos deslizar
muchas de las aspiraciones de la sociedad contemporánea. Creemos que las
universidades, hoy por hoy, son los recintos donde se puede cultivar la virtud
de la tolerancia, tan necesaria para convertirnos en una sociedad pacífica. De
acuerdo a nuestra experiencia docente, son las y los jóvenes en quienes pode-
mos edificar la esperanza de un mundo restaurado, porque tienen capacidad,
por ejemplo, de interiorizar nuevas formas de interlocución, de deliberación y
razonamiento para encontrarle salida a los agravios del transcurrir cotidiano,
antes de que se conviertan en grandes males. Ciertamente, las interacciones
entre las personas no son fáciles, el día a día nos puede confrontar porque todos
buscamos diferentes vías para alcanzar nuestros objetivos. Estas decisiones en
cierta medida se pueden evaluar como razonables. Sin embargo, en ocasiones
la forma de situarnos en el mundo pone a prueba nuestra prudencia, porque no
logramos encontrar mecanismos para entendernos; a veces la incomunicación
propicia el surgimiento de una violencia encubierta, quizás inconsciente, que
modela nuestros actos y las relaciones con los demás. De manera no intencio-
nal, la convivencia se convierte en mecanismo atentatorio contra la dignidad
de quienes tenemos cerca. Por esto mismo, confirmamos, con base en nuestra
experiencia, que la claudicación al diálogo camina de la mano de algunas for-
mas de violencias asentadas en las relaciones cotidianas.

Criterios metodológicos de la experiencia

En este trabajo se rescata la sistematización de las diferentes estrategias que
desarrollamos con el objetivo de configurar un espacio para potenciar, desde
adentro, el encuentro fraterno y respetuoso en la comunidad universitaria, te-
niendo como protagonistas a las y los estudiantes. Por lo tanto, lo que anuncia-
38 Cultura de paz, equidad y democracia
mos aquí son algunas experiencias, tanto individuales como colectivas, sobre
cómo hemos venido dando forma y dirección a nuestro PI C P. Como mencio-
namos líneas arriba son tareas realizadas a lo largo de ya casi dos años y no es-
tán acabadas. Por otra parte, han sido nuestras propias necesidades y nuestras
perspectivas las que han modelado las diferentes acciones descritas más ade-
lante, las cuales quizá tengan algún parecido con otros protocolos en países de
América Latina, dadas las similitudes de nuestros contextos socioculturales.
Páramo (2016) menciona que la sistematización de experiencias se sitúa
como una posibilidad de construir conocimiento a partir precisamente de las
propias experiencias de intervención, pues, entre otras cosas, empodera a las
organizaciones y contribuye a transformar las relaciones de poder. En este sen-
tido, al enmarcar esta sistematización en un canon epistemológico, podemos
argumentar que por sus pretensiones tiene un claro matiz cualitativo. Esto,
porque desde una postura dialéctica, que va de la reflexión a la acción y de la
acción a la reflexión, se sistematiza un proceso de intervención en la vida uni-
versitaria. Asimismo, tiene como punto de partida una experiencia en un con-
texto determinado estando presente la valoración de los implicados (Abarca,
Alpízar, Rojas y Sibaja 2013; Strauss y Corbin, 2016). Es decir, reconocemos
nuestra implicación en la puesta en marcha del programa y en el ejercicio de
recuperación de la experiencia. Al decir de Bueno (1972), en la investigación en
las ciencias humanas están implicados los agentes que analizan determinado
fenómeno de la vida social.
Como parte de la naturaleza de este tipo de estudios, una vez reconstruida
la experiencia, reunimos al grupo de estudiantes para darles a conocer los re-
sultados del trabajo con el propósito de recibir su retroalimentación, pero fun-
damentalmente para constatar con el equipo si la recuperación correspondía a
las acciones de intervención realizadas. Socializada la descripción narrativa y
recibido su consentimiento se procedió al ajuste final del documento que aquí
se presenta.

Contexto de la intervención
Es importante dar cuenta del escenario en el cual se viene desarrollando la ex-
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 39
periencia, porque, como dice Páramo (2016), en cuanto más se conozca se pue-
de comprender mejor el sentido del proceso de intervención y las interacciones
que hacen posible la experiencia. De este modo, para pensar en la creación de
una cultura de paz, en un contexto determinado, no debemos dejar de lado
algunas variables como son la historia de la institución, sus integrantes, el con-
texto social, las aspiraciones de la comunidad, entre otros elementos que son
centrales para poder asegurar su construcción. Bajo este argumento, describi-
mos que la intervención se ha venido desarrollando en el Centro Universitario
de Ciencias Económico Administrativas. Dicho centro, forma parte de la red de
la Universidad de Guadalajara y tiene como oferta educativa catorce programas
de licenciatura y veinticuatro de posgrado. De acuerdo a la estadística educa-
tiva, de la Secretaría de Educación Jalisco, durante el ciclo escolar 2019-2020
el centro universitario contaba con una población de 20 265 estudiantes de
licenciatura. Durante el calendario 2021 B , 8 239 jóvenes hicieron trámites
de ingreso y sólo se aceptó a 2 834 de los aspirantes. Como podemos inferir, la
institución tiene una fuerte presión social para incrementar sus porcentajes de
ingreso; de ahí se colige que las y los jóvenes admitidos son considerados como
jóvenes privilegiados, pues han logrado asegurar un espacio en la universidad
pública del estado de Jalisco. Por cierto, el alumnado se siente orgulloso de su
escuela, porque de acuerdo a sus opiniones «las áreas verdes son muy amplias
y están bien cuidadas». Una característica del centro universitario es su oferta
educativa. Los programas de licenciatura se centran, fundamentalmente, en
disciplinas relacionadas con la economía, los negocios, la administración, la
contabilidad y las finanzas. La trayectoria estudiantil de las y los jóvenes se
complementa con actividades de formación integral, a través de una serie de
talleres en áreas como el deporte, el medio ambiente, la sexualidad, las artes
y el emprendimiento, dando respuesta, de esta forma, a la pluralidad de sus
intereses.

Instrumentos de trabajo
La bitácora, como instrumento de registro, se ha venido utilizando como un
documento para dar cuenta de las diferentes actividades que se realizan coti-
40 Cultura de paz, equidad y democracia
dianamente y, al mismo tiempo, ha sido útil para diseñar los informes de las
y los estudiantes. Asimismo, se convierte en un instrumento mediante el cual
pueden dar cuenta de su actuar y reflexionar sobre su participación. En este
orden de ideas, aprender a registrar lo que se ve y se escucha implica brindar
textualidad a la experiencia (Ameigeiras, 2006). El informe que presentan las
y los participantes gira alrededor de interrogantes generales con la finalidad de
verter la información de las bitácoras, ¿Cuál fue la dificultad a la que enfren-
taste? ¿Cómo lo resolviste en el camino? ¿A qué se debió que todo haya salido
bien? ¿Qué recomendaciones puedes dar a tus compañeros? Con el informe
en mano y utilizando la lluvia de ideas, en este andar metodológico, se pro-
cede a realizar el proceso reflexivo de la tarea realizada y posteriormente se
asignan las nuevas actividades a desarrollar. La respuesta a estas preguntas
se hace con la finalidad de poder tener elementos para la deliberación y poder
así desplegar las reflexiones. Este momento se ha aprovechado para recurrir a
breves lecturas sobre las metodologías de la intervención y contenidos ad hoc,
con el propósito de retroalimentar las acciones realizadas así como las tareas
por venir; estos textos son seleccionados previamente entre los profesores que
encabezamos el P I C P .
Asimismo, para llevar adelante el taller de evaluación de las acciones, al
corte de la presente sistematización, recurrimos a la técnica del grupo focal,2
porque, en este tipo de investigaciones, lo importante como dice Ragin (2007)
es dar la voz a las y los participantes para que reconstruyan sus experiencias.
De este modo, en las deliberaciones nos centramos en recuperar sus saberes
prácticos, pero mediados con la participación de quienes fungimos como res-
ponsables del seguimiento de la estrategia.

2 Es importante mencionar que en los grupos focales cada participante asume una
postura a partir de la interpelación del investigador y la comunica al grupo (Pedraz,
Zarco, Ramasco, y Palmar, 2014). En nuestro caso, con las preguntas detonadoras
cuestionamos a las y los estudiantes, buscando la intervención de todas y todos de
manera equitativa.
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 41
Supuestos de partida
Al momento de implementar la estrategia de intervención partimos de consi-
derar las siguientes premisas:
Las interacciones del día a día moldean nuestro trato con los demás, de
ahí la pertinencia de reconstruir dichas interacciones imaginando nuevas for-
mas de acercamiento, de sonreír, de mirar, de respetar y escuchar. De darnos
cuenta, como dice Lyotard (1998), de que cada uno de nosotros lleva la figura
del otro, ese otro con quien tratamos en el aquí y en el ahora, cuya presencia es
tangible, próxima y comprometida (Furlán y Pavía 2020).
Además, creemos que las y los jóvenes, en su trato cotidiano con sus pares,
pueden detectar cualquier conflicto que altere la convivencia entre los miem-
bros de la comunidad. Por esta razón con un proceso de capacitación, pero so-
bre todo de sensibilización, ellas y ellos pueden convertirse en promotores para
la construcción de una cultura de paz y coadyuvar, con sus iniciativas, a preve-
nir cualquier forma de violencia en el centro universitario.

Fases de la intervención
En este apartado damos a conocer la sistematización de las diferentes acciones
implementadas hasta este momento. Como sabemos, metodológicamente en
toda experiencia de intervención se deben dar a conocer las etapas realizadas,
así como su evaluación (Páramo, 2016); reiterando que la tarea aún no está
concluida. El PIC P lo concebimos como un plan sostenible. Empero, requiere
de evaluaciones periódicas para hacer los ajustes necesarios, preferentemente
al elaborar el plan de trabajo anual. El esquema de trabajo para organizar el
balance de la experiencia se muestra en el diagrama 1.

Fase de preparación
Se realizó a partir de una convocatoria a las y los responsables de la Cátedra
U N E SC O de Género, Liderazgo y Equidad, el Programa Interdisciplinario de
Estudios de Género, el Centro de Mediación, la Defensoría de los Derechos
Universitarios y la Unidad de Atención Psicológica, con el propósito de visua-
lizar una propuesta para atender situaciones de acoso y hostigamiento que las
42 Cultura de paz, equidad y democracia
Diagrama 1 Plan de trabajo para sistematizar la experiencia

Tarea de intervención

Sistematización Acciones
Objetivos de la tarea para su cumplimiento
de la experiencia

Evaluación de la tarea:
principales logros y principales dificultades

Fuente: Elaboración propia.

estudiantes del centro universitario venían denunciando a través de diferentes

espacios como los tendederos3 y las redes sociales.
En la primera reunión de trabajo tomamos el acuerdo de documentar todo
tipo de información relacionada con el ambiente universitario, recuperando
para ello 1. investigaciones asociadas a la violencia escolar y la cultura de paz,
elaboradas por académicos en el centro universitario, 2. las denuncias de acoso
y hostigamiento manifestadas en los tendederos, así como en las redes sociales,
3. el registro de conductas referidas a cualquier tipo de violencia en la que se
vieran involucrados las y los jóvenes. Las tareas se repartieron entre los siete
asistentes, con el compromiso de que en nuestra segunda sesión de trabajo se
daría a conocer el resultado. En el segundo encuentro, presentamos los datos

3
Los tendederos constituyen una acción espontánea, pero estridente, mediante la cual
un grupo de estudiantes invitan a sus compañeras a que exhiban y denuncien en un
lienzo, de manera anónimo, el nombre del profesor o compañero que muestre conduc-
tas de acoso y hostigamiento. Asimismo, se les convoca a que manifiesten cualquier
tipo de violencia experimentada al interior del centro universitario, sin importar el
agente que la hubiera infligido.
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 43
recabados y acordamos definir una tercera reunión para analizar la informa-
ción, una vez que cada responsable hiciera la sistematización correspondiente.
Para examinar los datos, madurar las ideas y definir los alcances de la pro-
puesta efectuamos tres sesiones de trabajo. En dichas reuniones, preguntas
como las siguientes fueron nuestro eje de la discusión: ¿Qué buscamos? ¿Hacia
dónde nos queremos dirigir? ¿Son acciones de corto plazo o nos interesa un
proyecto de largo aliento? ¿Sólo interesa prevenir problemas de acoso o preten-
demos generar un ambiente de armonía sostenible en el centro universitario?
Estas interrogantes fueron las que finalmente dan origen a la pertinencia de
pensar en un Programa integral de cultura de paz. Las deliberaciones sobre los
límites y los alcances del programa quedaron plasmados en el siguiente objeti-
vo: «Promover acciones para fomentar las relaciones de convivencia respetuosa
en los diferentes espacios del ambiente universitario previniendo las violencias
que atentan contra los derechos humanos, así como intervenir, oportunamen-
te, en las situaciones de conflicto donde se vean involucrados los integrantes de
la comunidad del C U C E A » (P I C P ).
En la cuarta sesión se planteó la pertinencia de conformar un grupo multi-
disciplinario integrado por profesoras y profesores, para presentarles los datos
ya sistematizados. Del mismo modo, consideramos apropiado incorporar a un
grupo de estudiantes, con el propósito de que una vez definidas las acciones
se apropiaron del proyecto y ellas y ellos lo fueran configurando al ponerlo en
práctica. Al momento de preguntarnos cómo sería la selección del profesorado
y los estudiantes se optó por un muestreo por conveniencia o dirigido (Her-
nández, Fernández y Baptista, 2014); es decir por participantes disponibles
con ciertos atributos, acordes a los objetivos del programa. Así, se decidió con-
vocar estudiantes con liderazgo entre sus compañeros y, a profesoras y profe-
sores comprometidos con la problemática estudiantil, que siempre los hay en
el centro universitario.
En la quinta reunión de trabajo, presentamos una propuesta inicial del
proyecto a quince profesoras y profesores, previamente seleccionados. Esta
reunión se aprovechó para nombrar al equipo responsable del proyecto, que-
dando integrado por tres académicos. Con todo ese proceso de sensibilización
44 Cultura de paz, equidad y democracia
e información procedimos a dar inicio a la etapa propiamente de intervención.
¿Qué estrategias definimos? En primer término, la presentación del PI C P a las
instancias colegiadas del consejo del centro universitario, mismo que formal-
mente fue aprobado en el mes de agosto del 2019. Dentro del plan de trabajo
clasificamos las actividades en fases con el fin de tener claridad en cada acción;
pero también con el propósito de poder darles seguimiento y evaluar si se esta-
ba cumpliendo o no con las metas, identificando las dificultades así como pun-
tos favorables en el logro. Todo esto con el propósito, entre otras cosas, de poder
presentar el informe anual a las autoridades del centro universitario. En esta
reunión se acuerda realizar dos grupos focales: uno con profesoras y profesores
y otro con estudiantes, y con esta actividad dar inicio a las fases de ejecución.

Ejecución
Fase uno. Objetivo: dialogar con profesoras y profesores y estudiantes con la
finalidad de conocer desde su experiencia cual sería las expectativas de la im-
plementación del programa de cultura de paz y cuáles serían sus alcances y
límites.
El 30 de septiembre del 2019 realizamos el primer grupo focal con la pre-
sencia de diecisiete profesoras y profesores, algunos con actividad de tutorías
en las diferentes carreras de licenciatura. Las preguntas detonadoras que se
utilizaron fueron las siguientes: ¿Qué se le viene a la mente al referirnos a la
expresión cultura de paz? ¿En estos tiempos es necesario pensar en la perti-
nencia de un programa de paz? ¿Usted cree que un programa de paz puede
mitigar los desencuentros que en ocasiones surgen entre la comunidad del
centro universitario? ¿Usted qué haría para que mejore la convivencia y la in-
terlocución entre las y los jóvenes? Si tuviéramos en el C U C E A un programa
para fomentar la paz ¿Qué acciones le gustaría que llevara a cabo? De manera
simplificada podemos comentar que, entre las y los académicos, la cultura de
paz es percibida como el conjunto de normas y acciones basadas en los valores
y derechos humanos que promueven el respeto recíproco entre los integrantes
de una sociedad. Asimismo, relacionan la construcción de una cultura de paz
al conocimiento de las normas que rigen el entorno, así como el uso correcto
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 45
del código ético en el trato con los demás. Algunos de ellas y ellos dicen desa-
rrollar diversas actividades en el aula reforzando la cultura de paz dentro y/o
fuera de su clase; una de las profesoras mencionó: «yo por mi parte, les pongo
actividades donde se escuchen entre ellos mismos, y que aprendan a que todos
somos diferentes» (Gf.Pm-3). Para las y los profesores el PI C P debe intervenir
brindando capacitación (cursos, talleres, conferencias) a estudiantes, adminis-
trativos y profesores; realizar diagnósticos e identificar toda problemática que
atente contra los derechos universitarios, dando certeza a los estudiantes de la
intervención eficaz y oportuna ante cualquier conflicto. De manera particular
hicieron énfasis en no minimizar los problemas de salud mental a los que se
enfrentan las y los jóvenes. Por esta razón, propusieron una promoción y di-
fusión de este tipo de servicios de mayor impacto y contar con profesionales
habilitados para su debida atención.
El segundo grupo fue el 01 de octubre del 2019 con la concurrencia de
treinta estudiantes de los catorce programas de licenciatura. El diálogo tuvo
duración de dos horas y treinta minutos. De igual manera procedimos con pre-
guntas detonadoras similares al grupo de profesoras y profesores, con las ade-
cuaciones pertinentes, aunque hubo pluralidad de opiniones, pero en lo general
sus posiciones fueron juiciosas. Enseguida sintetizamos las ideas principales.
Para estos jóvenes, la percepción de cultura de paz está vinculada al respe-
to de las normas, a los valores y a las buenas prácticas que emergen desde la
persona y de ahí se explica su impacto en la sociedad. Si la persona, en la escue-
la, aprende a respetar a los demás entonces puede darse una mejor convivencia
entre vecinos y amigos. Coinciden en que las asignaturas deben tratar conteni-
dos relacionados con la cultura de paz, una alumna refiere: “yo propondría a los
profesores que en sus materias traten temas sobre la paz, no sólo de conocer
cosas como de matemáticas, estadística, por ejemplo» (Gf.Em-8). Para ellas y
ellos la cultura de paz se hace efectiva cuando hay tolerancia a las ideologías
y a los diferentes credos religiosos. Pero también cuando se apoya a las y los
compañeros en la medida de sus posibilidades. Las mujeres pusieron sobre la
mesa que no se puede hablar de cultura de paz si hay acoso y hostigamiento en
el centro universitario, por eso proponen educar en valores a sus compañeros
46 Cultura de paz, equidad y democracia
y a los docentes; una estudiante confirma: «Creo que a los compañeros y tam-
bién a algunos profesores les hacen falta cursos de cómo deben respetar a las
mujeres» (Gf.Em-19). Para este grupo de jóvenes el PI C P debe ser un espacio
para la recepción de denuncias anónimas y no anónimas brindando apoyo a los
denunciantes, hombre o mujer, sin ser juzgados. Además, debe ser una instan-
cia de apoyo para dar seguimiento a cualquier inconformidad del alumnado e
informar de sus soluciones; promover valores a través de campañas, cursos o
talleres y poder prevenir problemáticas como el bullying, el acoso y los inten-
tos de suicidio. El programa también debe incluir, según sus puntos de vista,
a la comunidad estudiantil de manera efectiva para intervenir con sus pares,
porque esgrimen conocer sus intereses. Asimismo, en sus razonamientos pro-
ponen que, toda sanción debe ser imparcial y tener un impacto positivo entre
la comunidad. Por otra parte, declaran que para que florezca una mayor inte-
gración y empatía entre las y los estudiantes, de las diversas carreras, deben
realizarse reuniones y convivencias.

Fase dos. Objetivo: Definir entre los integrantes del equipo responsable las pri-
meras líneas de acción del plan de trabajo de PI C P.
Durante el mes de noviembre del 2019 iniciamos con la fase dos de la eje-
cución examinando el material de los grupos focales y con base en estos datos
proponer las primeras iniciativas de intervención del PI C P. Dichas iniciativas
fueron:
La definición de un protocolo para recibir las denuncias de acoso y hostigamien-
to sexual. Si había un asunto a cual darle prioridad, «éste» estaba relacionado
con la atención a las quejas de acoso y hostigamiento, que algunas estudiantes
manifestaban haber sido sufrido. Por esta razón, se pensó en dos cosas: pri-
mero, esclarecer el proceso de acompañamiento multidisciplinar que debería
de darse a la denunciante; segundo, informarles sobre el procedimiento para
llevar a cabo la denuncia de forma profesional, confidencial y segura ante las
instancias del centro universitario (véase diagrama 2). Para cada una de estas
acciones se delimitaron claramente los pasos a seguir con la finalidad de prote-
ger a las estudiantes en toda circunstancia.
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 47
Ante la identificación del conflicto, el P I CP comienza con el proceso de
mitigar el malestar emocional y así identificar la necesidad requerida por la o el
usuario. Después de conocerlo a profundidad, se evalúa, con base al lineamien-
to, el protocolo de derivación, teniendo como primera instancia la unidad de
atención psicológica, donde se le ofrece al estudiante un proceso de apoyo para
sanar el daño mental y/o emocional. La siguiente instancia de canalización es
el centro de mediación, aquí se busca llegar a convenios que beneficien a las
partes. Si la acusación se categoriza como una falta flagrante a la normativi-
dad, se turna a la oficina del asesor jurídico de nuestro centro universitario.
Si el conflicto es mayor o no se encuadra en lo anterior, entonces se deriva a la
comisión de responsabilidades. Por último, si el problema no coincide con el
protocolo de las diversas instancias, se busca la derivación externa para brin-
darle una intervención especializada. Cabe destacar que durante el proceso de
resolución del conflicto, el P I C P realiza un marcaje permanente hasta la con-

Diagrama 2 Ruta crítica para la resolución de conflictos

del programa integral de cultura de paz
Conflicto

Plan de contingencia PICP

Atención no
psicológica
no
sí Mediación

sí no
Jurídico

sí
Comisión de no
sí responsabilidades

Derivación externa
Seguimiento PICP

Resolución del conflicto

Fuente: Elaboración propia.
48 Cultura de paz, equidad y democracia
clusión del proceso. Todo este protocolo debe contar con la anuencia de la o el
estudiante.
El reforzamiento de la atención psicológica. Como resultado del diagnóstico
participativo, se evalúo como pertinente sustituir los alcances de la atención
psicológica existente en el centro universitario, por una atención integral, don-
de además de la intervención y el apoyo para la resolución de conflictos, debía
implementarse todo un proceso de ayuda psicoeducativa para, de esta manera,
fomentar la sana convivencia y al mismo tiempo fortalecer las habilidades in-
trapersonales. En esta dirección se han venido llevando a cabo tareas de orien-
tación vocacional, atención y acompañamiento, monitoreo de población vulne-
rable estudiantil y la aplicación de evaluaciones psicológicas.
La implementación de talleres de formación integral. Nos propusimos la crea-
ción de una oferta psicoeducativa inspirada en temáticas de salud mental, sa-
lud emocional, salud sexual y cultura de paz, que respondiera a los intereses y
los deseos de las y los estudiantes. Entre otras cosas, porque el equipo conside-
raba la pertinencia de fortalecer sus habilidades socioemocionales, y despertar
su sensibilidad para cultivar una ética del cuerpo, pero además les brindara la
oportunidad de vivir experiencias imaginativas para compartir afectos y pro-
poner la efectividad de los derechos humanos en la universidad.
Proyecto: «Protégete y Disfruta». Decidimos de manera específica diseñar
una serie de actividades con enfoque ético alrededor de la educación sexual y el
erotismo, con la finalidad de insistir en la importancia de ejercer con respon-
sabilidad la sexualidad. A través de invitadas e invitados recibieron informa-
ción sobre el manejo de la vida sexual y reproductiva, el aborto, la construc-
ción y deconstrucción de la paternidad, las nuevas masculinidades, además de
campañas de concientización para el respeto de la diversidad sexual. Una vez
puesta en marcha esta actividad, se reparten condones masculinos y se realizan
pruebas rápidas para la detección del V I H y sífilis.

Fase tres. Objetivo: Realizar los ajustes al plan de trabajo del PI C P ante la con-
tingencia provocada por las medidas anti-pandemia.
El 11 de marzo del 2020 se inauguran oficialmente las instalaciones del
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 49
Programa Integral de Cultura de Paz por el rector general de la Universidad
de Guadalajara en el marco del primer informe de actividades del Rector del
CU C E A . Prácticamente al siguiente día se declara el confinamiento obligato-
rio para toda la comunidad de la Universidad de Guadalajara, como una medi-
da preventiva para mitigar la pandemia provocada por el virus SAR S-C OV2.
Como todos sabemos, las restricciones impuestas vinieron a trastocar todos
los órdenes de la vida social y económica del mundo. La disposición hizo que
el P IC P entrara en un impasse. De momento, no sabíamos el rumbo que iba a
tener el programa, porque todos estábamos preocupados por el desarrollo de
las clases de manera virtual. Empero, empezó a surgir de manera significativa
la demanda del servicio de atención psicológica por parte de las y los jóvenes.
Esto obliga a realizar todo un replanteamiento de la estrategia de implemen-
tación del PIC P. En primer lugar deberíamos asegurar los servicios de apoyo
psicológico en modalidad remota, como una medida de emergencia. La clínica
virtual atendió en un mes a un total de 228 estudiantes. La demanda crecía
y algunos de los problemas de los pacientes requerían una atención presen-
cial. Así, en el mes de mayo, del 2020, se aprobó la solicitud de mantener la
atención presencial para aquella población estudiantil que era víctima de vio-
lencia doméstica, pues dadas las circunstancias se complicaba llevar a cabo la
terapia a distancia. Asimismo, se tomó la decisión de implementar los talleres
de formación integral en la modalidad virtual, logrando la inscripción de 250
estudiantes. Los talleres ofertados fueron: salud mental; violencia: acoso y hos-
tigamiento; concientízate y erotismo; y sexualidad y género.
Conforme pasaban los meses, nos percatamos del incremento de estu-
diantes con ansiedad, depresión y estrés, debido a las restricciones sociales, las
cuales se combinaban con las dificultades académicas y económicas a las que
estaban sometidos las y los jóvenes. Este nos obligó a gestionar una mayor can-
tidad de pasantes y prestadores de prácticas profesionales dentro del programa
y extender nuestra capacidad de atención de manera remota. Deliberamos que
la virtualidad nos aseguraba una atención sincrónica sin problemas de espacio
ya que los consultorios y las aulas virtuales eran infinitas y se ajustaban a las
demandas del servicio. Debemos reconocer que el confinamiento no fue pro-
50 Cultura de paz, equidad y democracia
picio para que el P I C P pudiera concretar, de acuerdo a nuestro cronograma de
trabajo, algunas de sus tareas, entre otras razones porque la población estu-
diantil estuvo desconectada de algunas de sus actividades.4

Fase cuatro. Objetivo: Incorporar de manera activa, en la estrategia integral, a

las y los estudiantes en el P I C P mediante la creación de la figura embajadores
de paz.
Para poder lograr los objetivos del programa, sin lugar a dudas era conve-
niente que los principales protagonistas debían ser las y los estudiantes. Por
esta razón pensamos en la pertinencia de formar un grupo de jóvenes inter-
ventores en el proyecto a través de la creación de la figura de embajadores de
paz. Este grupo de jóvenes se ha convertido, quizás en el ejemplo más intere-
sante de cómo impulsar acciones para construir el espíritu de paz propuesto
por el programa. Ellas y ellos se han apropiado del proyecto a tal grado que
este es conocido por referencia a este grupo de jóvenes entusiastas. Los emba-
jadores de paz los conceptualizamos como un grupo de jóvenes interesados en
aportar su tiempo para detectar alguna posible situación de conflicto entre sus
pares y en la medida de sus posibilidades escucharlos y orientarlos. Cuando el
desencuentro es fuerte, su intervención consiste en canalizarlos ante las ins-
tancias correspondientes del centro universitario para encontrar una solución.
En esta actividad consistió propiamente la cuarta fase de intervención. Dicha
fase dio inicio el 1 de junio del 2020 con el lanzamiento de la convocatoria de
embajadoras y embajadores de paz. Definimos tres categorías en las que se pu-
diera dar su participación, de acuerdo a sus intereses: cultura de paz, inclusión
y equidad de género
Para poder ser parte del grupo de embajadores las y los interesados cum-

4
Durante la etapa más álgida del confinamiento se pudo registrar que varios jóvenes
no continuaron sus cursos en línea, y muchos de ellas y ellos manifestaron los incon-
venientes de una modalidad para la que no estaban preparados; entre otras razones
argüían el cúmulo de las tareas a realizar y el número de horas frente a la computa-
dora.
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 51
plieron con las siguientes condiciones: 1) redactar una carta de motivos donde
plasmaran sus razones en pertenecer al grupo y seleccionar la categoría de
interés; 2) cumplir con una evaluación psicológica en las siguientes pruebas:
dieciséis factores de la personalidad, figura humana y entrevista semiestruc-
turada; 3) entrevista con los responsables del programa; 4) presentación de
una iniciativa para realizar actividades al aire libre en recreación, cultura, arte
y deporte para fomentar una cultura de paz. Después del proceso se seleccio-
naron doce embajadores y embajadoras. Una vez conformado el grupo se les
notificó y se les dio cita para su primera capacitación que duró quince días. En
la primera reunión con el grupo reflexionamos sobre dos cosas: la pertinencia
de enumerar aquellas formas visibles de violencia en las actitudes de los com-
pañeros y, por el otro, dialogar sobre las percepciones construidas alrededor
de ellas. El objetivo de este ejercicio era, i ) sensibilizar a las y los participantes
y provocar sus experiencias, en la que de alguna forma están implicados, para
que, enseguida, pudieran marcar rumbos y enriquecer la propuesta de inter-
vención; y ii) que fueran capaces de tener elementos para, en su momento,
explicar lo que ellos hacen y lo que sus pares dicen y hacen durante el proceso
de la participación; esto es sin duda, como dice Ameigeiras (2006), una de las
formas de generar conocimiento social.
Después de esa actividad de sensibilización vino la etapa de capacitación
recuperando la sugerencia de Conforti (2018), de que en todo proceso de inter-
vención el operador debe estar debidamente preparado para su tarea. Así, se les
impartieron charlas y talleres en temáticas sobre: feminismos, masculinidades
alternativas, cultura de paz, inclusión y equidad, diversidad sexual, salud men-
tal y emocional, el arte y cultura como forma de sublimación y reconstrucción
social, derechos humanos, la mediación y la psicología del ciclo vital. En pa-
ralelo, pusieron en práctica su iniciativa para desarrollar actividades de libre
recreación, misma que presentaron al postularse. Es importante recordar que
dicha iniciativa debía estar vinculada a un aprendizaje, ya sea en la cultura, en
el arte, en el deporte y en la recreación con la finalidad de fomentar la socializa-
ción libre entre sus compañeros. Una vez concluida esta capacitación las y los
estudiantes se sintieron con los saberes mínimos para poder realizar su tarea,
52 Cultura de paz, equidad y democracia
particularmente tenían claridad sobre cómo detectar el problema, abordarlo y
en caso necesario canalizarlo. Sobre este ejercicio de capacitación, una de las
participantes comenta:

…creo que nos tocó recibir muchísimo, tanto de nosotros mismos como embajadores,
de las capacitaciones que tuvimos, como de ti, Alberto, y de las personas que llegamos
a convivir […] o sea, creo que toda esta recepción de información de conocimiento, de
aprendizaje, de crecimiento… pues no lo esperaba. Yo la verdad esperaba más bien dar,
pero pues la verdad salí muy contenta por esto mismo, pues, porque entonces, no sólo
fue dar, fue capacitarnos para poder dar. (E P . M -7)

Actividades de intervención realizadas entre 2020 y 2021

Durante los años 2020 y 2021 el P I C P realizó una serie de actividades que a
manera de resumen se presentan en la tabla 1.
Adicional a lo anterior, en febrero del 2021 surge una nueva iniciativa que
lleva por nombre Compañía de Teatro, con el fin de representar los problemas
sociales a través de la cultura y el arte así como promover soluciones para lo-
grar erradicar la violencia. Como sabemos en el arte se puede encontrar una
forma de sublimar los conflictos sociales y hacer catarsis en grupo, una mane-
ra de soportar la vida, diría Nietzsche (2000). El arte como tranquilizador de
los avatares de la vida, como un buen camino para refundar nuevos valores y
una alternativa como expresión de la existencia. Así, a través del teatro pre-
tendemos que las y los jóvenes también puedan vislumbrar modos de trabajo
colaborativo para abordar problemas que ellas y ellos viven y cuáles serían for-
mas creativas para contemplar sus posibles soluciones. Dicha iniciativa está en
proceso de maduración.

Balance
Los aprendizajes a lo largo de dos años son exelente razón para hacer un alto
y revisar si se están cumpliendo o no los objetivos del PI C P y qué acciones
debemos reconsiderar, ajustar o crear para que sea así. Esta fase de balances
tiene dos etapas: un proceso crítico de evaluación entre los responsables del
Tabla 1. Actividades de intervención entre 2020 y 2021
Actividades de las y los Estudiantes Talleres de formación Estudiantes Unidad de atención Estudiantes
embajadores de paz (EP ) participantes integral participantes psicológica atendidos
Charlando con expertos 182 Erotismo, sexualidad y 431 Procesos psicológicos 742
género
Hablemos en sociedad 20 Concientízate 78 Evaluaciones 35
psicológicas
Punteados 10 Salud mental 568 Monitoreo de población 2
vulnerable: V I H
Activación fraternal CU CE A 40 Salud mental inclusiva 13 Monitoreo de población 225
vulnerable: con alguna
discapacidad
Explorando mi país 116 Perspectiva de género 47 Monitoreo de población 18
vulnerable: problemas
psicológicos graves
Lengua de señas mexicana 8 Cultura de paz 76 Monitoreo de población 113
vulnerable: estudiantes
en movilidad académica
a inicios de la pandemia
Charlando con expertos 110 Relaciones humanas 44
Lectur-ando. 22 Inteligencia emocional 283
Trayectorias C UC EA 54 Violencia: acoso y 12
hostigamiento
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario

¿Qué será de nuestro 2030? 14 Teatro, una forma 22

de expresión
53

Continúa ➞
 54

Actividades de las y los Estudiantes Talleres de formación Estudiantes Unidad de atención Estudiantes
embajadores de paz (EP ) participantes integral participantes psicológica atendidos
Dialogando en la 50 Autoconocimiento, 70
actualidad análisis del desarrollo
humano
Grupo de apoyo en la comu- 309 Comprensión 29
nidad LG BT + cognitiva
Grupo de apoyo para las 104 Comunicación asertiva 41
masculinidades alternativas
Grupo de apoyo para femi- 194 Ajedrez y Desarrollo Es- 18
nismos tratégico
Cultura de paz, equidad y democracia
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 55
programa y un segundo momento evalúa la experiencia de las y los embajado-
res de paz.
Con relación a la primera etapa, en un encuentro de trabajo, cada uno de
los integrantes presentó su análisis de las cosas haciendo valer su experiencia,
pero sobre todo se argumentó acerca de las oportunidades que se nos abren
para cumplir de manera razonable con los propósitos del PI C P. En este ejerci-
cio concluimos que las medidas de aislamiento social y el desarrollo de clases
en línea han afectado la salud emocional de las y los jóvenes, provocando una
alta demanda de atención que rebasa los servicios de la unidad de atención psi-
cológica del PIC P. Aunque se han buscado estrategias para brindar el apoyo en
línea, la demanda del servicio presencial se ha incrementado de manera signifi-
cativa. Actualmente el P I C P no cuenta con el suficiente número de profesiona-
les para poder expandir los servicios. Ante este panorama nuestra propuesta es
que debe encontrarse un mecanismo institucional, por parte de las autoridades
del centro universitario, para asegurar la atención óptima de cada paciente.
Con respecto a los talleres de formación integral podemos evaluar que, si
bien la cobertura no ha alcanzado a todo el estudiantado, pese a esto, dichos
talleres están cumpliendo su objetivo. Desde luego los contenidos se han ve-
nido cuidando, porque la pretensión es que tengan incidencia en la formación
de su carácter y en la renovación de sus actitudes, para evitar todo recurso a la
violencia como mecanismo para resolver los desencuentros con sus pares. Pre-
tendemos que las experiencias sean útiles para que cada estudiante se descubra
a sí mismo, y a la vez reflexione cómo debe actuar responsablemente con los
demás. Y tenemos la creencia que esa parte se está logrando.
Uno de los asuntos al que debíamos poner atención especial, se relacionó
con las denuncias de acoso y hostigamiento que las estudiantes presentaron.
Las quejas fueron atendidas siguiendo de forma seria y profesional el Protocolo
universitario de actuación en casos de acoso y hostigamiento. En estos casos pudi-
mos constatar, de acuerdo a los testimonios de las denunciantes, que las que-
jas eran el resultado de una comunicación distorsionada en las redes sociales.
Las partes involucradas, a través del diálogo encontraron una forma de saldar
sus desavenencias, cada quien asumió la responsabilidad que le correspondía.
56 Cultura de paz, equidad y democracia
Seguimos convencidos de que mientras existan esos acontecimientos no pode-
mos aparentar que el P I C P está cumpliendo su cometido ético.
El enclave del programa es fundamentalmente preventivo, pero no debe-
mos relegar las denuncias de las mujeres, porque entonces estaríamos fraca-
sando en nuestro propósito. Pero también, a pesar de este pequeño avance, en
nuestra evaluación consideramos la tarea urgente de extender la capacitación
de temas sobre acoso y hostigamiento con las y los jóvenes, particularmente
para reconocer cuáles conductas sí, y cuáles no, se materializan en muchas de
las actitudes cotidianas y cómo nos debemos hacer cargo de ellas.
Consideramos pertinente destacar que el punto débil, a mediados del año
2021, del PIC P es el desconocimiento del programa por una parte importan-
te de la comunidad estudiantil. Este es el aspecto que más hemos sopesado
en nuestras reflexiones. También las y los embajadores de paz así lo piensan:
«Creo que este proyecto puede contribuir muchísimo más, con muchísima me-
jor difusión, con más ganas, con más ideas» (E P. M-12). Ahora bien, son diver-
sas las causas, pero principalmente el retiro de las y los estudiantes de las aulas,
debido a la pandemia, provocó que muchos de ellos se desligaran de algunas de
las actividades extracurriculares del centro Universitario. Ante este escenario,
nuestro mayor interés es, por un lado, encontrar una campaña de difusión para
promocionar el P I C P y, por el otro, aumentar su cobertura e influencia. Por su
parte, las y los jóvenes que sí lo conocen lo perciben de forma positiva, porque,
de acuerdo a su versión: «nos ayuda con algunas actividades para poder salir del
encierro».
Para completar este balance, es menester señalar que no contamos con
todas las herramientas para analizar, críticamente, si el PI C P está cumpliendo
de forma razonable su propósito de fomentar relaciones de convivencia respe-
tuosa en los diferentes espacios del ambiente universitario; entre otras cosas
porque las actividades presenciales no se han normalizado. Mientras las y los
jóvenes no se incorporen a sus aulas, no podemos contar con evidencias con-
tundentes de que el panorama universitario está cambiando, porque justamen-
te es en las relaciones frente a frente donde vamos a constatar el impacto del
programa. Sin embargo, consideramos que el hecho de lograr su permanencia,
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 57
a pesar de las contingencias suscitadas por la pandemia, se convierte en nues-
tro principal logro.
Decir que el P I C P ha cumplido con sus propósito de manera razonable
significa que estemos satisfechos, como responsables del programa, con los
resultados, y esto no es así; es decir, no se trata solamente de su implementa-
ción, el reto es que la comunidad universitaria se apropie de los principios del
programa y todas y todos se adhieran a él, porque es quizás la única manera de
compartir una responsabilidad colectiva en contra de esa pasividad soslayada
que pretende ocultar conductas de sometimiento, de menosprecio y desvalori-
zación soterradas en el convivir diario.

Sesión plenaria con las y los embajadores

En el balance con las y los embajadores de paz abrimos un proceso deliberativo
para que cada estudiante, examinando su intervención diera a conocer sus ex-
periencias, narrara sus aprendizajes, destacando las tareas que desde su propia
valoración se estaban haciendo bien y cuáles eran las cosas donde se presen-
taron algunos desatinos. Es decir buscamos darles la palabra siguiendo la pro-
puesta metodológica de Ragin (2007). En este punto presentamos una serie
de narrativas de algunos de los y las participantes centradas en su experiencia,
pero que constituyen un referente importante para evaluar los alcances del
programa, pues sus puntos de vista serán centrales para analizar cómo será el
relanzamiento de una segunda etapa del P I C P .
Es importante señalar que gran parte de las acciones realizadas han sido
en el marco de la pandemia provocada por el SAR S-C OV2, y esta es una va-
riable a considerar para evaluar la contundencia del programa, las y los estu-
diantes coinciden en esto con los responsables del PI C P, veamos uno de los
comentarios:

Pues la primera, una que se nos sale de control a todos y todas: la pandemia. La verdad
es que está bien complicado… una dinámica bien complicada, porque a nosotros nos
tocó iniciar junto con el inicio de la pandemia tal cual ¿no? Entonces, pues entre que….
bueno, que nada más son quince días en casa, bueno a lo mejor seis meses máximo.
58 Cultura de paz, equidad y democracia
Como entrarle a las clases en línea, que nadie sabe bien qué onda; la verdad es que creo
que fue algo bien complicado adaptarnos, ya al final todos teníamos súper dominado
todo, pero al inicio creo que sí fue como bien complicado ese tema; pero… pues lo
logramos ¿no? (E P . M -1)

Para todos, la participación no ha sido fácil, en el diálogo mencionaron

las dificultades personales para llevar adelante su compromiso, tenemos, por
ejemplo, la postura de dos jóvenes:

También, pues creo que de los peores obstáculos, fue la conectividad, el que estuvié-
ramos en pandemia, el que tuviéramos que adaptar nuestros tiempos. Había veces
que era muy muy complicado ir al C U C EA, por las distancias. A veces tenía que ir a
Guadalajara; yo no vivo en Guadalajara, no soy de ahí, y por la pandemia yo no estaba
en Guadalajara y eso pues sí me causó muchísimos conflictos (E P. M -9).

En lo personal, creo que uno mis obstáculos más grandes fue mi convivio con otras
personas […] pero al inicio sí fue como «uy, pues qué hago», tengo que conocerlos pero
pues… no soy tan buena mensajeando pero tampoco como sacando plática a la gente,
entonces fue como, ¡ay! bien complicada esa parte para mí, pero ya después te digo la
neta: pues muy padre todo (EP . M -6).

Su participación en el programa les ha dejado algunos aprendizajes, han

vencido obstáculos impuestos por el contexto personal, familiar y social, pero
como ellas y ellos lo dicen, el programa además de darles la ocasión de ayudar a
los demás, también ha sido un catalizador que les ha brindado la oportunidad
de descubrirse a sí mismos:

Realmente embajadores de paz me apoyó a creer en mí, a creer en el proyecto como tal
de transformación de personas, de llevar la cultura de paz, mucho empoderamiento;
dejándole a las demás personas algo de mí y compartiendo un montón de cosas…y
vuelvo a repetir: el tema de convivir con cada una de las personas que están de emba-
jadores fue nutrirme por completo (EP . M -8).
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 59
Y, claro que superó mis expectativas el proyecto porque yo, como le comento, yo pen-
saba que simplemente iba a llegar y decirle a los chicos «saben qué, pues podemos ha-
cer esto», «qué les parece», «para que se relajen» y todo y, bueno, ya desde que tuvimos
capacitación antes de entrar al primer periodo y, luego el segundo, fueron que, aparte
de que fui aprendiendo cosas que no tenía idea; aparte… ahorita, estoy en otra área
que es masculinidades alternativas y me ha servido demasiado ir aprendiendo acerca
del tema y poder ir cambiando ese… ese chip de la masculinidad hegemónica conmigo,
con mis amigos, con mi familia, estar progresando (E P. H -5).

Como observamos, en su elocuencia, también las y los jóvenes al momento

de intervenir crearon herramientas para actuar y sensibilizar a sus pares. Si
bien, tenían elementos teóricos a partir de la capacitación, el contexto les de-
mandó hacer uso de su imaginación para dar la orientación a sus compañeros
y compañeras.
Uno de los objetivos en el diálogo con estos estudiantes, era conocer si
desde su perspectiva el P I C P estaba cumpliendo sus propósitos, los siguientes
pasajes ilustran la opinión generalizada de ellas y ellos:

Pues bueno, a mí sí me llegaron un montón de comentarios de muchos compañeros;

que [eso] se les hacía muy interesante lo que hacíamos, hay personas que me escriben
y están esperando la nueva convocatoria para ser los nuevos embajadores; yo creo que
fácil son como cuatro personas que están convencidos de que esto está funcionando.
En el proyecto que se realizó con Raúl charlando con expertos, muchas personas me
decían que era algo interesante, hablaban mucho del podcast que realizaron Caro y
Luis; o sea, realmente todo lo que se hizo generó ruido, y fue una experiencia increíble.
Entonces creo que a la comunidad sí fue nutrirla desde la cultura de paz, desde, como
esta parte de mediación y cuidado de cualquier situación. Creo que, en CUCE A , algo
que sirvió cultura de paz, fue para que todos los protocolos que existen dentro de CU-
CEA fueran señalados como funcionales para prevenir todo lo que suceda (E P. H -11).

Y, yo considero que sí contribuyó mucho el proyecto embajadores en la comunidad de

CU CE A porque, a lo mejor de inicio no tenía tanto… tanto nombre, algunos pregun-
60 Cultura de paz, equidad y democracia
taban «¿qué es eso?». Pero ya después, a partir del segundo semestre ya nos pregun-
taban, ¡ah! Hasta una maestra que tengo, que tuve mejor dicho, ella llegó a comentar
algo acerca de los embajadores en clase ¿no?, y entonces ya todos decían: «¿también
hay como ese servicio de psicología en C U C EA , que es para nosotros gratuito?» y todo.
Entonces sí, fue como habiendo ese auge, a pesar de que al inicio no era muy conocido
y ya al último sí fue bastante conocido (EP . H -7).

Al escuchar sus voces encontramos que sus puntos de vista aluden fun-
damentalmente a su crecimiento individual. Esto nos remite necesariamente
a sus biografías, quizás porque este grupo de jóvenes están ansiosos de en-
contrar vías gratificantes para cultivar su desarrollo personal y su autonomía
moral. Pero también, desde luego, en sus evaluaciones se puede rastrear un
compromiso cívico, manifiesto por el interés de que todos sus compañeros
puedan aspirar a los beneficios del programa. Además, a lo largo del diálogo,
dejaron abiertas una serie de reflexiones que serán una herramienta útil para
calibrar la hoja de ruta del P I C P . Sobre todo, debe ampliarse de manera signi-
ficativa la participación de las y los alumnos, porque son ellas y ellos quienes,
de manera decisiva, están configurando el rostro de un programa que recién
inicia, para no correr el riesgo de convertirlo en una instancia meramente
administrativa.

A manera de reflexión final

A lo largo de este escrito hemos intentando dar cuenta de una experiencia
construida quizás de manera pausada, debido al contexto de los últimos me-
ses. Este ejercicio de intervención al final de cuentas es parte de nuestra reali-
dad universitaria, de las acciones que día a día se implementan para enfrentar
algunos de los problemas a los cuales debemos buscarles solución. Al subirnos
a este proyecto reconocíamos las dificultades estructurales que imposibilitan
una agenda de concordia por el modo masculino de pensar y hacer las cosas
como dicen Bourdieu, y Wacquant 1992. Sin embargo, la intervención nos ha
dejado experiencias gratificantes, no sólo a quienes encabezamos el proyecto,
también a las y los alumnos participantes; a decir de ellos son otros porque
Cultura de paz: recuento de una estrategia de intervención en el ámbito universitario 61
ahora las cosas se encaran de otra manera. Fundamentalmente las y los estu-
diantes han descubierto con responsabilidad que educar para la paz, no sólo es
renunciar a la ausencia de violencias directas o estructurales per se; el propósito
es construir una forma de pensamiento, una forma de vida, una recta inten-
ción aristotélica en la que, el encuentro con uno mismo debe ser valorado como
la premisa de un modo de ser y hacer el trato cotidiano con los demás, donde
cada uno de nosotros seamos capaces de cultivar un espíritu de reconocimien-
to del otro y donde nadie, ninguna mujer por ejemplo, pueda ser silenciada o
excluida por patrones culturales: en suma se trata de construir una filosofía de
la paz y por la paz.
Si bien hay avances, sobre todo desde la perspectiva de las y los embajado-
res de paz, la tarea del P I C P , no está terminada, tenemos la convicción de que
habrá de lograr sus objetivos cuando desterremos, por ejemplo, la indiferencia,
el sexismo, la desvalorización de los atributos femeninos y la comunicación dis-
torsionada con las y los jóvenes. Asimismo, cuando acabemos radicalmente con
la complacencia de conductas que lastiman la dignidad de quienes conviven con
nosotros. De este modo, la cultura de paz ha de entenderse, por lo menos en el
P ICP, como la construcción de una forma de ser en la cual, la concordia se viva
en cada uno de nuestros actos, por más insignificantes que estos sean, porque
es ahí, precisamente ahí donde se engendran las virtudes o los vicios. Estamos
convencidos que entre todas y todos, debemos sentar las bases para reinven-
tar nuestras relaciones del día a día, porque son ellas la fuente para aprender lo
valioso del encuentro respetuoso. Los roces cálidos y educados ayudan a trans-
formar profundamente el espacio universitario en un recinto más hospitalario
que necesariamente determina, en algún sentido, la edificación del proyecto
de vida de nuestros estudiantes y vuelve más vivificante el trabajo.

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 Mediación y solución de conflictos
para una cultura de paz

S a n dr a G ui l l e rm i na Pa rede s B alta zar

El individuo, por naturaleza, tiene la necesidad de manejar y resolver todas

aquellas situaciones de crisis que dificultan su vida en el marco de las relaciones
interpersonales, con el fin de lograr la paz interior que lleva consigo un mejora-
miento en su vida y que repercute positivamente en la sociedad.
Los conflictos nacen con el propio hombre; instante en el que se produce
una crisis que deberá ser superada en medio de un ambiente hostil, sin embar-
go le significará un avance y un crecimiento como ser humano (Pérez Fernán-
dez, 2001: 41 y 42).
En la necesidad de solucionar el conflicto, los individuos recurren a dife-
rentes espacios en busca de justicia que le permitan, por una parte, la resolu-
ción pronta, completa e imparcial y, por otra, el menor daño moral y psicológi-
co a su causa.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos prevé, en su
artículo 17, la aplicación de mecanismos alternativos de solución de contro-
versias. En el año 2004 se presentó una iniciativa de reforma a este artículo
con el fin de incluir procedimientos no jurisdiccionales para que los ciudadanos
resuelvan sus controversias de carácter jurídico a través del arbitraje, la conci-
liación, la mediación y cualquier otro medio alternativo.
Los métodos alternos de solución de controversias (MASC ) se han identi-
ficado como una alternativa cultural para la solución de conflictos, en todo el
|65|
66 Cultura de paz, equidad y democracia
mundo; hoy se les considera un nuevo paradigma en la impartición de justicia
que permite resolver nuestros problemas. Son una opción viable a la solución
del conflicto, de la interpretación de la justicia y se reconocen como elementos
de un cambio disruptivo en los sistemas judiciales del mundo moderno.
Los M A SC se muestran efectivos en una amplia gama de soluciones acerca
de conflictos empresariales, de bienes inmuebles, de trabajo, familiares, comu-
nitarios, escolares, incluso conflictos de carácter público.
El arbitraje, como mecanismo alternativo, provee un resultado que deriva
del árbitro y a quien corresponde resolver el caso concreto de acuerdo a la nor-
ma. La existencia de un tercero produce un ganador y un perdedor.
La conciliación es un mecanismo alternativo que dirime de forma impar-
cial la solución del conflicto a través de un tercero, mismo que puede sugerir o
proponer soluciones, escuchando y facilitando el dialogo entre los mediados,
buscando que ambas partes queden conformes.
La consulta al experto neutral se requiere cuando las partes involucradas
se ven impedidas para resolver una situación técnica por desconocimiento del
tema o asunto. Su participación en el conflicto queda reducida a sólo esclarecer
los temas específicos para lo cual se solicitó su experiencia.
La mediación, como mecanismo alternativo, se rige con base en la premisa
de que cada una de las partes conserva el control de la controversia sin delegar el
poder de la toma de decisiones en el mediador. Por esa misma razón, cualquier
resultado al que se arribe tendrá origen en la voluntad de los intervinientes.
Los métodos alternos de solución de controversias son considerados puen-
tes interculturales. En una sociedad tan diversa como la nuestra, estos puentes
son identificados como manivelas del intelecto humano para construir víncu-
los de entendimiento. Ser naturales de diferentes regiones y/o estatus social no
evita concebir las cosas desde diferentes puntos de vista y conveniencia, es de-
cir, si la problemática se sitúa incluso entre diferentes subsistemas culturales,
los métodos alternos de solución de controversias pueden resolverla.
La vía para culturizar a la sociedad en el uso de los métodos alternos de
solución de conflictos es la educación, entendida como sustancia y proceso or-
denador del progreso de una sociedad globalizada.
Mediación y solución de conflictos para una cultura de Paz 67
La amplia red de interrelaciones entre los individuos hace que los conflic-
tos resulten complejos para los sujetos involucrados y para los profesionales
que ofrecen apoyo para resolverlos. La reacción de cada una de las partes en
una situación conflictiva pasa por el tamiz de diversos aspectos variados y per-
sonales, como la creencia, las expectativas, la atribución de significados y de
roles, la manera de procesar la información y las formas particulares de resol-
ver los problemas.
Es necesario destacar que la doctrina vincula a los MAC S con las com-
petencias culturales, un ejemplo de esto es lo que afirma Boqué Torremorell
(2003: 142), quien establece que la mediación desarrolla lo que podríamos
demostrar como competencias culturales, en cuanto promueven actitudes de
apertura hacia otras maneras de entender la existencia; en otras palabras, la
capacidad para empatizar con significados socioculturales y referentes axioló-
gicos diversos.
Los mediadores que trabajan en el ámbito internacional han remarcado el
componente cultural de los conflictos y la mediación, refiriéndose al hecho de
que es posible adaptar el proceso al carácter de cada pueblo. Estos procedimien-
tos potencian la capacidad de influir positivamente en nuestro entorno. Boqué
Torremorell afirma que sustituir la cultura de la confrontación y el litigio por la
mediación y el consenso entronca con los ideales de la paz.
El establecimiento de entorno social pacífico no es sólo responsabilidad
del Estado, hay muchos factores que intervienen en este proceso, principal-
mente el comportamiento humano. Todos y cada uno de los que participamos
en una sociedad nacional y en un entorno global somos diferentes, con intere-
ses y sentimientos distintos, lo cual complica la convivencia.
El conflicto social es la característica que define a la sociedad moderna, sin
embargo, la permanencia del conflicto se transforma en un obstáculo signifi-
cativo para la interacción pacífica entre los individuos. Estado y organizacio-
nes sociales, en consecuencia chocan contra un desarrollo sostenible (Davis,
1998:17).
Este choque es una preocupación mundial, porque no sólo se precisan ac-
ciones de contención, sino que se debe ir más allá del simple control; se debe
68 Cultura de paz, equidad y democracia
prevenir y para prevenir se requiere educar a toda la sociedad, especialmente
a las futuras generaciones de profesionales en la ciencias sociales y humanas,
principalmente. Si bien esta tarea compete a todas las áreas de las ciencias,
deben existir operadores con conocimientos legales para combatir esta proble-
mática y generar acciones de paz desde su propia especialidad.
Esta es la operación de los negociadores, mediadores-conciliadores y árbi-
tros, sus características les permiten interactuar entre lo humano y lo técnico,
entre la ciencia y la práctica, amalgama que los convierte en verdaderos opera-
dores de la paz. Operadores de la paz en tanto logran que las partes se comuni-
quen; asimismo, la comunicación benéfica y armónica lleva al hombre a la paz y
ésta se presenta como fruto de la justicia (Alielo de Almeida, 1996: 119).
Ramos Mejía (2003: 125) señala que la herramienta básica de la paz es la
verdadera comunicación.
La educación para la paz responde a una preocupación generalizada frente
a la reproducción de los conflictos y la escalada de violencia que vive la socie-
dad; asimismo, constituye una exploración de los modos posibles de crear al-
ternativas futuras y adecuadas al valor de la convivencia benéfica que requiere
el hombre para desarrollarse a partir de un ser «yo-solidario».
La paz desde su faz negativa significa ausencia de violencia personal, gue-
rras, terrorismo y disturbios, aunque es importante recordarlo, en los últimos
años se ha gestado el concepto de paz en sentido positivo, traducida como au-
sencia de violencia estructural; es decir, ausencia de pobreza, hambre, discrimi-
nación y contaminación. Así, resulta evidente que la paz es el fruto de la justicia.
Si restauramos la justicia, recuperaremos la paz (Aiello de Almeida, 2001: 7).
Estamos convencidos de que el fin ético de todo profesional es aplicar
sus conocimientos con sentido social, todos aquellos que apliquen los méto-
dos alternos de solución de controversias lo harán con la intención de incidir,
coadyuvar e instaurar la paz social.
El concepto de paz que manejamos, refiere al aspecto gregario del ser hu-
mano y está íntimamente relacionado con su «yo-solidario», es difícil concebir
la paz sin la relación con los otros y esos otros son con quienes mantenemos
intercambios e interrelaciones, inmediatos y cercanos, y cuyos comportamien-
Mediación y solución de conflictos para una cultura de Paz 69
tos producen consecuencias sobre esos otros, aunque no los conozcamos per-
sonalmente ni sepamos sus nombres.
Cuando educamos para la paz, es menester trabajar, especialmente, esta
conciencia de pertenecer al mismo mundo compartido, donde nuestros pen-
samientos y acciones ejercen influencia positiva o negativa sobre los demás y
viceversa (Ibid.: 8-9). Nuestra especie se halla fuertemente vinculada y lo que
hace un individuo afecta a los demás (Chopra, 2005: 25 ss.).
Debemos tener claro que la aplicación de los métodos alternos de solución
de controversias es una gran responsabilidad, porque una vez que se interviene
en la solución de algún conflicto, rara vez las cosas vuelven al estado en la que
se encontraban, ya que es un proceso dinámico de cambio. Esta participación
modifica el curso de las cosas y el modo en que lo consiga depende de la calidad
humana que poseamos (Murro, 2001: 51). Esto significa que para aplicar los
métodos alternos de solución de controversias no son suficientes los conoci-
mientos técnicos, sino que se requiere, principalmente, una visión humana de
las cosas.
Sabemos que algunas áreas de la ciencia estudian este fenómeno. Las cien-
cias humanas, por ejemplo, se interesan en descubrir la realidad del hombre, la
sociedad, la libertad, la cultura, la verdad, la justicia, etcétera. Sus estudiosos
han utilizado procedimientos metodológicos rigurosos de la sociología, la psi-
cología, la antropología, la filosofía, entre otras, sin embargo, aún no hemos
generado un entorno social adecuado para vivir en paz.
Las ciencias sociales estudian la vida del ser humano en grupo y los pro-
ductos sociales de esta vida colectiva de un mundo científico. Pero la compleji-
dad de los fenómenos sociales y las limitaciones de los pronósticos, cuando se
trabaja con muchas variables, generan infinidad de posibilidades de estadios
adecuados de convivencia. Por otra parte, las ciencias duras generan con sus
descubrimientos un entorno habitable. (Rodríguez, 2005: 25 ss).
Los métodos de solución de controversias son un vínculo entre las ciencias
sociales y las ciencias duras porque buscan el status quo, el estado ideal de la
sociedad. Así, los M A C S se convierten en el puente de interrelación entre estas
ciencias, ya que combinan la técnica con el sentido humano.
70 Cultura de paz, equidad y democracia
La impartición de justicia, ubicada en el campo del derecho, en el área de
las ciencias sociales, se orienta a los aspectos sociales del hombre y evita los
factores técnicos, lo que deja a los peritos el trabajo de auxiliar la labor del juz-
gador y la determinación técnica del conflicto. En ocasiones, la labor de juzgar
y la determinación técnica se ve afectada por la incompatibilidad de aprecia-
ciones, y la verdadera actividad de solucionar el conflicto, que compete al juez,
se ve alterada por la opinión de un perito o experto; como consecuencia, quien
tiene la carga de juzgar sufre una desconexión entre lo humano y lo técnico.
Mientras que la actividad que realiza el negociador, el mediador-conciliador
y/o el árbitro mantiene o restablece esta conexión, con lo que se tiene una ver-
dadera y más certera apreciación global del conflicto.
La impartición de la justicia está en crisis, por ello entendemos por qué no
se ha logrado cumplir con el principio del ejercicio de la justicia de prontitud,
eficacia y equidad por aquellos a quienes corresponde aplicar las leyes.
El conflicto de la demanda de justicia alcanza parámetros preocupantes
en nuestra sociedad. En todos los ámbitos del derecho, los procesos legales
contradicen la esencia del mismo, las normas han dilatado su sentido social,
la consecución de la justicia no es expedita y los estadios de su ejecución son
lentos, por lo que es necesario generar reformas integrales para darle dina-
mismo (Fix-Fierro, 2002). La maquinaria jurídica debe tomar otro rumbo y el
camino es la implantación de procedimientos diversos, como los juicios orales
o los métodos alternos de solución de controversias (negociación-conciliación
y arbitraje) (Vinyamata, 1999: 127).
Por tanto, el engranaje de la justicia mexicana —que hoy en día rebasa
nuestras fronteras— debe flexibilizarse ante el fenómeno de la globalización
económica, como consecuencia del comercio exterior en un sistema económico
capitalista (Torres, 1998: 197). Esto es más perentorio aún, pues las acciones
tomadas por el poder judicial no han satisfecho sus propias expectativas de efi-
cacia y eficiencia (Concha, 2001), por ende, la clave del éxito puede descansar
en otras vías alternas.
La justicia está en crisis debido a la monopolización del control judicial por
parte del juez y obedece a la soledad de su cruzada en la cual intenta establecer
Mediación y solución de conflictos para una cultura de Paz 71
un sistema social aceptable, como parte de la misión otorgada por las leyes y
normas de nuestra sociedad (Cerini, 2002: 33).
La esencia de los métodos alternos es que encontremos la solución a nues-
tros problemas (Grover, 1996), como menciona Fabiana Raña (2001: 30). El
sistema judicial es útil para la regulación de la vida en sociedad y la obtención
de la paz social, sin embargo, el objetivo de los MASC es señalar que la confron-
tación, la lucha, el resultado ganador-vencedor no son la única manera de abor-
dar los conflictos. Existen variantes amparadas en mecanismos que tienden
a resolver el conflicto y conservar las relaciones, incluso, después de adoptar
la resolución. Esto es posible porque las partes aquejadas por la controversia
adoptan un papel activo, participan, dialogan y como consecuencia de dicha
interacción, no pierden el vínculo que los unía. Este resultado es otra de las
grandes bondades de los métodos alternos de solución de controversias.
Una de las principales bondades de los métodos alternos de solución de
controversias es la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad, se trata de
un verdadero encuentro entre las diferentes profesiones y disciplinas. La idea
de sentar en una mesa a médicos y abogados para resolver, en equipo, un con-
flicto era impensable; hoy en día esto es posible. Como señala Sergio García
Ramírez, la bata blanca y la toga negra se reúnen a trabajar en beneficio de la
sociedad. Esto ocurre a través de instituciones como la Conamed (Comisión
Nacional de Arbitraje Médico) que aplica esencialmente la mediación y arbi-
traje para resolver los conflictos entre los pacientes y médicos o instituciones
administradoras de servicios de salud.
La participación ciudadana en muchos aspectos de la vida pública es algo
nuevo. Los sistemas democráticos favorecen en que los ciudadanos —princi-
palmente los profesionales— se ocupen de asuntos políticos y sociales por los
que antes sentían desinterés; casi todos los individuos han cobrado mayor con-
ciencia de sus derechos y la necesidad de hacerlos respetar, lo que se ha tradu-
cido en un incremento significativo de litigios ante los tribunales. Sin embargo,
la aplicación de los métodos alternos de solución de controversias tiene como
base la premisa fundamental de la participación directa de las personas en la
solución de sus conflictos —rasgo muy común de la negociación, mediación-
72 Cultura de paz, equidad y democracia
conciliación y arbitraje—, aunque la importancia y la autonomía de dicha par-
ticipación resultan variables al ser menor en el arbitraje que la mediación (Mar-
tínez, 1999: 39). Esto demuestra que la aplicación de los métodos alternos es
una cuestión de conocimiento de sus bondades y características, por tanto, es
una cuestión de carácter cultural.
Es necesario señalar que la falta de una profesión no impide que las partes
pueden resolver sus problemas a través de los métodos alternos de solución de
controversias, sin embargo, es recomendable que un tercero con conocimien-
tos sobre el motivo del conflicto les apoye —es decir un profesional que tenga
un conocimiento más profundo del conflicto—, por lo que sus aportaciones
podrán ser más asertivas.
Nunca estará de más resaltar la mutidisciplinariedad de los métodos alter-
nos de solución de controversias. Esta característica da el éxito y los resultados
positivos. En ellos se refleja la esencia de las diferentes profesiones o disciplinas
que la ciencia origina. Los conflictos surgen de la aplicación del conocimiento
que genera estados diferentes en la convivencia social, por tanto, su solución
también requiere la aplicación de un conocimiento que desenmarañe el hilo
del problema y ayude a encontrar la solución más adecuada para cada caso; por
ejemplo, en una negligencia médica.
Toda acción de vida supone un movimiento del entramado de la raciona-
lidad humana, de la interdisciplinariedad de las cosas, pues se encuentra vin-
culado con un sinnúmero de hechos y acciones de la vida misma. Esto no sig-
nifica que su misma entropía busque generar un problema en particular, sino
que —como todo ser social— se es un tercero afectado por decisiones de otros
(Mnookin, 1997).
La pregunta surge: ¿por qué en los métodos alternos de solución de con-
troversias usan conceptos originarios de otros campos del saber? Hablar de
que los métodos alternos de solución de controversias son multidisciplinarios
es porque intervienen diferentes areas del conocimiento para resolver el con-
flicto, esta es la herramienta: un sistema de pensamiento que, si bien pertenece
a una, auxilia a la otra (Aréchaga, 2004: 22). Las propuestas en la formación de
mediadores se han formulado en torno a los aportes brindados por el derecho,
Mediación y solución de conflictos para una cultura de Paz 73
la psicología, la sociología, la filosofía —en especial la ética— y las relaciones
internacionales —en particular su sistematización para estructurar los méto-
dos de negociación—. No hay que olvidar los aportes de la política, la historia
y la economía, que vinculan los métodos alternos con acciones encaminadas a
lograr la paz con controversias entre países.

Visión internacional de los métodos alternos de solución de controversias

Los elementos anteriores no son privativos de México, se enmarcan en un con-
texto internacional; pero son significativos para valorar nuestra situación jurí-
dica, por ejemplo, México fue mediador de conflictos internacionales en el pe-
riodo de 1970 a 1997 en países como El Salvador, Nicaragua, Panamá y Cuba.
Es necesario analizar la experiencia de países como Estados Unidos, Ca-
nadá, Colombia, Argentina, España, Francia y China para ser conscientes de la
relevancia e importancia de los métodos alternos de solución de controversias
y tomar acciones específicas al respecto.
Estados Unidos tuvo su primera experiencia en los años setenta con la
aparición de los centros comunitarios de mediación, patrocinados por el fiscal
general, en la década de los ochenta se dio la fase de implantación, cuando el
Congreso transformo en ley federal el acta de resolución de disputas, la cual
disponía la elaboración de un programa dentro del departamento de justicia
que, a su vez, crearía un centro de información y un comité asesor con apoyo fi-
nanciero para el desarrollo, implantación y patrocinio de los métodos alternos
de solución de controversias. En los años noventa ocurrió la fase de regulación,
el Congreso impuso a los tribunales federales la obligación de designar una co-
misión para implantar dichos métodos de solución que incluyera a la iniciativa
privada. En la actualidad, además de los programas gubernamentales, existen
más de 400 organizaciones dedicadas a estas estrategias resolutivas (Signer,
1996: 16).
El caso de Canadá es significativo por la influencia de Estados Unidos.
Existen instituciones creadas desde 1970, pero sólo hasta 1985 se legisló la
mediación como tal en el ámbito familiar con la ley federal de divorcio. El
tema continuó en evolución y análisis a través de programas gubernamentales
74 Cultura de paz, equidad y democracia
de los diferentes Estados a través de un esquema multidisciplinario (Aiello,
2001a: 53).
Colombia es uno de los países latinoamericanos más avanzados en el tema.
A través de la ley 23 de 1991, el Congreso nacional creó una serie de mecanis-
mos que actúan como alternativas a la justicia tendientes a descongestionar la
vía judicial. Los centros de mediación están bajo el control del ministerio de
justicia y este autoriza su funcionamiento en asociaciones, gremios y cámaras
de comercio. La ley obliga a los consultorios jurídicos de las facultades de de-
recho a organizar un centro de mediación cuyo servicio sea gratuito. Es sujeto
de mediación toda materia susceptible de transacción, desistimiento o conci-
liación. Desde 1989 —fecha en que se modificó el código procesal— hay con-
ciliación previa obligatoria en todos los campos del derecho (Álvarez, 1998).
Argentina es otro de los países latinoamericanos que demuestra un gran
avance al impulsar estas opciones de solución de controversias en todos los
frentes (sociales, políticos, académicos y gubernamentales). Como resultado
y según la ley 24 573, la mediación es obligatoria previa a la vía judicial. A ini-
cio contó con una vigencia de cinco años, misma que se prolongó otro lustro
debido a sus resultados positivos y llega incluso hasta abril del 2006 (según el
boletín oficial del 24 de agosto del 2000) como principal instrumento de cul-
turización del pueblo argentino en materia de métodos alternos de solución de
controversias (Aiello de Almedia, 2001b: 194).
El caso español es muy especial, ya que desde 1239 la conciliación y la
mediación operaban en el Tribunal de Aguas de Valencia. Dicha figura tam-
bién se encuentra en las ordenanzas de Bilbao de 1737 y en la de Burgos de
1776, igualmente aparece regulada en la constitución de 1812. En 1984 se le
da el carácter de facultativa. Los esfuerzos por impulsar los métodos alternos
de solución de controversias en España están a cargo del Consejo Superior de
Cámaras Oficiales de Comercio, Industria y Navegación de España, principal
motor de la ley 36/1988 sobre arbitraje interno e internacional. Dicha ley se
considera un gran avance, puesto que la ley de arbitraje de 1953 no impulsaba
la cultura de los métodos alternos de solución de controversias. (Fernández,
1990: 23).
Mediación y solución de conflictos para una cultura de Paz 75
Francia es otro país que se encuentra a la vanguardia. Aquí la mediación se
inicia con el ombudsman, personaje que actúa como mediador entre los parti-
culares y los distintos organismos públicos. Esta institución data de 1973, año
en que se dictó una ley que instituía al mediador de la república. Esta ley fue
complementada y modificada en 1989 y 1992. Desde 1977 funciona la figura
del conciliador vecinal que actúa de forma unipersonal, en calidad de simple
vecino, designado por el presidente del tribunal regional de apelaciones. Ac-
tualmente la mediación ha desbordado el ámbito administrativo, ha penetrado
en el procedimiento civil y se está trabajando en su utilización en materia penal
(González, 1999: 179).
El caso de China es realmente ejemplar, pues cuenta con uno de los progra-
mas de mediación más completo del mundo. Aquí la mediación no es sólo un
método de solución de controversias, sino un método para ejercitar los valores
sociales con la participación directa de las partes en conflicto, sobre todo en el
campo, fábricas, minas y comunidades vecinales. En Chungking, una ciudad de
doce millones de habitantes, funcionan 11 855 comités de mediación con 90
638 mediadores. Esto significa un mediador por cada 100 habitantes (Casta-
ñeda, 2001: 29).
La panorámica mundial nos muestra el camino de la necesaria institucio-
nalización de los métodos alternos de solución de controversias en nuestro
país, con apoyos reales de los tres niveles de gobierno, para seguir el ejemplo
de los Estados Unidos, Argentina y China. El gobierno mexicano ha impulsado
el arbitraje; pero ha desdeñando los demás métodos alternos de solución de
controversias y se apoya únicamente en instituciones pioneras y precursoras
de los M A SC , como lo son la Procuraduría Federal del Consumidor (Profeco), la
Comisión Nacional de la Defensa del Usuario del Servicios Financieros (Condu-
sef) o la Comisión Nacional de Arbitraje Médico (Conamed), entre otras (Bra-
vo, 2002).
Existe un movimiento fuerte para la implementación y regulación de los
métodos alternos de solución de controversias en todo el país, prueba de ello
es la ubicación de las delegaciones de la Procuraduría Federal del Consumidor
y de la Comisión Nacional para la Protección y Defensa de los Usuarios del
76 Cultura de paz, equidad y democracia
Servicios Financieros en todo el país (ambas instituciones administradoras de
procedimientos de métodos alternos de solución de controversias en un marco
oficial).1
En el mismo sentido se vislumbra el esfuerzo de entidades como Chiapas
con la ley para el diálogo, la conciliación y la paz digna en Chiapas, promulgada
en marzo de 1995,2 cuyo objetivo es sentar las bases para facilitar el proceso de
diálogo y conciliación entre el gobierno federal y el grupo armado surgido el 1
de enero de 1994.3 También vale la pena mencionar a Guanajuato, con la ley de
justicia alternativa promulgada en mayo de 2003,4 que tiene como fin regular
la mediación y la conciliación como formas de autocomposición asistida de las
controversias entre las partes.
No olvidemos a Quintana Roo y la promulgación de la ley de justicia al-
ternativa5 en febrero de 1999. El objetivo fue establecer métodos alternos a la
justicia ordinaria a fin de que los particulares resuelvan sus controversias de
carácter jurídico mediante audiencias de conciliación, técnicas de mediación o
procedimientos de arbitraje.
Los mismos pasos siguió Chihuahua en junio de 2003 la ley de mediación6
a fin de regular la institución de la mediación como procedimiento para solu-
cionar conflictos interpersonales.

1
Esto significa que son programas gubernamentales que operan la mediación, la conci-
liación y el arbitraje. Hay que resaltar que ellas han generado los precedentes jurispru-
denciales que avalan el arbitraje en México.
2 Periódico oficial del estado de misma fecha.
3 Es necesario señalar que esta ley no se refiere a la implantación y administración de
los medios alternos de solución de conflictos para todos los ciudadanos del estado,
como es el caso de Guanajuato o Nuevo León, por mencionar algunas entidades fede-
rales, pero sí es importante resaltarla ya que es una iniciativa que procura la solución
conciliatoria antes que la adversarial.
4 Periódico oficial del estado. Núm. 84 del 27 de Mayo del 2003.
5
Periódico oficial del estado del 15 de febrero de 1999.
6 Periódico oficial del estado Núm. 41 del 7 de junio de 1999.
Mediación y solución de conflictos para una cultura de Paz 77
Oaxaca hizo lo propio en abril de 2004 al promulgar la ley de mediación.7
Conviene subrayar que a través de esta ley el estado promoverá la mediación en
todos los ámbitos de la vida social de la entidad mediante el establecimiento de
centros de mediación públicos y privados, cuyo objetivo es regular la aplicación
de la mediación para la pronta y pacífica resolución de conflictos.
Coahuila8 ha seguido los pasos de Guanajuato y Quintara Roo, ya que en
julio de 2005 promulgo la ley de medios alternos de solución de conflictos con
objeto de regular y fomentar el desarrollo y empleo de métodos alternos para la
solución de controversias interpersonales como opciones distintas a las juris-
diccionales, y a las que las partes pueden acudir a fin de prevenir y solucionar
sus diferencias en forma pacífica y colaborativa.
Colima se incorporó al movimiento de estos medios alternos en septiem-
bre de 2003 al promulgar la ley de justicia alternativa,9 que tiene por objetivo:
posibilitar el acceso de los particulares a los métodos alternos para la solución
de controversias; establecer los principios, bases, requisitos y condiciones para
desarrollar un sistema de este tipo de métodos entre particulares; crear un ór-
gano auxiliar del poder judicial, especializado en la conducción y aplicación de
dichos métodos y regular su funcionamiento; determinar y regular los proce-
dimientos y órganos para la solución de controversias; precisar los requisitos
que deben reunir los especialistas en la conducción de dichos procedimientos;
establecer los requisitos y condiciones en que los particulares podrán aplicar
estos métodos; y establecer el régimen de responsabilidad administrativa de
los servidores públicos encargados de conducir los procedimientos y órganos
para la solución alternativa de controversias.
Veracruz y Coahuila se incorporaron al movimiento de los métodos alter-
nos de solución de controversias en 2005,10 con la promulgación de su ley res-
pectiva referente a dichos métodos. Entre la promulgación en ambas entidades

7
Periódico oficial del estado. Núm. 431 del 12 de abril del 2004.
8
Periódico oficial del estado Núm. 420 del 12 de Juno del 2005.
9
Periódico oficial del estado del 23 de septiembre del 2003.
10 Gaceta oficial del estado del 15 de agosto del 2005.
78 Cultura de paz, equidad y democracia
hay sólo un mes de diferencia (agosto y septiembre, respectivamente), lo que
evidencia el desarrollo uniforme de los métodos alternos de solución de con-
troversias en el país. Su objeto en ambos casos es regular la aplicación de la me-
diación y de la conciliación para la pronta y pacífica solución de los conflictos
legales, tanto de personas físicas como morales.
Aguascalientes hizo lo propio en diciembre de 2004 al promulgar su ley de
mediación y conciliación,11 que tiene como finalidad regular la mediación y la
conciliación como medios voluntarios y opcionales al proceso jurisdiccional,
para que los particulares resuelvan sus controversias cuando estas recaigan
sobre derecho de los cuales pueden disponer libremente sin afectar el orden
público.
El Estado de México creó un centro de mediación y conciliación12 incorpo-
rado al poder judicial desde marzo de 2003. Su finalidad es regular el servicio
de la mediación y la conciliación extrajudicial para la pronta, pacífica y eficaz
solución de las controversias. Esta medida es asumida al igual que en otros
estados, como Nuevo León.
El Distrito Federal siguió el mismo ejemplo que el Estado de México al
establecer en agosto de 2003, el Centro de justicia Alternativa en el Tribunal
Superior de Justicia del D . F . 13 En Mayo de 2005 se dictaron nuevas reglas de
operación para regular la organización, el funcionamiento y los servicios del
Centro de Justicia Alternativa, cuya misión es administrar, evaluar y retroali-
mentar los servicios de mediación, excepto en su primera etapa. El Centro de
Justicia Alternativa sólo ofrece el servicio de mediación familiar y respeta la
autoridad primaria de la voluntad individual en los casos y situaciones legales
que permiten el acuerdo, el convenio, el contrato o la transacción, siempre que
no se contravengan las disposiciones de orden público.
Puebla estableció la misma metodología del Estado de México y el Distrito

11 Periódico oficial del estado. Núm. 52 del 27 de diciembre del 2004.

12
Gaceta del gobierno del estado. Marzo del 2003.
13
Boletín judicial del Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal, Núm. 99 del
25 de mayo de 2005.
Mediación y solución de conflictos para una cultura de Paz 79
Federal al crear un centro de mediación en el seno del poder judicial, según
acuerdo del tribunal de diciembre de 2001. Su objetivo primordial es solucio-
nar controversias familiares a través de la mediación.
En el mismo caso que los tres anteriores, en enero de 2001 Baja California
Norte inauguró en el seno del Tribunal Superior de Justicia un centro de me-
diación con apoyo del Ejecutivo estatal.
Morelos promovió modificaciones al código penal a fin de establecer la fi-
gura de la conciliación durante la instrucción de la causa y en la averiguación
previa; también modificó el código procesal civil para proponer como equiva-
lente jurisdiccional a la amigable composición (Herrera, 2001: 66).
Desde septiembre de 1999 en Querétaro opera un centro de mediación al
amparo del Tribunal Superior de Justicia y en la actualidad se encuentra vigen-
te la ley de justicia alternativa (Ibid.: 75 y Ramírez, 2004).
En Michoacán se toman acciones específicas para implantar estos métodos
de solución desde febrero de 2002; sin embargo, no de forma singular como en
los otros estados. Mediante el título cuatro de la ley para la atención y preven-
ción de la violencia familiar,14 la legislación establece que las partes en conflicto
familiar podrán resolver sus diferencias mediante procedimientos de concilia-
ción, de amigable composición o arbitraje.
Por último, Nuevo León está considerado como una entidad vanguardista
en el tema, aunque su inclusión en este campo se formalizó hasta enero de
2005 con la ley de métodos alternos para la solución de conflictos. Su objetivo
es promover y regular los métodos alternos para la prevención y, en su caso, la
solución de conflictos, la creación de centros públicos y privados que brinden el
servicio a la población, y la actividad que desarrollen los prestadores de dicho
servicio.
En Nuevo León existen un sinnúmero de iniciativas que han implantado
métodos alternos desde diferentes trincheras. Por ejemplo, el poder judicial ha
promovido una reforma a la constitución estatal en su artículo 16, que esta-
blece en el párrafo tercero. «Toda persona en el estado tiene derecho a resolver

14 Periódico oficial del estado, sección tercera, del 11 de febrero del 2002.
80 Cultura de paz, equidad y democracia
sus diferencias mediante métodos alternos para la solución de conflictos, en la
forma y términos establecidos por la ley».
El movimiento a favor de los métodos alternos de solución de controver-
sias se refleja también en los municipios de Guadalupe y San Pedro, y en las
universidades públicas y privadas (Gorjón, 2003), principalmente en la Uni-
versidad Autónoma de Nuevo León (U A NL), única institución de estudios su-
periores que tiene suscrito un convenio con el poder judicial del estado para la
culturización de los métodos alternos de solución de controversias. La U AN L
ha establecido un programa de métodos alternos de solución de controversias
en el marco del programa de formación general universitaria. Los alumnos de
67 carreras podrán incluir en su plan de estudios este programa como un tema
específico. Hay que resaltar que esta materia forma parte del programa de es-
tudios de la Facultad de Derecho y Criminología desde el año 2000 y también
se cursa en la maestría del mismo nombre —la cual ofrece un programa único
en toda Latinoamérica.
Es importante destacar que de los diecisiete estados de México algunos
regulan solamente la mediación y otros buscan una regulación general de los
métodos alternos de solución de controversias. En general, siguen la misma
lógica y regulan, en el mismo sentido, mediación y conciliación —de hecho, lo
establecen en los objetivos que persigue cada ley—. Por otra parte, unos ha-
blan de métodos y otros de medios, unos de conflictos y otros de controversias.
Ahora bien, debemos entender como sinónimos dichos conceptos, pues sólo
son una variante semántica de forma y no de fondo.
En el caso del arbitraje, la regulación en materia mercantil data de 1993 en
todos los estados. En materia civil, en el quinquenio siguiente todos los códigos
de procedimientos civiles se homologaron con la ley modelo de comisión de las
Naciones Unidas de derecho mercantil internacional en materia de arbitraje.
La validez del arbitraje en México está apoyada por jurisprudencia. Basta seña-
lar la V OZ de arbitraje en el C D de la corte que compila toda la jurisprudencia
y precedentes legales, para advertir que existen más de treinta criterios que lo
avalan.
Contamos con un régimen sólido, como es la C N Y58 (Convención sobre
Mediación y solución de conflictos para una cultura de Paz 81
el reconocimiento y ejecución de sentencias arbitrales extranjeras, 10 de junio)
y CP75 (Convención interamericana de arbitraje comercial internacional, 30
de enero); la primera regula sólo la ejecución, la segunda, la ejecución y el pro-
cedimiento.
En los tratados internacionales comerciales que ha firmado México, se
prevén métodos alternos de solución de controversias; por ejemplo, el artículo
2022 del TL C señala la obligación de los signantes de impulsar la difusión y la
aplicación de los medios alternos de solución de conflictos en sus respectivos
países. Además, cuenta con mecanismos referentes a inversiones (XI ) y anti-
dumping (X IX ). Por ello, México es considerado como el país latinoamericano
más avanzado en materia de arbitraje, y que unificó sus criterios para el arbitra-
je nacional e internacional. Esto nos permite pronosticar, lege fenanda, su éxito.
Es de suma importancia tener conocimiento de la reforma al artículo 17
constitucional, donde se menciona agotar los MASC antes de iniciar un juicio.
Es necesario fomentar una cultura de la paz, ya que actualmente es un método
desconocido por la sociedad en general. Inclusive los abogados somos los más
renuentes a este cambio de paradigma. Los beneficios son bondadosos ya que
podemos solucionar todo tipo de problemáticas, escolares, familiares, comuni-
tarios, laborales, penales, administrativos, civiles, entre otros; inclusive a nivel
internacional. Ya que entre sus beneficios se observa mayor rapidez, economía
y sobre todo que los convenios se ajusten más a las necesidades reales de las
partes.
Considero importante la capacitación de los prestadores de este tipo de
servicios, que sea de manera muy especializada, ya que se requiere de elemen-
tos muy específicos y del desarrollo de ciertas actitudes para lograr éxito en los
convenios llevados a cabo.
Una de las principales bondades de los métodos alternos de solución de
controversias es la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad, se trata de
un verdadero encuentro entre las diferentes profesiones y disciplinas. Jalisco
es un estado incluyente en relación a que cualquier profesionista titulado pue-
de ser un mediador certificado por el Instituto de Justicia Alternativa, una vez
capacitado y aplicando los exámenes correspondientes, puede desempeñarse
82 Cultura de paz, equidad y democracia
como prestador de servicio de métodos alternos de resolución de conflictos, ya
sea en un centro público o privado.
No olvidemos que la mayoría de los conflictos que se originan dentro de
una sociedad son en su mayoría por falta de comunicación, es entonces nece-
sario trabajar en los distintos contextos sociales, culturales, escolares, comu-
nitarios, laborales, familiares, etcétera, fomentando la buena comunicación y
la inteligencia emocional en los seres humanos, para lograr una vida libre de
violencia y por qué no, con dignidad humana y felicidad.
Cabe señalar que debido a la pandemia de covid-19 se han incrementado
impresionantemente los asuntos familiares, como lo son divorcios, pensiones
alimenticias, convivencias, custodia (cuidado) de las niñas, niños y adolescen-
tes; asimismo, el cuidado de los adultos mayores, un tema relacionado con la
devaluación de los valores en nuestras nuevas generaciones. El desempleo, la
violencia intrafamiliar, la falta de comunicación son sólo algunos indicadores
que conllevan al caos familiar y los MA S C son excelentes para el abordaje de
estas situaciones.
De igual manera es importante que los prestadores de servicio cuiden sus
emociones contando con una equilibrada inteligencia emocional que favorezca
la atención de estos casos en específico por el desgaste emocional que conlleva,
tanto de él mismo como de los involucrados en el conflicto. Recordemos tam-
bién que la empatía es importante fomentarla para poder entender y compren-
der que todas las personas somos seres humanos que necesitamos sentirnos
queridos, reconocidos y amados.

La paz no puede lograrse a través de la violencia, sólo puede

lograrse mediante la comprensión.
Ralph Waldo Emerson

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Vinyamata, Camp. E. (1999). Manual de prevención y resolución de conflictos. Barcelona:
Ariel Practicum.
 Pedagogía para la paz:
alternativa para la construcción
de cultura para la paz en universitarios

E sm e r a l da Corre a Corte z
A l f re d o O ro zco M end oza

Introducción
La temática de una vida digna y con paz es un tema coyuntural en la pedagogía,
implica el reconocimiento de la importancia de la educación como alternativa
de frente a la violencia.
La violencia social juvenil en México, identificada en la literatura como ju-
venicidios, tuvo su peor escenario en el periodo 2008-2012 durante el cual los
jóvenes fueron parte central de la violencia en el país como víctimas y como ac-
tores centrales en las diversas manifestaciones de violencia social en la llamada
guerra contra el narco. Durante los períodos siguientes la juventud mexicana
no tuvo mejor suerte, en el periodo de 2013-2018 las cifras alcanzadas se man-
tuvieron en los mismos niveles. En el sexenio de López Obrador tenemos ape-
nas una reducción marginal de 0.4% pese al despliegue de la guardia nacional
y de programas sociales dirigidos a este sector. Dicho escenario pone de mani-
fiesto la urgencia de abandonar las estrategias reactivas y punitivas en el trata-
miento de la violencia y la sustitución por políticas integrales y preventivas en
materia de paz. La investigación se realizó con un grupo de jóvenes egresados
del programa extracurricular impartido a universitarios para capacitarlos como
embajadores para la paz y sobre las conceptualizaciones que tienen en torno a
sus conductas a partir de dicho curso, así, nos planteamos la siguiente pregunta
de investigación ¿Cuáles son los significados y conceptualizaciones que hacen
|85|
86 Cultura de paz, equidad y democracia
los jóvenes universitarios respecto de la paz y su influencia en la solución de
conflictos? Lo que se busca es conocer la percepción que tienen los jóvenes que
fueron capacitados en materia de paz respecto su incidencia en la forma en que
resuelven conflictos a partir de ser entrenados desde la pedagogía para la paz.

Biopolítica y educación
Si bien el origen del concepto aún está en disputa, Esposito (2006) se lo atri-
buye a Kjellen en su análisis organicista del Estado. Mientras, Cutro (2010)
evidencia el término de biocracia con Augusto Comte, en cualquier caso, el con-
cepto denota el estudio de la sociedad desde la visión orgánica o biológica de la
sociedad. Ahora bien, Esposito (2006) sostiene que el concepto debe ir más allá
del mero estudio del estado con analogías vivientes, el análisis humanista del
concepto de biopolítica tiene su origen en Michel Foucault (1977) al resaltar su
importancia en el sistema capitalista y la relevancia que este da a lo somático,
corporal o biológico. Desde esta visión Foucault acuñó la frase «hacer vivir, de-
jar morir» donde pone de manifiesto el ejercicio del biopoder, a la fecha algunos
gobiernos llevan a la práctica el ejercicio de la biopolítica a través de estrategias
legalmente legitimadas que se orientan a la protección de la vida de unos en
demérito de otros. «Hacer vivir» es una forma de gobernar, reafirmar la vida de
los gobernados, en términos del autor «la gestión política de la vida» (Foucault,
1997: 149), si bien, en sentido estricto el término de biopolítica desde Foucault
parece centrado en el análisis social de la salud el concepto expresa la impor-
tancia de las acciones del Estado en la vida social.
Por otro lado, Agamben (2006) sugiere un modelo dicotómico biopolítico
del poder, el autor contrapone el hecho de vivir, es decir la vida biológica (zoe)
con la vida cualificada al pertenecer a una comunidad (bios), desde esta visión
la primera debe estar alejada de la vida pública y sometida al ámbito privado,
la segunda, se incluye en la polis, a través de la exclusión y la inclusión por
excepción se entrelaza zoe y bios para crear un espacio social donde los seres
humanos pueden vivir unidos.
Desde este escenario la educación constituye un elemento de poder, un
proceso histórico que de la mano del estado ha transitado por caminos diver-
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 87
sos, la tecnología del poder que según Foucault (2001) puede o bien, expulsar,
marginar o reprimir o, su contrario, producir conocimiento identificada como
tecnología positiva del poder, la relación educación-sociedad no se limita al
uso del poder se mueve en la subjetividad de los participantes, así, ayuda al
estado a la reproducción y control social y a los sujetos a reconstruirse y con-
tribuir al bios de Agamben, así la implementación de políticas educativas que
promulguen la paz abona a la construcción y reconstrucción del tejido social.

Jóvenes universitarios
Los estudios sobre juventudes representan desafíos por la complejidad del
grupo etario, la literatura sobre el tema evidencia la heterogeneidad de cada
subgrupo, desde la psicología social, estudios socioculturales, seguridad, an-
tropología, educación, salud, etcétera. Los jóvenes constituyen un reto para
académicos e instituciones responsables de llevar a cabo políticas en materia
de juventud.
De frente a esta diversidad teórico-empírica asumimos que la visión biolo-
gicista de la juventud limita la comprensión de la realidad de los diversos gru-
pos etarios condicionando su estudio a un grupo con características comunes
al interior, dificulta la puesta en marcha de políticas y programas sociales e
institucionales particulares a cada subgrupo.
La visión sociocultural de las juventudes mira al joven como actor en la
construcción de las trayectorias de vida, rescata los marcos de experiencia
individual y los constructos simbólicos a través de los cuales se incorporan a
procesos sociales estructurales amplios como el educativo, laboral, familiar o
económico.
Desde este ángulo teórico el joven es proceso y producto relacional de las
construcciones sociales y culturales relativas al tiempo y espacio. Así, las formas
de juventud son cambiantes según sea su duración y su consideración social.
También los contenidos que se atribuyen a la juventud depende de los valores
asociados a este grupo de edad y de los ritos que marcan sus límites, ello explica
que no todas las sociedades reconozcan un estadio nítidamente diferenciado
entre la dependencia infantil a la autonomía adulta (Feixa, 1998: 18).
88 Cultura de paz, equidad y democracia
Por su parte Pérez Islas (2009) sugiere pensar los estudios de las juven-
tudes desde tres dimensiones: la segmentariedad lineal para evidenciar las
historia de vida individuales y grupales. Segmentariedad circular que refiere a
círculos más amplios de interacción familia, escuela, amigos. Segmentariedad
binaria que nos ayuda a mirar a los jóvenes desde la diferencia dual. Las tres
dimensiones pueden sobreponerse o no, y presentarse en un joven o en grupos
de jóvenes.

Pedagogía para la paz

Asumimos la educación no sólo como proceso que procura la transmisión y
apropiación de conocimientos normas o valores sino que incentiva en los indi-
viduos el desarrollo de la libertad y el deseo de procurar el bienestar y justicia
social en un entorno de paz.
La pedagogía crítica o también conocida fronteriza (Giroux, 1998) plantea
desterritorializar los significados dados por sentados, la cultura dominante, a
través de la crítica permanente de todas las formas de significados y represen-
taciones que pretenden unificar y homogeneizar a los sujetos. Propone volver
cotidiana la práctica de cuestionar la inequidad, desigualdad y subordinación.
Desde la pedagogía fronteriza la educación es una práctica sociocultural, así los
docentes en las aulas buscarán que los jóvenes sean capaces de transgredir la
normalidad instituida, las escuelas son vistas como espacios que abrazan las
diferencias y transgreden los límites culturales. Si bien, el control de la teoría
constituye la base desde la cual parte el conocimiento, será el propio docente
quien cruce los límites fronterizos a través del reconocimiento de las diferen-
cias y prácticas establecidas.
De esta forma, partiendo de una visión crítica la educación como proceso
disruptivo amalgama los cambios sociales al discurso de los derechos humanos
y la dignidad humana en aras del cambio de conductas, normas y valores para
la construcción de una cultura de paz. En el seno de la corriente crítica surge
la pedagogía para la paz como medio de intervención social para la solución
pacífica de conflictos.
Rodríguez (1995) evidencia tres dimensiones en la pedagogía para la paz:
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 89
ambiental, sociopolítica y personal. La armonía con la naturaleza, la estabili-
dad en las relaciones sociales y el amor propio se aprenden a través de valores
y trabajo cooperativo principalmente para estimular el respeto, diálogo y desa-
rrollo socioafectivo.
Por su parte Quintero y Flórez (2018) perciben la pedagogía para la paz
desde el análisis holístico del ser humano con el objetivo de encaminarlo a su
participación social en defensa de los derechos humanos.
La pedagogía para la paz busca el análisis interno de sí mismo desde la
racionalidad que debe guiar las relaciones mediante el diálogo, crítica y autocrí-
tica (Morín, 1999) medida por el amor y las emociones dirigidas al bien común.
De esta forma, la pedagogía para la paz tiene dos elementos, el didáctico y
axiológico, el primero tiene su fundamento, en la teoría crítica fronteriza que
promueve el desarrollo de habilidades para la autorreflexión y la crítica social,
el axiológico busca imprimir valores para la cooperación, libertad, autonomía,
justicia, paz, respeto, aceptación social, etcétera. La dimensión axiológica colo-
ca a la pedagogía para paz en el paradigma humanista pues responde a mejoras
de situaciones sociales (Del Pozo, 2017).
La violencia alrededor del mundo muestra la necesidad de trabajar desde
marcos que defiendan los derechos humanos y la paz, procesos alternativos
para la resolución de conflictos sociales e individuales, vías no violentas que
contribuyan a preservar el derecho a la paz desde el desarrollo de una cultura
de paz. Como todo proceso cultural, la educación juega un papel central en la
generación de propuestas emancipadoras y conciliadoras. La visión de cultura
de paz cobra importancia cuando las Naciones Unidas proclaman una década
como el decenio internacional de una cultura de paz y no violencia para las y los
niños del mundo, del 2001 al 2010. Posteriormente el concepto ha sido enri-
quecido desde diversas disciplinas y perspectivas, todas apuntan a mirar la paz
como el más alto valor social, multidimensional articulado a toda las esferas
humanas (Lederach, 2000).
De esta forma, asumimos que hablar de pedagogía de paz es limitado, el
concepto mismo nos remite a la pluralidad. Con perspectiva de género, para
evidenciar la importancia de la paz invisible generada por las mujeres en la co-
90 Cultura de paz, equidad y democracia
tidianidad a través de gestos espontáneos y expresiones de afecto que generan
un entorno de bienestar (Lange, 2018). Pedagogía multicultural, sensibiliza
sobre la no discriminación de los diversos grupos humanos, estimula la edu-
cación antirracista, antisexista, antihomofóbica, etcétera (MacLaren y otros,
2006). Currículos diferenciados para la deconstrucción de currículos monocul-
turales que disminuyan la discriminación por género, preferencia sexual, raza,
etcétera (Sacavino y Candau, 2014).
Trabajar una propuesta de impulso y generación de cultura de paz en uni-
versitarios implica el conocimiento de las violencias, los derechos humanos y
la problemática en torno a la paz en contextos locales, su vinculación con pro-
cesos estructurales y la forma en que se insertan en realidades complejas en
entornos globales.
La institución educativa y su comunidad, en áreas administrativas y pe-
dagógicas, requieren incorporar la visión de la cultura de paz reflejada en la
integración de contenidos específicos en la materia, en la interacción cotidiana.
Las universidades deberían incluir en sus programas de acción actividades con-
juntas con la sociedad para la promoción, creación de contenidos y enseñanza
desde la interdisciplinariedad y transversalidad en materia de paz.

Metodología
Nuestra propuesta contempla las percepciones de los sujetos de estudio, en
concreto, los cambios en sus mecanismos de resolución de conflictos a partir
de la capacitación como universitarios embajadores de paz. Comprender los
significados atribuidos implicó adentrarse en narrativas de su cotidianidad que
reflejen episodios conflictivos y las formas de resolverlos, así como las trans-
formaciones presentadas en sus percepciones sobre la paz y la violencia.
Para lograr el fin fue necesario recurrir a la metodología cualitativa a
través del análisis del discurso y el paradigma interpretativo, entendiendo la
metodología cualitativa en términos de Taylor y Bogdan (1996) como aque-
lla que produce datos descriptivos donde el investigador retoma las palabras
habladas y escritas pero además las conductas observables de los sujetos de
estudio.
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 91
La metodología cualitativa según Goetz y Lecompte (1994) facilita el es-
tudio de la cotidianidad, de la vida diaria y su complejidad, las interacciones de
los sujetos entre sí y con el medio, de esta manera la metodología cualitativa
nos acercó a las percepciones de los sujetos desde su subjetividad contrastada
con sus conductas observables.
El proceso de investigación fue de carácter circular lo que nos permitió ir y
venir de la teoría a los datos empíricos. Inicialmente trabajamos en reflexiones
en torno a la violencia en México y su contraparte la paz desde la teoría de la
juventud, violencia, pedagogía, cultura de paz y sobre todo la vida académica
en el pregrado, a partir de los resultados, identificamos y establecimos el pro-
blema de estudio y las posibles categorías de análisis.
Desde el análisis de la teoría avanzamos en el diseño de instrumentos o
técnicas de recolección de datos empíricos, una vez en el trabajo de campo fue
necesario volver a la teoría para validar el instrumento y mejorarlo. Finalmen-
te, el análisis de datos implicó contrastar nuestros datos con investigaciones
actuales sobre el tema.

Técnica de investigación
Para el caso, el instrumento de recolección de datos fue el grupo focal, enmar-
cado en la técnica de entrevista grupal, cuya principal característica reside en la
interacción entre los sujetos de estudio para obtener datos que de otra manera
no hubiera sido posible extraer. Si bien, el grupo focal es un tipo de entrevista,
éste presenta ventajas respecto de la entrevista individual y de otras modali-
dades de entrevistas grupales. En el grupo focal, aparte de la participación en
colectivo se escucha en singular, así, se puede extraer una gran cantidad de
información en menos tiempo (Ibañez, 1997).
Teniendo como base las categorías teóricas se construyó una guía que per-
mita el diálogo certero y fluido con los entrevistados y las entrevistadas. Dicha
guía fue socializada con el equipo de trabajo para identificar elementos necesa-
rios a profundizar durante las entrevistas.
Durante la fase preparatoria fue necesario establecer la forma de registrar
los datos obtenidos, las restricciones impuestas a partir de la pandemia por
92 Cultura de paz, equidad y democracia
covid-19 fueron una dificultad para realizar el grupo focal de manera presen-
cial. De esta suerte, tuvimos que evaluar las tecnologías de la información que
teníamos a nuestro alcance y el de los entrevistados, optamos por utilizar la
aplicación que ofrece la empresa Google para trabajo sincrónico, Meet, princi-
palmente por el conocimiento y fácil acceso a ella.
Al inicio de la grabación se les leyó a los y las participantes el objetivo del
estudio, el alcance del mismo, la importancia de su participación y se solicitó
el consentimiento informado, de igual modo se les explicó las directrices de
captura, registro, cuidado y uso de la información.

Sujetos de estudio
Los sujetos de estudio los constituyeron estudiantes de pregrado de la Univer-
sidad de Guadalajara del Centro Universitario de Ciencias Económico Admi-
nistrativas que cursaron la capacitación del programa de embajadores de Paz.
Dado que la universidad cuenta con datos de contacto se les envió invitación a
sus correos oficiales indicando el objetivo, fecha, hora y liga de encuentro.
Como parte del trabajo preparatorio el equipo de investigación determinó
cuestiones éticas, establecimos reglas para moderar y propiciar el diálogo y se
buscó que la participación fuera equilibrada en relación al género. Se logró la
participación de siete sujetos que provienen de semestres y licenciaturas dife-
rentes.

Tabla 1 Participantes del estudio

Datos generales de los y las estudiantes participantes
Estudiante Edad Semestre Carrera Sexo Condición laboral
E1 20 8 LI M E Mujer Trabaja
E2 19 4 LAF I Mujer Trabaja
E3 20 8 LI G A Mujer No trabaja
E4 22 6 LAF I Mujer Trabaja
E5 18 6 LGNG Hombre No trabaja
E6 24 8 LI G A Hombre Trabaja
E7 21 8 LA F I Hombre Trabaja
Nota: Esta tabla muestra los datos de los participantes en el estudio presente.
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 93
Análisis de datos
A medida que avanzamos en el trabajo de campo, desarrollamos acercamientos
analíticos de los mismos. Para facilitar el estudio, dispusimos la información
en versión digital a través de herramientas virtuales. La transcripción de los
resultados se realizó desde una plataforma externa a Meet instalada para re-
producir instantáneamente la información. Para garantizar la calidad se repasó
la grabación y se corrigieron los errores.
Posteriormente, la información fue organizada de acuerdo a las categorías
de análisis preestablecidas para la descripción de los datos y la construcción
teórica.
Si bien, trabajamos con categorías analíticas previas hubo necesidad de
leer los datos empíricos en busca de categorías emergentes, una vez identifica-
das las similitudes y las diferencias, agrupamos las primeras para construcción
del significado o los significados que generan los jóvenes respecto de la paz y de
los mecanismos que realizan para la solución de conflictos.

Figura 1 Categorías de análisis de significados de paz

y de mecanismos de resolución de conflictos

Significados Paz positiva

sobre la paz Paz negativa
Paz cultural
Paz estructural

Mecanismos
sobre resolución Mediación
de conflictos Conciliación
Justicia restaurativa

Nota: El gráfico representa las categorías de análisis para la comprensión de los significados
de paz y de los mecanismos de resolución de conflictos en jóvenes universitarios.
94 Cultura de paz, equidad y democracia
Resultados
P e rcep cione s s obre l a v iol e nci a
Al preguntar a los y las estudiantes sobre el concepto que tenían sobre violencia
antes y después de ser capacitados para la paz encontramos que el alumnado
no identifica la violencia más allá de la violencia física cercana a su contexto o
entorno. Todos los participantes del focus group percibieron la violencia como
un fenómeno malo o no deseable. Después de la capacitación desde la pedago-
gía para la paz los y las estudiantes fueron capaces de reconocer que existen
diversos tipos de violencia visualizándose a sí mismos como agentes activos en
procesos violentos, Tabla 2.

Tabla 2 Percepción de la violencia

Entrevistado Antes de la capacitación Después de la capacitación
E1 He sido muy perceptible, y he esta- La violencia puede erradicarse, o sea
do como «ah, eso he sentido en mi que si tú como persona notas, eh…
vida», pero como muy rodeada y notas la violencia, ese círculo que
muy atenta a esa visión de todo, de nos dicen, que la violencia genera
las violencias, más que metida en violencia, se erradica por completo.
este tema de feminismo.
E2 Violencia de género, de violencia, Como cualquier cosa, este… que no
este… estructural, racista, sistemá- tenga que ver contigo, con tu indi-
tica. viduo en lo personal, pues cualquier
cosa que transgreda hacia otra per-
sona.
E3 Veía el concepto de violencia, como Como una respuesta negativa, in-
lo escuchas… ¿no? Violencia, un cluso una respuesta emocional y
único concepto en un único sentido. también como un acto de poder
y superioridad, porque creo que
incluso la violencia de… pues se
presenta de manera distinta depen-
diendo de tu situación.
E4 Creo que lo vivimos de una mane- Esa acción que hiere o agrede a otra
ra… a lo mejor sí teníamos, este… persona ya sea segunda o tercera
pensado el concepto de violencia persona.
en cuestión de «ah, pues está mal»,
¿no? Pero realmente a lo mejor no le
veíamos ese significado. Al menos
yo, de lo que realmente era la vio-
lencia, ¿no? Continúa ➞
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 95

E5 Tal cual, como todo acto de agre- El uso, este… de la fuerza física o del
sión de una persona a otra, eh… mi poder que tiene una persona, eh…
visión era un poquito más cerrada y o como una amenaza, vaya… ya sea
era más enfocada hacia lo que está a uno mismo, hacia una persona, ha-
cerca de mí o hacia lo que está o cia un grupo.
tiene que ver conmigo o con mi en-
torno, lejos de hacer algo más, eh…
digamos por las violencias o algo
más hacia otras personas.
E6 No solamente la violencia es, Sabemos que, pues… uno de los
pues… física ¿no? O sea, también derechos humanos es vivir sin vio-
existe la violencia en este caso, lencia y que pues, muchas veces
pues… psicológica, que muchas se ve –generalizado, ¿no?– que no
veces vemos lanzar comentarios al existe solamente un tipo de violen-
aire, que pensamos que no tienen cia, sino que que existen, pues…
algún significado, pero pues que múltiples ¿no? Así que fue como ex-
realmente tienen un significado, no tender todo este…
para la persona… y que quizá no lo
hacemos con la intención de hacer
daño, pero sabemos que pues… en
este caso, estamos generando un
tipo de violencia.
E7 Como cualquier conflicto de intere- Toda aquella agresión física o men-
ses que perjudicara a una persona, tal hacia algún otro ser vivo.
ya sea física o mentalmente.

Paradójicamente, el ser humano puede ser víctima, victimario u observa-

dor en actos violentos, así, la pedagogía para la paz tiene entre sus fines el aná-
lisis crítico introspectivo del reconocimiento de dichos roles. En general todos
los participantes se identificaron en los tres (Tabla 3).
Por otro lado, la paz es un fenómeno estudiado en nuestro país a partir
de la violencia originada por la conocida guerra contra el narco. Los hallazgos
de la investigación muestran que el significado de paz construido por los jóve-
nes se encuentra en lo que teóricamente se ha identificado como paz positiva
centrada en la transformación no violenta de los conflictos y paz negativa que
busca la resolución de los conflictos bélicos o la falta de estos. La tabla 4 muestra
los significados que los jóvenes estructuraban antes de ser capacitados desde la
pedagogía para la paz, la tabla 5 muestra los cambios en su significado de paz.
Durante el focus group se les pidió a los jóvenes que identificaran la paz
96 Cultura de paz, equidad y democracia

Tabla 3 Rol en actos violentos

Entrevistado Victima Agresor Observador
E1 En muchos momentos Pero también he sido También en muchas
me sentí víctima de al- agresora de… como ocasiones llegué a ver
guna persona. lo mencionaron mis compañeros burlarse
compañeros... O sea, en de alguien o hacer ac-
pequeñitas cosas que tos de violencia y yo
antes no podía notar- quedarme callada.
las, como burlarte de
alguien.
E2 Creo que es muy sen- Reconocerte y aceptar- A lo mejor en su mo-
cillo, o desde mi trin- te públicamente. Por mento me burlé de al-
chera fue muy sencillo ejemplo, en este espa- guien; en su momento
identificarme en su cio que es bastante pú- hice tal cosa que aho-
momento como vícti- blico, si somos poquitas rita no me gusta. Bue-
ma. No, este… y hasta personas, este… como no… ¿ok? No es padre.
cierto punto, porque agresor o como obser-
una puede llegar a nor- vador de violencia, es
malizar ciertas cosas, bastante complicado,
pero ya con poquito creo yo, ¿eh? Incluso
que vayas descubrien- podría atreverme a de-
do, que te vayas acer- cir que es irreal decir
cando a gente que te que alguien a nuestra
pueda ayudar, es bien edad nunca nunca ha
sencillo identificarse, sido ni violentador ni
este… como víctima, observador. Una u otra.
o te cae el veinte muy
fácil…
E3 Sí he sido víctima… Yo creo que también lo Siento que como ob-
eh… cuando he sido he hecho y pues creo servadora sí lo he he-
pequeña. Entonces, que todas esas expe- cho; pero creo que a
pues es algo que tengo riencias, pues me han veces somos observa-
como muy arraigado, hecho notar, que… dores por miedo a que
aunque ya, este… lo pues he vivido en estos incluso nos lleguen a
tengo como más supe- tres roles. ejercer esa violencia
rado. Pero tengo como y creo que me puedo
pues… todavía pre- identificar yo en esas
sente, ¿no? De que en situaciones…
algún momento en mi
vida…

Continúa ➞
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 97

Entrevistado Victima Agresor Observador

E4 Cuando era más niña Sin embargo en mi Me atrevería a decir:
era más una víctima… propia evolución, a lo nadie puede decir que
mejor mal guiada, en solamente que está en
algún punto me volví, una. Creo que la mayo-
este… violentadora, ría de las personas esta-
este… hasta que llegó mos en las tres.
un punto en el que me
di cuenta que hasta yo
misma me estaba vio-
lentando.
E5 No debería… es algo Porque se nos enseña También tenemos
que nos ha caracteriza- a burlarnos de las de- una cultura en donde
do, que por lo menos más personas; se nos estamos viendo las
en México es muy fre- enseña a hacer menos agresiones muy cons-
cuente que pasa. Que a las demás personas, tantemente y no hace-
desde niños seamos y desde ahí partimos mos nada, o no se nos
esta parte de víctima, a que somos agreso- enseña a hacer nada
esta parte de obser- res. No solamente eso, por detener esta… este
vador y esa parte de sino que también tene- círculo, vaya.
agresor. mos… estamos en un
país que tiene un ma-
chismo muy arraigado.
E6 …hacia las personas Siento que desde niños
que son diferentes. Si nos están enseñado
la persona tiene algu- mal. Malamente. Colo-
na dificultad o algún… quialmente dicho, ma-
algo que pues pue- lamente, que tenemos
da generar… no sé… que tener miedo, ¿no?
ese tipo de violencia
física… mental. Pues
nos hace hacerlo, ¿no?
Desde niños, pues ve-
mos que eso es muy
común…
E7 En la etapa de secunda-
ria había momentos en
los que presenciaba es-
cenas de bullying y por
no meterme en proble-
mas sólo observaba.
98 Cultura de paz, equidad y democracia
con cinco palabras, enumerándolas por su nivel de importancia a partir de la
capacitación en cultura para la paz, los resultados muestran que los jóvenes
diversificaron sus significados de paz más allá de la paz positiva y negativa,
las respuestas sugieren un mayor peso a la paz estructural utilizando palabras
como justicia, respeto, empatía, amor, tolerancia, etcétera (Tabla 4).
Tabla 4 Significaciones sobre la paz
Positiva Cultural Negativa Estructural
E1 Un espacio en
donde yo fuera
una mujer libre, en
donde me sintiera
cómoda, en donde
me respetaran lo
que dijera.
E2 Creo que siempre,
cuando a uno le di-
cen “paz” lo prime-
ro que piensas es lo
contrario, no en un
mundo sin guerra.
E3 No violencia, no
guerra, no gol-
pes… incluso lo
asociaba con…
con símbolos blan-
cos. No como lo
es ahorita, la palo-
mita, o un cuarto
blanco, o por la
tranquilidad.
E4 Creo que yo lo per-
cibía más que nada
en cuestión a luga-
res donde me sen-
tía segura. En cues-
tión a un espacio
donde yo pudiera
ser yo misma, sin
que nadie me dije-
ra nada. Continúa ➞
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 99

Positiva Cultural Negativa Estructural

E5 Ambiente pacífico Si a mí me decían
«paz» automática-
mente qué pensa-
ba «ah, pues no hay
guerra». Tal cual…
o sea y no en mi
ámbito, pues…
no en mi contexto
como alumna de la
UdeG. Nada más lo
pensaba como…
a lo mejor a nivel
mundial. Lo hago
a nivel nacional o
sí, pues pasa… «es
que no haya gue-
rra».
E6 No conflictos entre
países.
E7 La convivencia
sana entre perso-
nas.
Nota: Esta tabla muestran las representaciones los jóvenes sobre el significado de paz.

Tabla 5 Resignificaciones sobre la paz

E1 Sana Libertad Inteligencia Escucha Comunicación
convivencia colectiva activa
E2 Seguridad Libertad Empatía Amor Tranquilidad
E3 Comunicación Tranquilidad Amor Terapia Círculo
de confianza
E4 Respeto Empatía Seguridad Diversidad Tolerancia
E5 Empatía Solidaridad Inteligencia Diversidad Libertad
emocional
E6 Empatía Respeto Diversidad Resiliencia Comunicación
E7 Tranquilidad Empatía Respeto Co m p re n - Tolerancia
sión
Nota: La tabla muestra la resignificación sobre la paz de cada uno de los
siete estudiantes que participan en el presente estudio.
100 Cultura de paz, equidad y democracia
Buscamos conocer si los mecanismos que los jóvenes utilizan para resolver
conflictos fueron modificados con la intervención de la pedagogía para la paz
los resultados arrojaron que los jóvenes antes de ser capacitados no implemen-
taban ningún tipo de mecanismo de resolución de conflictos, la violencia gene-
ralizada era la única vía para arreglar sus conflictos (Tabla 6).

Tabla 6 Mecanismos de resolución de conflictos antes de la capacitación

Mediación Conciliación Arbitraje Otro
E1 Buscaba una forma de violenta
de resolverlo.
E2 Yo lidio violentando más o yo
lidio con ello, pues… frustrán-
dome.
E3 Creo que por mi parte puedo
decir que no las resolvía, sino
que dejaba que pasara, que
alguien lo resolviera y yo nada
más me encargaba de cómo
sobrellevarlo y olvidarlo.
E4 Realmente nunca me enseña-
ron qué era eso de defenderme,
¿no? O sea entonces al yo ser la
hermana más chica, pues mi
acto de defensa era la violencia.
E5 Oh, pasé por muchas etapas de
mi vida en las que, pues, depen-
diendo la etapa fue la manera
en que pude o resolví los con-
flictos. Vaya, en algún tiempo
de mi vida, lo puedo decir, sí fui
bully; vaya, en algún otro tiem-
po de mi vida simplemente de-
jaba que pasaran las cosas, no
hacía nada y simplemente me
quedaba callado hasta que des-
pués, bueno… Y pues también,
tiempo después… agresión
con la agresión.

Continúa ➞
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 101

Mediación Conciliación Arbitraje Otro

E6 También puedo decir que lo he
hecho de esta manera… como
más hiriente o bullying… por
así decirlo de buscar… ¿no?, la
manera de si esa persona me
hizo algo, ah, pues yo intento
hacerle un poco más.
E7 Intentaba En últimas instancias usar la
ser mediá- violencia.
tico y re-
solver los
problemas
hablando.
Nota: Esta tabla muestra los procesos pacíficos de solución de conflictos
antes de la intervención de la pedagogía para la cultura de paz.

Tabla 7 Mecanismos de resolución de conflictos actuales

Mediación Conciliación Arbitraje Otro
E1 Paro y observo la situa-
ción… observo mi persona
y creo que fue muy curioso
porque el área en la que es-
tuve en cultura de paz fue
mediación y eso fue lo que
trabajé y trabajé extraordi-
nario, podría decir, en mi
persona.
E2 Una de mis maneras de me-
jora más grandes ha sido la
comunicación.
E3 Mi enfoque es la escucha y el
habla activa; el tener la mente
y el corazón abiertos, porque,
este… puedes esperar cual-
quier cosa. Entonces es tratar
de entender tus contextos, las
nuevas ideologías, las de la
otra persona.
Continúa ➞
102 Cultura de paz, equidad y democracia

Mediación Conciliación Arbitraje Otro

E4 Bueno, creo que en mi caso yo
sí me voy un poquito más a la
cuestión de la comunicación.
E5 Pues yo la manera en que lo
afronto, lo resuelvo, es básica-
mente, este… escuchar. Creo
que uno de los más grandes
problemas que tenemos
como sociedad es no escu-
char, es no entender los senti-
mientos de las personas, ni las
emociones de las personas, ni
por ponernos en su lugar.
E6 Viendo ellos, vaya, entonces
trato de hacer esa media-
ción; trato de hacer como
esa parte del otro, de, este…
decir «bueno».
E7 A través de la escucha y em-
patía, para poder ver el con-
flicto de ambas partes.
Nota: Esta tabla muestra los procesos pacíficos de solución de conflictos
después de la intervención de la pedagogía para la cultura de paz

Por otro lado, después de la capacitación los jóvenes conocieron los meca-
nismos alternativos de resolución de conflictos y tuvieron cuidado en imple-
mentarlos (Tabla 7).
Finalmente, un hallazgo importante es que si bien los jóvenes lograron
identificar las violencias, la paz, los mecanismos alternativos de resolución de
conflictos, algunos de ellos se siguieron identificando como agresores.

Discusión
Al interior de este trabajo se han ido bosquejando aproximaciones para com-
prender las configuraciones sobre la violencia, la paz, los mecanismos alternati-
vos de resolución de conflictos y la forma en que perciben los jóvenes la influen-
cia de la capacitación en cultura para la paz en dichas significaciones. Se presen-
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 103
tó un estudio de caso de jóvenes que voluntariamente se capacitaron desde la
pedagogía para la paz en un programa emergente en una universidad pública.
Resultó interesante observar la necesidad que reconocieron de abordar e
identificar las violencias, visibilizarlas e implementar mecanismos alternativos
de resolución de conflictos.
Los hallazgos sugieren que los jóvenes inicialmente identifican la paz como
paz negativa definida por Galtung (2003) como la supresión de la violencia di-
recta, estructural y cultural. La paz negativa vista como la ausencia de la gue-
rra. Una vez que fueron capacitados dentro de la cultura para la paz los jóvenes
reconstruyeron el significado de paz y la definieron dentro de la identificada
como paz positiva, desde la visión de Zapata (2009), como aquellos mecanis-
mos por los cuales la sociedad garantiza la plena satisfacción de las necesidades
básicas para el desarrollo del ser humano.
Desde estas percepciones los jóvenes identifican la necesidad de migrar de
una paz negativa a una paz positiva suprimiendo las relaciones de dominio y
desigualdad, resaltando la necesidad de caminar hacia la reciprocidad y la igual-
dad en las relaciones individuales y sociales.
Un grupo mayoritario de jóvenes identificó la paz, como paz estructural,
fundamental en el cambio y como mecanismo para reacomodar las estructuras
que fomentan la desigualdad, discriminación, exclusión.
De las palabras elegidas para definir la paz positiva donde se encuentran
sana convivencia, empatía, seguridad, deducimos la necesidad percibida por
los jóvenes de mejorar el tejido social para lograr una sociedad más incluyente.
La paz positiva indirecta vinculada con el bienestar físico, psicológico
y espiritual evidenciado con palabras como amor, tranquilidad, libertad, fue
también retomada por los jóvenes, lo que evidencia la necesidad de trabajar la
cultura para la paz no sólo desde lo material sino desde elementos intangibles
o subjetivos (Mouly y Giménez 2017).
Nuestros hallazgos coinciden con los encontrados por García y Carrillo,
(2017) quienes señalan que los significados de paz de jóvenes están cargados
de imágenes de tranquilidad y de convivencia en una sociedad justa. Por otro
lado, es importante resaltar que dichos resultado fueron obtenidos después de
104 Cultura de paz, equidad y democracia
un proceso de intervención desde la capacitación en cultura para la paz, pre-
viamente, los y las jóvenes perciben la paz desde una visión estrecha como la
ausencia de conflictos bélicos, este hecho puede explicarse desde Rojas y otros
(2006) quienes observaron que la información incorrecta presentada en los
medios de comunicación interviene en la construcción de significados erró-
neos sobre la paz.
Del otro lado de la moneda, se reconoce la existencia del conflicto o vio-
lencia como opuesto a la paz. El reconocimiento de sí mismos como víctimas,
agresores y observadores de violencia pone a la luz la urgencia de establecer
políticas que tiendan al desarrollo de la justicia social principalmente a través
de la satisfacción de las necesidades básicas y de desarrollo de los jóvenes.
Los jóvenes reconocen el conflicto como parte inherente de su personali-
dad, al reconocerse como parte activa en procesos violentos hecho que eviden-
cia la importancia y necesidad de implementar en la educación pedagogía para
la paz que otorgue herramientas para la solución pacífica de los conflictos para
garantizar no sólo espacios escolares seguros y libres de violencia sino también
el desarrollo pleno de los jóvenes y el mejoramiento de sus entornos comuni-
tarios y sociales.
Si bien nuestros hallazgos mostraron que de un grupo de estudiantes si-
guieron considerándose a sí mismos como agresores después de la interven-
ción, otro grupo mostró cambios significativos en su conducta y en general
todos los y las jóvenes que participaron desarrollaron habilidades para la so-
lución pacífica de conflictos, de ahí que consideremos la necesidad de una in-
tervención permanente en materia de cultura para la paz durante su estadía
universitaria, pues el cambio y desarrollo de habilidades sociales no es materia
de un solo día.
Concluimos que la pedagogía para la paz presenta ventajas por sobre otros
modelos de enseñanza, puesto que permite sensibilizar a estudiantes y docen-
tes respecto del bien común, fortalece la inclusión y el respeto, genera empatía
con la diversidad, mejora las relaciones verticales y horizontales, contribuye a
crear un clima de tranquilidad y fomenta prácticas de legalidad y respeto a los
derechos humanos dentro y fuera de contextos escolares.
Pedagogía para la paz: alternativa para la construcción de cultura para la paz en universitarios 105
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 Género y educación.
El caso de las y los jóvenes bachilleres
de la Universidad de Guadalajara

I von G . G onzá l e z Tino co

M a rio G . C e rva n te s M edina

Si son los ojos de las mujeres los que miran la historia,

ésta no parece ser la oficial.
Gary Wills

El presente trabajo aborda el tema del género, recoge las experiencias que des-
de la Defensoría de los Derechos Universitarios (D D U ) de la Universidad de
Guadalajara (U de G ), hemos venido observando, tanto como responsables de
la DD U en el Sistema de Educación Media Superior (SE MS), así como talleris-
tas, con el tema «Nuevas masculinidades», —taller que se imparte a alumnas
y alumnos de las preparatorias pertenecientes al SE MS—, adelanta también
algunos resultados de la investigación «Jóvenes y derechos universitarios», que
como Cátedra Nacional de los Derechos Universitarios actualmente llevamos
a cabo, de los cuales compartimos un avance, producto de una encuesta aplica-
da a estudiantes del S E MS , a manera de diagnóstico. En un primer momento
aborda aspectos teóricos, posteriormente explica la metodología, comparte
avances del trabajo de campo, y finalmente, una reflexión a manera de conclu-
sión.

Telpochtlis e ichpochtlis
El ser hombre y ser mujer nunca ha sido lo mismo para ambos sexos, desde
el punto de vista histórico, en la época del México antiguo, ya se tenía clara la
clasificación social de joven, prueba de ello fue el término telpochtli, el cual se
|107|
108 Cultura de paz, equidad y democracia
empleaba para designar a los jóvenes de sexo masculino, mientras que joven-
cita, muchacha o señorita, se decia ichpochtli (León-Portilla, 1958). Justo una
de las escuelas de las civilizaciones del México antiguo recibe el nombre de
telpochcalli derivado del náhuatl cuyo significado es «casa de los jóvenes», ahí
se preparaba la gran mayoría de estos para el arte de la guerra y la caza. (León-
Portilla, 1980). Tanto la cultura azteca como la tolteca basaban su educación
en dos tipos de escuelas: el calmecac y el telpochcalli y se les conducía hasta
su arribo a la edad adulta.1 En el devenir histórico la juventud ha venido for-
mándose como un concepto que se ha transformado y perfeccionado: puede
considerarse muy pertinente la distinción que se hace respecto del género, ya
que no es lo mismo para los hombres y para las mujeres llegar a esta etapa de
la vida (Cervantes, 2012: 48). Lo mismo ocurrió con otras civilizaciones anti-
guas como Grecia y Roma donde se consideraba al joven en función de roles
sociales y se les otorgaban actividades determinadas (idem). Continuando con
el devenir histórico, en la Edad Media, «los adolescentes inician su vida social
lejos de su familia, donde aprendían el oficio, las maneras de caballero, las le-
tras latinas e incluso las formas de diversión y relación entre los sexos» (Feixa,
42: 2006). Desde los albores de las civilizaciones se han designado roles di-
ferenciados a los hombres y mujeres, que hasta la actualidad perdura, de tal
suerte que ser mujer o ser hombre conlleva una serie de tareas, y actividades
«propias o acordes» de su sexo.

La presencia de la mujer en la universidad

Haciendo un recuento histórico podemos darnos cuenta de que las mujeres no
tuvieron fácil su acceso a la educación. «En el siglo xi x se veía como las mujeres
tenían grandes problemas para hacerse cargo de sus familias, era una época de
gran inestabilidad, se les escatimaba la enseñanza de la escritura para que no
tuvieran comunicación con el exterior, si se les daba la lectura porque las vin-
culaba con cuestiones religiosas y morales, a lo largo del siglo XI X se va viendo
esa presión social para que las mujeres sean reconocidas» (Alvarado, 2011). En

1
http://members.fortunecity.es/kaildoc/tenochtitlan/organizacion.htm
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 109
nuestro país, fue muy difícil que las mujeres lograran ingresar a las institucio-
nes que impartían educación.
En 1867 había que formar ciudadanos y eso era una labor de las madres
de familia, los liberales pensaron en darle educación con más nivel superior,
entonces un grupo de pedagogos, intelectuales, como Ignacio o Ramírez Díaz
Covarrubias, desean instruir a las mujeres, sin embargo veían con gran temor
la amenaza de la profesionalización de la mujer, era como caer en un hermafro-
ditismo social y eso amenazaba a la sociedad (idem).
Tomando otros datos históricos encontramos que «A la primera mujer que
estudió medicina, Matilde Montoya, hace 100 años, no la dejaban estudiar
anatomía, porque no podía ver un cadáver desnudo; María Asunción Sandoval,
la primera mujer abogada sólo podía estudiar derecho civil, pero no derecho
penal» (Belausteguigoitia, 2011).

La división sexual del conocimiento

Las desigualdades entre hombres y mujeres han sido documentadas desde di-
versas perspectivas y campos de estudio. La educación, además de ser un dere-
cho, es la expresión de un proceso civilizatorio, lineal y progresivo orientado a
un constante desarrollo, pues se considera que la educación es el componente
principal que hace posible la movilidad social ascendente, corrigiendo las des-
igualdades en la distribución de la riqueza y el ingreso (Aboites, 2012; López,
2006). Es así como se han demostrado los múltiples beneficios que la educa-
ción aporta a las mujeres, sus efectos positivos son sustanciales para eliminar
las desigualdades, aumentar el grado de libertad y el poder de decisión sobre
sus vidas, trastocando también el bienestar de su familia.
El sistema educativo mexicano enfrenta muchos retos, uno de ellos el fe-
nómeno de la división sexual del conocimiento, el cual se manifiesta cuando
hay un desequilibrio en la matrícula de las universidades en función del sexo.
A esto se le llama la feminización de la profesión docente ya que el magisterio
de primera enseñanza fue de las pocas profesiones consideradas aptas para ser
desempeñada por mujeres (Sánchez, 2012) y esto va encaminado a la función
impuesta desde la perspectiva androcentrista, que cree que las mujeres son
110 Cultura de paz, equidad y democracia
las únicas para el tema de los cuidados de la familia. Este fenómeno se basa
en estereotipos de lo que se cree ser una mujer. Esta misma visión patriarcal
concebía a la enseñanza infantil como una actividad especialmente apta para
las mujeres, debido a que su naturaleza (sustentada en el instinto maternal)
ofrecía cualidades para el cuidado (Sánchez, 2012).
La feminización de la profesión no sólo se presenta en nuestro país, sino
que se da también a nivel mundial, tanto en países desarrollados como en vías
de desarrollo, lo mismo en Europa, que en Oceanía, Asia o nuestro continente,
existe un sesgo y desequilibrio en distribución de matrícula en el mundo. En la
carrera de educación, en Australia, por ejemplo, se presenta 74% de presencia
de mujeres, mientras en Japón es de 75%, en Francia de 71%, en Estados Uni-
dos 78% y en nuestro país 72%, por lo que se puede decir que es un campo de
conocimiento feminizado; el caso de un área de conocimiento masculinizada
lo encontramos en la carrera de ingeniería, manufactura y construcción. En
Australia es de 24% la presencia femenina, en Japón 12%, Francia 23%, Es-
tados Unidos 1 9 % (Banco Mundial, citado por Martínez, 2021). Este mismo
desequilibrio se presenta en nuestro país, en la misma carrera de educación, en
el periodo de 2019-2020, hubo 55 269 hombres, mientras que mujeres fueron
165 708; en el caso de ingeniería, manufactura y construcción se da el mismo
fenómeno que la tendencia mundial, ya que hubo 641 165 hombres y 279 244
mujeres. (op. cit).
En la universidad todavía se refleja lo que en la sociedad existe, en el imagi-
nario colectivo se da la creencia de que hay roles femeninos para ciertas carre-
ras y profesiones, aunque también se presenta el fenómeno de que hay carreras
menos masculinas que antes tradicionalmente lo eran. La división sexual del
trabajo, y la segregación ocupacional siguen siendo causas de desigualdad entre
los sexos (Martínez, 2021, citado por Rendon, Buquet, Cooper, Mingo y More-
no, 2014: 28). En materia de selección de carreras en cuanto a la concentración
de la matrícula en ciertas áreas del conocimiento, se da por los estereotipos
sociales, ya que, en el imaginario colectivo existe la creencia de que los trabajos
rudos, o pesados son propios para hombres, mientras las actividades «delica-
das» o de «cuidados» son para mujeres, por eso enfermería se satura de muje-
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 111
res o ingeniería mecánica de hombres. Desde pequeños se nos enseña que los
niños pueden jugar fútbol o «luchitas» mientras las niñas juegan con muñecas
o a «la comidita». No considero que existan carreras exclusivas para hombres o
para mujeres. Todos tenemos las mismas capacidades y habilidades si las desa-
rrollamos. Sin embargo la feminización de la profesión sigue siendo un grave
problema para nuestra sociedad y para nuestra universidad.

La universidad como espacio de exclusión y discriminación femenina

La desigualdad, la exclusión y la discriminación han sido problemas sociohistó-
ricos que se traducen en que las personas, y en específico las mujeres, no ten-
gan acceso efectivo a sus derechos sociales, políticos, económicos o culturales
(Muñoz-Pogossian, 2019). En este sentido, las recientes reformas constitucio-
nales en materia de derechos humanos de 2011, brindan una mayor protección
a los derechos al establecer que todas las personas mexicanas gozarán de los
derechos humanos reconocidos tanto en la Constitución, como en los tratados
internacionales de los que el Estado mexicano forme parte, sin que pueda haber
ningún tipo de discriminación..Sin embargo estos problemas siguen afectando
gravemente al país y sobre todo a las mujeres, por lo que «no sólo basta con la
buena intención de los gobiernos para eliminarlas, sino que la efectividad de la
ley constituye el elemento fundamental para asegurar la igualdad y combatir la
discriminación en todas sus formas» (Aguilar, 2015: 24). Urge hacer un cambio
estructural desde el gobierno, las instituciones, las universidades y la sociedad.
Por su parte, Solís (2017: 27) señala que, «la discriminación es el conjunto
de prácticas informales, institucionalizadas y cotidianas, que niegan el trato
igualitario o producen resultados desiguales para ciertos grupos sociales y que
tienen como consecuencias la privación o el menoscabo en el acceso a los de-
rechos y la reproducción de la desigualdad social». Históricamente y hasta la
actualidad, a las mujeres se les considera en situación de equidad y de desigual-
dad de condiciones, se les excluye, discrimina y vulnera sus derechos humanos
y en el acceso a la educación no es la excepción.
En el caso de la U NA M, Mingo (2011) destaca que «En terminos de ma-
trícula estamos 50 y 50, por ejemplo, concretamente, el primer ingreso en
112 Cultura de paz, equidad y democracia
bachillerato estamos parejos, en ciencias físicas, matemáticas e ingenierías,
29.2% son mujeres, mientras 70.8% son hombres; si te vas a humanidades
64.3% contra 35.7%. En la toma de decisiones, de 54 directores sólo 18 son
mujeres, es decir 33% en Ciudad Universitaria de trece facultades, solo en dos
hay mujeres directoras, nos da un porcentaje de 16%. De la Junta de Gobierno
son quince miembros de los cuales cinco son mujeres. Del 2005 al 2009 bajó,
pasamos a ser veinticinco de cada 100, después quedó en veintiuno, en ese
periodo. Hay 72 funcionarias por cada 100 hombres». No sólo la U N AM tiene
sobrerrepresentación masculina en puestos directivos, en el norte del país, en
la Universidad Autónoma de Baja California, en el presente año, 2021, se tiene
el dato de 63% hombres contra 37% mujeres; lo mismo ocurre en el sur, en el
caso de la Universidad Autónoma de Chiapas, con 78% de hombres mientras
22% son mujeres. Estas cifras coinciden con el caso de nuestra máxima casa
de estudios, 70% hombres y 30% mujeres (De Garay y Del Valle, citado por
Martínez, 2021). Para dimensionar esta sobrerrepresentación masculina que
se padece en nuestra universidad, ejemplificamos que en el caso del Sistema
de Educación Media Superior (S E MS ) de veintisiete planteles que se ubican
en la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG), diecinueve directivos son
hombres, mientras ocho son directoras; en las preparatorias regionales son 43
escuelas, en las cuales hay 33 directores contra diez directoras. De los centros
universitarios, son siete centros temáticos que se ubican en ZMG, seis son rec-
tores y sólo hay una rectora, mientras al interior del estado, se cuenta con diez
centros regionales, con los mismos resultados, en cuanto al déficit de paridad
de género, siete son rectores y tres rectoras.

Orden simbólico de género en la u de g

«Modelo educativo. Equidad e inclusión» de la SE P (2017). Esta política pun-
tualiza y analiza las desiguales y la exclusión que existe en el sistema educati-
vo mexicano, y menciona tres puntos fundamentales para lograr la equidad
educativa, 1. equidad en el acceso 2. equidad en los recursos y 3. equidad en la
calidad de los procesos educativos.
Por su parte la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 113
Educación Superior (A NU I E S , 2019), de la cual la UdeG forma parte, plantea
una serie de mecanismos y responsabilidades que articulen estrechamente el
desarrollo de los distintos programas sectoriales y especiales, entre ellos, los de
educación, ciencia y tecnología, desarrollo social y economía, con el propósito
de potenciar la contribución de las instituciones de educación superior a la con-
formación de un modelo de desarrollo incluyente.
La Universidad de Guadalajara, en 2018 emitió la política institucional de
inclusión en la que destacan objetivos como:
— Reconocer que todas las personas tienen los mismos derechos, sin discri-
minación alguna;
— hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para todos;
— plantea «ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las
regiones y sectores de la población» y mediante sus líneas de acción llama
a atender a los grupos con necesidades especiales
— «ampliar y diversificar la matrícula con altos estándares de calidad, perti-
nencia y equidad››, «consolidar la equidad, inclusión y garantía de los de-
rechos humanos». De este objetivo en particular, se desprende la siguiente
estrategia: «generar una política integral y transversal de equidad y fomen-
to a la no discriminación, en todas sus manifestaciones, que equilibre las
condiciones y las oportunidades institucionales para todos los universita-
rios» (Dictamen I V /2018/1795 del Consejo General Universitario)
Otro aspecto importante que se presenta el que se refiere al orden simbó-
lico de género en la Universidad de Guadalajara, es decir, la cultura institucio-
nal de la misma universidad, el discurso oficial tiene que ver con el discurso
aparentemente neutral en términos de género, en palabras de Palomar (2011)
[…] «El orden de género que priva en la Universidad de Guadalajara es también
visible al analizar lo que ocurre con las pocas mujeres que sí han llegado a las
posiciones más reconocidas y más altas en la estructura organizacional de la
institución (como por ejemplo: rectorías de centros universitarios regionales y
directoras de preparatorias, u organismos sindicales,). Lo mismo ocurre con la
estructura propiamente académica (nombramientos de profesoras investiga-
doras titular C e investigadoras nacionales de niveles I I y I I I , —entre otras—).
114 Cultura de paz, equidad y democracia
El ámbito estudiantil no escapa a este fenómeno, siguiendo con Palomar (op.
cit), «tanto el comportamiento como el discurso de estas mujeres parecen obe-
decer a un esfuerzo permanente por borrar toda marca subjetiva sexuada en
aras de representar ese sujeto neutral propio del mundo académico, es decir,
primero son universitarios que mujeres».
Las mujeres que logran escalar puestos de alto nivel dentro del organigrama
de la universidad no llegan por ser consideradas una representación de género,
sino más bien por una representación de obediencia institucional. Siguiendo
con Palomar (idem) la lógica política que gobierna la universidad (lealtad, disci-
plina, subordinación a los jefes de los grupos políticos, observancia de las for-
mas, rituales y lenguaje necesario para permanecer en el juego de fuerza entre
los grupos) como de los cánones tradicionales que marcan el mundo de la acade-
mia y de la ciencia (virilidad, objetividad, neutralidad y racionalidad). Coincide
con esa idea Escalano (citada por Palomar) que explica: «El género se plasma y
actúa en los distintos aspectos de la cultura organizacional académica: en sus re-
glas y valores; en las imágenes simbólicas de la ciencia y del ideal de académico,
incluso se tildan de masculinos la ciencia y el conocimiento científico mismo».
El Consejo General Universitario es el máximo órgano de gobierno, en el
que debería existir una paridad de género, sin embargo, en el año 2020 se re-
gistró que 69% fueron consejeros, mientras que sólo 31% consejeras. En lo que
se refiere al personal académico con reconocimiento Prodep en el mismo año
2020, fue 57.9% de académicos y 42.1% de académicas.
Otro dato revelador se refiere a las y los docentes que pertenecen al Sis-
tema Nacional de Investigadores (S NI ), en el nivel de candidatas hubo 185,
mientras que candidatos fueron 197, en el año 2020, en el nivel I , 348 inves-
tigadoras contra 527 investigadores; lo mismo ocurre con los niveles I I , 59
investigadoras contra 105 investigadores y en el nivel I I I , quince mujeres y 43
hombres; en el nivel de emérito hay cuatro investigadores y 0 investigadoras.
En materia de personal directivo se observa que… «en la Universidad como
en el país, la toma de decisiones recae fundamentalmente en hombres, de tal
modo que las jefaturas de división, que representan uno de los más altos cargos
de gestión académica de los centros universitarios, están copadas por varones:
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 115
ellos triplican, con 29, el número de mujeres en estos cargos, ya que ellas ape-
nas dirigen nueve» (Martínez, 2013: 19).

La enseñanza del género en la universidad

Recientemente, en el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad
de Guadalajara se ha implementado de manera obligatoria una nueva unidad
de aprendizaje: «Perspectiva de género», de tal suerte que las alumnas y alum-
nos que cursan el primer semestre de bachillerato, en este ciclo escolar 2021 B ,
ya cuentan en su currículo básico con dicha asignatura. La mencionada unidad
de aprendizaje se divide en tres unidades de competencias y lleva como conte-
nidos temáticos: Perspectiva de género y educación para la paz, Construcción
social del género, la construcción de la igualdad sustantiva asunto de todos, La
paz y la no violencia un imperativo. El propósito del curso es…

El estudiantado desde su condición adolescente, asume la perspectiva de género en

su vida personal y social y promueve los derechos humanos, practica valores como
la igualdad, justicia, solidaridad, cooperación y el respeto a la diversidad. Utiliza un
lenguaje incluyente para analizar cómo en los espacios de su entorno se da la construc-
ción social de género, comprende el sistema sexo-género y cómo este engendra rela-
ciones de desigualdad, discriminación y violencia contra las mujeres y contra hombres
que «no cumplen» con los estereotipos dictados por el patriarcado, la educación para
la paz y la no violencia le aportará a las y los estudiantes, elementos para modificar las
condiciones de desigualdad y tomar decisiones asertivas respecto a su identidad, reco-
nociendo que quienes sufren de discriminación y violencia de genero tienen derecho al
disfrute pleno en condiciones de igualdad de todos sus derechos humanos.2

Será muy interesante el ver si impacta en la vida cotidiana de las y los edu-
candos, o simplemente es una materia más, y quizá ocurrirá lo que sucedió
con generaciones anteriores que cursaron las materias de «ecología» o de «edu-

2
https://www.sems.udg.mx/sites/default/files/BG C/programa_ua_perspectiva_de_
genero.pdf
116 Cultura de paz, equidad y democracia
cación ambiental», el o la estudiante cursaba la asignatura y en la mayoría, lo
aprendido no incidía en su persona para provocar un cambio en su actitud en
cuanto al cuidado y protección de los ecosistemas. Optimistas, —como debe-
mos ser las educadoras y educadores—, apostamos a crear conciencia para ge-
nerar un cambio en la vida de nuestras alumnas y alumnos.

¿Qué se entiende por género?

Por lo que se refiere específicamente a la palabra género (del latín genus y eris
«clase») en lengua española (Moliner, 1992, citado por Lamas), abordaré breve-
mente las diferencias entre sus tres principales acepciones, para desarrollar in
extenso la definición que hoy ha dado pie a conceptos como perspectiva de género
o problemas de género. La primera es: clase, tipo o especie («el género musical»;
el género humano u homo sapiens»; «este género de conducta»), que para los
angloparlantes es genre. La segunda es la tradicional, que implica sexo (en in-
glés: gender y la tercera es una nueva significación que se refiere al conjunto de
creencias, atribuciones y prescripciones culturales que establecen «lo propio»
de los hombres y «lo propio» de las mujeres en cada cultura, y que se usa para
comprender conductas individuales y procesos sociales, así como para diseñar
políticas públicas (también gender, en inglés). Lo cierto es que tanto la educa-
ción, como la sociedad y la familia han transmitido valores, costumbres, este-
reotipos, prejuicios y roles que sobre lo que supuestamente debe desempeñar
cada género, de manera socialmente impuesta (Trejo, 2015) que justamente
la ideóloga feminista Simone de Beauvoir dice que por género se entiende «lo
que la humanidad ha hecho con la hembra humana», es decir todas las nor-
mas, obligaciones, sentimientos, compartimientos, pensamiento y capacida-
des y hasta el carácter que ha exigido y se espera que tengan las mujeres por ser
biológicamente mujeres (Wills, 2004) y estas van cambiando en cada cultura,
lugar, tiempo y condiciones sociales.
Se podría decir que el género ha ganado terreno, ha hecho visibles y
públicas las temáticas que le son propias, como la igualdad y la diferencia, las
asimetrías sociales, la discriminación y la violencia entre hombres y mujeres.
(Leñero, 2010: 15), a decir de Buquet (2014). El concepto de género surgió en
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 117
el seno de la educación superior desde el feminismo académico, ha desplegado
un enorme potencial teórico y metodológico para desentrañar los mecanismos
culturales, sociales y subjetivos que sostienen y reproducen las desigualdades
entre mujeres y hombres.
Sobre los estudios de género y cómo surgieron Bartra (1999, citado por
Buquet) explica «La entrada del feminismo en la academia al principio se dio,
casi en todos lados, por la vía informal. Se crearon grupos de investigación no
reconocidos y se impartieron numerosos cursos sin valor en créditos». Todavía
existe un rechazo en las propias universidades respecto a los estudios de gé-
nero. Siguiendo con Buquet (2014: 68) tal vez el poder de explicación de este
concepto para desmenuzar el gigantesco cuerpo de la opresión y desnaturali-
zar los mecanismos de subordinación, su capacidad de crítica epistemológica y
que sean los propios sujetos de la opresión, las mujeres, las que cuestionan al
sistema opresor esté estrechamente vinculado al rechazo que produce su plena
incorporación al ámbito académico.
Como nos podemos dar cuenta la categoría de género ha transitado dife-
rentes ámbitos, lo que es verdad es que es una construcción social e histórica
que da cuenta de la enorme distinción social entre hombres y mujeres basa-
da en las diferencias sexuales y esta categoría ha sido utilizada para develar
la discriminación de la que han sido objeto las mujeres durante años —por el
simple hecho de serlo— y que la cultura patriarcal ha utilizado el sexo como un
mecanismo de exclusión, restringiendo así el acceso a la igualdad en todas las
esferas de la vida social, económica y política, como derecho jurídico, universal,
e inalienable de las mujeres (Trejo, 2015).
Lo cierto es que poco a poco las instituciones educativas han ido cediendo,
producto de la lucha de estudiantes, académicas e investigadoras, ante la im-
periosa necesidad que existe de abordar la temática del género, —entre otros
temas, también urgentes y necesarios, tales como derechos humanos, derechos
universitarios, cultura de paz, diversidad sexual, violencia—.

Diferencias entre alumnas y alumnos en el aula

Es claro que hombres y mujeres participan de manera diferenciada en el aula
118 Cultura de paz, equidad y democracia
(aun cuando esta disimilitud no se exprese en forma necesaria en iniquidad en
la cantidad o frecuencia) (Villarreal, 2003; Azaola, 2009; citados por Martínez
2012) y que ello se relaciona con los modos en que culturalmente se disponen
los comportamientos aceptados y las expectativas planteadas para unas y otros
en diversos ámbitos, entre ellos el educativo. En la convivencia cotidiana que
se da en el aula, ahora, en tiempos de pandemia, —que las clases son mediadas
por las tecnologías—, he observado que las alumnas son las que más habilitan
sus cámaras, mientras los alumnos, la mayoría, no lo hace; de igual forma, se
puede observar que los hombres están comiendo mientras las mujeres ponen
atención (Cervantes, 2021). Otro aspecto que podemos abordar y que pasa
desapercibido es el que tiene que ver con el uso de los espacios en la escuela, es
casi invisible, no los notamos, aunque de manera cotidiana convivimos en esos
espacios, a decir de Martínez (2012: 35) El aula, los cubículos y la biblioteca (lo
áulico) contienen el imaginario del orden, lo pasivo, recogido, establecido y de
autoridad, mientras que, en oposición, aquello que representa lo no ordenado,
activo y transgresor se materializa figuradamente en los espacios extraáulicos
dedicados al esparcimiento. Los primeros se suelen asociar a lo femenino y los
segundos, a lo masculino. Esta distribución de los espacios y sus usos permite
que las y los estudiantes creen y recreen una microcultura del espacio escolar
determinando lugares exclusivos del sexo femenino y otros del sexo masculino,
dando por resultado normas de convivencia sexistas, son contrucciones socio-
culturales que se desarrollan de manera cotidiana en la socialización.

Aspectos metodológicos
La pregunta de investigación es ¿Cuáles son las percepciones de las y los ba-
chilleres sobre sus derechos humanos? Se parte del supuesto de que las uni-
versitarias y universitarios tienen la percepción de que todavía no son sujetos
de derechos, por ser menores de edad y que cumpliendo la mayoría de edad
podrán tener ya derechos y obligaciones. Por el tipo de pregunta, el modelo me-
todológico es cualitativo, de igual forma se utilizó la metodología cuantitativa
ya que se programa llevar a cabo el método de investigacción-acción, por lo que
se realizó un diagnóstico en etapa exploratoria, aplicando una encuesta para
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 119
la obtención de datos estadísticos, asimismo se empleó la metodología cuali-
tativa con técnica de investigación de observación etnográfica participante, a
través de la impartición de talleres a bachilleres, con la temática de «Nuevas
masculinidades».
Para la aplicación de la encuesta se desarrolló un instrumento que se aplicó
a estudiantes del nivel de educación media superior de la Universidad de Gua-
dalajara, siendo una muestra aleatoria. Se programaron 200 encuestas, se apli-
caron 195, ya que cinco alumnas o alumnos no la respondieron; el motivo por
el que no pudieron contestar, fue que su conexión a internet fue baja o no tu-
vieron acceso, en virtud de que el cuestionario se respondió de manera digital.
El cuestionario se aplicó tanto a jóvenes urbanos como jóvenes rurales, ya
que se abarcan varias regiones del interior del estado, —entre otras—, región
Costa, los municipios de Puerto Vallarta e Ixtapa; región Altos, el municipio
de San Miguel el Alto, y la región Ciénega, municipio de Ocotlán; así como de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, (Z MG ), los dos principales municipios:
Guadalajara y Zapopan: El instrumento se aplicó tanto a hombres como a mu-

Distribución geográfica de las encuestas

No. Municipio o región Preparatoria Encuestas Porcentaje
1 Guadalajara Jalisco 16 8.2 %

2 Guadalajara Vocacional 26 13.8 %

3 Zapopan No. 15 27 13.3 %
4 Región Ciénega Escuela Regional de Educa- 16 8.2 %
municipio Ocotlán ción Media Superior
(E RE MS O )
5 Región Costa Preparatoria Regional 43 22.1 %
municipio Puerto Vallarta de Puerto Vallarta
6 Región Costa Preparatoria Regional 35 17.4 %
municipio de Ixtapa de Puerto Vallarta,
módulo Ixtapa
7 Región Altos Norte Preparatoria Regional 32 15.9 %
municipio San Miguel de San Miguel el Alto
el Alto
Total 195 98.9 %
120 Cultura de paz, equidad y democracia
jeres, de los seis diferentes semestres que se cursan en el bachillerato, por lo
que los sujetos de estudio oscilan entre 15 y 17 años de edad.
En el cuestionario se anotó esta descripción, como introducción al tema:
«Estudios de género». «El papel o rol de género se forma con el conjunto de
normas y prescripciones que transmite la sociedad sobre el comportamiento
femenino o masculino: algunas son explícitas y otras están entretejidas en la
cultura» (Stoller, citado por Lamas, 2017: 158) Lo anterior indica que nuestra
interpretación de lo que es ser hombre o ser mujer se va construyendo a partir
de lo que vemos, escuchamos y aprendemos de nuestros padres, madres, fami-
lia, maestros, medios de comunicación y el entorno en el que nos desarrolla-
mos.
Ante la pregunta de las siguientes características, señala ¿cuáles coinciden
con lo que te dijeron que era ser mujer y ser hombre?, en torno al aspecto emo-
cional. Puedes marcar «Ambos», si consideras que la característica coincide con
ambos sexos.
Como se puede observar en la gráfica 1 existen tres diferentes segmentos,
los que responden de manera diferenciada y que además coinciden en algunas
características, está por un lado, los que consideran que la cualidad es común
para ambos sexos y por otra parte, la propiedad que son más mujeres y la carac-
terística que son más hombres.
En el rubro donde consideran tanto hombres como mujeres, es decir de
ambos sexos, destacan dos singularidades, la estabilidad emocional, ser diná-
mica o dinámico y la falta de control emocional e intuitivo. En lo que se re-
fiere al aspecto emocional, en algunos casos las características coinciden con
ambos sexos, por ejemplo, en la estabilidad emocional son treinta los hombres
que responden y 38 son mujeres, mientras que 127 encuestadas y encuestados
consideran que la estabilidad emocional es una característica común tanto para
hombres como para mujeres; de igual manera la propiedad de ser dinámico o
dinámica gana la opinión de «ambos sexos» que respondieron 111, mientras
veintinueve «hombres» y 55 «mujeres». En falta de control emocional destaca
que mayoritariamente 95 encuestados respondieron «ambos sexos», en segun-
do lugar 62 «mujeres» y 38 «hombres». Mientras en el aspecto de ser intuitiva
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 121
Gráfica 1 De las siguientes características, señala cuales coinciden
con lo que te dijeron que era ser mujer o ser hombre
en torno al aspecto emocional. Puedes marcar «ambos»
si consideras que la característica coincide con ambos sexos
150

100

50

0
Falta de conrol
emocional
Dinámico

Intuitivo

Agresivo

Impulsivo

Afectuoso

Emotivo

Cálido

Tierno

Desapegado

Romántico

Celoso

Reservado
Estabilidad
emocional

Hombre Mujer Ambos

Fuente: Elaboración propia

o intuitivo, las y los encuestados respondieron que «ambos sexos» 97, seguido
de 75 «mujeres» y veintitrés «hombres». Encontramos que ser romántico o ro-
mántica también es considerado para «ambos sexos», ya que 113 encuestados
así lo consideraron, mientras 62 «mujeres» y veinte «hombres», en el caso de
ser celoso o celosa 118 coincidieron que «ambos sexos», con 45 «hombres» y 32
«mujeres»; finalmente ser reservado o reservada 106 se inclinaron por la opción
de «ambos sexos», «hombres» 48 y «mujeres» 41. Finalmente ser intuitiva es
otra singularidad en la que coinciden «ambos sexos» con 97, con 75 «mujeres»
y 23 «hombres». Echando por tierra la idea de la llamada «intuición femenina»
como exclusiva de que la tienen desarrollada sólo las mujeres.
Llama la atención la propiedad que coincide con sólo los hombres, que es
ser agresivo e impulsivo. La característica de ser agresivo o agresiva, suma 127
hombres que respondieron que esa particularidad coincide con lo que les dije-
ron de ser hombre, mientras que coincidieron sólo 5 «mujeres» y 63 «ambos
sexos». Otra cualidad donde la mayoría de los hombres respondieron es en la
122 Cultura de paz, equidad y democracia
de ser impulsivo siendo 105 «hombres» contra 10 «mujeres» y 79 «ambos».
Desapegado es otra propiedad que da la mayoría de «hombres» siendo 93, y
«ambos» 85, y sólo 17 «mujeres».
En la singularidad donde respondieron mayoritariamente las mujeres es
en ser afectuosa, emotiva, cálida, tierna e intuitiva. Afectuosa, 103 «mujeres»
contra sólo cinco «hombres» y 87 respondieron que «ambos», así como, emotiva
105 mujeres, mientras únicamente dos hombres, contra 88 ambos, junto con
ser cálida, 95 «mujeres», registrando casi un empate con 94 encuestados que
respondieron que «ambos sexos» y sólo en contra seis «hombres». Tierna, es
otra característica que se inclinan las mujeres ya que son 119 «mujeres», con 74
que opinan que «ambos» y únicamente dos «hombres». Finalmente ser intui-
tiva es otra singularidad que coincide que les dijeron que es más de ser mujer.
Como se puede observar existe en el imaginario colectivo de las y los jóve-
nes estudiantes creencias muy marcadas en el aspecto emocional de lo que les
dijeron que es ser hombre o que es ser mujer, así como también lo que ellas y
ellos consideran que es propio de ambos sexos.
La Gráfica 2 se basa en las respuestas que las jóvenes universitarias y uni-
versitarios externaron sobre lo que les dijeron de qué es ser mujer y hombre
respecto a las habilidades, igual que la pregunta anterior se dio la opción de
responder «ambos sexos», de tal suerte que tenemos tres diferentes grupos. En
la habilidad donde mayoritariamente respondieron «mujeres», fue en el de ser
frágiles, siendo 151, contra sólo tres «hombres», mientras 41 opinaron que am-
bos sexos. En esta respuesta se nota que ha permeado la idea del «sexo débil»,
mientras los hombres saben defenderse como lo evidencia la respuesta de 126,
contra sólo tres «mujeres» y 66 dijeron «ambos sexos». De igual forma encon-
tramos el contraste donde las mujeres consideran que requieren apoyo siendo
118 mientras sólo cuatro hombres lo consideraron, y 73 dijeron que «ambos
sexos» requieren apoyo, esta respuesta hace contraste con la idea de que los
«hombres» no necesitan ayuda siendo 126, mientras siete «mujeres» y 62 «am-
bos sexos». También los hombres opinan tener la habilidad para el trabajo físi-
co, 138 respondieron que sí y únicamente dos mujeres, mientras 55 «ambos».
No así ocurre con la opinión que externaron las y los encuestados en la ha-
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 123
Gráfica 2 De las siguientes características, señala cuales coinciden
con lo que te dijeron que era ser mujer o ser hombre
en torno a las habilidades. Puedes marcar «ambos»
si consideras que la característica coincide con ambos sexos
150

100

50

0
Sabe defenderse

Frágil

No necesita ayuda

Requiere apoyo

Líder

Habilidad para
el trabajo físico

Habilidad para el
trabajo manual

Habilidad para
los números

Habilidad para
las letras

Miultitask (hace más

de una cosa a la vez)
Hombre Mujer Ambos

Fuente: Elaboración propia

bilidad para el trabajo manual, contestaron 111 «mujeres» y contra veinticua-

tro «hombres», mientras 60 respondieron que «ambos sexos». Esta percepción
coincide con el dato de la elección de carrera, que muestran las estadísticas a
nivel mundial, nacional y local en nuestra universidad, siendo la de educadora,
o enfermera, por ejemplo, la que prefieren las bachilleres, es decir, las que pre-
domina el trabajo manual, mientras ingeniería mecánica, —entre otras—, la
prefieren hombres, por la habilidad del trabajo físico.
Contrario a la creencia de que los hombres tienen la habilidad más desa-
rrollada para las matemáticas, la respuesta es que ambos sexos tienen la mis-
ma habilidad para los números, 125 «ambos sexos», mientras 42 «mujeres»
contra veintiocho «hombres», aún así las mujeres son mayoría. Otra habilidad
que fue mayor la opinión de que ambos sexos pueden contar con ella, es el
liderazgo ya que respondieron 99 de las y los encuestados, sin embargo, en
esa misma respuesta es muy marcada la diferencia donde 86 «hombres» res-
124 Cultura de paz, equidad y democracia
pondieron que la habilidad de ser líder coincide con lo que les han dicho de ser
hombre, mientras sólo 10 «mujeres». De igual forma la opinión de que «ambos
sexos» desarrollan por igual la habilidad para las letras ya que 106 encuestados
respondieron que «ambos sexos», mientras mayoritariamente 82 «mujeres»,
con sólo siete «hombres».
Finalmente, la habilidad donde lo que les han dicho de ser mujer se impo-
ne con ser multitareas con 105 «mujeres», únicamente once «hombres» y 79
«ambos sexos», coincide con la idea que se tiene en el imaginario social de que
las mujeres pueden hacer más de una cosa mientras los hombres sólo pueden
realizar una, sin embargo, tanto hombres como mujeres pueden hacer más de
una cosa, sólo que el hombre necesita desarrollar más esa habilidad. «Un estu-
dio publicado en la revista cientifica Plos One demuestra que el rendimiento de
hombres y mujeres ante desafíos que requieren desplazar la atención de una
tarea a otra es el mismo. Se puso a prueba la habilidad de 48 hombres y 48 mu-
jeres en el mismo entorno y con las mismas tareas, y se prueba que no existen
diferencias significativas ni en el tiempo de reacción, ni en la precisión de las
tareas. Tanto en los casos en los que se tenían que realizar diferentes trabajos
de manera simultánea, como hablar por el móvil mientras se cocina y se mira la
televisión; como cuando se ejecutaban varias tareas de manera seguida, como
al tener que organizar un calendario, enviar unos mensajes y después atender
a una llamada. En ambos escenarios, hombres y mujeres obtenían resultados
igual de buenos» (https://www.elperiodico.com/es/ciencia/20190822/mito-sexista-
multitarea-habilidad-mujeres-7592550).
Las encuestadas y encuestados también respondieron acerca de lo que les
han dicho de ser mujer o ser hombre, que coincide con las características de la
personalidad, dando los siguientes resultados:
Como se puede observar en la Gráfica 3 y en las respuestas que dieron las
jóvenes universitarias y universitarios, en las mujeres predominan las caracte-
rísticas vanidosa, sumisa y temerosa, siguiendo los estereotipos e internalizan-
do los estándares patriarcales sobre cómo se debe ser mujer. Mientras en los
hombres: tendencia al dominio y valiente; finalmente, en ambos sexos, audaz,
franco, aventurero, extrovertido, introvertido.
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 125

Característica Mujeres Hombres Ambos sexos

Vanidosa 109 9 77
Sumisa 116 7 72
Temerosa 113 11 71
Tendencia al dominio 10 110 75
Valiente 5 115 75
Audaz 31 59 105
Franco/a 35 58 102
Aventurera/o 7 76 112
Extrovertido/a 14 67 114
Introvertida/o 60 17 118

Gráfica 3 De las siguientes características, señala cuales coinciden

con lo que te dijeron que era ser mujer o ser hombre
en torno la personalidad. Puedes marcar «ambos»
si consideras que la característica coincide con ambos sexos
150

100

50

0
Tendencia
al dominio

Valiente

Audáz

Franco

Aventurero

Vanidoso

Sumiso

Temeroso

Extrovertido

Introvertido

Hombre Mujer Ambos

Fuente: Elaboración propia

Ante la pregunta de las características sobre el aspecto social, los resul-

tados fueron que de diez características, mayoritariamente los hombres son
los que obtuvieron seis, llama la atención que las mujeres ninguna, mientras
126 Cultura de paz, equidad y democracia
Gráfica 4 De las siguientes características, señala cuales coinciden
con lo que te dijeron que era ser mujer o ser hombre
en torno al aspecto social. Puedes marcar «ambos»
si consideras que la característica coincide con ambos sexos
200

150

100

50

0
Protege a su familia

Cuida a su familia

Provedor

Esposo o esposa

Madre o padre

Borracho

Fumador

Consumo excesivo
de otras sustancias

Estudioso

Autoridad de la casa
Evitar consumo
excesivo de alcohol
y otras sustancias
Trabajador
Hombre Mujer Ambos

Fuente: Elaboración propia

ambos sexos cuatro. Los hombres: protege a su familia, proveedor, borracho,

fumador, consumo excesivo de otras sustancias, autoridad de la casa, aunque
en estas características tres son de aspecto negativo, y tres tienen que ver con
aspectos socialmente bien vistos, aunque se pueden considerar también como
machistas. En cuanto ambos sexos, las características que destacan son cuida
a su familia, es esposo o esposa, es madre o padre, estudioso, evitar consumo
excesivo de alcohol y otras sustancias, y «trabajador».
Sobre las características que coinciden con lo que te dijeron de ser hombre
o ser mujer respecto al aspecto biológico e intelectual, las respuestas fueron:
Con base a las respuestas que se proyectan en la Gráfica 5 se puede ob-
servar que las mujeres destacan en las características de ser débil e inocente,
mientras los hombres ser fuerte. En ambos sexos predominan las caracterís-
ticas de racionalidad y objetividad, racionalidad y subjetividad, superior física
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 127
Gráfica 5 De las siguientes características, señala cuales coinciden
con lo que te dijeron que era ser mujer o ser hombre
en torno al aspecto biológico e intelectual. Puedes marcar «ambos»
si consideras que la característica coincide con ambos sexos
150

100

50

0
Racionalidad,
Objetividad

Racionalidad,
subjetividad

Superior física
y mentalmente

Inferior física
y mentalmente

Fuerte

Débil

Astuto

Inocente
Hombre Mujer Ambos

Fuente: Elaboración propia

y mentalmente, inferior física y mentalmente, y ser audaz. Cabe mencionar

que en donde mayoritariamente dijeron que «ambos sexos», en segundo lugar
destacan las mujeres con racionalidad tanto objetiva como subjetiva, así como,
inferior física y mentalmente, por arriba de los hombres.
En la siguiente pregunta: De las siguientes características, señala cuáles
coinciden con lo que te dijeron que era ser Mujer y ser Hombre, en torno al as-
pecto sexual. Puedes marcar «Ambos», si consideras que la característica coin-
cide con ambos sexos. Sobresalen estereotipos en «hombre» como ser poligá-
mico, ser atractivo o falta de autocontrol, es decir un cuerpo violento el cual es
aceptado por la sociedad patriarcal, mientras que en las «mujeres» se aprecian
estereotipos tales como, ser pasiva, monogámica, su sexualidad destinada al
placer, ser reservada o dejar ser conquistada. Todo estos estereotipos son en
torno a lo que moralmente debe de comportarse una mujer, ejerciendo control
128 Cultura de paz, equidad y democracia
Gráfica 6 De las siguientes características, señala cuales coinciden
con lo que te dijeron que era ser mujer o ser hombre
en torno al aspecto sexual. Puedes marcar «ambos»
si consideras que la característica coincide con ambos sexos
150

100

50

0
Muy activo

Pasivo

Promiscuo

Polígamo

Monógamo

Reservado

Creativo

Sexualida…

Sexualida…

Con iniciativa

Debe ser…

Falta de
autocontrol
Hombre Mujer Ambos

Fuente: Elaboración propia

y dominación de los cuerpos femeninos los que han impuesto los desde la edu-
cación y la sociedad.
Toda cultura genera creencias costumbres y normas acerca de las activida-
des sexuales, de esta forma se le ha otorgado valor a ciertas practicas sexuales
y denigrado otras (Lamas, 2021) en este estudio es evidente la presencia de la
doble moral, lo que prestigia a los hombres (poligámico o falta de autocontrol)
desprestigia a las mujeres, como señala Giddes (1992) que los hombres son
inquietos compartimentan su actividad sexual y esta conducta se interpreta
como natural.
Ante la pregunta: De las siguientes características, señala cuáles coinciden
con lo que te dijeron que era ser mujer y ser hombre, en torno al aspecto físico
y estético. Puedes marcar «Ambos», si consideras que la característica coincide
con ambos sexos. Observamos que el cuerpo de la mujer debe ser delegado,
al natural, sexy y vestir siempre a la moda. El cuerpo femenino siempre se ha
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 129
Gráfica 7 De las siguientes características, señala cuales coinciden
con lo que te dijeron que era ser mujer o ser hombre
en torno al aspecto físico y estético. Puedes marcar «ambos»
si consideras que la característica coincide con ambos sexos
150

100

50

0
Cuerpo atlético

No importa
el peso o la talla

Sexy

Recatado

Pulcro

Delgado

Atractivo

Al natural

Siempre
a la moda
Vestir
libremente

Desalineado

Ninguno de los ante-

riores es importante
Hombre Mujer Ambos

Fuente: Elaboración propia

mirado como construcción social y culturalmente según las características de

cada contexto espacial e histórico (Venegas 2007), características que en esta
encuesta sobresalen las impuestas por el sistema patriarcal. Es decir la cons-
trucción histórica del cuerpo de la mujer como lo señalaba Foucault (1989)
locus de control social en el sistema patriarcal de dominación de género (Vene-
gas, 2007). Que una mujer no puede ser desalineada, o no sexy porque será un
cuerpo objeto de burlas, descalificaciones y agresiones por estar fuera de los
estereotipos marcados.
En esta última pregunta nos damos cuenta que la juventud reconoce se-
xismo, cultura patriarcal, dichos y frases machistas en las redes sociales con un
porcentaje de 69.7%, seguido de la música que consumen (64.1%). Esto confir-
ma que la cultura patriarcal está presente en todos los espacios y ámbitos en los
que las y los jóvenes interactúan. Como es sabido por los estudios, el proceso
de educación social inicia con la familia como primer modelo de socialización y
130 Cultura de paz, equidad y democracia
Gráfica 8 ¿Reconoces sexismo, cultura patriarcal, dichos y frases machistas
en los diferentes ámbitos donde convives?, señala los espacios
donde observas presiones (puedes responder más de una opción)

En redes sociales 136 (69.7%)

En la música que escuchas 125 (64.1%)
En programas de TV 120 (61.5%)
En tu comodidad 112 (57.4%)
En tu familia 78 (40%)
Con tus amigas y amigos 62 (31.8%)
En tu trabajo 43 (22.1%)
No considero que haya sexismo 23(11.8%)
en mi entorno
0 10 20 30 40 50 60 70 80

Fuente: Elaboración propia.

En esta gráfica se puede observar el número de personas que respondieron.

después este modelo se reproduce en la escuela. Dicha reproducción de prejui-

cios y estereotipos está basada en las conductas y estereotipos que continúan
promoviendo la desigualdad de condiciones para la mujer y afectan su desarro-
llo integral (Trejo, 2015), los jóvenes continúan replicando lo aprendido en casa
y lo tiene muy bien aprendido, por ello la urgencia de reeducar a la juventud.

Las percepciones de las y los bachilleres sobre la masculinidad

Una pregunta que se formula a las y los asistentes al taller de nuevas mascu-
linidades que impartimos como parte de las Jornadas Universitarias en Dere-
chos Universitarios, es ¿Qué carrera te gustaría estudiar? A lo que se detecta
que persiste la idea de la masculinización de las carreras «Hay carreras propias
para mujeres como enfermería, trabajo social, nutrición, turismo, y otras pro-
pias para hombres como ingeniería civil, ingeniería mecánica, matemáticas,
por ejemplo». (Alumno de la Preparatoria Regional de Lagos de Moreno. Taller
nuevas masculinidades. 26 de Octubre de 2021).
Este comentario coincide con la postura de una investigadora de la U N AM
que pone sobre la mesa la situación que se vive en la Universidad Autónoma
de México y que no es sólo privativa de esta, sino que el fenómeno se presenta
en todas las universidades de México (Belausteguigoitia, 2011) explica «hoy
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 131
hay segregación profesional, hay carrera masculinas, ingeniería, por ejemplo,
desde 1975, que hicimos la primera conferencia internacional de la mujer hace
45 años, hemos estado produciendo discurso, las mujeres son el 50% de la po-
blación. Desde hace tres años han ingresado dos mil mujeres al posgrado, se
hicieron menos masculinas las carreras de medicina, ingeniería, arquitectura:
En 1980 éramos 35% de mujeres, ahora somos 50%, mejor rendimiento acadé-
mico en el área de física, las mejores calificaciones, otro dato, 52% de mujeres
tienen beca, porque tienen promedios altos. La maquinaria de la segregación
sigue, a pesar de que la U NA M genera mecanismos, lenguajes, discursos, prác-
ticas, la UN A M es un reflejo de la sociedad y lo que hace la U N AM es medir la
segregación, la discriminación, y propone mecanismos de equidad».
En cuanto a las habilidades que se pregunta, en la encuesta, a las jóvenes
universitarias y universitarios respecto a lo que les dijeron acerca de ser mujer
o ser hombre, coinciden las respuestas de las y los estudiantes con sus expe-
riencias y percepciones. Las mujeres respondieron ser frágiles y requerir apoyo,
mientras los hombres contestaron no necesitar ayuda y tener habilidad para el
trabajo físico, coincide con el siguiente comentario sobre la pregunta ¿Cómo
has vivido la masculinidad de tu papá o personas cercanas? «Voy a compartir
una experiencia que tuve con mis compañeros, en una ocasión salí del salón
cargada con libros, los llevaba a la biblioteca, cuando menos pensé, ya tenía a
dos compañeros, un maestro y al intendente ofreciendo ayudarme a cargar los
libros, obvio por la idea de que como soy mujer no puedo cargar”. (Alumna de la
Preparatoria No 6. Taller Nuevas Masculinidades. 23 de Noviembre de 2021).

A manera de conclusion
La principal base para una sociedad justa, es la igualdad de trato y de oportu-
nidades para todas las personas. En una sociedad donde la brecha de género
aún es extensa, donde miles de mujeres padecen las consecuencias de la cultura
patriarcal o donde los cargos importantes son sólo ocupados por hombres, no
se puede hablar que existe un Estado de Derecho igualitario, en nuestro país y
menos de la consolidación de una democracia.
El sistema educativo mexicano, lamentablemente, es uno de los más dis-
132 Cultura de paz, equidad y democracia
criminatorios y excluyentes, ya que aún prevalecen impedimentos materiales e
inmateriales, para lograr la igualdad de género desde el aula.
La encuesta-diagnóstico se aplico tanto a bachilleres de la Zona Metropo-
litana de Guadalajara como del interior del estado de Jalisco y en ambos casos,
las y los jóvenes urbanos y rurales coincidieron en sus respuestas de lo que
les dijeron de ser mujer o ser hombre. En el aspecto emocional, la estabilidad
emocional es una característica común tanto para hombres como para mujeres;
sin embargo, ambos respondieron también que la falta de control emocional,
de igual manera la propiedad de ser dinámico o dinámica, junto con la de ser
ser romántico y romántica, ser celoso y celosa, ser reservado y reservada, final-
mente, ser intuitiva o intuitivo echando por tierra la idea de la llamada «intui-
ción femenina» como exclusiva de que la tienen desarrollada sólo las mujeres.
Llama la atención la propiedad que coincide con sólo los hombres, que es ser
agresivo e impulsivo y desapegado, mientras las mujeres afectuosa, emotiva,
cálida, tierna e intuitiva. Como se puede observar existe en el imaginario co-
lectivo de las y los jóvenes estudiantes creencias muy marcadas en el aspecto
emocional de lo que les dijeron que es ser hombre o que es ser mujer, así como
también lo que ellas y ellos consideran que es propio de ambos sexos.
Respecto a las habilidades, donde mayoritariamente respondieron muje-
res, fue en el de ser frágiles. En esta respuesta se nota que ha permeado la idea
del «sexo débil», que coincide también con lo que consideran que requieren
apoyo, mientras que los hombres no necesitan ayuda, saben defenderse, y tie-
nen la habilidad para el trabajo físico, y las mujeres tienen la habilidad para el
trabajo manual. Contrario a la creencia de que los hombres tienen la habilidad
más desarrollada para las matemáticas, la respuesta es que ambos sexos tienen
la misma habilidad para los números, de igual forma, la habilidad para las le-
tras. La habilidad de ser líder coincide con lo que les han dicho de ser hombre,
la idea que se tiene de que sólo las mujeres tienen la habilidad de hacer varias
cosas a la vez, se impone, es decir la de ser multitareas.
Con las características de la personalidad las respuestas que dieron las jóve-
nes universitarias y universitarios, en las mujeres predominan las de vanidosa,
sumisa y temerosa, siguiendo los estereotipos e internalizando los estándares
Género y educación. El caso de las y los jóvenes bachilleres de la Universidad de Guadalajara 133
patriarcales sobre cómo se debe ser mujer. Mientras en los hombres: tendencia
al dominio y valiente; finalmente, en ambos sexos, audaz, franco, aventurero,
extrovertido, introvertido.
En el aspecto físico y estético las y los jóvenes reconocen sexismo, cultura
patriarcal, dichos y frases machistas en las redes sociales. Los y las jóvenes con-
tinúan replicando lo aprendido en casa y lo tiene muy bien aprendido.
En cuanto a las habilidades, coinciden las respuestas de las y los estudian-
tes con sus experiencias y percepciones observadas en la impartición de talle-
res sobre «Nuevas Masculinidades».
Por los hallazgos vertidos en las encuestas y los comentarios en el «Taller
Nuevas Masculinidades» nos damos cuenta de la necesidad y la urgencia que
hay en reeducar a nuestras y nuestros estudiantes, así como docentes sobre
una perspectiva de género, ya que las y los jóvenes presentan fuertes estereo-
tipos de género.
Los resultados muestran la presencia de acciones, mistificaciones y natu-
ralizaciones que banalizan y violentan a las mujeres bachilleres de la UdeG. La
división sexual del trabajo y del conocimiento tiene influencia en la concepción
de las profesiones de las y los jóvenes. En un contexto de igualdad de género y
niveles educativos crecientes, vale la pena profundizar en el mismo.
La Universidad de Guadalajara ha venido creando conciencia y atendido
la necesidad de incorporar la perspectiva de género y el respeto a los derechos
humanos con la creación de la unidad de aprendizaje Equidad de Género, la
Unidad de Género y la propia Defensoría de los Derechos Universitarios. La
educación con enfoque de perspectiva de género es fundamental para el desa-
rrollo de las mujeres, para generar un cambio en el sistema educativo y revo-
lucionar en las arcaicas estructuras sociales patriarcales que sólo contribuye a
que los hombres sigan teniendo el poder.

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 Diferencias de género
en estilos de manejo de conflictos interpersonales
en estudiantes de bachillerato

A l e ja ndro C é s a r A nt on io L una B e rnal

J o sé M a rí a Nava P reci ad o
A na C e ci l i a Va l e nci a A g uirre

Introducción
La mayor parte de los estudios que han analizado las diferencias de género en
estilos de manejo de conflictos interpersonales en adolescentes en el contexto
escolar, han considerado solamente el género de los participantes. En ese mar-
co, este breve trabajo pretende ser una contribución al proponer evaluar cómo
varía el uso de estilos de manejo de conflictos de los adolescentes en función no
sólo del género del participante, sino también, respecto del género de aquellos
compañeros y compañeras de aula frente a los cuales afronta los conflictos. En
el estudio, la muestra (N = 170) estuvo compuesta por estudiantes de bachille-
rato de la ciudad de Guadalajara con rango de edad de 14 a 20 años. Los parti-
cipantes respondieron una versión del Cuestionario Conflictalk cuyo formato de
respuesta fue adaptado para diferenciar los estilos de manejo de conflictos de
los adolescentes frente a sus compañeros varones, por un lado, y frente a sus
compañeras mujeres, por el otro. En los resultados se encontró que las mujeres
obtuvieron puntuaciones más elevadas que los varones en el uso de los estilos
cooperativos de manejo de conflictos tanto con hombres como con mujeres,
así como en el uso del estilo pasivo en conflictos con compañeros hombres. Se
discuten estos resultados en el marco del enfoque sociocultural sobre el desa-
rrollo del género en la adolescencia, así como de la literatura sobre gestión de
conflictos en adolescentes.
|137|
138 Cultura de paz, equidad y democracia
Estilos de manejo de conflictos
Los estilos personales de manejo de conflictos pueden definirse como las ma-
neras en que los individuos se comportan habitualmente para hacer frente a
situaciones de conflicto interpersonal. Ann y Yang (2012… 2021) los definen
como «los patrones de comportamiento específicos que los individuos emplean
cuando se enfrentan con el conflicto». En la literatura académica se han formu-
lado diversos modelos para conceptualizar y evaluar estos estilos (e. g., Blake
y Mouton, 1964; Branje, 2008; Rahim, 1983; Ross y DeWine, 1988; Rubin,
Pruitt y Kim, 1994; Thomas y Kilmann, 1974). En este caso, hemos seguido el
modelo desarrollado por Kimsey y Fuller (2003), el cual fue propuesto específi-
camente para adolescentes desde un enfoque comunicativo.
La comunicación es un elemento esencial en los conflictos no sólo debido
a que través de ella se manifiestan las pretensiones de las partes, sino también
por el hecho de que los sujetos utilizan la comunicación para gestionar la si-
tuación conflictiva. Según Ross y DeWine (1988), los estados internos y acti-
tudinales de las personas hacia las situaciones de conflicto se manifiestan en la
comunicación interpersonal y sus opciones tácticas son proyectadas a través de
mensajes que utilizan para gestionar dicha situación.
Kimsey y Fuller (2003) destacan la importancia de que los adolescentes
y jóvenes se expresen en su propio lenguaje. El lenguaje de los adolescentes,
dicen, es parte de su cultura y es considerado por ellos como el vehículo de la
comunicación más sincera. De ahí que, de acuerdo con los autores, en la medida
en que los adolescentes puedan utilizar su lenguaje característico para expre-
sarse en situaciones de conflicto, serán más hábiles para manejarlos.
Tomando en cuenta lo anterior, Kimsey y Fuller (2003) propusieron tres
estilos de mensajes verbales a través de los cuales los adolescentes manejan
sus conflictos interpersonales: a) el estilo enfocado hacia sí mismo (rinoceronte-
agresivo), b) el estilo enfocado hacia el problema (delfín-cooperativo), y c) el esti-
lo enfocado hacia los otros (avestruz-pasivo). Los símbolos de animales son uti-
lizados por los autores como dispositivos anémicos para facilitar la asociación
de la conducta de dichos animales con los estilos de conflicto correspondientes.
El estilo enfocado hacia sí mismo (rinoceronte-agresivo), consiste en estar
Diferencias de género en estilos de manejo de conflictos… 139
centrado en sí mismo queriendo que las cosas se hagan a la manera propia, ac-
tuando de manera agresiva y autoritaria frente a la contraparte en el conflicto.
El estilo enfocado hacia el problema (delfín-cooperativo), consiste en mostrar
interés por la causa del conflicto y por identificar concretamente el problema
en colaboración con el otro. El interés se centra en encontrar la mejor solución
y en la actuación cooperativa. El estilo enfocado hacia los otros (avestruz-pa-
sivo), se basa en pensar que el conflicto siempre es malo queriendo que la otra
parte sea feliz, y actuando de manera pasiva y evitativa frente al conflicto.
Este modelo de Kimsey y Fuller (2003) ha sido empleado anteriormen-
te en estudios llevados a cabo en España y en México (Garaigordobil, 2009 y
2012; Garaigordobil y Maganto, 2011; Garaigordobil, Machimberrena y Ma-
ganto, 2016; Laca et al., 2006) mostrando ser útil para analizar y evaluar los
estilos de manejo de conflictos de los adolescentes de habla hispana.
Considerando la mencionada utilidad que ha mostrado tener el modelo de
Kimsey y Fuller (2003) para la investigación con adolescentes, en el presente
estudio se decidió apoyarse en él para analizar la relación entre el género y los
estilos de manejo de conflictos que los estudiantes bachilleres reportan em-
plear con sus compañeros hombres y mujeres.

Género y estilos de manejo de conflictos

El género ha sido considerado de manera consistente como un factor de re-
levancia para el análisis de la dinámica del conflicto y de los procesos de ne-
gociación y mediación (e.g., Alonso-Parga, González-González y Becerro de
Bengoa-Vallejo, 2012; Fernández, Medina y Dorado, 2005; Olekalns, 2014),
así como para el estudio de las relaciones interpersonales en la adolescencia
(e. g., Rebollo-Catalán, Ruiz-Pinto y García-Pérez, 2017; Rose, Smith, Glick y
Schwartz-Mette, 2012), y específicamente de los conflictos entre pares adoles-
centes (e.g., Bascón, Saavedra y Arias, 2013; Bascón-Díaz, 2014; Thayer, Upde-
graff y Delgado, 2008).
Los estudios que han examinado diferencias de género en estilos de ma-
nejo de conflictos con muestras de adolescentes han reportado de manera
consistente una tendencia de los hombres hacia obtener puntuaciones más
140 Cultura de paz, equidad y democracia
elevadas en estilos de carácter competitivo o agresivo, y de las mujeres hacia
puntuar más alto en estilos de tipo colaborativo o cooperativo (Garaigordobil,
2009, 2012; Garaigordobil y Maganto, 2011; Laca et al., 2006; Luna y Laca,
2014; Thayer, Updegraff y Delgado, 2008). Estos resultados son congruentes,
además, con los encontrados en muestras de jóvenes y adultos (e.g., Havenga,
2008; Mejía y Laca, 2006; Poloski y Sontor, 2010).
Con respecto al estilo pasivo, o enfocado en la otra parte, los resultados son
divergentes ya que mientras algunos estudios reportan significativamente pun-
tuaciones mayores en las mujeres (Garaigordobil et al., 2016; Laca et al., 2006;
Luna y Laca, 2014), otros no han encontrado diferencias estadísticamente sig-
nificativas (Garaigordobil, 2009, 2012; Garaigordobil y Maganto, 2011).
Todos esos estudios, sin embargo, han utilizado el formato original de las
escalas en las que se pregunta a los participantes sobre el uso de sus estilos de
manejo de conflictos sin contemplar respuestas separadas para los conflictos
con hombres y con mujeres. El presente estudio tuvo como objetivo averiguar
si varía el uso de estilos de manejo de conflictos de los adolescentes en función
no sólo del género del participante, sino también, respecto del género de aque-
llos compañeros de aula frente a los cuales afronta los conflictos. Lo anterior,
con el fin de contribuir al estudio del papel que el género pudiera tener en la
dinámica de los conflictos entre pares adolescentes en el contexto escolar.

Perspectiva sociocultural sobre el desarrollo del género en la adolescencia

En el presente trabajo se ha asumido una perspectiva sociocultural sobre el
desarrollo del género en la adolescencia, la cual consideramos ser congruente
con la literatura sobre gestión de conflictos en adolescentes.
La distinción entre sexo y género ha sido importante en las ciencias so-
ciales al menos desde los años sesenta. Tal distinción se ha planteado de dife-
rentes maneras, pero en términos generales se puede decir que consiste en lo
siguiente. Según Colom y Zaro (2004), el término sexo suele emplearse para
señalar la diferencia entre hembras y machos de una especie con base en el
hecho del dimorfismo sexual (i.e., la existencia de características biológicas di-
ferenciales para uno y otro conjunto de individuos). El término género, por su
Diferencias de género en estilos de manejo de conflictos… 141
parte, suele emplearse para señalar la distinción sociocultural entre mujeres y
hombres, la cual estaría fundamentada en los procesos de construcción social
de los roles, estereotipos e identidades de género. En este sentido es que se ha
definido al género como «la construcción cultural de la diferencia sexual» (La-
mas, 1996). De acuerdo con Arnett (2007/2008):
El uso del término «sexo» implica que las características consideradas de
los machos y las hembras tienen una base biológica. El uso del término «géne-
ro» implica que las características de los hombres y las mujeres responden a
ideas, influencias y percepciones culturales y sociales. Por ejemplo, el hecho de
que los hombres se vuelvan más musculosos en la pubertad y que las mujeres
desarrollen senos es una diferencia sexual. Sin embargo, el hecho de que las
chicas tengan una imagen corporal más negativa que los hombres en la adoles-
cencia es una diferencia de género (p. 134).
En congruencia con todo lo anterior, una explicación plausible de las di-
ferencias de género en el desarrollo adolescente se ha basado en el concepto
de socialización diferencial por género, con el cual se hace referencia «a la so-
cialización de hombres y mujeres de acuerdo con las diferentes expectativas
sobre las actitudes y conductas que son apropiadas para cada género» (Arnett,
2007/2008: 143). De acuerdo con tal enfoque sucedería, por un lado, que las
diferencias sexuales serían utilizadas como base para clasificar a los individuos
de acuerdo con un esquema binario como masculino o femenino y, por otro lado,
que los agentes de socialización (como padres y maestros, e incluso el mismo
grupo de pares) tenderían a emplear los estereotipos y roles tradicionales de
género como importantes puntos de referencia para saber cómo formar, edu-
car y tratar de manera diferente a esos agentes así clasificados. El producto de
esos procesos de socialización diferencial de machos y hembras serían los hom-
bres y mujeres con sus características psicosociales acordes a las expectativas
de los roles y estereotipos tradicionales de género. La tendencia sería a desarro-
llar en los varones características psicosociales más de tipo instrumental y en
las hembras más de tipo expresivo.
La existencia de los procesos de socialización diferencial por género es un
dato que la literatura ha reportado de manera consistente (Colás y Villaciervos,
142 Cultura de paz, equidad y democracia
2007; Musitu, Román y Gutiérrez, 1996; Rebollo-Catalán et al., 2017; Rocha,
2008; Rose et al., 2012). Su relativa preeminencia podría estar siendo favore-
cida por la persistencia de una estructura social acorde con una distribución
tradicional de poder y de roles entre hombres y mujeres, donde los primeros
son orientados hacia las funciones de proveedores y las segundas hacia las del
cuidado doméstico. Ello, a pesar de las transformaciones que ha experimenta-
do las sociedades en las últimas décadas (Rebollo-Catalán et al., 2017; Rocha,
2008; Rose et al., 2012).
Además de lo anterior, en los procesos de construcción del género a través
de la socialización diferencial es importante considerar la hipótesis de la in-
tensificación de género en la adolescencia (Rocha, 2008; Rose et al., 2012). De
acuerdo con esta hipótesis, en la adolescencia «se hacen más pronunciadas las
diferencias psicológicas y conductuales entre hombres y mujeres debido a que
se redoblan las presiones de socialización para conformarse a los papeles de
género prescritos por la cultura» (Arnett, 2007/2008: 143). Según Hill y Lynch
(1983) no son tanto los cambios biológicos de la pubertad lo que produce ma-
yores diferencias entre hombres y mujeres a medida que avanza la adolescen-
cia, sino la presión agudizada de la socialización.
En este trabajo nos interesa averiguar en qué medida estos procesos de
socialización diferencial en la construcción de las diferencias de género de los
adolescentes, pueden verse reflejados en la manera en que ellos y ellas manejan
los conflictos interpersonales con sus compañeros de escuela. En ese marco,
la presente investigación partió de la hipótesis de que es posible que las dife-
rencias de género en hombres y mujeres puedan tener alguna relación con los
estilos de manejo de conflictos que los adolescentes deciden emplear con sus
compañeros y compañeras de aula.

Aproximación metodológica
El diseño metodológico del presente estudio corresponde a una investigación
cuantitativa de tipo no experimental ex post facto, ya que se presentan datos
empíricos originales y no se propone alguna variable independiente que pue-
da ser manipulada (Montero y León, 2002). Se trata, además, de un estudio
Diferencias de género en estilos de manejo de conflictos… 143
transversal, ya que las variables fueron medidas en un solo momento temporal
determinado (Ato, López y Benavente, 2013).
Los autores deseamos aclarar que la elección de este enfoque metodológico
cuantitativo en el presente estudio no debe ser interpretada como la expresión
de un compromiso ideológico hacia la defensa de un paradigma de investiga-
ción, sino sólo como una cierta delimitación que, por un lado, permitirá llevar
a cabo una determinada aproximación al conocimiento de un aspecto definido
de la vida humana, pero que, por otro lado, tendrá sus necesarias e innegables
limitaciones. Por tanto, no se excluye la posibilidad de verse enriquecido el pre-
sente enfoque con otros abordajes que pudieran ser llevados a cabo desde otras
perspectivas en futuros trabajos.
La muestra estuvo compuesta por 170 estudiantes de bachillerato de la
ciudad de Guadalajara, Jalisco, con rango de edad de 14 a 20 años (M = 16.84,
D E = 1.28), de los cuales 90 (52.9%) fueron hombres y 80 (47.1%) mujeres. Los
participantes se encontraban matriculados en una escuela pública y una priva-
da, y distribuidos en los seis grados (semestres) que comprende el bachillerato
en México.
Para la recolección de datos se utilizó como instrumento el Conflictalk, Ins-
trumento para medir los estilos de mensajes de resolución de conflictos en jóvenes y
adolescentes. Este instrumento informa sobre la frecuencia con que los partici-
pantes perciben utilizar los tres estilos de manejo de conflictos propuestos por
Kimsey y Fuller (2003). Está compuesto por dieciocho reactivos divididos en
tres escalas: a) estilo enfocado hacia sí mismo (rinoceronte-agresivo), b) estilo
enfocado hacia el problema (delfín-cooperativo), y, c) estilo enfocado hacia los
otros (avestruz-pasivo). Cada uno de los reactivos es una oración que representa
un mensaje dado por un individuo a su contraparte en una situación de con-
flicto interpersonal, por ejemplo: «No se me da bien esto. Simplemente, no sé
cómo hacer que te sientas mejor» (reactivo 2) o «¿Qué está pasando? Necesi-
tamos hablar» (reactivo 3), o bien «¡Cállate! ¡No tienes razón! No voy a escu-
charte» (reactivo 8). Para contestar, se le pide al participante que indique con
qué frecuencia ha utilizado, en sus conflictos, mensajes similares a los repre-
sentados en cada reactivo. El formato de respuesta es una escala Likert de cinco
144 Cultura de paz, equidad y democracia
puntos que va desde 1 = «Nunca digo cosas como esto», hasta 5 = «Siempre digo
cosas como esto». Para la calificación del Conflictalk se obtienen las medias y
desviaciones típicas de los participantes en cada una de las tres escalas.
El Conflictalk fue desarrollado por Kimsey y Fuller (2003) en un estudio con
una muestra de 500 estudiantes de educación básica (elementary, 4 y 5 grado; n
= 222), media básica (middle 6, 7 y 8 grado; n = 133) y bachillerato (high school,
9, 10, 11 y 12 grado; n = 145). Los autores reportaron una confiabilidad de .81.,
87 y .63 para las escalas agresivo, cooperativo y, pasivo, respectivamente. Laca
et al. (2006) llevaron a cabo la traducción de este instrumento a la lengua cas-
tellana y su correspondiente validación trabajando con una muestra (N = 526)
de estudiantes de primaria, secundaria y bachillerato de la ciudad de Colima,
Colima (México) con rango de edad de 9 a 17 años. Posteriormente, en Espa-
ña, Garaigordobil (2009) llevó a cabo estudios de validación del Conflictalk con
muestras (N = 313, 285 y 123) de adolescentes entre 15 y 17 años obteniendo
datos adecuados de fiabilidad y validez para muestras de adolescentes hispano-
hablantes. Recientemente, Garaigordobil et al. (2016) presentaron un nuevo
trabajo sobre las propiedades del Conflictalk en un estudio con una muestra
de 2 283 participantes del País Vasco, con rango de edad de 12 a 17 años. Los
índices de confiabilidad reportados por estos últimos autores fueron de .77, .90
y .70 para las escalas agresivo, cooperativo y, pasivo, respectivamente.
En el presente estudio se adaptó el formato de respuesta del Conflictalk
con la finalidad de pedir al participante proporcionar, respecto de cada reac-
tivo, una respuesta referente a los conflictos con sus compañeros varones y
otra relativa a los conflictos con sus compañeras mujeres. Así, respecto de cada
participante se obtuvieron seis puntuaciones: a) estilo agresivo con hombres,
b) cooperativo con hombres, c) pasivo con hombres, d) agresivo con mujeres, e)
cooperativo con mujeres, y f) pasivo con mujeres.
Con el fin de identificar posibles diferencias por género en las variables de
estudio, se llevó a cabo una prueba T de Student para muestras independientes,
introduciendo como variables dependientes las seis puntuaciones de estilos de
manejo de conflictos. Todos los análisis se llevaron a cabo empleando el soft-
ware estadístico S P S S v. 21.
Diferencias de género en estilos de manejo de conflictos… 145
Resultados
Como se puede observar en la Tabla 1, las mujeres obtuvieron puntuaciones
más elevadas que los varones en el uso de los estilos cooperativos de manejo de
conflictos con hombres y con mujeres, así como en el uso del estilo pasivo en
conflictos con compañeros hombres.

Tabla 2 Diferencias de género en las variables de estudio

Hombres Mujeres t
Estilo cooperativo con mujeres 2.26 (0.84) 2.55 (0.95) 2.16*
Estilo pasivo con mujeres 1.78 (0.60) 1.93 (0.68) 1.54
Estilo agresivo con mujeres 1.51 (0.57) 1.57 (0.59) 0.67
Estilo cooperativo con hombres 1.95 (0.67) 2.27 (0.94) 2.50*
Estilo pasivo con hombres 1.52 (0.45) 1.85 (0.78) 3.28**
Estilo agresivo con hombres 1.85 (0.65) 1.65 (0.69) 1.95
Nota: * p < .05, ** p < .01

Discusión de los resultados

Estos resultados son congruentes con los encontrados en estudios sobre estilos
de manejo de conflictos donde se ha identificado una tendencia general de las
mujeres hacia la acomodación, el compromiso y la colaboración mayor que la
de los varones, tanto en muestras de jóvenes y adultos (e. g., Havenga, 2008;
Mejía y Laca, 2006; Poloski y Sontor, 2010), como en muestras de adolescen-
tes (e. g., Garaigordobil, 2009; Garaigordobil, 2012; Garaigordobil y Maganto,
2011; Laca et al., 2006; Luna y Laca, 2014; Thayer, Updegraff y Delgado, 2008).
Ello es congruente también con el enfoque sociocultural acerca del desarrollo
del género en la adolescencia, de acuerdo con el cual se esperaría en ellas una
orientación más marcada hacia las características y roles de tipo expresivo y
relacional debido a la presencia de procesos de socialización diferencial acor-
des a los estereotipos de género tradicionales. Según Thayer et al. (2008) las
mujeres adolescentes tienden a utilizar más la colaboración porque le dan más
importancia a las relaciones estrechas, las cuales son mayormente estimuladas
y mantenidas con dicho estilo.
146 Cultura de paz, equidad y democracia
Un segundo resultado del presente estudio fue que las mujeres tendieron
a puntuar más alto que los hombres en el uso del estilo pasivo (complaciente
o evitativo) en conflictos con compañeros varones; en cambio, en los conflic-
tos con compañeras mujeres, no hubo diferencias de género estadísticamente
significativas en el uso de este estilo. Con respecto a ello, es de hacer notar que
en trabajos sobre estilos de manejo de conflictos realizados con muestras de
adolescentes, los resultados referentes al estilo pasivo han sido divergentes ya
que mientras algunos estudios reportan puntuaciones mayores en las mujeres
(Garaigordobil et al., 2016; Laca et al., 2006; Luna y Laca, 2014), otros no han
encontrado diferencias estadísticamente significativas (Garaigordobil, 2009;
Garaigordobil, 2012; Garaigordobil y Maganto, 2011). Todos esos estudios, sin
embargo, han utilizado el formato original de las escalas en las que se pregunta
a los participantes sobre el uso de sus estilos de manejo de conflictos sin con-
templar respuestas separadas para los conflictos con hombres y con mujeres.
A manera de conclusión podemos señalar que los estudios sobre el manejo
del conflicto entre los adolescentes es un asunto sobre el que se debe insistir,
no sólo porque nos permite conocer mejor sus actitudes y comportamientos,
sino porque también se convierten en insumos útiles para delinear propuestas
educativas en la convivencia adolescente. De acuerdo a los resultados de este
breve trabajo, cada género construye modos para enfrentarse a los conflictos
con sus pares, los cuales se van configurando de acuerdo al contexto en el que
se desenvuelven. Por otra parte, podemos esgrimir que los resultados son si-
milares a otras investigaciones realizadas a nivel Iberoamérica, lo cual nos per-
mite argumentar que nuestro resultado es consistente con ese tipo de investi-
gaciones. Dar cuenta de esto es fundamental para continuar en esa dirección,
pero reiteramos también que son apropiadas para poder formular el trabajo con
ellos en la escuela. Asimismo, es conveniente, en nuestro contexto educativo,
seguir realizando este tipo de investigaciones, para profundizar en los compor-
tamientos de nuestros estudiantes, de aquellos con los cuales convivimos coti-
dianamente. Finalmente, aclaramos que estos resultados no son concluyentes,
puesto que se pueden abordar desde otros marcos analíticos y metodológicos,
sin embargo se muestran como un aporten para continuar con la deliberación.
Diferencias de género en estilos de manejo de conflictos… 147
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 Educación inclusiva y educación para la paz
en la Universidad de Guadalajara

Da nte Ja i m e H a ro R e y e s
M a rk J onat h a n C a m a cho E s catel

Introducción
Para efectuar los compromisos de la formación docente en torno a la educación
inclusiva (E I) y la educación para la paz (E P ), adquiridos en los tratados y con-
venciones internacionales ratificados por parte del Estado Mexicano los cuales
han permeado en la armonización de su normatividad y legislación con el fin
de asegurar la calidad y pertinencia de la educación es necesario diseñar nuevas
estrategias que tomen en cuenta las necesidades exacerbadas que experimen-
taron el personal docentes y estudiantes de la Universidad de Guadalajara. En
el contexto de crisis global por la pandemia de covid 19, en el cual «entre marzo
y octubre de 2020, de acuerdo con la United Nations Educational, Scientific,
and Cultural Organization (U ne s co ) , hasta 90% de los estudiantes mundia-
les llegaron a verse afectados por las medidas de contingencia impuestas por
cada país» (UN E SC O , 2020 citado por Laredo, 2020: 8).
En México como medida de contingencia se optó por la suspensión de cla-
ses presenciales, para transitar a un modelo de educación a distancia, denomi-
nado de esta manera por los discursos de los políticos, pero realmente pocas
instituciones de educación superior (I E S ), contaban con el personal docente
capacitado para incorporar las tecnologías de la información y la comunicación
(T IC ) en los procesos de enseñanza aprendizaje de manera que permitieran
una educación de calidad.
|153|
154 Cultura de paz, equidad y democracia
En este contexto la lógica que se estableció en un primer momento fue
el pasar el contenido de los planes de estudio presenciales a un entorno vir-
tual sin tomar en consideración los procesos de aprendizaje a través de estos
medios, y la importancia de adaptar la práctica docente. Lo que acrecentando
las desigualdades educativas y las brechas digitales ante la falta de estrategias
que permitan promover una educación inclusiva y con perspectiva de derechos
humanos. Situación que visibilizó la falta de formación docente en materia de
educación inclusiva y competencias digitales para afrontar los nuevos retos de
la educación, siendo esta situación parte de las obligaciones en derechos huma-
nos de las IE S .

La educación como derecho humano

La Declaración Universal de los Derechos Humanos fue proclamada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948 en la
resolución 217 A (I I I ), como resultado de la experiencia de la Segunda Guerra
Mundial. La declaración enuncia treinta artículos que tutelan la dignidad de la
persona, su libertad y el reconocimiento de sus derechos fundamentales. En
sus considerandos se encuentra «que la libertad, la justicia y la paz en el mun-
do tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los dere-
chos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana» (ON U ,
1948), la misma declaración describe lo fundamental que es la educación en la
promoción de los derechos y libertades en su artículo 26 fracción 2 refiere que:

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Na-
ciones Unidas para el mantenimiento de la paz (O N U, 1948).

Es claro el deber de las I E S en materia de D D .HH., y de la importancia de

los programas de formación docente que tienen relación con la enseñanza de
los derechos humanos, los cuales tienen un impacto importante en la comuni-
Educación inclusiva y educación para la paz en la Universidad de Guadalajara 155
dad universitaria y en la sociedad. Por lo que los programas y las acciones de las
defensorías deberán responder a las necesidades que vayan surgiendo entre la
comunidad y la sociedad en la que se encuentra involucrada.
Para lo cual es necesario comprender ¿Qué son los derechos humanos? La
Oficina del Alto Comisionado en México de Derechos Humanos de la Naciones
Unidas define los derechos humanos «derechos inherentes a todos los seres
humanos, sin distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, ori-
gen nacional o étnico, color, religión, lengua, o cualquier otra condición. Todos
tenemos los mismos derechos humanos, sin discriminación alguna. Estos de-
rechos son interrelacionados, interdependientes e indivisibles» (ONU-DD.HH.,
s/f).
La Comisión Nacional de Derechos Humanos (C N D H) enuncia que «son el
conjunto de prerrogativas sustentadas en la dignidad humana, cuya realización
efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral de la persona. […]»
(2018-2020). En esta conceptualización se destaca el desarrollo integral de la
persona.
Los D D . H H . son aquellas «condiciones instrumentales que le permiten
a la persona su realización» (Hernández, 2010 citado por Medina, 2020). En
materia de educación permiten la igualdad de oportunidades en equidad de
condiciones para el desarrollo humano. «La educación es un derecho humano
básico para el desarrollo de las personas y las sociedades descritas en los acuer-
dos de las convenciones internacionales y por ende es el principal agente de
transformación y cambio social» (Terré, 2015a: 8).
En el marco de los compromisos adquiridos por México ante la ratifica-
ción de las convenciones internacionales de derechos humanos, en los cuales
se contemplan los Objetivos de Desarrollo Sostenible (OD S), como hoja de
ruta de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), que promueve la U NESC ). Se requiere una educación
que promueva la justicia, la solidaridad, la igualdad, la pluralidad cultural, la
libertad, el respeto, y la inclusión de la diversidad humana como principios y
valores sociales para el manejo y transformación de los conflictos a través de
medios de paz.
156 Cultura de paz, equidad y democracia
En la Declaración de Incheon en 2015, contempla la educación inclusiva
como eje central de la transformación y base para el logro de los OD S. El OD S
4, busca «garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promo-
ver oportunidades de aprendizaje permanente para todos» (U N E SC O, 2015).
Objetivo en el cual se establece la importancia de una educación inclusiva y su
relación con la cultura de paz en la meta 4.7 en la cual señala que se debe

asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos nece-
sarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación
para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la
igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía
mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desa-
rrollo sostenible (O NU , Resolución A/R E S /70/1, 2015).

En relación con la educación inclusiva la U N E SC O (2005) «ha explicita-

do la idea de que [...] debiera sustentarse en los derechos humanos, donde el
acceso y participación a una educación de calidad es un imperativo». (Infante,
2010: 288-289). Una educación de calidad es una educación inclusiva. Es nece-
sario hacer un llamado a la comprensión y resignificación del concepto educa-
ción inclusiva ya que «una concepción contemporánea de la educación inclusiva
hace referencia a todos los estudiantes y no sólo a aquellos que se les asigna la
etiqueta de necesidades educativas especiales y discapacidad» (Ainscow, 2005;
Tregaskis, 2006. citado por Infante, 2010: 294).
Por lo que se refiere a los conceptos de educación inclusiva y educación para
la paz es importante tomar en cuenta los siguientes abordajes conceptuales.
La educación inclusiva «es un modelo que va más allá de la discapacidad y
persigue la reducción de la exclusión y la eliminación de las barreras de apren-
dizaje y participación de cualquier estudiante» (Arnaiz, Escarbajal y Caballero,
2017; Echeita, Parrilla y Carbonel, 2008, citado por Moriña, Aguirre y Domé-
nech, 2019: 29).
Por otra parte el concepto de educación para la paz se define como «un
proceso de promoción del conocimiento, las capacidades, las actitudes y los
Educación inclusiva y educación para la paz en la Universidad de Guadalajara 157
valores necesarios para producir cambios de comportamiento que permitan a
los niños, los jóvenes y los adultos prevenir los conflictos y la violencia, tanto la
violencia evidente como la estructural; resolver conflictos de manera pacífica;
y crear condiciones que conduzcan a la paz, tanto a escala interpersonal, como
intergrupal, nacional o internacional» (U NI C E F, s.f.).
La educación para la paz «(peace education) es el proceso de adquisición
de los valores y conocimientos, así como las actitudes, habilidades y compor-
tamientos necesarios para buscar la paz personal, entendida como vivir en ar-
monía con uno mismo, los demás y el medio ambiente» (Congreso de la Unión,
2017: 3).
En el contexto universitario hablar de educación para la paz, es propiciar
el desarrollo de habilidades y la adquisición de herramientas que permitan a
los integrantes de la comunidad universitaria una sana convivencia, donde se
promueva la transformación del conflicto libre de violencia.
En resumen, los enfoques de la educación inclusiva y educación para la paz
buscan el desarrollo humano, a través de los valores, actitudes, conocimientos,
habilidades y comportamientos que incluyan la diversidad de las personas ex-
presada en sus diferentes formas de cosmovisión, pensamiento y aprendizaje.
Para lograr este objetivo la formación docente es un elemento clave.

Formación docente en materia de educación inclusiva y educación para la paz

En la actualidad «una de las claves para lograr la inclusión educativa pasa por la
formación de los recursos humanos necesarios, entre los cuales el profesorado
juegan un papel determinante» (Payá, 2010: 132), en este sentido los progra-
mas de formación docentes en materia de educación inclusiva y educación para
la paz permiten generar condiciones equitativas de aprendizaje para las y los
estudiantes, con la finalidad de potencializar los procesos de enseñanza apren-
dizaje para todos.
Según Gorodokin (2005: 2), la formación es «una acción profunda ejercida
sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simul-
táneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar, al ocupar una
posición intermedia entre educación e instrucción» (citado por Paz, 2018: 73).
158 Cultura de paz, equidad y democracia
Además, Zabalza (2003), plantea que las competencias docentes son un
constructo primordial que sirve para referirnos al conjunto de conocimientos
y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de activi-
dad (ibid: 71).
En este sentido, el currículo universitario se debe centrar en la adquisición
de competencias que permitan hacer adaptaciones a sus prácticas pedagógicas
y al currículo general. Sin embargo, estas modificaciones realizadas en la educa-
ción superior no han sido acompañadas de cambios profundos en el concepto
de inclusión que permitan transformar las prácticas educativas de modo de no
reproducir acciones de exclusión y segregación en aquellos que históricamente
han sido marginados de un sistema de educación regular (Infante, 2010: 293).
Para lo cual la actitud del docente es un factor clave para entender la diver-
sidad. Por lo tanto, se deben implementar estrategias orientadas para que los
educadores reflexionen en torno a su forma de actuar durante el acto educativo
(Sales, Moliner y Sanchis, 2001, citado por Paz, 2018: 74).

Un área de oportunidad en la Universidad de Guadalajara

Las actividades y cursos que se han realizado en la Universidad de Guadalajara
por parte de la Unidad de inclusión y de la Defensoría de los Derechos Univer-
sitarios para la formación docente en materia de educación inclusiva y educa-
ción para la paz se encuentra desvinculada del programa de formación para la
innovación docente (Proinnova), que tiene sus antecedentes en el Programa de
formación, actualización y capacitación docente (Profacad).
El Programa de formación para la innovación docente (Proinnova) tiene
por objetivo promover la formación y actualización integral del personal acadé-
mico impactando de manera transversal en las funciones sustantivas que rea-
liza, así como en el desarrollo personal; fomentando, asimismo, la innovación
constante, el uso efectivo de las T I C y la generación de estrategias didácticas
que promuevan el aprendizaje activo, el pensamiento crítico, la creatividad de
las y los estudiantes.
Dicho programa se articula con las actividades de formación docente de
los C U y SUV , que atienden los diagnósticos de necesidades y realidades parti-
Educación inclusiva y educación para la paz en la Universidad de Guadalajara 159
culares, esto gracias a los ocho ejes curriculares sobre los cuales se ha diseñado
el programa:
— Didácticas pedagógicas (Pedagogía y didácticas contemporáneas).
— Disciplinar (Avances teóricos científicos y tecnológicos de las disciplinas).
— Formación integral (Temas diversos para el desarrollo personal y profesio-
nal).
­— Epistémico (Conocimientos y métodos multidisciplinares, interdisciplina-
res y transdisciplinares).
— Curricular (Tendencias, habilidades blandas, curriculum oculto, flexibili-
dad, formación integral, internacionalización).
— Innovación (Prácticas innovadoras, emprendimiento, creatividad).
— Tutorías (Inducción, trayectoria y egreso).
— Tecnologías para el aprendizaje (Gestión de la información, TIC. Para el
desarrollo de competencias para los docentes).
Lo antes expuesto muestra el área de oportunidad para volver tangibles las
estrategias de formación en materia de educación inclusiva y educación para
la paz que inciden en el núcleo de la función sustantiva de la universidad, asu-
miendo el compromiso para reformar y complementar los currículos universi-
tarios y promover la formación de los docentes.
Reconociendo el trabajo realizado por la Coordinación General Académica
y de Innovación, con el diseño del microcurso: Igualdad de género, que tiene
por objetivo sensibilizar a la comunidad universitaria en el entendimiento de la
igualdad de género, la violencia, el acoso y hostigamiento, además de promover
las buenas prácticas en la academia, el cual se diseñó para el personal docente y
administrativo de la comunidad universitaria.
En la línea de la educación como camino de prevención y construcción ha-
cia una cultura de paz y derechos humanos se propone el diseño de microex-
periencias de aprendizaje en materia de educación inclusiva y educación para
la paz diseñadas para que «los participantes se enfocen en lograr un único ob-
jetivo, evidenciando su alcance a través de un producto digital significativo y
medible para trabajar y desarrollar una competencia, obteniendo un distintivo
digital específico (I NT E F, 2020). Su objetivo es promover en los integrantes de
160 Cultura de paz, equidad y democracia
la comunidad universitaria la adquisición de conocimientos, valores, actitudes
y conductas que contribuyan a instaurar una cultura de respeto a través de re-
cursos educativos que fomenten la literalidad para contribuir a la construcción
de su identidad como sujetos de cambio dentro de su entorno social.
El diseño de las experiencias de aprendizaje conlleva realizar vídeos inte-
ractivos, los cuales son recursos de formación flexible que permite tomar en
cuenta los tiempos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes desde el enfoque
de pedagogías emergentes al utilizar las TI C , las cuales se pueden combinar
con la metodología de comunidades de aprendizaje en entornos presenciales
y virtuales.
La formación de los integrantes de la comunidad universitaria en materia
de educación inclusiva y educación para la paz impacta en todo el estado de
Jalisco de la siguiente manera:
La benemérita Universidad de Guadalajara (u deg ) cuenta con un mode-
lo en red conformado por seis centros universitarios temáticos especializados
con sede en el área metropolitana de Guadalajara, diez centros universitarios
regionales con carácter interdisciplinar y establecidos en distintas regiones del
estado, un Sistema de Educación Media Superior con 174 planteles de educa-
ción [71 Escuelas, 96 módulos, siete extensiones] distribuidos en los 109 mu-
nicipios del estado de Jalisco, así como un sistema de universidad virtual, que
ofrece estudios en modalidad en línea.
Para el ciclo 2020-2021, la matrícula total de la red universitaria de Jalisco
es de 310 845 estudiantes, de los cuales 138 327 pertenecen a nivel superior y
172 473​estudiantes a nivel medio superior. Los recursos humanos que com-
prenden al personal académico son 16 487 y 11 032 al personal administrativo
(C G PE , 2021).
En el Plan de desarrollo institucional de la Universidad de Guadalajara
2019-2025, visión 2030, se resalta la importancia de la educación inclusiva y
la educación para la paz. En este sentido la UdeG ha implementado políticas,
mecanismos y organismos defensor de derechos universitarios para promover
la cultura de la paz.
En contexto de las I E S el defensor es una de las figuras que ha jugado un
Educación inclusiva y educación para la paz en la Universidad de Guadalajara 161
Mapa 1 Red universitaria de Jalisco

CUCS CUCSH CUNorte

CUCEI CUCBA
CUCEA CUT
CUAAD CUTlajo
CULagos

CUValles

CUCiénega

CUSur

CUCosta

CUCosta sur

Fuente: UdeG (2021) Red universitaria.

papel importante en la promoción de la cultura de los derechos humanos y la

defensa de los derechos universitarios. La Real Academia Española define la
palabra ombudsman como:
«Voz sueca que significa ‹alto funcionario público encargado de proteger
los derechos fundamentales de los ciudadanos ante los poderes públicos›».
(Rae , 2005). El concepto ombudsman tiene sus raíces en un vocablo de origen
sueco, cuyo significado a través del tiempo se ha denominado con diferentes
expresiones las cuales se rigen bajo los siguientes principios:
1. Actúa con imparcialidad y confidencialidad.
2. Aboga por la justicia y la equidad.
3. Brinda un mecanismo para la temprana resolución de conflictos.
4. Considera a todas las partes involucradas en una cuestión de manera in-
formada y sin prejuicios.
5. Ayuda a mejorar la comunicación (BI D , 2021).
162 Cultura de paz, equidad y democracia
El ombudsman es clave en la construcción y promoción de la cultura de la
paz y es necesario tener presente la relación de la figura con la naturaleza de los
organismos defensores de derechos Universitarios. El quehacer de estas figu-
ras y organismos en el contexto universitario es promover los derechos huma-
nos y proteger los derechos universitarios de su comunidad, y cuyas funciones
sustanciales se develan al analizar la configuración de la institución a la que
pertenecen, bajo el principio de autonomía, siendo organismos que responden
a las necesidades y retos de las instituciones y sociedades a las que pertenecen,
tal es el caso de la Defensoría de los Derechos Universitarios de la Universidad
de Guadalajara.
De manera enunciativa más no limitativa se puntualizan algunas de las
características más relevantes que comparten los organismos defensores uni-
versitarios, resultantes del análisis de la Red de organismos defensores de los
derechos universitarios (Reddu), las cuales se encuentran vinculadas con el
proceso de desarrollo histórico de los derechos humanos.
— Se configuran y dimensionan en función de las necesidades propias de las
instituciones de educación en materia de derechos humanos y derechos
universitarios.
— Son organismos con autonomía en la toma de decisiones y en la ejecución
de sus actividades que promueven la prevención, atención y protección de
los derechos universitarios que confiere la normativa institucional a la co-
munidad universitaria.
— Conocen de quejas en contra de actos u omisiones provenientes de cual-
quier autoridad universitaria que vulnere los derechos universitarios de su
comunidad.
— Emiten recomendaciones y dan atención integral desde un enfoque dife-
rencial y especializado.
— Fortalecen los mecanismos institucionales de protección de los derechos
universitarios a través de mecanismos no jurisdiccionales (realizando ac-
tividades de divulgación y difusión de la enseñanza y promoción de los
derechos universitarios, respecto de los derechos que la comunidad uni-
versitaria posee) (Sánchez, 2016).
Educación inclusiva y educación para la paz en la Universidad de Guadalajara 163
— Ofrecen mecanismos alternativos de transformación de conflictos por me-
dios de paz.
Esto da cuenta de cómo las instituciones de educación superior están in-
volucradas y comprometidas en promover la cultura de protección no sólo de
los derechos universitarios sino también de los derechos humanos. Y, se debe
reconocer que a lo largo de la historia ha sido un camino difícil con altibajos. De
esta manera los organismos como las defensorías son responsables de promo-
ver y actuar desde la cultura de los derechos humanos. Sin embargo, no todas
las instituciones de educación superior en México cuentan con la figura del
defensor de los derechos universitarios.

La Defensoría de los Derechos Universitarios de la Universidad de Guadalajara

La Defensoría de los Derechos Universitarios de la Universidad de Guadalajara
es el órgano unipersonal con plena libertad de actuación y decisión creado el 25
de octubre de 2018 por el Consejo General Universitario para entrar en vigor
el 1 de enero de 2019.
Como parte de sus objetivos principales tiene impulsar el cumplimiento
de lo que establece el artículo primero constitucional en el sentido de que «…
todas las autoridades en el ámbito de sus competencias tienen la obligación
de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de confor-
midad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y
progresividad». Esto se considera así porque la Universidad de Guadalajara es
una entidad jurídica y una autoridad académico-administrativa.
Es trascendente resaltar que la Defensoría de los Derechos Universitarios
es responsable de contribuir a la cultura de paz y de respeto entre las personas,
y de proteger los derechos universitarios a favor de cada integrante de su co-
munidad universitaria.
La Defensoría de los Derechos Universitarios de la Universidad de Guada-
lajara pertenece a la Reddu, tiene el objetivo de contribuir al estudio, fomento,
difusión, defensa y protección de los derechos universitarios, promover el de-
sarrollo de la cultura y protección de los derechos humanos, entre otros.
La Reddu, actualmente cuenta con 60 organismos defensores de los de-
164 Cultura de paz, equidad y democracia
rechos universitarios de los cuales 32 son internacionales y 28 nacionales que
se reflejan en el directorio de su portal web (Reddu, 2021). Lo que permite
vislumbrar a manera de mapeo las instituciones de educación superior que han
comenzado a materializar la cultura de los derechos humanos. Cabe señalar
que en noviembre de 2019 se incorporó a la Reddu, la defensoría de los dere-
chos universitarios de la Universidad de Guadalajara.
De las «5 535 instituciones de educación superior» (SE P, 2019, citado por
Laredo, 2020: 1) a nivel nacional, solamente 203 pertenecen a la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (AN U I E S,
2021). Con los datos anteriores nos permiten inferir que menos de 1% de las
IE S cuentan con un organismo defensor de derechos universitarios. Lo que
permite dimensionar la brecha existente en la cultura de los derechos humanos
en las instituciones de educación superior.

Marco jurídico
La formación docente en materia de educación inclusiva y educación para la
paz tiene sustento en las siguientes convenciones internacionales, normativi-
dad nacional y normatividad universitaria vigente.
El OD S 4 Educación de calidad contempla en las metas 4.C y 4.7 la forma-
ción docente a través de la cooperación internacional, la promoción de los de-
rechos humanos y la valoración de la diversidad de elementos que promueven
la educación inclusiva y la educación para la paz.
El marco normativo mexicano se encuentra en continuo proceso de ac-
tualización y armonización con los instrumentos internacionales de derechos
humanos, para dar atención a las problemáticas sociales siendo la educación el
camino para la prevención y transformación. Como se puede apreciar la edu-
cación inclusiva y la educación para la paz se encuentran vinculadas estrecha-
mente en los instrumentos de derechos humanos, al centrarse en la dignidad
humana y buscar la unidad en la diversidad como ejes transversales. Ante los
nuevos contextos educativos emergentes durante la pandemia Covid 19 y la
postpandemia la tecnología conformo un nuevo recinto de trabajo. En este sen-
tido la Defensoría de los Derechos Universitarios, ha impulsado actividades de
Educación inclusiva y educación para la paz en la Universidad de Guadalajara 165

Convenciones internacionales:
ODS Meta Cultura de inclusión Cultura de paz
En el objetivo de desa- Meta 4.C De aquí a 2030, aumen-
rrollo sostenible 4 “Edu- tar considerablemente
cación de calidad” de la oferta de docentes
la Agenda 2030 para el calificados, incluso me-
desarrollo sostenible de diante la cooperación
la Organización de las internacional para la for-
Naciones Unidas mación de docentes en
los países en desarrollo,
especialmente los paí-
ses menos adelantados
y los pequeños Estados
insulares en desarrollo”
(ONU, Resolución A/
RES/70/1, 2015).
Meta 4.7 Asegurar que todos los
alumnos adquieran los
conocimientos teóricos
y prácticos necesarios
para promover el desa-
rrollo sostenible, entre
otras cosas mediante la
educación para el desa-
rrollo sostenible y los es-
tilos de vida sostenibles,
los derechos humanos,
la igualdad de género, la
promoción de una cul-
tura de paz y no violen-
cia, la ciudadanía mun-
dial y la valoración de la
diversidad cultural y la
contribución de la cultu-
ra al desarrollo sosteni-
ble (ONU, Resolución A/
RES/70/1, 2015).

formación que se desarrollaron a través de configurar los recursos tecnológicos

como entorno de aprendizaje que favorecen el diálogo y el encuentro entre los
integrantes de la comunidad universitaria, dichas actividades se diseñan bajo
el formato de micro experiencias de aprendizaje y se desarrollaron a través de
166 Cultura de paz, equidad y democracia

Normatividad nacional
Ley Artículo Cultura de inclusión Cultura de paz
Constitución Política Artículo 3º Primer párrafo. Toda Párrafo reformado D O F
de los Estados Unidos persona tiene derecho 10-06-2011. Reforma-
Mexicanos a la educación. do y reubicado (antes
Segundo párrafo. Co- párrafo segundo) D O F
rresponde al Estado la 15-05-2019. La edu-
rectoría de la educa- cación se basará en el
ción, la impartida por respeto irrestricto de la
éste, además de obli- dignidad de las perso-
gatoria, será univer- nas, con un enfoque de
sal, inclusiva, pública, derechos humanos y
gratuita y laica. de igualdad sustantiva.
Tenderá a desarrollar
armónicamente todas
las facultades del ser
humano y fomentará
en él, a la vez, el amor
a la patria, el respeto a
todos los derechos, las
libertades, la cultura
de paz y la conciencia
de la solidaridad inter-
nacional, en la inde-
pendencia y en la jus-
ticia; promoverá la ho-
nestidad, los valores y
la mejora continua del
proceso de enseñanza
aprendizaje.
Ley General de Educa- Artículo 62 El Estado asegurará la I. Favorecer el máximo
ción educación inclusiva en logro de aprendizaje
todos los tipos y nive- de los educandos con
les, con el fin de favo- respeto a su dignidad,
recer el aprendizaje de derechos humanos y
todos los estudiantes, libertades fundamen-
con énfasis en los que tales, reforzando su au-
están excluidos, mar- toestima y aprecio por
ginados o en riesgo la diversidad humana;
de estarlo, para lo cual
buscará:
Educación inclusiva y educación para la paz en la Universidad de Guadalajara 167

Ley Artículo Cultura de inclusión Cultura de paz

Ley General de Educa- Artículo 74 Las autoridades edu-
ción cativas, en el ámbito
de su competencia,
promoverán la cultura
de la paz y no violen-
cia para generar una
convivencia democrá-
tica basada en el res-
peto a la dignidad de
las personas y de los
derechos humanos.
Realizarán acciones
que favorezcan el sen-
tido de comunidad y
solidaridad, donde se
involucren los educan-
dos, los docentes, ma-
dres y padres de fami-
lia o tutores, así como
el personal de apoyo
y asistencia a la educa-
ción, y con funciones
directivas o de super-
visión para prevenir
y atender la violencia
que se ejerza en el en-
torno escolar.
Ley de Educación del Artículo 46 La educación inclusiva Utiliza conceptos pró-
Estado Libre y Sobera- tiene como finalidad ximos como cultura de
no de Jalisco. favorecer el aprendiza- la convivencia.
je de todos los educan- I. Favorecer el máximo
dos en los tipos y nive- logro de aprendizaje
les educativos, con én- de los educandos con
fasis en los que están respeto a su dignidad,
excluidos, marginados derechos humanos y
o en riesgo de estarlo. libertades fundamen-
Para tal efecto, las ac- tales, reforzando su au-
ciones de la autoridad toestima y aprecio por
educativa en la materia la diversidad humana;
buscarán:

Continúa ➞
168 Cultura de paz, equidad y democracia

Ley Artículo Cultura de inclusión Cultura de paz

Ley Orgánica de la Uni- Artículo 6 Son atribuciones de la
versidad de Guadalaja- universidad:
ra: III.- «Realizar los pro-
gramas de docencia,
investigación y difu-
sión de la cultura, de
acuerdo con los prin-
cipios y orientaciones
previstos en el artículo
3° de la Constitución
Federal».
Reglamento de la De- Artículos Fracciones
fensoría de los Dere- 6 y 9 I. Contribuir a la cultu-
chos Universitarios de ra del respeto entre las
la Universidad de Gua- personas; II. Promover
dalajara: los derechos humanos;
III. Proteger los dere-
chos universitarios de
quienes integran la co-
munidad universitaria,
Política de inclusión de Promover una educa-
la Universidad de Gua- ción inclusiva basada
dalajara: en los derechos huma-
nos

las redes sociales como Facebook y Youtube, organizadas mediante entornos

de aprendizaje como Classroom de Google y plataformas como Zoom.
Durante el 2020, se realizaron 179 actividades de prevención y formación
que contribuyeron a la educación inclusiva y educación para paz que se desa-
rrollaron a través de configurar la tecnología como un espacio de encuentro. En
las cuales participaron 16 786 estudiantes y 449 docentes, 337 administrativo,
260 directivos y 113 egresados siendo un total de 17 945 integrantes de la co-
munidad universitaria.
Durante el 2021, se realizaron 310 actividades de prevención y formación
que contribuyeron a la educación inclusiva y educación para paz. En las cua-
les participaron 31 499 estudiantes y 2 290 personal académico, 696 personal
Educación inclusiva y educación para la paz en la Universidad de Guadalajara 169
administrativo, 495 personal directivos y 498 egresados siendo un total de 35
479 integrantes de la comunidad universitaria.
Datos obtenidos a partir de las bases de datos generadas por los formu-
larios de registro en google forms creados para las actividades, las cuales han
sido diseñadas como micro experiencias de aprendizaje que promueven el dia-
logo y la escucha activa con la comunidad universitaria.

Conclusiones
Como se pudo observar en el desarrollo del presente artículo la importancia
de la formación docente en materia de educación inclusiva y educación para la
paz impacta de manera directa en la calidad la educación para todos los estu-
diantes al valorar e incorporar la diversidad y por otra parte permite reconocer
las barreras y necesidades específicas que pudieran surgir en los procesos de
enseñanza aprendizaje.
La educación inclusiva y la educación para la paz permiten diseñar estrate-
gias de innovación social para transformar las situaciones y relaciones sociales
en búsqueda de la igualdad de derechos en equidad de condiciones, en el mar-
co de los valores, actitudes y comportamientos que contrarrestan la violencia
y transforman los conflictos. «Es importante saber que la mayor riqueza que
tiene la humanidad es nuestra diversidad, y la tenemos que fortalecer con la
educación para la paz, que nos enseña a convivir y a practicar la solidaridad
humana» (Bahajin, 2018).
La educación inclusiva y la educación para la paz son dimensiones garan-
tizar el derecho a la educación para todos. Dichas dimensiones no son prácti-
cas o estados fijos sino procesos dinámicos que se construyen entre todas las
personas a partir de las dinámicas de convivencia, donde el dialogo y escucha
activa son los recursos pedagógicos y elementos base para la transformación
del conflicto por medios de paz.
De esta manera si se ha de diseñar un ajuste razonable para atender las
necesidades específicas de un estudiante o resolver un conflicto entre pares en
entornos universitarios el diálogo y la escucha activa serán el camino. Sobre
este sendero es que se han instrumentado las TI C para albergar las microex-
170 Cultura de paz, equidad y democracia
periencias de aprendizaje que se promueven en las actividades de la defensoría
que contribuyen a las dimensiones de la educación inclusiva y educación para
la paz.

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numeralia-institucional-0].
 La movilidad académica estudiantil
para el fomento de la cultura de la paz.
El caso de la Universidad de Guadalajara 2001-2018

R am sé s A l e ja ndro R e y e s B ení te z

Sobre la cultura de la paz

Al culminar la Segunda Guerra Mundial, dados los resultados atroces padeci-
dos, fue necesario replantear múltiples nociones, de las cuales destacan para
este estudio la tolerancia y la cooperación internacional, que a partir de ese
momento la UN E S C O (2022) ha buscado la manera mediante el derecho a la
educación y la transferencia de los conocimientos y tecnologías científicas al-
canzar la equidad económica y por consecuencia la paz.
La UN E SC O (2018), en su documento correspondiente a su 155 reunión,
concibe la paz como un proceso y un producto, principalmente porque para
que esta pueda darse, es necesario generar confianza y cooperación entre las
naciones y pueblos, y por ende en el resultado de dicho proceso debería tener
como producto la paz, además advierte que el concepto de la cultura de la paz
es mutable, es decir que varía, cambia y es dinámico.
Por ende, la cultura de la paz tiene como objetivo evitar que cualquier con-
flicto escale, tanto de manera individual, grupal, nacional e internacional, fo-
mentando la tolerancia y el conocimiento de los pueblos, junto con herramien-
tas como el diálogo y la negociación pacífica e imparcial para rebatir la violencia
(U N E SC O, 1998), es por ello que en la Declaración y el Programa de Acción
sobre una Cultura de Paz (1999) se proponen las siguientes acciones para que
la cultura de la paz pueda generarse y desarrollarse:
|175|
176 Cultura de paz, equidad y democracia
Promover una cultura de paz por medio de la educación, promover el desarrollo eco-
nómico y social sostenible, promover el respeto de todos los derechos humanos, ga-
rantizar la igualdad entre mujeres y hombres, promover la participación democrática,
promover la comprensión, la tolerancia y la solidaridad, apoyar la comunicación parti-
cipativa y la libre circulación de información y conocimientos, y, por último, promover
la paz y la seguridad internacionales (Unesco, s/f).

A lo anterior, se han sumado más conceptos y objetivos no únicamente

para cumplir las premisas anteriores, sino que, partiendo de la complejidad, los
problemas no solo eran, ni son generados ni solucionados desde los rubros an-
teriores, ni abarcados por cierta diciplina en particular además de que no sólo
le competían a un país; junto a ello, se fueron sumando desigualdades socia-
les, xenofobia, cambio climático, escasez de recursos (principalmente el agua),
problemas de género e identidad, guerras y pandemias, por nombrar algunos
(UN E SC O, 2022).
Si bien, los esfuerzos dieron como resultado varios programas como:
«Agua para la paz», «Del conflicto potencial al potencial de cooperación» o «En-
señar el respeto para todos» (U NE S C O , 2022), queda claro que aún queda un
largo camino por recorrer, principalmente en estos tiempos de incertidumbre,
donde los nacionalismos extremistas y las políticas proteccionistas amenazan
constantemente el escenario para una paz global, las naciones como los indi-
viduos no han dejado de velar por sus intereses personales, y en algunos casos
lo que es peor, los intereses de empresas u organizaciones cuyo único fin es el
del lucro.
Considero que, si bien la única respuesta no puede provenir de la educa-
ción, la anterior puede ser un eje conductual para combatir los problemas an-
teriores descritos y los emergentes, ya que, es mediante la educación que se
establecen los mecanismos que facilitan la absorción de los conceptos ligados
a la construcción de la cultura de la paz, lo anterior parte de la premisa de que
la paz debe entenderse como un procedimiento que de inicio no es intrínseco
de la naturaleza humana, por ende, es necesario educar para la paz, crear los
ambientes que la propicien y sobre todo trabajar de manera conjunta para pre-
La movilidad académica estudiantil para el fomento de la cultura de paz… 177
servarla (Colegio de Guanajuato, s/f). En palabras de William Soto, embajador
mundial de la Embajada Mundial de Activistas por la Paz en el margen de la
sesión educativa de la Cumipaz 2016:

La única forma de contrarrestar esta problemática mundial es primeramente con el

compromiso serio y decidido de las autoridades en establecer mecanismos para que
todos los ciudadanos del mundo puedan gozar de su derecho a la educación; pero no
cualquier educación: una enseñanza con base en los derechos humanos, la cual per-
mita al individuo tomar decisiones correctas que impacten positivamente su entorno
(2016).

Sills (1979), considera, que la paz parte de manera individual, del modo
que un sujeto es capaz de solventar sus propios conflictos personales, princi-
palmente ligado a odiar lo que somos dentro de los demás, y de lo que desco-
nocemos que nos invita a conocernos también a nosotros mismos mediante
el otro, es decir, buscar una conciliación interna para podernos conciliar con
nuestro entorno y demás grupos sociales, en ese sentido el educar para apren-
der y saber olvidar, es decir el olvido selectivo (Bauman, 2017).
Según Bauman, lo anterior permite dejar viejos conocimientos que son ob-
soletos, falsos, e innecesarios, y de ese modo reaprender nuevos conocimientos
en su lugar, de ese modo los dogmatismos sobre las creencias personales y la
epistemología científica podrían encontrar conciliación, siendo más flexibles
dentro, entre y fuera de las mismas, lo que a su vez permitiría a los humanos te-
ner más apertura al momento de conocer su entorno, respetar lo desconocido y
aprender de ello. El proceso anterior, en teoría ayudaría a facilitar la resolución
de conflictos internacionales.
Si bien, queda claro que el pensamiento crítico, y la cultura de la paz debe
ser educada desde la edad temprana del individuo tanto en las instituciones
educativas, y complementada por el entorno más próximo del sujeto, por ejem-
plo: la familia. Es necesario profundizar para efectos de este estudio, el papel
que tienen las universidades en el fomento y desarrollo de la cultura de la paz,
ya que de ellas emergerán profesionistas e investigadores de diversas áreas,
178 Cultura de paz, equidad y democracia
impregnados de los valores y conocimientos que estas profesen dentro de sus
aulas en la identidad del individuo.
Es decir, que además de los conocimientos formales que los programas im-
parten, es necesario que se logre profundizar en un alto grado de reflexión en
la aplicación de los mismos estudiantes, para que tanto como en su vida profe-
sional o personal estos velen sus acciones con ética y responsabilidad humana,
junto a ello, se suma la importancia de legitimar conocimientos informales y
vivencias que complementen los anteriores para que puedan encontrar vincula-
ción y resignificado en su realidad. Lo anterior es relevante para las universida-
des que se ven así mismas como generadores del cambio y de la transformación,
principalmente el social, y del cual considero el más importante, el humano.

La internacionalización como instrumento para el fomento de la cultura de la paz

Retomando lo anterior expuesto, considero que los estudiantes tienen median-
te la internacionalización la oportunidad de conocer otras culturas, otras cos-
tumbres y maneras de vivir de manera directa, lo cual, mediante el conocimien-
to el alumno puede aprender y respetar desde las diferencias, donde el anterior
también comparte la identidad socio cultural de su país de procedencia.
Es decir, desde la diferencia o la otredad, los estudiantes pueden mejorar
sus valores globales, fortalecer la tolerancia a lo que les es ajeno, compartir
conocimientos, tradiciones y vivencias, para que de ese modo se construyan
puentes internacionales e interculturales que además de fomentar relaciones
pacíficas, contribuyen a la cooperación en diversos niveles, como el personal
(relaciones y conocimiento informal), el académico (docencia, investigación,
aprendizaje formal), el laboral, etc.
Barra, identifica ese proceso mediante un ethos, es decir una costumbre
o forma de vida, menciona también que ante la gran diversidad de estilos de
vida, costumbres y tradiciones los humanos debemos mostrar disposición a
tolerar lo que es diferente a nosotros mediante una desantropocentrización
epistemológica, social y cultural, sin menospreciar, ni sobrevalorar lo propio,
es decir:
La movilidad académica estudiantil para el fomento de la cultura de paz… 179
Al dejarse de lado los reduccionistas mecanismos de identificación individual y social
hasta ahora vigentes, la humanidad se abrirá amorosamente al otro diferente, al otro
que expresa su subjetividad a través de un ethos absolutamente diferente al mío, aun-
que absolutamente valioso como el mío (s/f).

Es decir, mediante ese proceso la cultura de la paz y de la globalidad puede

ser entendida, adoptada, aprendida y transferida. La internacionalización por
consecuencia, beneficia tanto a las universidades por los conocimientos, tec-
nologías y convenios entre ellas, y eventualmente al entorno inmediato de los
anteriores, el efecto bola de nieve, lo que a su vez vendría a afectar de manera
positiva de lo local a lo global al fomento de la cultura de la paz; como a los
alumnos involucrados tanto por los aprendizajes formales e informales, junto
con la internacionalización de su curriculo.
Retomando lo anterior, ante un mundo que deja atrás el aislamiento inter-
nacional y que la economía tiene una gran influencia por las acciones y avances
tecnológicos globales, la internacionalización del curriculo con énfasis en los
estudiantes les da una ventaja para insertarse de mejor manera en el contexto
del mercado laboral actual, incluso, los propios empleadores prefieren contra-
tar personal que ha experimentado la movilidad académica sobre los que no,
principalmente por las habilidades que se desprenden de dicha experiencia,
tales como la adaptación intercultural, la visión y estrategias empresariales
globales, tolerancia, flexibilidad en el aprendizaje de nuevos conocimientos, y
por último pensamiento complejo y crítico (U V, 2022).
Ciertamente, existen dudas sobre los beneficios de la internacionaliza-
ción que giran principalmente sobre la mercantilización de las instituciones de
educación superior, la homogenización de las culturas, y por consecuencia la
pérdida de identidades como por ejemplo: la nacional, institucional y regional
(Sebastián, 2005),
Ante lo anterior considero lo siguiente: la internacionalización puede ayu-
dar en primer lugar a cubrir brechas tecnológicas, pedagógicas y cognitivas,
dándole la oportunidad a los estudiantes y a las universidades de actualizarse
o bien, comparar procesos, técnicas y herramientas. En segundo lugar y como
180 Cultura de paz, equidad y democracia
se ha dicho con anterioridad, ofrece al estudiante la oportunidad de palpar otra
cultura y estilos de vida, por último y en relación con los dos puntos anteriores,
no hay que ver a la identidad como algo estático, la anterior se nutre mediante
las vivencias y el conocimiento en un proceso inagotable, por ende y siguiendo
la teoría de la identidad social, es mediante la comparación con el otro que resig-
nificamos y constituimos nuestra propia identidad (Levine, 2003), esto quiere
decir, que lejos de que la internacionalización difumine o diluya nuestra iden-
tidad, la reafirma, tanto desde un nivel personal, institucional, local y global.
Es decir, considerar que todos somos parte de tres dimensiones: hombre,
humanidad y planeta, y estas deben estar incluidas en el sistema educativo, de
modo que el alumno sepa ser un complemento como pareja, familia, barrio,
municipio, nación, planeta y humanidad (Bardavid, 2019).
Es, por tanto, necesario el estudio constante de las dimensiones en las que
interactúan las universidades y la movilidad académica por sus implicaciones
en los sucesos e intereses globales, a favor de la interdisciplina, transcultura,
cooperación, empatía y paz internacional (Sebastián, 2005). En el siguiente
apartado se muestra un análisis sobre la movilidad académica de la Univer-
sidad de Guadalajara del 2001 al 2018, con el objetivo de observar desde su
estadística institucional, las directrices y el impacto que ha supuesto a nivel
organizacional y por supuesto, en los estudiantes.

Histórico de movilidad académica en la U de G 2001-2018

La movilidad académica de la Ude G, aunque no con ese nombre, se ha reali-
zado como una práctica semiformal y «aislada» desde su reapertura en el siglo
X X , sin embargo, cuando realmente cobra relevancia y por consecuencia da ini-
cio en la generación de espacios administrativos dentro de la misma universi-
dad para gestionar cuestiones de internacionalización y movilidad académica,
dichos procesos ocurren a finales del mismo siglo (Cárdenas, 2021), se tiene
registro que su convenio más antiguo vigente es con la Universidad de Kioto
(Japón), datando desde 1983 (C G C I , 2020a).
Sin embargo, cuando se formalizó fue a la par de la aceptación y concep-
tualización de la movilidad académica dicha por la U N E SC O, de integrar la
La movilidad académica estudiantil para el fomento de la cultura de paz… 181
internacionalización dentro de los programas de educación superior durante
toda la década de los noventas, ese proceso se dio durante la gestión del rec-
tor Raúl Padilla (1989-1995), esto es relevante ya que durante ese tiempo fue
impulsada la reforma del 94 que concluiría con la creación de la red universi-
taria; dentro de la nueva restructuración, emerge atendiendo las vanguardias
internacionales siendo dependiente de la Dirección General Académica, el De-
partamento de Intercambio Académico, contando con las coordinaciones de
Relaciones Nacionales y la de Relaciones Internacionales, este departamento
tenía como fin el:

Explotar y desarrollar en forma continua múltiples acciones de intercambio con otras

instituciones, principalmente en lo que se refiere a la docencia e investigación. El in-
tercambio académico se desarrolla por medio de convenios y eventos académicos y
culturales, sustentados en una política de intercambio coherente y realista (Bravo,
2015: 38).

La universidad dentro de sus primeros años de reforma continuaba adap-

tándose y readecuándose al cambio, esto afectó también la sección de interna-
cionalización, ya que en el 2001 se creó el departamento de Acuerdos y Con-
venios, y las áreas de Cooperación Internacional y Nacional por Regiones, para
el caso específico de esta última, tenía como principal función el promover el
desarrollo de programas de movilidad académica mediante la estadía de docen-
tes visitantes como la investigación conjunta (idem). La movilidad estudiantil
durante ese periodo hasta el año 2004 fue la siguiente (Tabla 1).

Tabla 1 Movilidad académica de estudiantes por año, 2001-2003

Año 2001 2002 2003
Entrante 20 59 193
Saliente 86 172 233
Total 106 231 426
Fuente: Elaboración propia con base en el informe de actividades de la CGCI 2006 (CGCI , 2022)
182 Cultura de paz, equidad y democracia
Como se aprecia en los datos, el inicio de la movilidad académica durante
ese proceso de reestructuración inició con pocos beneficiados, sin embargo, el
crecimiento anual se dio de manera significativa, doblando más de las cifras
durante su primer año, tendencia que seguiría por parte de la movilidad en-
trante, teniendo una menor representatividad hasta varios años posteriores.
Esto significa que, durante dichos años, esa política cumplió con lo referido de
ampliación y generación de la movilidad académica dentro de la U deG , mos-
trando con mayor representatividad la saliente. Durante el año 2001 la C GC I
contaba con 142 convenios mientras que durante el año 2003 cerró con 254,
presentando también un aumento.
Sin embargo, seguían existiendo cambios, y modificaciones dentro de este
departamento el cual tuvo otra adaptación siguiendo las recomendaciones de
la UN E SC O y la O C D E sobre la actualización de las estrategias comprendidas
en los programas de internacionalización y la calidad de esta, es creada la Coor-
dinación General de Cooperación e Internacionalización en el año 2004, con el
fin de «Promover, coordinar y evaluar las políticas y estrategias institucionales
de cooperación académica e internacionalización» (Bravo, 2015: 39).
Durante ese periodo su operabilidad fue normada principalmente por el
documento de la política de internacionalización de la Universidad de Guada-
lajara, donde se encontraban de manera genérica los procederes y rubros de
acción principales de esta coordinación, donde se pueden visibilizar conceptos
como la interculturalidad, y el fomento de la internacionalización como mé-
todo de obtención de habilidades «globales» para todo el cuerpo universitario
(Bravo, 2015).
Lo anterior tenía como plan estratégico mejorar y ampliar los convenios
con otras universidades nacionales e internacionales, para que de este modo
tanto la movilidad como la cooperación e investigación pudiera darse en un en-
torno de diversidad y calidad educativa. La movilidad desde ese entonces hasta
el 2014 fue la siguiente (Tabla 2):
Como se aprecia en la información de los cambios dentro de la estructura,
como las estrategias emprendidas por parte de la institución fueron favorables,
teniendo un gran impacto durante sus primeros años, y aunque el ritmo dismi-
La movilidad académica estudiantil para el fomento de la cultura de paz… 183

Tabla 2 Movilidad académica de estudiantes por año, 2003-2014

Año 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Entrante 193 223 385 671 1 402 1 398
Saliente 233 253 346 417 635 763
Total 426 476 731 1 088 2 037 2 161
Año 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Entrante 1 387 1 948 1 835 2 240 1 682 1 964
Saliente 1 150 848 891 829 1 560 2 220
Total 2 537 2 796 2 726 3 069 3 242 4 184
Fuente: Elaboración propia con base en los informes de actividades
de la CGCI 2006-2014 (CGCI , 2022)

nuyó, se mantuvo constante en el incremento de beneficiarios durante los años

subsecuentes, por lo cual se puede decir que el proceso general de principio a
fin, fue un éxito. Para el inicio de este periodo se contaba con 254 convenios,
mientras que a su termino en el 2014 fueron 1 038.
A pesar de presentar resultados positivos dentro de la movilidad acadé-
mica correspondiente a los alumnos beneficiarios, surgirían nuevos cambios,
impulsados por el Plan de desarrollo institucional 2014-2030 (U deG , 2013).
Los objetivos mantenían la perspectiva planteada por gestiones anteriores,
que consistían en continuar aumentando los convenios con otras universi-
dades tanto nacionales como internacionales, sin embargo, resalta de mayor
manera, la insistencia en dar prioridad a la internacionalización, tanto de los
alumnos como de los profesores y personal académico. Para lo cual, se plantea-
ba la creación de programas educativos hermanados con otras instituciones,
para que precisamente el proceso de la movilidad académica se diera de manera
más armónica, y no se tuviera que entorpecer con los procesos burocráticos de
la aceptación y la validación de las unidades de aprendizaje cursadas por los
alumnos de ambas instituciones (idem).
En suma, dadas las motivaciones por las tendencias mundiales de la coo-
peración e investigación acorde a lo estipulado por los compromisos interna-
cionales de la agenda de las naciones unidas, destacando principalmente el
cambio climático y la cultura de la paz, desprendiéndose una serie de conceptos
184 Cultura de paz, equidad y democracia
y teorías que influyeron en la toma de decisiones relacionadas a la promoción
de una ciudadanía global y de la corresponsabilidad de las naciones para la au-
topreservación de la especie humana; lo anterior, se encontraba íntimamente
ligado a la protección de la naturaleza y sus recursos, con énfasis en el agua,
mediante el fomento ecológico dentro de todos los programas educativos, en
consecuencia fueron sumados conceptos de intercultura e interdisciplina, pen-
samiento crítico y complejo como respuesta epistémica a lo irreductible de los
nuevos dilemas y fenómenos que han acontecido y acontecen, con el fin de
tener mayor cobertura desde los cuerpos colegiados de investigación interna-
cional, que desde los investigadores aislados.
Por lo cual, las estrategias para lograr los objetivos anteriores tienen ma-
yor relevancia en los alumnos, buscando dotarlos de habilidades para que pre-
cisamente la internacionalización se convierta en una práctica común, para
lo cual, si se espera ampliar la movilidad académica, una respuesta inmediata
sería aumentar el presupuesto ejercido para la práctica de esta política educa-
tiva, además de incentivar a los alumnos a adquirir una segunda lengua, pre-
ferentemente el inglés, lo anterior, podría contribuir de manera directa en el
fomento de la cultura global y de la paz mediante la capacidad del diálogo y
entendimiento de posturas al tener una lengua en común.
Para concluir el análisis, el Programa de estancias académicas es creado du-
rante el año 2014 (C G C I , 2014), y ejercido formalmente durante el calendario
2015B (C GC I , 2020b) y actualmente se mantiene vigente, es referido dentro
de los informes de la C G C I desde el 2014 y puesto en operación el siguiente
año, sin embargo, el acuerdo con el cual se justifica, norma sus objetivos y es-
pecifica el tipo de beneficio junto con sus requisitos, limitaciones, documen-
tación, procedimiento, compromisos, sanciones y financiamiento, se presenta
cuatro años después (U de G, 2018).
Dentro de la justificación del programa, se encuentra el objetivo princi-
pal de este, el cual es: «Desarrollar competencias globales e interculturales en
los estudiantes de licenciatura y posgrado de la Universidad de Guadalajara»
(C G C I, 2015). Por medio de los diferentes tipos de movilidad académica que se
nombraron con anterioridad, dicho objetivo principal ha cambiado por: «For-
La movilidad académica estudiantil para el fomento de la cultura de paz… 185
talecer el perfil internacional, así como de impactar en la calidad de la forma-
ción académica de los estudiantes de pregrado y posgrado de la Universidad de
Guadalajara» (C GC I , 2020c).
Para lo anterior el programa ha brindado apoyo económico para cubrir los
denominados «gastos mínimos», que consisten en: Toma de fotografías, pago
de la póliza de seguro médico internacional (para las estancias en el extranje-
ro), costo de la visa de estudios (para las estancias en el extranjero), transporte
hacia y desde la institución destino, libros y material didáctico, alimentación,
hospedaje, artículos de aseo personal y del hogar, transporte local, para lo cual
se le otorgaba al beneficiario hasta la cantidad de 35 000 pesos mexicanos, la
única variación de lo anterior hasta la fecha es la cantidad de dinero que pue-
de ser adquirido pasando hasta los 40 000 pesos mexicanos por beneficiario
(CGC I, 2020d).
Ciertamente resulta una cifra razonable para los gastos que pretende cu-
brir, aunque habrá que preguntarse si dicho apoyo es suficiente para cumplir
los objetivos, ya que, dependiendo del lugar de destino el beneficiario podrá
encontrar ciertos tipos de adversidad económica, también, es necesario tener
en cuenta el promedio socio económico de los estudiantes que forman parte de
la universidad, como de obtener más recursos ya sean internos como externos,
sumado de una buena gestión y estudio de los países donde se tenga convenio,
principalmente de sus dinámicas socioeconómicas para tabular de manera per-
tinente el apoyo otorgado a cada alumno (idem).
El aumento dado en los últimos años parece responder a la devaluación del
peso, sin embargo, es necesario profundizar más sobre el promedio del gasto
de los alumnos beneficiarios y la relación con los precios del mercado referen-
te a los vuelos, documentación, y hospedaje, considero que una cifra máxima
apropiada podría ser los 50 000 pesos mexicanos, sin embargo, habrá que espe-
rar a las nuevas dinámicas de internacionalización que se generen después del
impacto de la actual pandemia. Respecto a los convenios al cierre de 2018, la
CGCI acumuló un total 1 103 en contra de los 1 038 convenios con los que ce-
rró el año 2014. Los resultados del programa respecto a la movilidad académica
por parte de los estudiantes beneficiarios pueden visualizarse en la Tabla 3.
186 Cultura de paz, equidad y democracia

Tabla 3 Movilidad académica de estudiantes por año, 2014-2018

Año 2014 2015 20161 2017 20182
Entrante 1 964 2 033 2 591 1 931
Saliente 2 220 1 922 2 434 2 248
Total 4 184 3 955 4 177 5 025 4 179
1 No se encuentra disponible ese informe, el total se extrajo del informe de actividades correspondien-

te al año 2017.
2 No se encuentran disponibles los informes correspondientes a los años posteriores a 2018.

Fuente: Elaboración propia con base en los informes de actividades

de la CGCI 2014-2018 (CGCI , 2022)

Análisis general
Como se muestra en el apartado anterior, el último cambio de modelo para la
movilidad académica impactó «aparentemente» de manera negativa durante la
implementación del programa, teniendo cifras inferiores en la totalidad de la
movilidad académica al anterior por dos años, teniendo un repunte en el ter-
cero contando la mayor cifra en el histórico registrado, sin embargo, este creci-
miento aparenta ser una variable extraordinaria, ya que para el 2018 volvió a
disminuir considerablemente; sin embargo, es resaltable que desde el 2013 la
UdeG incrementó casi el doble de su movilidad saliente, es decir más alumnos
de la universidad podían tener una experiencia internacional, en ese sentido,
durante el trayecto del P E A hasta 2018 aunque variaron los totales el com-
portamiento de la movilidad entrante y saliente se mantuvo muy a la par, y
durante el último año de estudio volvió a colocarse la movilidad saliente sobre
la entrante al igual que en 2014. A continuación, se presenta la información de
la matrícula de la movilidad saliente en relación con la matrícula total respecto
a educación superior de la Ude G con el objetivo de evidenciar la cobertura de
manera porcentual (Tabla 4).
Como se puede apreciar de manera conjunta la matrícula de la universidad
respecto a educación superior se ha mantenido ascendente con variaciones in-
significantes entre los años 2004 y 2006, por su parte la movilidad saliente
también presentó esa tendencia ascendente, sin embargo, sus variaciones fue-
ron un poco más acentuadas, las más notorias fueron las siguientes: los gran-
des repuntes del 2009 y el 2013, su caída del 2010 al 2012 y su comportamien-
La movilidad académica estudiantil para el fomento de la cultura de paz… 187

Tabla 4 Cobertura porcentual de la movilidad académica de la Ud eG 2001-2018

Año Matrícula total3 Movilidad saliente Cobertura4
2001 74 151 86 0.11%
2002 75 118 172 0.22%
2003 75 332 233 0.30%
2004 75 104 253 0.33%
2005 71 286 346 0.48%
2006 74 265 417 0.56%
2007 77 316 635 0.82%
2008 82 543 763 0.92%
2009 86 792 1 150 1.32%
2010 92 451 848 0.91%
2011 98 399 891 0.90%
2012 103 180 829 0.80%
2013 109 375 1 560 1.42%
2014 116 424 2 220 1.90%
2015 118 681 1 922 1.61%
2016 120 298
2017 123 932 2 434 1.96%
2018 127 330 2 248 1.76%
3 Incluye posgrados.
4 Entre la matrícula total y los estudiantes salientes.
Fuente: Elaboración propia con base en la base de datos
«Estadística de alumnos» (UdeG, 2022) el «Informe de actividades 2013-2014» (Bravo, 2013) y
los informes de actividades de la CGCI 2014-2018 (CGCI , 2022).

to irregular de altas y bajas del 2014 hasta el 2018 (Figura 1), por su parte, se
puede apreciar que la movilidad entrante se mantuvo muy a la par de la saliente
durante los primeros años de este estudio, dominando durante el periodo del
2006 al 2013, teniendo un leve estancamiento en el lapso del 2007 al 2009,
mientras que durante los últimos tres años analizados la movilidad entrante
se ha mantenido muy a la par de la saliente superándola por poco y cayendo de
manera no tan significativa en el 2018.
188 Cultura de paz, equidad y democracia
Figura 1 Relación entre la movilidad entrante y saliente de
los estudiantes de la Universidad de Guadalajara

3000

2500

2000

1500

1000

500

0
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
Estudiantes entrantes Estudiantes salientes

Fuente: Elaboración propia con base en los informes de actividades

de la CGCI 2006-2018 (CGCI , 2022).

Cabe resaltar que el porcentaje de cobertura más alto del PE A se presen-

tó en 2017, sin embargo, la universidad no ha podido llegar siquiera a 2% de
su matrícula de educación superior incluyendo posgrados (Figura 2), por lo
cual, aunque ha mostrado un aumento en teoría positivo, el programa y los
esfuerzos parecen ser más simbólicos que representativos, y aunque no existe
un concilio sobre cuantos estudiantes deberían internacionalizarse, se debería
apuntar para que en algún determinado momento en un escenario ideal todos
los alumnos pudiesen tener alguna especie de movilidad académica, si se pre-
tende apuntar a la internacionalización, el fomento de la cultura de la paz y la
globalidad, por consecuencia se deben sumar aún más esfuerzos y mayor apoyo
institucional de todos los aspectos.

Consideraciones finales
El esfuerzo por parte de la U deG se hace visible, al incrementar sus números de
movilidad académica de manera significativa, sin embargo, se hacen presentes
La movilidad académica estudiantil para el fomento de la cultura de paz… 189
Figura 2 Porcentuales sobre la cobertura de movilidad
académica de la Universidad de Guadalajara

2.0

1.5

1.0

0.5

0.0
2001
2002

2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
Fuente: Elaboración propia con base en la base de datos
«Estadística de alumnos» (UDG , 2022) el «Informe de actividades 2013-2014»
(Bravo, 2013) y los informes de actividades de la CGCI 2014-2018 (CGCI , 2022).

variables en el comportamiento de dicha movilidad tanto en la entrante como

en la saliente, complementando, como se dijo con anterioridad la representati-
vidad en la cobertura que da el P E A , resulta casi inexistente, con esto no quiero
decir que sea un programa fallido, sino, es un programa con muchas áreas de
oportunidad.
Los beneficios no sólo son para el alumnado, debido a que, mediante con-
venios, se puede mejorar la calidad en la investigación, se promueve la intercul-
turalidad institucional, se estimula y mejora la calidad docente, los programas
de estudio pueden contar con certificación internacional siendo más atractivas
en su captación de matrícula y por consecuencia en la ampliación de su cober-
tura (Sebastián, 2005). A pesar de ello, en el Plan de desarrollo institucional
2019-2025 de la Ude G (2019) se sigue manteniendo de manera aislada la cul-
tura de la paz de la formación internacional y global cuando desde el recorrido
de este estudio deberían estar íntimamente compenetradas, donde la primera
meramente se desarrolla en la lógica de talleres y cursos de derechos humanos
y pensamiento crítico esencialmente, y la segunda bajo la lógica de los indica-
dores de los programas de movilidad académica.
190 Cultura de paz, equidad y democracia
No obstante, es pronto para saber los resultados que dichas estrategias
tendrán, sin embargo, lo que sí es un hecho, es que la pandemia de la Covid-19
junto con sus variantes han impactado de manera significativa y negativa en la
movilidad académica por las siguientes razones, el regreso de los estudiantes a
sus países de origen, la cancelación de los programas de movilidad académica
a mediados del 2020, además de la abstención y reducción gradual de las becas
internacionales provistas nos solo por la U deG , sino también, por Conacyt.
Lo anterior terminará por profundizar la brecha de desigualdad en diversos
sectores como se ha visto en el desarrollo de la actual pandemia, pero para
efectos de nuestro estudio, se hace evidente, principalmente en la desigualdad
de oportunidades para el desarrollo académico de los estudiantes mediante la
internacionalización, donde solamente aquellos pertenecientes a las clases al-
tas tendrán los recursos para gozar de todos los privilegios de la movilidad aca-
démica, acentuando el ya reforzado elitismo de la misma (Gacel, 2020).
Ante lo cual se deben de crear nuevas políticas de las cuales considero qui-
zá un mayor financiamiento a la C G C I , optar por otros medios de internacio-
nalización, cómo la remota o a distancia, donde los alumnos puedan estar en
clases, conferencias, talleres, etcétera en tiempo real desde su universidad de
origen, dar mayor promoción a las becas, reducir los procesos burocráticos y
buscar nuevos criterios para la obtención de estas, con el fin de que todos los
estudiantes puedan competir en equidad, ante lo anterior, que se den las mis-
mas oportunidades entre posgrado y educación superior, ya que en posgrados
además de tener una matrícula considerablemente menor, usualmente suelen
contar con el apoyo extra de Conacyt y mayor disposición por parte de las coor-
dinaciones de becas e internacionalización de la U deG .
De lo contrario, estaríamos privando a la mayoría de nuestros estudiantes
la capacidad de desarrollarse de manera integral y equitativa en un ambiente
global cada vez más requerido y demandado para la mejora en su vida perso-
nal, académica y laboral, mediante la contextualización y posible aporte en los
problemas locales y globales, además de ser actores esenciales para el fomento
y transmisión no sólo de conocimientos formales, sino también, de una con-
ciencia de tolerancia, apoyo y cooperación en la cultura de la paz.
La movilidad académica estudiantil para el fomento de la cultura de paz… 191
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 Derechos humanos,
discriminación y violencia
 El derecho humano
a la participación política de las mujeres

G ri se l da Be at ri z R a ng el J uáre z
M a rí a R o s a s Pa l a cio s

Introducción
Los derechos humanos se han convertido en pieza angular y fundamento de
cualquier lucha por la igualdad de oportunidades y ha cobrado especial relevan-
cia cuando hablamos de la igualdad política entre hombres y mujeres. El dere-
cho a la participación política se ha resignificado, evolucionado y fortalecido, al
igual que el conjunto de derechos civiles y políticos de la primera generación;
en la actualidad es considerado un derecho humano, resultado de un proceso
de largos años de lucha por el reconocimiento de la dignidad de las personas
(Escapa y Martínez, 2008: 28).
El derecho humano a la participación se puede analizar desde diversas
vertientes, dos de ellas son su dimensión histórica y su dimensión conceptual
(CN D H , 2020: 5). La primera dimensión enfatiza en el marco de convenciona-
lidad que traza las disposiciones y principios rectores para salvaguardad estos
derechos humanos en el país; la segunda dimensión recupera la lucha por el
reconocimiento de la ciudadanía plena de las mujeres y los avances alcanzados
en la legislación para el ejercicio sustantivo de los derechos políticos y electo-
rales en el país.

Marco de convencionalidad
Desde la dimensión conceptual, es posible dar cuenta de los avances que los
|197|
198 Cultura de paz, equidad y democracia
derechos políticos y electorales que posibilitan a las mujeres a participar en
los asuntos públicos se han robustecido en las últimas décadas, a partir del
marco de convencionalidad que vela por los derechos humanos de las mujeres,
exigiendo a los estados aplicar medidas jurídicas que garanticen el acceso a la
representación política e impulsen principios y acciones para generar igualdad
de condiciones en las contiendas y recientemente, con mayor precisión en el
ejercicio del cargo.
La adopción de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer (C E D A W por sus siglas en inglés) en 1979, es
relevante dado que es el primer instrumento que ampliamente reconoce los
derechos humanos de las mujeres. De carácter vinculante, en sus postulados
dispone que los Estados tomarán todas las medidas para eliminar la discrimi-
nación contra la mujer en la vida política y pública, pudiendo adoptar las ac-
ciones positivas y/o afirmativas o de discriminación positiva que se requieran,
para alcanzar la igualdad de condiciones entre mujeres y hombres.
En la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de 1993, la comunidad
internacional declaró que los derechos humanos de la mujer y de la niña son
parte de los derechos humanos universales. También empezaron a utilizarse
los términos de «indivisibilidad» de los derechos, y «universalización absolu-
ta» de los mismos, no sólo desde una perspectiva jurídica sino también desde
un concepto moral y político, como objetivo a alcanzar a largo plazo (Escapa y
Martínez, 2008: 28).
En 2016, la publicación de la «Norma marco para consolidar la democracia
paritaria» aprobada por O NU Mujeres y el Parlamento Latinoamericano (Par-
latino), declara que el Estado inclusivo y responsable, debe observar el princi-
pio de igualdad y no discriminación que reconoce los principios: universalidad,
indivisibilidad, interdependencia e inalienabilidad de los derechos humanos, y
los avances hacia la igualdad sustantiva conquistados a través de la normativa
internacional en materia de la promoción, protección y ejercicio de los dere-
chos humanos de las mujeres; así como la igualdad y paridad de género (ON U
Mujeres-Parlatino, 2016: 13 -14).
La agenda para el desarrollo sustentable 2030, establece en el objetivo 5:
El derecho humano a la participación política de las mujeres 199
«Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas»;
situando la meta de garantizar la participación plena y efectiva de las mujeres;
la igualdad de oportunidades y de liderazgo en todos los niveles de toma de
decisiones en la vida política, económica y pública. La importancia de este do-
cumento radica en su visión incluyente sobre la mujer para alcanzar la igualdad
de género y fomentar su participación con el poder de decisión en todos los
ámbitos de la sociedad (Tagle y Loya, 2021: 100).
En el país, la reforma constitucional en materia de derechos humanos de
2011 robusteció la observancia de los derechos humanos, al incluir en su artí-
culo primero el reconocimiento expreso de los derechos humanos, contenidos
tanto en la propia constitución como en los tratados internacionales de los que
el Estado mexicano forma parte. De esta manera, estipula que todas las auto-
ridades en al ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover,
respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los
principios de los tratados internacionales.
La reforma en cuestión, tuvo como propósito modificar de manera signi-
ficativa las obligaciones en materia de derechos humanos para las autoridades
mexicanas. Los principios de progresividad, pro persona y de interpretación,
establecen: a) que el Estado en todo momento debe generar la mayor y me-
jor protección, y garantía de los derechos humanos, además de estar en una
constante evolución; b) aplicar la norma de manera amplia cuando se trate de
reconocer los derechos humanos protegidos y c) una interpretación de con-
formidad con el marco de convencionalidad favoreciendo en todo tiempo a las
personas la protección más amplia.

Reseña histórica sobre el reconocimiento a la ciudadanía

Entender el momento actual, requiere de reconocer que las mujeres han incur-
sionado a la escena política como una contracultura, en un contexto de violen-
cias de género y violencia social generalizada. En sus inicios, el escenario social
que enmarcó la participación de las mujeres, pasó por reconocer y cuestionar
las ideas que dieron cauce al arreglo contractual que determinó las pautas de
convivencia entre los géneros y provocó la subordinación, exclusión y discri-
200 Cultura de paz, equidad y democracia
minación de las mujeres, dejándolas como ciudadanas de segunda clase que
a la postre han tenido que enfrentar obstáculos y resistencias para acceder a
los espacios de toma de decisión que todavía definen los derroteros de la vida
pública de nuestras sociedades.
Desde la perspectiva histórica, el derecho a la ciudadanía plena, fue una
de las primeras demandas de las mujeres; el tema se remonta al legado de la
ilustración de la Revolución francesa, que de manera fundamental destierra el
sistema de estamentos e instaura un sistema de derechos desde donde es posi-
ble empezar a hablar de igualdad ante la ley. El detalle, es que esta igualdad era
diferente para mujeres y para hombres, lo que recibió el cuestionamiento de las
feministas de la época.
Destaca el texto de Olympe de Gouges «Declaración de los derechos de la
mujer y la ciudadana» en respuesta a la Declaración de los derechos del hombre
y del ciudadano, que desde un falso universalismo que dice incluir a todas y
todos, contemplaba de forma restrictiva, a los hombres. La declaración de Gou-
ges es un referente histórico, precursor por su propuesta de exigir los mismos
derechos entre hombres y mujeres en los ámbitos privado y público, así como
la igualdad de oportunidades y condiciones de participar en las decisiones de
los poderes públicos (Elizondo, 2017: 3 -5).
Las ideas de la ilustración trascienden a nuestro país, cuando en 1917 se
convoca a un congreso constituyente para redactar una nueva Constitución
para México. Este momento de gran relevancia para la constitución de la re-
pública, reconocido por su sentido progresista y por instaurar la ampliación de
los derechos sociales (en gran medida para los hombres) dejó rezagadas a las
mujeres al no reconocerlas como ciudadanas, a pesar de la solicitud de varias
mujeres feministas.
Transitar este camino para alcanzar el reconocimiento de una ciudadanía
plena que garantice los derechos de votar, el acceso efectivo a las candidaturas
por los cargos de elección popular, integrar de manera paritaria los órganos de
representación y la obligatoriedad de los gobiernos de colocar a las mujeres en
los espacios de toma de decisiones ha significado para las mexicanas una ver-
dadera conquista.
El derecho humano a la participación política de las mujeres 201
Después de una larga lucha del movimiento sufragista en el país, la victoria
de las mujeres para ser reconocidas como ciudadanas llegó cuatro décadas más
tarde el 17 de octubre de 1953. La reforma fue impulsada por el entonces can-
didato a la presidencia de la república Adolfo Ruiz Cortines en cumplimiento a
una promesa de campaña (Peshard, 2003: 20).
La iniciativa despertó entre los círculos políticos y medios de comunica-
ción posturas diversas que se replicaron en la prensa local, algunas a favor de
reconocer la ciudadanía de las mujeres, argumentando que no se trataba de
una concesión, sino de un derecho, y otra, que fue la mayoritaria, donde se
expresaba el temor e incertidumbre sobre el actuar de las mujeres, por conside-
rarlas sentimentales y proclives a ser manipuladas.

Sobre la participación y representación política de las mujeres

Después de más de cincuenta años, se presenta otro hecho relevante para im-
pulsar la participación política: la aprobación del sistema de cuotas de género
obligatorias en el año 2002 en la legislación electoral. La cuota 30/70 obligó
por primera vez a los partidos políticos a postular mujeres, generando una ex-
pectativa positiva entre el grupo de mujeres políticas. Sin embargo, de su pues-
ta en marcha, se advirtieron resistencias y un cumplimiento minimalista de los
partidos disminuyendo el efecto del espíritu que la animó.
Con este marco de referencia, una nueva reforma político electoral apro-
bada en el año 2014, incorpora la paridad como principio constitucional. Las
nuevas disposiciones garantizaron la mitad de las candidaturas a las mujeres
para el Congreso de la Unión y los congresos locales, al mismo tiempo de que
fue incluida la democracia incluyente hacia la igualdad sustantiva como expre-
sión permanente, efectiva o real, consistente en garantizar a todas las personas
el acceso al mismo trato y oportunidades para el reconocimiento, goce o ejer-
cicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales (Llanos, Peña y
Samqui, 2016: 65).
El creciente protagonismo de las mujeres en los procesos electorales, au-
mentó el número de candidaturas y su presencia como legisladoras federales y
estatales, así como en las presidencias municipales. Sin embargo, tal incremen-
202 Cultura de paz, equidad y democracia
to visibilizó la violencia política contra las mujeres en razón de género. Para-
dójicamente la paridad ha sido percibida como una amenaza por los varones,
quienes han reforzado el ejercicio de prácticas de violencia física y psicológica
contra las mujeres, ahora expresadas en el ámbito político como estrategia para
mantener espacios de poder (Albaine, 2014: 151).
De manera complementaria a las reglas de paridad en las candidaturas, la
reforma de paridad transversal, mejor conocida como #ParidadEnTodo del año
2019, se propuso reformar diversos artículos de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, para garantizar que la mitad de los cargos de deci-
sión política en los tres niveles de gobierno: federal, estatal y municipal y, en
los tres poderes: Ejecutivo, Legislativo y Judicial, así como en los organismos
autónomos, se designen mujeres de manera paritaria en los puestos de primer
nivel.
La violencia política contra las mujeres en razón de género es un efecto no
deseado de la paridad. Conscientes de esta problemática y sus implicaciones,
el movimiento amplio de mujeres demandó la imperiosa necesidad de que el
principio constitucional de paridad fuera acompañado de un marco jurídico
capaz de combatirla de manera integral. Dicha iniciativa de reforma vio la luz
en el año 2020, de manera significativa logró materializar el reclamo añejo del
movimiento amplio de mujeres de que la violencia política se tipificara como
delito electoral, se modificaron seis leyes generales y dos leyes orgánicas fede-
rales que desde una perspectiva de derechos humanos establecieron la norma-
tividad requerida para prevenirla, atenderla, sancionarla y erradicarla.
El ejercicio de los derechos políticos y electorales de las mujeres en térmi-
nos sustantivos, hace indispensable seguir en la línea de los derechos humanos,
implementado acciones afirmativas, normas y estrategias para desarraigar las
dinámicas y pautas de convivencia patriarcales que mantienen el privilegio de
hombres en la política; el desafío sobrepasa los límites formales de las contien-
das electorales; exige ampliar la mirada, trabajar de manera interrelacionada
desde diferentes frentes hacia una transformación cultural.
En este orden de ideas, de cara a las elecciones de 2021, Las constituyentes
C D M X y diversas organizaciones de sociedad civil, bajo el lema «lo personal es
El derecho humano a la participación política de las mujeres 203
político», promovieron la iniciativa conocida como «3 de 3 contra la violencia»,
con el propósito de que el Instituto Nacional Electoral (I N E ) y los organismos
públicos electorales locales (O P L ) solicitaran para el registro de las candidatas
y candidatos la firma de un formato de fe y bajo protesta de decir verdad, ma-
nifestando no encontrase bajo ninguno de los siguientes supuestos:
I . No haber sido persona condenada o sancionada mediante resolución firme
por violencia familiar y/o doméstica, o cualquier agresión de género en el
ámbito privado o público.
I I. No haber sido persona condenada, o sancionada mediante resolución fir-
me por delitos sexuales, contra la libertad sexual o la intimidad corporal.
I II. No haber sido persona condenada o sancionada mediante resolución firme
como deudor alimentario o moroso que atenten contra las obligaciones
alimentarias, salvo que acredite estar al corriente del pago o que cancele en
su totalidad la deuda, y que no cuente con registro vigente en algún padrón
de deudores alimentarios.
La medida busca evitar que los violentadores accedan a los cargos de repre-
sentación; combatir las violencias de género desde el ejercicio de los derechos
políticos, coadyuvar con la transformación cultural que implica desterrar la mi-
soginia y discriminación de la estructura social y el reto que supone salvaguar-
dar el derecho humano a la participación política de las mujeres.
El OPL en Jalisco, incluyó en el formato «3 de 3 contra la violencia», el
supuesto de no haber sido persona condenada o sancionada mediante resolu-
ción firme por violencia política, derivado de la armonización legislativa que se
incluye en la constitución local, este como requisito para poder registrar una
candidatura a cualquier cargo de elección popular.

Cultura patriarcal y machista

La dominación patriarcal expresada en la misoginia, el rechazo hacia la femi-
nidad, la idea de que las mujeres son «naturalmente inferiores», ha teñido la
historia de la humanidad desde sus orígenes (García Beadoux, 2017: 103).
La cultura patriarcal es considerada la forma de organización social donde
los hombres han sido los que toman las decisiones y concentran el poder, por
204 Cultura de paz, equidad y democracia
ejemplo: en las instituciones, en el parlamento, las empresas y en donde la fi-
gura de autoridad es el padre, el esposo, el hermano o el compañero, siendo las
mujeres limitadas al trabajo doméstico y al cuidado de hijos e hijas, enfermos y
adultos mayores como su función primordial.
A estas alturas del siglo X X I , la visión androcéntrica del mundo sigue pre-
sente en todas las sociedades imponiendo un orden jerárquico, discriminatorio
y la causa de las desigualdades. Si nos preguntamos cuál ha sido el éxito y per-
manencia del sistema patriarcal ello reside en que aún es visto como «natural»
y normal. (Clacso-Fundación Juan Vives, 2010: 15)
Dicha dominación se ha expresado culturalmente de muchas maneras. Si-
guiendo los hallazgos de Simone de Beauvoir (1949: 135), en la historia los
hombres siempre han ejercido todos los poderes concretos. Desde la forma
suave y condescendiente, haciendo brillar a los ojos de las mujeres supuestos
paraísos de ociosidad y delicias en el matrimonio: el contrato sexual al que más
tarde se refirió Pateman (1995: 15), instrumento que pudieron suscribir, pero
en realidad como objeto del mismo, ya que carecían de capacidad legal; y que les
fue autorizado por ser el vehículo mediante el cual los hombres transformaron
la idea de su derecho natural sobre la mujer en la seguridad del derecho civil
patriarcal.
La llamada teoría de género a partir de la cual se establece la perspectiva
de género para el análisis de los fenómenos socio-políticos (Alanís, 2019: 9;
Medina, 2020: 7), ha dado importantes aportes en el tema, al demostrar que
la exclusión de las mujeres del espacio público en lo general y de los ámbitos
políticos y electorales en particular, se debe a una construcción social jerarqui-
zada, basada en el sexo, con procesos culturales de socialización, internaliza-
ción y reforzamiento de estereotipos como mecanismos de subordinación ante
los hombres. En tal sentido, ha sido posible develar que la asignación de roles
no se encuentra basada en un orden natural, sino que es totalmente arbitraria,
sólo explicable como artificio para la imposición de un grupo social sobre otro.
El feminismo ha sido una de las contribuciones determinantes para el
avance civilizatorio, ya que desde la teoría de género se logra responder a la
pregunta sobre las razones de la discriminación hacia las mujeres, como un
El derecho humano a la participación política de las mujeres 205
fenómeno cultural que es por tanto modificable para construir nuevos para-
digmas de lo humano. En ese sentido, habría que situar los avances en las olas
del feminismo que heredaron a las mujeres derechos civiles, sexuales, repro-
ductivos y también derechos políticos con el reconocimiento de la ciudadanía
a través de la cual pudieron votar y participar en el espacio público a través del
ejercicio de cargos de representación (Alanís, 2019).
No obstante, pese a los avances en materia normativa y de estrategias para
la implementación de programas y políticas públicas para el empoderamiento
político y económico de las mujeres, a la luz de los tratados y convenciones in-
ternacionales impulsados desde los organismos internacionales ratificados por
los Estados parte para garantizar sociedades más libres y democráticas, entre
los que se encuentra nuestro país, aún se encuentran reductos de resistencia y
tensiones culturales que se expresan en comportamientos violentos, dominan-
tes y desigualitarios, pero también como micromachismos o sutiles conductas
discriminatorias que minan el acceso de las mujeres a las oportunidades en
igualdad de condiciones con los hombres.

Los microMachismos (mM)

Los micromachismos son actitudes de dominación «suave» o de «bajísima in-
tensidad» que los varones ejecutan permanentemente (Bonino, 2020). Hábiles
artes de dominio, comportamientos sutiles o insidiosos, reiterativos y casi in-
visibles. Formas de abuso e imposición que se dan tanto en la vida cotidiana
como en el espacio laboral y en el ejercicio de lo público y la política; ya sea en
los medios, en los partidos o en órganos de representación entre pares, cons-
titutivas de violencia por razón de género. Conviene destacar, señala, que el
prefijo micro no se refiere a que sean pequeños, sino porque son impercepti-
bles y normalizados, pero «no irrelevantes ni banales». De tal forma que pasan
inadvertidos, perpetuando la asimetría en las relaciones de género en favor de
los hombres.
Y es que ahora que las «grandes» violencias y dominaciones masculinas
se están deslegitimando socialmente cada vez más, probablemente sean aho-
ra las armas más frecuentes que los varones utilizan para ejercer su «autori-
206 Cultura de paz, equidad y democracia
dad», a través de los cuales buscan reforzar las creencias relativas a una esencia
masculina superior, y continuar deslegitimando a las mujeres para la toma de
decisiones en el ámbito personal y público como ha sido desde la antigüedad.
(Bonino, 2020; García Beadoux, 2017: 103).
Victoria Ferrer et al. (2008: 341-352), identifican los micromachismos
coercitivos (o directos) como aquellos en los que el hombre usa la fuerza moral,
psíquica, económica o de su personalidad, para intentar doblegar a la mujer y
convencerla de que la razón no está de su parte; y los encubiertos (o indirectos),
a través de los cuales le impiden el pensamiento y la acción eficaz, llevándola a
la dirección elegida por el hombre.
Se han clasificado varios tipos de micromachismos o actitudes, comunica-
ción y lenguaje que perpetúan la disminución, desventajas, discriminación y
violencia en contra de las mujeres, destacando el denominado mansplaining u
«hombre que explica» en el cual cuando un hombre explica algo a una mujer, lo
hace de manera condescendiente, porque, con independencia de cuánto sepa
sobre el tema, siempre asume que sabe más que ella.
Rebeca Solnit (2015: 12-14), en Los hombres me explican cosas, escribió des-
de su propia vivencia el silenciamiento de un hombre que primero le pregunta
sobre su última obra, a lo que ella responde; sin embargo, al momento el hom-
bre deja de escucharla para referirse a otro libro de un autor «realmente impor-
tante» sobre el tema y procede a explicarle de que trata. Ella trata de aclararle
que precisamente ella es la autora y que se lo había mencionado al inicio de la
conversación. Por ello el término también se ha traducido como «machoexpli-
cación».
Otro es el denominado manterrupting u «hombre que interrumpe» y es
aquella práctica de interrumpir el discurso de una mujer de forma constante,
innecesaria e irrespetuosa y por lo general, cambia el sentido de la conversa-
ción y se centra en el punto argumentativo del hombre que interrumpe.
También esta el bropiating o «apropiarse de la colega» que es la apropia-
ción del producto del esfuerzo mental de una mujer, sin su consentimiento
por parte de un hombre, robándose las ideas de la mujer y recibiendo crédito
por ello.
El derecho humano a la participación política de las mujeres 207
Y el gaslighting o «iluminación de gas» o «gaseo» que implica un abuso
emocional, una manipulación para dudar de las percepciones propias, para ter-
minar provocando desconfianza, ansiedad y depresión, haciendo creer que la
mujer exagera las cosas, está loca o imagina cosas, siendo ridiculizados sus co-
mentarios o preguntas. El punto coincidente en todos ellos, es que el hombre
puede minimizar a la mujer, sin que en apariencia ejerza una actitud abierta-
mente machista o de violencia física.
Las categorías referidas, sólo son algunas entre otras muchas formas de
violencia de «baja intensidad», que nos permiten identificar y desmontar las
sutiles formas de control y dominación que atentan, quizás con mayor grave-
dad que lo que la violencia cruda representa, contra el principio de igualdad que
debe prevalecer entre hombres y mujeres.
Es importante identificarlas para reaccionar antes de que logren su obje-
tivo de provocar un sentimiento de derrota posterior a ser expuestas a ellas,
evitando la pérdida, ineficacia o falta de fuerza y capacidad para defender las
propias decisiones o razones, que a la postre pueden generar en las mujeres
inhibición, desconfianza en sí mismas y en sus propios criterios, así como dis-
minución de la autoestima para participar en la esfera pública desarrollando su
capacidad de liderazgo en los partidos políticos o como precandidatas, candida-
tas y en el ejercicio de un cargo de representación.

Encuesta 2021: AM C E E - C I D E
Para el proceso electoral del 2021, la Asociación Mexicana de Consejeras Elec-
torales A M C E E y el Centro de Investigación y Docencia Económica C I D E , sus-
cribieron un convenio de colaboración para llevar a cabo una encuesta sobre las
experiencias de participación entre candidatas a los distintos cargos de elec-
ción de gubernaturas, diputaciones y presidencias municipales que estuvieron
en juego en las 32 entidades del país, a fin de hacer un análisis descriptivo, a
partir de las respuestas a un cuestionario que permitió establecer hasta que
punto experimentaron violencia psicológica (digital y simbólica), física, econó-
mica, patrimonial y sexual (digital y simbólica) durante sus campañas.
El diseño de las preguntas se construyó con base en testimonios recopila-
208 Cultura de paz, equidad y democracia
dos en artículos académicos y con perspectiva interseccional. El proceso de im-
plementación del ejercicio se inició el 5 de julio de 2021, a un mes de finaliza-
da la elección, sobre cinco manifestaciones de violencia: psicológica (violencia
digital y simbólica), física, económica, patrimonial y sexual (violencia digital y
simbólica).
Los hallazgos de las 801 encuestas completadas por candidatas con un
promedio de edad de 39 años (de entre 18 y 75 años), son por demás ilustrati-
vos de las diversas formas de violencia política por razón de género perpetrada
contra éstas a lo largo del periodo de campañas. Una cuestión a destacar es que
al inicio de la encuesta, 40% manifestaba haber sufrido violencia en razón de
género. Sin embargo, una vez que la contestaron, resultó que 83% de las candi-
datas sufrió por lo menos alguna experiencia de violencia.
Entre las respuestas más emblemáticas y reveladoras de una situación ob-
servada persistentemente, son las que se refieren al apoyo que les brindaron
sus partidos, donde 69.4% señaló estar insatisfechas en un rango de algo a
nada satisfechas; y sólo 30.6% muy satisfechas.
En cuanto a situaciones vividas, 43.1% recibió comentarios ofensivos o
descalificaciones en algún mitin, reunión o acto de campaña; 41.7% comenta-
rios de falta de experiencia, perfil inadecuado o escolaridad insuficiente para
el cargo; 39.3% fue ignorada en cuanto a sus ideas en alguna reunión o acto de
campaña; 37.7% fue ofendida y/o humillada por el hecho de ser mujer; 37.1%
fue difamada; 36.8% recibió insultos a través del celular, correo electrónico, o
redes sociales; a 18.9% le cancelaron o negaron apoyo para reuniones o actos
de campaña; 17.5% recibió presiones para que no aceptara la candidatura; a
15.7% le dijeron que ganó la candidatura porque tiene influencias familiares o
de su entorno cercano; 14.6% recibió amenazas a ellas o sus familias a fin de
que renunciara a la candidatura; a 11.5% le dijeron que se ganó la candidatura
porque tuvo relaciones sexuales con alguien del partido, o que es la esposa o
amante de alguien; y 6% recibió ofensas por su color de piel en algún mitin o
acto de campaña por parte de algún compañero (a) de su partido, un candidato
(a) opositor (a), asesor (a), un (a) votante, de alguien vinculado a su partido
político, o el crimen organizado.
El derecho humano a la participación política de las mujeres 209
Es de observar que del universo de mujeres encuestadas sólo 11.8% de-
nunció ante alguna instancia por no considerar —en su momento— que el
evento tuviera relevancia (46.2%); por miedo a sufrir represalias (22%); porque
no sabía como hacerlo (13.9%); o por no tener el apoyo político del partido
(9.2%).

El movimiento amplio de mujeres para la defensa de los derechos humanos

Las mujeres han tenido que articularse de distintas formas para hacer valer
sus derechos. Los avances formales por la igualdad alcanzados con las adecua-
ciones a la legislación no han resultado suficientes para superar las resisten-
cias que impiden que los derechos humanos de las mujeres sean reconocidos y
garantizados de manera sustantiva. Si bien, la constante revisión y ajuste a la
normatividad es una tarea permanente, están tomando prioridad las agenda
que van más allá y que promueven acciones a favor de alcanzar una trasforma-
ción más profunda de la cultura política (Llanos, 2019).
El movimiento feminista y amplio de mujeres por los derechos políticos
y electorales, se ha convertido en un espacio estratégico reconocido por las
agencias internacionales y en un medio de confluencia de todas las agendas
feministas (derechos sexuales, violencia, trata etcétera) por su capacidad de
desarrollar alianzas a favor de la generación de sinergias para impulsar desde
los cargos públicos iniciativas de reformas reglamentarias, presupuestos y ac-
ciones para mejorar las condiciones de acceso al ejercicio de derechos.
Está ampliamente documentado que en la región latinoamericana el femi-
nismo ha tenido un papel crucial, y que ha permitido a las mujeres adquirir una
amplia experiencia. Su activismo ha servido de instrumento de legitimación
para poder irrumpir en el escenario político y plantear sus demandas de pre-
sencia y participación activa en política (O NU Mujeres, 2014: 34). Las mujeres
se han articulado principalmente de las formas siguientes:
• Bancadas parlamentarias de mujeres: creadas con la intensión de sumar
para influir en el legislativo a través de la formación de grupos de «masa
crítica» que facilitan la superación de las barreras ideológicas entre las le-
gisladoras y generar concesos interpartidistas a favor de las agendas por la
210 Cultura de paz, equidad y democracia
igualdad y transversalidad de la perspectiva de género en el trabajo congre-
sual.
• Redes para la defensa y articulación de alianzas entre mujeres en los ám-
bitos locales: con el propósito de incrementar su participación en los órga-
nos de representación política y en los espacios de toma de decisión muni-
cipales; estas redes en varios países han permitido visibilizar a las mujeres
en el ejercicio del cargo.
• Redes de mujeres líderes indígenas: para fomentar desde una perspectiva
de interculturalidad su participación política, visibilizarlas a ellas y a los jó-
venes como actores protagonistas para la defensa y el ejercicio pleno de sus
derechos, la defensa de sus comunidades, así como para la superación de
barreras provocadas por la marginación, desigualdades y rezago histórico.
• Redes de mujeres rurales: integradas para facilitar los procesos de empo-
deramiento, articulación e incidencia, sus agendas han versado en torno a
la tierra, producción, el trabajo, agua, violencia, derechos y participación;
así como la comunicación y las T I C en zonas rurales.
• Redes de asociaciones promotoras de los derechos de las mujeres en si-
tuación de discapacidad: comprometidas en buscar el cumplimiento de la
Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapa-
cidad.
Como parte de las recomendaciones y acciones para mejorar el ejercicio de
los derechos políticos de las mujeres, O NU Mujeres propone seguir generando
alianzas, potenciando el uso de tecnologías para difundir conocimientos y bue-
nas prácticas, así como para fortalecer las redes existentes a nivel nacional, co-
nectarlas a nivel regional y lograr la construcción de redes que permitan la ar-
ticulación de los movimientos de mujeres, legisladoras y legisladores, personas
académicas, mujeres en el ejercicio de los cargos públicos y privados, medios
de comunicación, etcétera, que puedan acompañar activamente las acciones
de cambio; de igual forma, se propone acercarse a los movimientos de mujeres
que tienen nuevas formas de participación para posicionar sus demandas en
la agenda pública y; generar alianzas con los hombres para la construcción de
nuevas masculinidades (Llanos, 2019: 13).
El derecho humano a la participación política de las mujeres 211
En la escena nacional, el papel que ha jugado el colectivo Mujeres en Plural
por su activismo y logros para ampliar el ejercicio de los derechos político elec-
torales de las mujeres con el litigio estratégico de la histórica sentencia 12624,
mejor conocida como «Adiós a las Juanitas» resuelta por la Sala Superior de
Tribunal Electoral de Poder Judicial de la Federación en 2011, representó un
parteaguas: La paridad de género estaba en marcha.
De manera posterior, este colectivo logra construir el consenso de todas
las fuerzas políticas del Congreso del Unión para aprobar las iniciativas de re-
formas en materia de paridad, paridad transversal y violencia política contra
las mujeres en razón de género entre los años 2014 y 2020, las dos últimas por
unanimidad. El nuevo andamiaje normativo ha posicionado a México en la es-
cena internacional como uno los países más progresistas en la materia.
En voz de Patricia Mercado, integrante de Mujeres en Plural se define como
un «grupo plural, diverso, conformado por mujeres que habitamos en distintos
estados de México, que provenimos de distintos ámbitos profesionales, tene-
mos diferentes creencias, ideologías, formas de pensar y de ver la vida. Nos
une la decisión de trabajar por los derechos políticos de las mujeres, en especial
por construir paridad, convencidas de que es una condición para erradicar la
exclusión estructural de las mujeres» (Mercado, 2019: 79).
Existe la coincidencia entre las activistas y políticas feministas, para que
las mujeres que lleguen a los cargos, se activen a favor de la agenda para el
adelanto de las mujeres en el ámbito de su competencia, pues resulta esencial
tener conciencia feminista para evitar reproducir en el ejercicio del cargo y la
práctica política, estereotipos de género perpetuados por el patriarcado que no
transforman el orden estructural de la sociedad.
Sin embargo, no se puede asumir que, por ser mujer va a apoyar la agenda;
algunas investigaciones consideran que el vínculo entre la representación des-
criptiva y sustantiva no existe de manera automática, el argumento se centra
en la manera en que el contexto las condiciona. En el Poder Legislativo, la re-
presentación sustantiva de las mujeres supone que deben de mostrar al menos
tres conductas: votar a favor de las iniciativas por los derechos humanos de las
mujeres, presentar en los debates parlamentarios temas o posturas políticas
212 Cultura de paz, equidad y democracia
que sean de interés de la agenda feminista de las mujeres y por supuesto, la de
presentar iniciativas de ley que busquen atender los intereses y demandas de
las mujeres.
Una red nacional que se replicó en todas las entidades federativas fue la
Red Nacional de Candidatas a un Cargo de Elección Popular en el Ámbito Es-
tatal para dar Seguimiento a los casos de Violencia Política contra las Muje-
res en Razón de Género en el proceso electoral 2020-2021, promovida por la
Asociación Mexicana de Consejeras y Exconsejeras Electorales (AMC E E ) con
el acompañamiento del I NE . En el ámbito local, desde el Instituto Electoral y
el de Participación Ciudadana del Estado de Jalisco (I E PC ), se implementó el
capítulo de dicho estado.
La red de candidatas se planteó como objetivo apoyar a las mujeres pos-
tuladas a los distintos cargos de elección popular, mediante la socialización de
información, el acompañamiento y orientación en caso de sufrir violencia po-
lítica en razón de género, con la implementación de acciones concretas para
combatirla y erradicarla. También, se propuso llevar el registro de los casos e
integrar informes periódicos para generar estadísticas que permitieran obser-
var la problemática. Dada la situación de violencia política registrada, al térmi-
no del proceso electoral la A MC E E determinó formar la Red Nacional de Mujer
Electas para acompañar a las mujeres en el ejercicio del cargo.
El movimiento amplio de mujeres que articula Mujeres en Plural, la Red de
Candidatas y otras redes y colectivos diversos con presencia nacional y estatal,
han logrado tener incidencia para impulsar una agenda estratégica de reformas
en el legislativo y en el diseño de políticas públicas por la igualdad; además de
una labor importante para impulsar procesos para el empoderamiento y desa-
rrollo de liderazgos políticos, así como, para brindar acompañamiento a muje-
res violentadas.
La cooperación entre las actoras para estos fines, por momentos se ha vis-
to tensionada, dificultando la toma de acuerdos; en este sentido, resulta estra-
tégico para el fortalecimiento del movimiento amplio de mujeres y organiza-
ciones que ahí convergen, trabajar en mecanismos que faciliten una actuación
más efectiva y que les permita desarrollar una perspectiva crítica para el análi-
El derecho humano a la participación política de las mujeres 213
sis de los problemas que aquejan a las mujeres para el ejercicio de sus derechos
y el planteamiento de acciones

El movimiento amplio de mujeres para la defensa de los derechos humanos

Los derechos humanos se han convertido en pieza angular y fundamento de
cualquier lucha por la igualdad de oportunidades y ha cobrado especial relevan-
cia cuando hablamos de la igualdad política entre mujeres y hombres. El dere-
cho a la participación política se ha resignificado, evolucionado y fortalecido, al
igual que el conjunto de derechos civiles y políticos de la primera generación; y
en la actualidad es considerado un derecho humano, resultado de un proceso
de largos años de lucha por el reconocimiento de la dignidad de las personas
(Escapa y Martínez, 2008: 28).
El derecho humano a la participación se puede analizar desde diversas ver-
tientes innovadoras para superar las barreras.

Conclusiones
En su dimensión histórica y conceptual, el derecho humano a la participación
política de las mujeres, a desarrollar sus liderazgos y ocupar espacios de toma
de decisión y representación en paridad con los hombres, fue paulatinamente
reconocido gracias a las luchas libradas históricamente desde el feminismo.
En nuestros días, la construcción de una cultura de paz y desarrollo soste-
nible representa uno de los objetivos principales del mandato de la Organiza-
ción de las Naciones Unidas, al considerar prioritario comprometer a los Esta-
dos parte, entre los que se encuentra nuestro país, a luchar por la erradicación
de la violencia de género en todos los ámbitos de la vida, educando desde la
niñez en los principios de igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres
y hombres, desarrollando nuevas nociones sobre la masculinidad.
Sin duda, bajo el favorable influjo del contexto internacional en materia
de derechos humanos, pero también gracias al empuje de la incidencia organi-
zada de las mujeres desde la sociedad civil, la academia, y los medios; aunado
a la contribución de las instituciones electorales al juzgar con perspectiva de
género, que habían venido sentando criterios y jurisprudencias relevantes para
214 Cultura de paz, equidad y democracia
el ejercicio de sus derechos, positivamente se generaron condiciones de alianza
interpartidista mujeres legisladoras al interior del Congreso de la Unión, para
que en 2014 se materializara un trascendental avance normativo al elevarse a
rango constitucional el principio de paridad en candidaturas en nuestro país;
principio que se robustecería con la reforma de #ParidadEnTodo de 2019, am-
pliándose el marco de tutela a la integración de los gabinetes y demás espacios
de designación al interior de las administraciones de los poderes públicos.
Por su parte, la reforma en materia de violencia política en contra de las
mujeres por razón de género de 13 de abril de 2020, se erige contra la resis-
tencia patriarcal, ante la llegada acelerada de mujeres a los congresos y presi-
dencias municipales, y el acceso a las gubernaturas, como ocurrió en 2021, y
paulatinamente permitirá desmontar la idea de que la violencia es el costo a
pagar para ocupar estos espacios.
Con todo ello, y sin menoscabo de los avances normativos y los logros ma-
terializados, la batalla por la erradicación de la violencia política contra las mu-
jeres por razón de género, se libra aún en diversos frentes y múltiples aristas;
por ello trabajar en la construcción de una cultura de paz constituye hoy, el eje
de acción fundamental para garantizar a plenitud el ejercicio de los derechos
para todas y todos.

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 Discriminación, derechos humanos
y cultura de paz

R o s a R oja s Pa rede s

Introducción
El objetivo de este trabajo es examinar la discriminación como un problema
social de carácter estructural en nuestro país y que tiene múltiples manifes-
taciones relacionadas con el color de piel, la manera de vestir, las preferencias
sexuales, el origen étnico, el género, las creencias religiosas, entre otras. Todas
ellas, son expresiones que afectan a personas y grupos de personas lastimando
su dignidad y vulnerando sus derechos humanos. La discriminación se ejerce
en diversos ámbitos en los que las personas se desenvuelven, siendo los espa-
cios laborales y las áreas públicas y de servicios las más recurrentes. La dis-
criminación es un problema en el que participan diversos actores sociales y
aunque puede afectar a cualquier individuo, hay grupos que históricamente
han sido afectados por ella.
En este trabajo analizaremos la discriminación que se ejerce hacia dos seg-
mentos de la población: los indígenas y los adultos mayores. Se eligieron estos
grupos por considerar que representan discriminación estructural de dos tipos:
histórica y emergente. La que se ejerce hacia la población indígena es histórica
y es emergente la dirigida hacia los adultos mayores, misma que se ha hecho
visible en razón de la tendencia al envejecimiento de la población mexicana.
Son varias las interrogantes que guían este análisis, ¿Por qué se da la dis-
criminación? ¿Qué le da origen? ¿Cuáles son sus resortes internos? ¿Qué ha-
|217|
218 Cultura de paz, equidad y democracia
cer para combatirla y paulatinamente irla erradicando? ¿Qué podemos hacer
desde el ámbito universitario? ¿Qué papel juega la educación para la paz y el
respeto a los derechos humanos?
Para responder estos cuestionamientos el ensayo está organizado en tres
partes; en la primera, analizaremos el fenómeno de la discriminación y sus
efectos sociales, particularmente enfocado a la población indígena y a los adul-
tos mayores; en la segunda, reflexionamos sobre la importancia de la vigencia
de los derechos humanos y el papel de la cultura de paz y en la tercera aborda-
remos una serie de reflexiones y propuestas encaminadas al fortalecimiento de
una cultura democrática basada en el respeto a los derechos humanos y la no
discriminación.

La discriminación y sus efectos sociales

La discriminación es toda distinción, exclusión o restricción que, por acción u
omisión, tenga por objeto o resultado obstaculizar, restringir o menoscabar el
reconocimiento o goce de los derechos humanos y libertades, la Ley Nacional
para Prevenir y Eliminar la Discriminación, la define como:

… toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que, por acción u omi-

sión, con intención o sin ella, no sea objetiva, racional ni proporcional y tenga
por objeto o resultado obstaculizar, restringir, impedir, menoscabar o anular el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y libertades, cuando
se base en uno o más de los siguientes motivos: el origen étnico o nacional, el
color de piel, la cultura, el sexo, el género, la edad, las discapacidades, la con-
dición social, económica, de salud o jurídica, la religión, la apariencia física,
las características genéticas, la situación migratoria, el embarazo, la lengua,
las opiniones, las preferencias sexuales, la identidad o filiación política, el es-
tado civil, la situación familiar, las responsabilidades familiares, el idioma, los
antecedentes penales o cualquier otro motivo; También se entenderá como
discriminación la homofobia, misoginia, cualquier manifestación de xenofo-
bia, segregación racial, antisemitismo, así como la discriminación racial y otras
formas conexas de intolerancia (Congreso de la Unión, 2018).
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 219
A los mexicanos nos cuesta reconocer que una parte importante de la so-
ciedad tiene actitudes discriminatorias relacionadas con el color de piel, nivel
socioeconómico, rasgos étnicos, preferencias sexuales, creencias religiosas y
diferencias de género; entre otros elementos. Consideramos que otras socieda-
des son discriminatorias; pero no examinamos críticamente las manifestacio-
nes propias, excluyentes o francamente prejuiciosas, que se expresan en el len-
guaje, los chistes, bromas y acciones que denigran a determinados individuos
o grupos de personas.
En la sociedad mexicana persisten estereotipos que desembocan en discri-
minación y exclusión social, un ejemplo paradójico es el sentirnos orgullosos
del indio muerto y de nuestro pasado indígena, aquel que construyó las grandes
pirámides y monumentos arqueológicos, que hoy son considerados patrimonio
de la humanidad y avergonzarnos del indio vivo. Los prejuicios y los estereoti-
pos son base para la discriminación. El prejuicio es la declaración de una opi-
nión o creencia que va acompañada de actitudes de desprecio y o repudio. El es-
tereotipo hace referencia a imágenes y creencias que caracterizan a miembros
o grupos sociales que pueden ser positivas o negativas. En muchas ocasiones el
estereotipo, el prejuicio y la discriminación caminan juntos. La discriminación
lesiona la dignidad de las personas y vulnera sus derechos humanos
El prejuicio y el estereotipo van de la mano y están referidos a una serie
de creencias y de ideas difundidas en la sociedad que van de boca en boca, de
generación en generación y que se expresan en diversos ámbitos, generando
un efecto negativo en el desarrollo social y la convivencia ciudadana. Es por
eso, que entendemos la discriminación como una actitud con raíces culturales
profundas y ampliamente desarrollada que no puede minimizarse considerán-
dola como actos individuales o apreciaciones personales, «Su lógica de funcio-
namiento se halla en la expresión sistemática de desprecio hacia determinados
grupos a los que los prejuicios o los estigmas (ambos socialmente construidos,
pero no defendibles racionalmente) han individualizado, separado y señalado»
(Rodríguez Zepeda, 2 0 0 6 : 2 6 ).
En la actualidad muchos mexicanos discriminan a los indígenas por su co-
lor de piel, por su nivel educativo y por su condición económica; desconociendo
220 Cultura de paz, equidad y democracia
o haciendo caso omiso de la exclusión económica, social y educativa que histó-
ricamente han sufrido y que los mantiene en la pobreza.
Otros ejemplos de la discriminación son los que se ejercen hacia las perso-
nas con preferencias sexuales diferentes; manifiesta en los estereotipos afemi-
nados o masculinizadas y en los chistes y bromas soeces y denigrantes hacia los
adultos mayores a los que se considera una carga para la familia por inútiles; a
quienes pertenecen a minorías religiosas por considerarlos raros y en muchas
ocasiones catalogados como herejes; a las personas con discapacidad que son
vistas como una carga vergonzante y las mujeres a quienes se les considera
inferiores y dedicadas a las labores reproductivas sin mayores opciones de de-
sarrollo; por señalar algunos.
La discriminación afecta la autoestima de los individuos y subestima a los
grupos sobre los que se ejerce, se afecta su dignidad y se violentan sus derechos
humanos; a su vez toda la sociedad es afectada por el clima de intolerancia que
va generándose al deteriorarse la convivencia social y la vida democrática.
Por diversos medios los actores sociales difunden prejuicio y estereotipos
«ocasionando en no pocas ocasiones, efectos dañinos en la formación de los
niños y jóvenes; diversos estudios señalan que los estereotipos se afianzan de
manera nociva alrededor de los 10 años, al inicio de la adolescencia» (Rojas
Paredes, 2019 : 6 1 ). Modificar actitudes y desterrar los prejuicios que nutren
la discriminación no es sencillo y requiere de una educación desde la temprana
edad, a partir del seno familiar, del sistema educativo nacional, la comunidad y
con el apoyo de los medios masivos de comunicación; es una tarea del Estado y
de la sociedad en su conjunto.
En mayo del 2005, la percepción promedio de la sociedad mexicana sufrió
una fuerte sacudida, cuando el Consejo Nacional para Prevenir la Discrimina-
ción (Conapred), dio a conocer los resultados de la Primera Encuesta Nacional
sobre Discriminación en México. En la que se informa que:

En promedio nueve de cada diez mujeres, discapacitados, indígenas, homosexuales,

adultos mayores y pertenecientes a minorías religiosas opina que existe discrimina-
ción por su condición.
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 221
Prácticamente una de cada tres personas pertenecientes a estos grupos dice ha-
ber sufrido discriminación por su condición, en el último año 30.4%
Una de cada tres personas pertenecientes a estos grupos ha sido discriminado en
el trabajo por su condición (Conapred, 2005: 8)

En la encuesta se señala que para el mexicano promedio, «discriminar sig-

nifica principalmente tratar diferente o negativamente a las personas» con esa
base observamos que son las mujeres, los indígenas, los discapacitados, los
adultos mayores, los homosexuales y los pertenecientes a minorías religiosas
los que se sientes más discriminados.

Gráfica 1 Discriminación de grupos por su condición

50
En el último año, ¿ha sufrido un acto discriminatorio por su condición?
40 42.8%

30
32.9% 31.5%
20
24.5% 21.4%
10 15.1%

0
Homo- Personas con Indígenas Adultos Minorías Mujeres
sexuales discapacidad mayores religiosas

Fuente: Conapred (2005). Primera Encuesta Nacional sobre Discriminación en México.

Extraído de: https://www.conapred.org.mx/userfiles/files/Resultados_Generales_por_Modulo.pdf

Es sorprendente ver que en la discriminación de grupos por su condición,

sean los adultos mayores, el cuarto grupo que sufre discriminación, después de
homosexuales, discapacitados e indígenas; tal fenómeno es una manifestación
de la crisis de valores sociales, en la que las personas, en especial los familiares,
no aprecian a las generaciones que les antecedieron y que trabajaron, en su
momento, para el bienestar de su familia. Por supuesto que también influye
la precariedad económica en que viven más de la mitad de los mexicanos y la
carencia de seguridad social.
222 Cultura de paz, equidad y democracia
Generar información sobre el fenómeno de la discriminación en México ha
sido un avance importante que nos ha permitido entender las causas históricas
y estructurales de los prejuicios imperantes hacia una persona o grupo social
determinado. A partir del ejercicio mencionado se ha venido desarrollando y
fortaleciendo la metodología para la recopilación de datos y la descripción más
consistente sobre las formas de discriminación presentes en la sociedad. Así
mismo Conapred ha establecido las alianzas para el fortalecimiento de la mis-
ma; así cabe señalar la encuesta del año 2010 realizada por el Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación y el Instituto Nacional de las Personas Adul-
tas Mayores (I NA P A M) que aborda ampliamente la situación de la población
mayor de 60 años. Lo mismo la del 2017 que informa de cambios importantes
en las categorías de análisis que permiten observar con mayor detalle los efec-
tos de la discriminación estructural y su relación con los derechos fundamen-
tales de las y los mexicanos. En todos estos estudios realizados por I n e gi ;
Conapred, Conapo, Coneval los resultados son importantes a la vez que no son
nada alentadores, por el contrario, son muy preocupantes y obligan a la re-
flexión sobre cuáles deberían ser las estrategias para abatir la discriminación,
que sin duda es un fenómeno estructural.
Las encuestas nacionales sobre la discriminación que se han realizado has-
ta la fecha, constituyen un avance importante en la agenda de investigación
sobre la discriminación y las desigualdades sociales, no obstante es un campo
de investigación que está en proceso de construcción, a nivel nacional e inter-
nacional, sobre todo cuando se examinan los resultados de la medición de la
discriminación con otras variables de tipo socioeconómico y cultural; o con la
eficiencia y desempeño de los programas sociales para abatir brechas y o pro-
mover los derechos humanos.
Los ejercicios nacionales de medición y el análisis de las manifestaciones
discriminatorias y excluyentes hay que llevarlos a los ámbitos estatales, regio-
nales, institucionales y comunitarios; para así, conocer de manera concreta el
déficit en la vigencia de derechos, los efectos sociales de la exclusión y las dife-
rentes brechas y limitaciones en las oportunidades de desarrollo asociadas a la
discriminación. También es importante promover los estudios e investigacio-
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 223
nes de tipo cualitativo sobre las actitudes de grupo y practicas organizacionales
de las instituciones gubernamentales, empresariales y educativas. Un campo
importante de estudio es la influencia en la constitución identitaria de las per-
sonas y colectivos, de los elementos culturales, religiosos y políticos que pone
en juego la discriminación; además de educar para una cultura de paz.
Señalaré un ejemplo de la utilidad de los estudios locales en esta materia.
En una investigación realizada por Indeso A C en 2006 para conocer las ex-
presiones de la discriminación a las mujeres indígenas que viven en la Zona
Metropolitana de Guadalajara, encontramos que

la discriminación se vive cotidianamente por pertenecer a una comunidad indígena.

Enriqueta1 mujer indígena purépecha, la vive no sólo con sus vecinos, sino con los ser-
vidores públicos y la población mestiza en general. En una entrevista señala «que los
policías y los trabajadores del ayuntamiento son violentos con ellos, aunque tengan el
permiso para vender en la vía pública su mercancía, en la mayoría de los casos se los
prohíben, no sólo los agreden verbalmente diciéndoles ‹indios› o ‹huicholes›, sino que
les quitan sus mercancías» (Gonzalez y Rojas. P, 2016: 107)

Lo primero que resalta en lo narrado es que hay una dicriminación cruza-

da, por ser indígena, por ser pobre y por ser mujer, también observamos el des-
conocimiento social de la diversidad cultural y étnica; ya que Enriqueta es pu-
répecha y todos la consideran «india huichola» en sentido peyorativo, ademas
de una precariedad laboral, vive de la venta ambulante en los espacios públicos
de la ciudad y finalmente el abuso de poder de la policía y la violación de sus
derechos. Los resultados del estudio permitieron emprender, un conjunto de
gestiones ante el ayuntamiento de Zapopán demandando el respeto a los de-
rechos humanos de la población indígena que habita en las colonias margina-
das del municipio, solicitar espacios de venta en los mercados y permisos para

1
Enriqueta es un nombre imaginario para una de las mujeres indígenas entrevistadas
en el estudio «Fortalecimiento de la Organización y de las Capacidades de Gestión de
los Indígenas Migrantes de Jalisco», desarrollado por Indeso A C en 2016.
224 Cultura de paz, equidad y democracia
vender su productos en los espacios públicos. Ademas de diseñar un proceso
de capacitacion a mujeres y hombres indígenas sobre sus derechos humanos y
promover la organización para su defensa y empoderamiento.
A partir de las premisas planteadas en los segmentos anteriores, se abor-
darán lo referente a la discriminación a los indígenas y a los adultos mayores;
dos casos llenos de claroscuros de violencia estructural.

Población indígena: exclusión y discriminación

La Organización de las Naciones Unidas, destaca que en el mundo hay una gran
diversidad de pueblos indígenas, que existen más de cinco mil grupos distintos
distribuidos en unos noventa países y que hablan aproximadamente siete mil
lenguas del mundo; muchas están en peligro de extinción. Están constituidos
por 370 millones de personas aproximadamente, es decir, más de cinco por
ciento de la población mundial y, sin embargo, se encuentran entre las pobla-
ciones más desfavorecidas y vulnerables, representando 15% de los más po-
bres.2
El Censo Nacional de Población y Vivienda 2020, informa que en México
residen 126 014 024 millones de personas, de ellas 7 364 645 que hablan al-
guna lengua indígena, (6.1% de la población total); de las cuales 3 581 198 son
hombres y 3 783 447 son mujeres; en comparación con 2010, el número de
hablantes de lengua indígena se incrementó en 451 mil personas. Sin embargo,
en términos porcentuales, las personas que hablan lengua indígena disminuye-
ron de 6.6 a 6.1%.
Por su parte, de acuerdo con su cultura,3 historia y tradiciones, 2 576 213
de personas se consideran afrodescendientes o afromexicanas y representan
2.0% de la población total. De ellos, 7.4% habla alguna lengua indígena (cfr.

2 https://news.un.org/es/node/1451141/date/2021-02-21.
3
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, establece en su artículo
2do, párrafo I , que «La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio funda-
mental para determinar a quienes se aplican las disposiciones sobre pueblos indíge-
nas».
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 225
I N EG I, 2020). Las lenguas indígenas que se hablan en el país son 68, ello co-
loca a México entre las diez primeras naciones con más lenguas originarias y
el segundo en América Latina; el Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas
(Inali) agrupa a estas lenguas, en once familias lingüísticas indoamericanas, las
más habladas son el náhuatl, el maya y el tseltal.
Hasta el Censo Nacional de Población y Vivienda del año 2000 de I n e gi ,
solamente se utilizaba el indicador de hablante de lengua indígena (HLI ) que
dejaba fuera a la población que siendo indígena había perdido el uso de su len-
gua materna; a partir de esta edición, en el 2015 y 2020 se ha incorporado la
pregunta de autoidentificación4 ¿De acuerdo con su cultura …se considera indí-
gena? Que proporciona información valiosa para comprender la etnicidad des-
de un enfoque dinámico y complejo. La pregunta la encontramos en el cuestio-
nario ampliado, dirigido a una muestra probabilística con resultados de validez
estadística hasta el nivel municipal. Con estos datos la población indígena por
condición de autoadscripción asciende a 23 229 089 millones de persona; el
11.9% de la población mexicana. El otro dato importante es el de hogares con
población indígena, que asciende a 11 979 483, el 9.5% de la población total.
Los datos anteriores nos muestran que está decreciendo el uso de la lengua ma-
terna; varias razones lo explican, una de ellas es el impacto de las políticas edu-
cativas integracionistas y asimilacionistas que el estado mexicano implementó
por décadas, y que privilegiaron la enseñanza del español en la educación bá-

4 La autoidentificación está relacionada con el principio de autoadscripción plasma-

do en la reforma constitucional sobre derechos de los pueblos indígenas del 2001. La
autoadscripción es el criterio para determinar si una persona es indígena, pues la de-
finición de lo indígena no corresponde al Estado. Es prerrogativa de quienes tienen
conciencia de pertenecer a un pueblo o comunidad indígena definirse como tales (Cfr.
Ley Nacional sobre Derechos y Cultura de los Pueblos Indígenas 2001, Acuerdo del
Consejo General del Instituto Nacional Electoral, por el que se acata la sentencia S G -
JDC-153/2018 dictada por la Sala Regional Guadalajara del Tribunal Electoral del Po-
der Judicial de la Federación [https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5 5
5 75 60&fecha=11/04/2019#gsc.tab=0 ].
226 Cultura de paz, equidad y democracia
sica y otra no menos importante, la discriminación por motivos lingüísticos,
un amplio sector de la población señala peyorativamente al hablante de lengua
indígena y estos prefieren sólo hablar en español para no ser catalogados como
personas raras y o atrasadas prefiriendo negar su origen étnico y no hablar su
lengua, además la migración indígena a las zonas urbanas del país favorece el
que los padres no transmitan su idioma a sus hijos, al quedar desligados del
territorio de sus comunidades originales y de la vida comunitaria.
Las lenguas desempeñan un papel de primera importancia en la vida co-
tidiana de los pueblos, como medio de comunicación, de interacción social, de
educación, de las actividades productivas y de desarrollo y sobre todo por ser
las depositarias de identidad, cultura y tradiciones colectivas e individuales;
son un indiscutible aporte a la diversidad cultural del país. Cada lengua que se
pierde afecta el patrimonio cultural de la humanidad.
Esta breve numeralía nos habla de la importante presencia indígena en
la vida nacional, no obstante, los indígenas no están incorporados a ella, en
las mismas condiciones de la población no indígena; son los más pobres de la
población mexicana y en muchas ocasiones sufren discriminación por su con-
dición étnica.
La discriminación a la población indígena es un problema social de carác-
ter estructural, las manifestaciones discriminatorias las encontramos en diver-
sos ámbitos y van desde la negación de derechos a los actos que vulneran su
dignidad, libertad, autonomía y libre determinación. Los ámbitos más recu-
rrentes de la discriminación son los servicios médicos, el transporte público,
la calle, la escuela, el trabajo, las oficinas de gobierno, los centros comerciales
y los bancos, un ámbito emergente de la discriminación son el internet y las
redes sociales.
La citada Encuesta Nacional sobre Discriminación 2017, señala detalles
acerca de la discriminación por peso y estatura, manera de hablar, color de piel,
por ser mujer, por la forma de vestir.
La discriminación igualmente ocurre cuando proviene de los individuos,
es decir de todos nosotros. Cuando damos un trato desigual a una persona o
comunidad indígena, estamos violentando su dignidad y sus derechos huma-
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 227
Gráfica 2 Porcentaje de la población indígena de 12 años y más que declaró
que sus derechos le fueron negados de manera injustificada
en los últimos cinco años, por tipo de derecho 2017

60

50
51.2%
40

30
29.4%
20

10 15.9% 15.0%
37.8%
6.8% 6.6%
0
(becas, Prospera, etcétera)
Atención médica
y medicamentos

Atención o servicios en
oficinas de gobierno

La oportunidad de trabajar
u obtener un ascenso

Algún crédito de vivienda,

préstamo o tarjeta

Entrada o permanencia
en algún negocio,
centro comercial o banco

Posibilidad de estudiar
o seguir estudiando
Recibir apoyos de
programas sociales

Nota: La suma de los porcentajes por motivo de discriminación excede 100%,

debido a que una persona pudo haber declarado más de un derecho negado.
Fuente: INEGI . Encuesta Nacional sobre Discriminación 2017.

nos, el respetar a los otros es una responsabilidad ciudadana. El siguiente caso

ilustra la discriminación ejercida por personas en la vida cotidiana.

A fin de preparar una reunión de los lideres wixaritari con autoridades del gobierno
de Jalisco, nos dimos cita con ellos, quien esto escribe y un abogado indigenista; la cita
era en un conocido restaurante de la ZM G. Llegamos a las 10 de la mañana a esperar
su arribo; los wixaritari después de once horas de camino por carretera tenían que
desayunar y estar listos para ir a palacio de gobierno a las 12:30 horas. Para nuestra
sorpresa vimos como el personal del restaurant no les permitía la entrada, les parecía
que su indumentaria no era propia del lugar y que no tenían por que ingresar y tener
que darles el servicio; fue necesario hablar con el gerente del lugar y reclamarle el
228 Cultura de paz, equidad y democracia
comportamiento de los meseros. La situación se resolvió, pero quedó la indignación
por el trato recibido.

Analizando el caso, observamos un desconocimiento de la cultura de los

indígenas originarios del norte de Jalisco, su vestimenta y lengua son motivo
de orgullo y no de rechazo; por otro lado, el personal del restaurant consideró
que no tenían dinero para pagar sus alimentos y que no eran clientes a la altura
del lugar. Observamos que las personas indígenas son poco valoradas por la
población no indígena y que los consideran personas con escasos recursos eco-
nómicos, de ahí que no puedan pagar el costo de su desayuno. Estas situaciones
son expresiones de violencia y atentan la dignidad de las personas.
Una reflexión más en este apartado, hay sin duda tensiones y contradiccio-
nes entre los derechos colectivos de las comunidades indígenas y sus derechos
individuales como ciudadanos; por ello, hay que tener en cuenta el principio
jurídico de que ninguna costumbre o tradición está por encima de los derechos
humanos.
La combinación de derechos de las poblaciones indígenas con los derechos
humanos genera confusiones y conflictos, por ello es importante reconocer en
los primeros su carácter colectivo y en los segundos el papel del individuo como
sujeto de derechos.

Adultos mayores y discriminación

México atraviesa una transición demográfica con tendencia al envejecimiento
progresivo durante los próximos treinta años. Los indicadores elaborados por
el Consejo Nacional de Población (Conapo 2018) estiman que para 2050, ha-
bitarán el país cerca de 150 837 517 millones de personas, de las cuales 21.5%
(32.4 millones) tendrán de 60 años en adelante. La mayor porción de ese grupo
etario serán mujeres con 56.1%, en contraste con los hombres con 43.9%, la es-
peranza de vida de las primeras se habrá incrementado a 81.60 años mientras
que la de los segundos a 77.34 años.
Una esperanza de vida alta se asocia a un mayor desarrollo económico y
social en la población, representa a la vez, un triunfo y un reto para la especie
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 229
humana; en consecuencia, las exigencias y demandas cambian y requieren con
urgencia que los Estados diseñen e implementen políticas y estrategias que
aborden integralmente a este sector de la población, considerando la diversi-
dad de procesos de transición que enfrentan, como lo es la jubilación, el au-
mento de riesgos por enfermedades, el descenso de capacidades mentales y
físicas, la acumulación de afecciones y la muerte (cfr. OMS, 2018: 66).
Las personas mayores al igual que cualquier ser humano tienen necesida-
des básicas que cubrir, la diferencia está en que no todos los adultos mayores
cuentan con alguna persona que esté al cuidado de ellos puesto que usualmente
es algún familiar (hijos, nietos, etcétera) quienes están al pendiente; es por ello
que los adultos que no cuentan con ayuda buscan tener acceso a los servicios
sociales que tengan asistencia de enfermería o cuidados personales, servicios
de alojamiento o asilos para la tercera edad donde aparte de cubrir sus nece-
sidades, realicen actividades de integración social para evitar el aislamiento y
establecer una convivencia necesaria y saludable.
El envejecimiento o vejez, es la última etapa por la que los seres humanos
atravesamos si es que no se interrumpe este proceso biológico antes con algu-
na enfermedad terminal o un accidente. La Organización Mundial de la Salud
(2018) establece que actualmente, la pauta de envejecimiento de la población
es mucho más rápida que en el pasado, por lo que resalta la necesidad de refor-
zar los sistemas sociales y sanitarios a fin de preparar a los países para afrontar
el cambio demográfico de los próximos años.

Población mayor de 60 años: panorama demográfico al 2020

En México de acuerdo al Censo de Población y Vivienda 2020 del I N E GI te-
nemos 15 142 976 adultos mayores contando a partir de los 60 años y más;
de los cuales 6 997 882 son hombres y 8 139 094 mujeres. Por todo el país se
encuentran distribuidas las personas mayores de 60, sin embargo, los cuatro
principales estados donde se concentran son: el Estado de México con 12.6%,
la Ciudad de México con 9.85%, Veracruz con 7.5% y Jalisco con 6.6%; que
representa 36.5% de la población total.
El envejecimiento de la población implica un reto importante tanto para el
230 Cultura de paz, equidad y democracia
Figura 1 Pirámide de población en México
%
85 y más 0.3 0.5
80-84 0.4 0.4
75-79 Hombres 0.7 0.7 Mujeres
70-74 1.0 1.0
Grupos quinquenales de edad

65-69 1.4 1.4

60-64 1.8 1.8
55-59 2.1 2.1
50-54 2.7 2.7
45-49 3.0 3.0
40-44 3.2 3.2
35-39 3.4 3.4
30-34 3.6 3.6
25-29 3.9 3.9
20-24 4.1 4.1
15-19 4.3 4.3
10-14 4.4 4.4
5-9 4.3 4.3
0-4 4.0 4.0
0 1 2 3 4 5
2000 2020 2010

Nota: los porcentajes pueden no sumar 100%, debido al redondeo

que genera diferencias poco significativas.
Fuente: I N E G I Censo de Población y Vivienda 2020.

gobierno como para la sociedad en general, con el aumento de las complicacio-

nes y enfermedades propias de una edad avanzada.
El escenario social y demográfico de nuestro país remite a uno de los cues-
tionamientos iniciales ¿Cuáles son las políticas públicas con las que se está aten-
diendo a este segmento de la población? Y si estas son suficientes y eficaces.
No es raro ver en nuestro país a personas de la tercera edad en empleos
irregulares, es común verlas pidiendo limosna por las calles y es frecuente es-
cuchar que hay ancianos que sufren maltrato de parte de sus hijos y familiares
cercanos. Frente a ello uno se pregunta; ¿Qué hemos hecho como sociedad por
aquellos que pasaron su vida trabajando y contribuyendo al desarrollo de sus
familias y del país? ¿Qué ha hecho y hace el Estado para atender sus necesida-
des y demandas?
Atender los derechos humanos de las personas de edad avanzada impli-
caría una visión integral que tenga en cuenta el ingreso, la salud, el acceso a
los recursos educativos, culturales y recreativos para su autorrealización y una
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 231
vida digna. Considerarlos inactivos y como una carga es falso, muchos de ellos
se mantienen activos dentro de sus comunidades y aportan trabajo en el seno
de sus familias.
Muchas personas mayores de 60 años dependen de ingresos inestables
que reciben de empleos informales, precarios o mal pagados; un ejemplo son
los que trabajan en supermercados empacando las compras y que viven de las
propinas o dádivas de los clientes de dichas empresas, o los que cuidan espacios
públicos de estacionamiento; por dar dos ejemplos.
También se les considera incapaces e inútiles, cosa que es falsa y discrimi-
natoria. Ya señalamos en párrafos anteriores que la primera Encuesta Nacional
contra la Discriminación en México, realizada en el año 2005 por la Comisión
Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred); documentó que los adul-
tos mayores son el cuarto grupo que sufre mayor discriminación, situación que
desafortunadamente se mantiene.
Según el Coneval (2020), el porcentaje de la población mexicana en situa-
ción de pobreza a nivel nacional aumentó, pasó de 43.2% a 43.9%. Este cambio
representa un aumento de 3.5 millones, al pasar de 52.2 a 55.7 millones de
personas. Chiapas (7 5 . 5 ), Guerrero(66.4), Veracruz (60.2), Puebla (62.4), Ta-
basco (56.4), Campeche (50.5), son las entidades que concentran los mayores
porcentajes de personas en situación de pobreza.
Los datos analizados dejan en evidencia que pobreza, exclusión social y pre-
juicios son fenomenos de carácter estructural que fomentan la discriminación.

Adultos mayores y discriminación

Desafortunadamente en México uno de los segmentos de la población que más
sufre discriminación son los adultos mayores, los problemas más graves aso-
ciados a la discriminación son la dependencia económica, pocas oportunidades
laborales y la mala atención medica; además, estudios en la ciudad de México
nos dicen que siete de cada diez adultos mayores sufre algún tipo de violencia;
hecho que pocas veces es denunciado. La discriminación estructural hacia este
sector es causa de dicha pobreza, pero al mismo tiempo la acentúa. Se sabe
que los ingresos derivados de un trabajo bien remunerado son la forma más
232 Cultura de paz, equidad y democracia
efectiva para salir de la pobreza, sin embargo, las personas mayores no tienen
muchas posibilidades de acceder a un empleo porque empresas y la administra-
ción pública las consideran poco productivas (Conapred).
En la Encuesta Nacional de Envejecimiento 2015 quedó registrado que
82% de los entrevistados siente que su situación económica perjudica su ex-
periencia diaria; mientras que sólo 16% señaló el deterioro mental como un
factor relevante. El 70% de las personas jubiladas quisiera seguir trabajando
después de su retiro formal; sin embargo, el límite de contratación de las em-
presas suele oscilar entre los 40 y los 45 años de edad. Una vía para resolver la
cuestión, sería regular legalmente el trato que merecen las personas mayores
(idem).
Una de las características de la discriminación es que actúa como un ciclo:
las personas mayores reciben un trato violento (por ejemplo, son excluidas de
actividades remuneradas o no reciben la atención médica adecuada) y se vuel-
ven dependientes de sus seres cercanos, lo que refuerza las falsas creencias en
torno a su incapacidad para valerse por sí mismos.
La desigualdad en el ingreso provoca que haya ciertos sectores de la po-
blación con mayor incidencia de pobreza, por ejemplo, quienes no reciben in-
gresos de pensión por jubilación. Las mujeres en edad avanzada ameritan es-
pecial atención, ya que son más propensas a carecer de pensión por jubilación
y depender de los apoyos de pensión vía programas sociales (Coneval 2018).
El panorama se complica por la ausencia de una política de cuidados integral y
de largo plazo por parte del Estado mexicano; Alejandra Haas, presidenta del
Conapred advirtió «que los cuidados en México para los grupos dependientes
están en una situación ‹lamentable›”, pues no sólo hay carencias sino también
enormes diferencias entre los distintos grupos de población, en lugar de que la
carga sea proporcional para ayudar más a los que menos tienen, es inverso, lo
que fomenta la discriminación y desigualdad». (Colmex, 2021)
En México las principales Instituciones Gubernamentales que brindan apo-
yos y servicios a los adultos mayores son: el Instituto Nacional de las Personas
Adultas Mayores (I NA P A M), el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de
la Familia (DIF), la Secretaría de Inclusión y Bienestar Social (Sibiso), el Institu-
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 233
to Mexicano de Seguridad Social (I MS S ), el Instituto de Seguridad y Servicios
Sociales de los Trabajadores del Estado (I S S S T E ), el Instituto para la Atención
de los Adultos Mayores de la ciudad de México (I AAM) y la Secretaría de Bien-
estar. Un problema que enfrentan estas instituciones es la fragmentación de
programas y apoyos, por lo que se reduce la eficacia y eficiencia de sus acciones.
Estas dependencias gubernamentales son un pilar fundamental para la
aplicación de lo dispuesto en el marco legal mexicano. La Secretaría de Bien-
estar, anteriormente Secretaría de Desarrollo Social, es la instancia encargada
de trabajar para el establecimiento de un estado de derecho para la población,
especialmente la más vulnerable como lo son las personas de la tercera edad,
con el objetivo de incrementar su nivel de bienestar, reducir las brechas de des-
igualdad socioeconómica y promover la reconstrucción del tejido social (Secre-
taría de Bienestar, 2021). Para lograr lo anteriormente descrito es necesaria la
articulación de políticas públicas integrales, lo que nos lleva a cuestionarnos si
los esfuerzos han sido suficientes o si ha existido históricamente algo cercano
a la política social que se pretende alcanzar.
En este contexto normativo, desde 2007 se ha venido desarrollando el
Programa de Apoyo a los Adultos Mayores (P AM) a cargo de la Secretaría de
Bienestar. En el actual gobierno se le conoce como «Programa de pensión para
el bienestar de las personas adultas mayores» que es uno de los programas es-
trella del Ejecutivo federal, el objetivo de este programa es mejorar la situación
de protección social de la población adulta mayor a través de un apoyo mone-
tario mensual y el reconocimiento de sus derechos, el programa está contem-
plado en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, concretamente en el eje de
política social (Secretaría de Bienestar, 2019).
El planteamiento es que el programa sea universal para finales del actual
sexenio. Sin duda que al PAM, se le han destinado recursos importantes, lo que
se refleja en el incremento de los beneficiarios del programa y en el incremento
monetario de la beca. Actualmente otorgan bimensualmente 3 850.00 pesos,
(mensualmente 1 925.00 pesos) lo que no le alcanza a una persona, que sólo
tiene ese ingreso, para cubrir los gastos de la canasta básica que le permitan
vivir decorosamente. La página oficial del programa informa que hay 10.5 mi-
234 Cultura de paz, equidad y democracia
llones de beneficiarios.5 El problema es su carácter remedial y el uso clientelar
y político que se hace de él.
A pesar de la ampliación de la cobertura del Programa de Atención a Adul-
tos Mayores, la pobreza entre los mayores de 65 años continua. El Coneval en
la Medición de la Pobreza 2020, señala

entre 2016 y 2020, el porcentaje de la población en situación de pobreza a nivel na-

cional pasó de 43.2% a 43.9%. Este cambio representa un aumento de 3.5 millones de
personas al pasar de 52.2 a 55.7 millones de personas. Mientras que para 2018 y 2020,
el porcentaje de la población en situación de pobreza a nivel nacional pasó de 41.9%
a 43.9%. Este cambio representa un aumento de 3.8 millones de personas al pasar de
51.9 a 55.7 millones de personas […] y que […] La pobreza se redujo entre la población
de 65 años o más. Pasó de 43.2% a 37.9%. No obstante, esto representa el mismo nú-
mero de personas adultas mayores en situación de pobreza entre 2018 y 2020, el cual
es de 4.5 millones de personas (Coneval, 2022).

Este panorama nos lleva a reflexionar si realmente son las políticas públi-
cas implementadas para este sector de población las más adecuadas y eficaces y
que pasarÍa si el programa es cancelado o limitado su funcionamiento. Consi-
dero que el PA M no da respuestas integrales a las necesidades de las y los adul-
tos mayores y que lo que se requiere en contar con un sistema de seguridad so-
cial amplio e incluyente. El reto es muy grande y definir cómo abordarlo «Dado
el vínculo de la seguridad social con el empleo, es necesario procurar la creación
de empleos formales o bien transitar hacia un sistema de seguridad social no
contributivo, integral y universal» (g ncd, 2021). Estamos frente a retos que
no es posible abordar con las actuales políticas sociales y economicas vigentes.

Derechos humanos y cultura de paz

Sin pretender hacer un análisis exhaustivo del fenómeno de la discriminación

5 Ver: https://www.gob.mx/bienestar/prensa/del-1-al-15-de-agosto-registro-a-la-pen-

sion-para-el-bienestar-de-las-personas-adultas-mayores
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 235
y la violación de los derechos humanos de la población indígena y de los adultos
mayores he abordado algunos elementos que explican el fenómeno; trataré en
este apartado de centrarme en lo que considero debemos hacer desde el ámbito
universitario y como ciudadanos para combatirla y paulatinamente erradicar-
la; en particular lo que las I E S pueden aportar a mejorar las políticas públicas
destinadas a estos segmentos de población.
Los segmentos poblacionales seleccionados nos muestran dos dimensio-
nes de la discriminación: una histórica y la otra emergente; la histórica atañe
a los pueblos y comunidades indígenas; la emergente y cada vez más visibles
es la que aqueja a los adultos mayores; ambas son de carácter estructural y
comparten varios factores característicos de la desigualdad social; como son la
precariedad en el ingreso, la vivienda, la educación y sobre todo en la ausencia
de seguridad social. Martha C. Nussbaum señala que «La dignidad de los se-
res humanos merece apoyo y respeto; las condiciones de miseria y sufrimiento
son una ofensa a esa dignidad» (2021: 63), de ahí que resulte preocupante que
México sea uno de los países más desiguales de América Latina y que más del
cincuenta por ciento de los mexicanos viva en la pobreza y no pueda cubrir los
mínimos de bienestar social.
La desigualdad social que afecta a los pueblos indígenas de nuestro país,
está íntimamente relacionada con el reconocimiento y respeto de sus derechos
colectivos, principalmente con el ser reconocidos como sujetos de derechos. Un
avance importante es que se reconoce el derecho de los pueblos y las comuni-
dades a la libre determinación y, en consecuencia a la autonomía para decidir
sobre sus formas internas de convivencia y organización social, económica,
política y cultural; como son conservar su lengua, su cultura y gobierno tradi-
cional, reforzar sus propias instituciones y decidir sobre sus estrategias de de-
sarrollo, conservar y mejorar su hábitat y preservar la integridad de sus tierras,
así como acceder a las diversas formas y modalidades de propiedad y tenencia
de la tierra, sujetándose a los principios generales de la C PE U M. Manteniendo
a su vez, el derecho a participar económica, social, cultural y políticamente en
la vida de la nación y el Estado mexicano.
Para ello, se cuenta con una serie de herramientas jurídicas nacionales e in-
236 Cultura de paz, equidad y democracia
ternacionales que es necesario normen el quehacer cotidiano del gobierno y de
la sociedad en general; ordenamientos jurídicos que hay que mejorar, pero so-
bre todo exigir que dejen de ser leyes y normas sólo en el papel y se conviertan
en rectoras de las relaciones cotidianas del Estado con los pueblos indígenas y
de estos con la sociedad.
La población indígena enfrenta mayores dificultades para exigir el cumpli-
miento de sus derechos, las condiciones de marginación y precariedad en que
viven las convierte en muchas ocasiones en objeto de discriminación, más aún
cuando se combinan con el hecho de ser indígena, pobre, adulto mayor o mujer.
El otro elemento asociado a la desigualdad y la discriminación tiene que
ver con sus mínimos de bienestar y brechas económicas, salariales, educativas,
de género, de vivienda, salud y de seguridad social, entre otras, brechas gene-
radas a partir de una cultura del privilegio y de concentración de la riqueza. La
concentración de recursos económicos y distribución desigual del ingreso, se
remonta a la época colonial y tiene expresiones lacerantes en el modelo econó-
mico de mercado imperante en la actualidad, en el que la población indígena
está sobre representada en los segmentos de mayor pobreza e ingresos. Cerrar
estas brechas sociales de tipo estructural requiere un cambio sustancial en las
políticas para el desarrollo social, asegurar la pertinencia de estas políticas re-
quiere de un proceso participativo en el que la voz de los indígenas sea tomada
en cuenta, respetando su derecho a la consulta previa e informada.
Considerando lo anterior, podemos establecer que los ámbitos principales
de los derechos de los pueblos y comunidades indígenas son: el derecho a la
libre determinación y autonomía de sus formas organizativas sociales, cultu-
rales y de gobierno tradicional, al desarrollo y el bienestar social, a la no dis-
criminación, a la propiedad, acceso, uso y control de sus tierras, territorios y
recursos naturales que no sean estratégicos para la nación, y al consentimiento
libre, previo e informado, así como a la participación política.
Un comentario final en este tema, un desarrollo social pertinente y eficaz
debe diseñarse con un enfoque de derechos humanos en donde los derechos
sociales de: alimentación, bienestar económico, ambiente sano, salud, seguri-
dad social, trabajo y vivienda sean atendidos de manera integral y con visión
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 237
de largo plazo. Los actuales programas sociales están desarticulados y no hay
armonización en sus objetivos y sus reglas de operación llegan incluso a con-
traponerse.
Si bien los derechos sociales y de bienestar son para todas y todos los mexi-
canos, estos deben diseñarse e implementarse atendiendo las particularidades
socioculturales y geograficas de los pueblos y comunidades indígenas
El envejecimiento creciente de la población en el país, es un reto importan-
te para el Estado que deberá diseñar e implementar políticas públicas que garan-
ticen a los adultos mayores el derecho a vivir de forma saludable, independien-
tes y con recursos para su alimentación, recreación y participación social activa.
Para esto es necesario avanzar en una política armónica para los adultos
mayores que contemple una adecuada política de cuidados. El dilema econó-
mico, social y político que se desglosa a partir de los cambios demográficos
anteriormente descritos con el incremento de la población de adultos mayores,
representa un debate mayor cuando se analiza desde el sector de los cuidados.
Abordando las necesidades asistenciales y procurando la seguridad social, las
labores de cuidado se posicionan como factor fundamental para mantener la
calidad de vida, especialmente en la etapa de la vejez. Rosario Aguirre en su
trabajo Los cuidados familiares como problema público y objeto de políticas «sos-
tiene que los cuidados familiares —que se distinguen del trabajo doméstico—
constituyen un campo de actuación de las políticas hacia las familias, en tanto
conforman un ámbito con sus propios actores e instituciones. La preocupación
fundamental es contribuir a la construcción del tema del cuidado como proble-
ma público objeto de políticas. Se aspira a que adquiera visibilidad y se valore
por su aporte al bienestar social mediante la producción de conocimientos y la
discusión y difusión de argumentaciones y propuestas» (Aguirre, 2007: 188)
en palabras de la autora se trata de desprivatizar el tema.
En cuanto a la protección de la salud, la alimentación y la familia; los adul-
tos mayores tienen derecho a tener acceso a alimentos, bienes, servicios y con-
diciones humanas o materiales para su atención integral; y las familias tendrán
derecho a recibir el apoyo subsidiario de las instituciones públicas para el cui-
dado y atención de las personas adultas mayores.
238 Cultura de paz, equidad y democracia
Respecto al trabajo y sus capacidades económicas, es su derecho gozar de
igualdad de oportunidades en el acceso al trabajo o de otras opciones que les
permitan un ingreso propio y desempeñarse en forma productiva tanto tiem-
po como lo deseen, así como a recibir protección de las disposiciones de la Ley
Federal del Trabajo y de otros ordenamientos de carácter laboral.
En relación a la asistencia social, por derecho son sujetos de programas
de asistencia social en caso de desempleo, discapacidad o pérdida de sus me-
dios de subsistencia. A ser sujetos de programas para contar con una vivienda
digna y adaptada a sus necesidades o a una casa hogar o albergue, u otras
alternativas de atención integral, si se encuentran en situación de riesgo o
desamparo.
Por ello, es importante establecer políticas públicas integrales, que inclu-
yan una estrategia de cuidados que abarque acciones referidas a la organiza-
ción social y económica del trabajo para garantizar el bienestar de las y los ciu-
dadanos en algún nivel de dependencia, como es el caso de los adultos mayores
indígenas y no indígenas, donde se debe considerar tanto a las personas que re-
ciben los cuidados, como a las personas encargadas de proveer estos servicios,
sopesando la diversidad de vínculos y contextos en el escenario del cuidado.
Los trabajos de cuidado comprenden además del plano económico y social, el
plano moral y emocional (cfr. Batthyany Dighiero, 2015).
Es una visión compartida, por muchos analistas de organismos internacio-
nales y estudiosas de la perspectiva de género, el que las mujeres son quienes
mayoritariamente contribuyen al bienestar social y a los cuidados de personas
en situación de dependencia a través del trabajo no remunerado, por lo que el
debate se orienta hacia promover la construcción de alternativas integrales y
políticas sólidas que reconfiguran el reparto de los cuidados y contemplen la
amplia gama de necesidades sociales, así como la calidad de los servicios y las
estrategias para abordarlas.
Es necesario resaltar que es una grave omisión del Estado mexicano no
contar con una política integral de cuidados con apego a los derechos humanos
que permita atender a las personas teniendo en cuenta su condición de edad:
niñez y adolescencia; juventud, adultas y adultos mayores; la condición de dis-
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 239
capacidad, la condición de pobreza y de vulnerabilidad. Como lo señalan analis-
tas de la Universidad Nacional Autónoma de México «Un sistema de bienestar
incluyente se funda en el derecho humano a la protección social, con políticas
e instituciones enfocadas a reducir y prevenir la vulnerabilidad y la pobreza a
lo largo de todo el ciclo de vida. Sus grandes componentes deben ser, al menos:
sistema de salud de cobertura universal de calidad, ingreso básico universal
garantizado, seguro de desempleo financiado con contribuciones tripartitas,
sistema de pensiones mixto, contributivo por un lado y compensado con el
ingreso básico garantizado; política y programas de cuidados con acciones pú-
blicas para garantizar el bienestar cotidiano de las personas dependientes, red
de asistencia social, pública y privada; protección jurídica eficiente para hacer
efectivos los derechos, la protección de las víctimas y la reparación de daños, y
una estrategia de ordenamiento territorial» (gncd, 2021: 7 )
Estos planteamientos se ven reforzados por lo planteado por la Alianza
Global por los Cuidados que propone ocho operaciones claves: acciones para
desarrollar y aumentar los servicios de cuidados; políticas públicas de conci-
liación de la vida personal, familiar y laboral; inversión en infraestructuras de
atención social y física; financiación gradual y progresiva de un sistema de cui-
dados; derechos de las personas proveedoras y receptoras de cuidados; genera-
ción de datos y evidencias; banco de buenas prácticas; campañas de sensibiliza-
ción para desterrar estereotipos (cfr. O NU Mujeres, 2021)
Es necesario reconocer que durante la pandemia producto del covid-19,
se puso en evidencia la fragilidad del sistema de salud que afectó a millones de
mexicanos, a los que les fue vulnerado su derecho a la salud, por las limitacio-
nes y saturación del servicio y por las malas decisiones políticas para enfrentar
la pandemia.
Durante el periodo de confinamiento por la pandemia se han profundi-
zado las desigualdades que afectan a los indígenas y a los adultos mayores, en
especial a las mujeres que dedican entre tres y diez veces más de tiempo que
los hombres a realizar el trabajo de cuidados, los efectos de la crisis sanitaria
derivados de la pandemia que no termina, han reafirmado la centralidad de los
cuidados y la necesidad urgente de contar con políticas públicas sistémicas e
240 Cultura de paz, equidad y democracia
integrales para los adultos mayores, basadas en el respeto a los derechos huma-
nos y la igualdad de género.

Reflexiones finales
La cultura de los mexicanos en relación a los derechos humanos (D D .HH.) es
incipiente, como incipiente es la vida democrática que experimentamos día
con día. No hemos logrado consolidar un auténtico sistema de partidos que
compitan civilizadamente y que debatan sobre el destino del país, en base a
propuestas fundamentadas y mucho menos hemos construido una agenda
política nacional consensada, que permita avanzar a sociedad y gobierno en
temas de prioridad nacional. De ahí que sea importante promover una ciuda-
danía plena y democrática, en la que estén representadas todas las voces, los
intereses y demandas de una sociedad diversa, compleja y plural.
Este ideal político social, pasa por restablecer pautas de diálogo y respeto
entre todos los sectores de la población. Nos preguntamos ante la inmensidad
de la tarea. ¿Por dónde empezar? En la lógica discursiva de este trabajo, una
vertiente es por la difusión y conocimiento de los D D .HH. y la cultura de paz.
El contexto en el que viven la población indígena y la de la tercera edad
esta caracterizado por la inseguridad social, el crecimiento de la pobreza, la
violencia de género y una precaria cultura en relación a sus derechos humanos.
Los programas destinados a mejorar sus condiciones de vida tienen logros
muy limitados y no van a la raíz del problema, el recibir más apoyos de parte
de las dependencias gubernamentales no logra impactar en las desigualdades
sociales, políticas, culturales y de género; a pesar del discurso actual del cambio
la política del estado mexicano no ha cambiado en su carácter coyuntural y
clientelar, sin cambiar radicalmente la situación actual.
También cabe preguntarnos si en la situación económica del país caracte-
rizada por un lento crecimiento hay los recursos financieros necesarios para
implementar cambios estructurales. La respuesta es, por supuesto negativa.
Requerimos un cambio de rumbo en el modelo económico del país, pensado y
diseñado con apoyo del conocimiento económico-social y analizado participa-
tivamente (G NC D , 2021) y con el conjunto de los actores sociales, no producto
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 241
de ocurrencias y buenas intenciones sin fundamento. Para iniciar requerimos
de una reforma fiscal que amplíe su base contributiva y grave gradual y propor-
cionalmente el ingreso para que el Estado mexicano cuente con recursos que
hoy no tiene.
Garantizar la vigencia de los derechos humanos de los mexicanos cuesta.
Hay que contar con personal capacitados en la materia, programas de apoyo,
infraestructura, organización, materiales, entre otros; y el Estado tiene que in-
vertir gradual y sistemáticamente para lograr que dejen de ser derechos aspi-
racionistas y se conviertan en derechos plenos. Hay que invertir en educación,
capacitación y difusión de los derechos humanos y la cultura de la no discrimi-
nación, mediante amplios programas de educación para la paz; en el estableci-
miento de unidades especializadas sobre los derechos humanos y la cultura de
paz en las dependencias gubernamentales, en la formación de los funcionarios
públicos, además de incorporar la perspectiva de los derechos humanos y la no
discriminación en todos los niveles del sistema educativo nacional. La filósofa
norteamericana Martha Nussbaum señala que:

Para fomentar la justicia se precisa ayuda material. Todo ordenamiento político y legal
que pretenda proteger a las personas de la tortura, la violación y la crueldad tiene que
contar con un apoyo material. Se necesitan abogados, tribunales, policías, funciona-
rios administrativos, etcétera, y todos ellos tendrán que ser sostenidos (se supone)
mediante un sistema impositivo […] Tampoco la libertad política es gratuita: el dinero
de los impuestos sostiene las estructuras institucionales que hacen que las libertades
de expresión, asociación y conciencia sean algo más que buenas palabras (2021: 51).

Y de manera preferencial invertir financiamiento público en un desarrollo

social integral, que permita ir abatiendo las enormes desigualdades en empleo,
salud, educación, vivienda, alimentación y seguridad social. Así estaríamos
atendiendo las causas estructurales de la discriminación y la desigualdad so-
cial; el sólo hacer transferencias monetarias no condicionadas no va al fondo
del problema, si bien es cierto, apoya de momento a los beneficiarios. La autora
señalada nos dice «Es evidente que la pobreza y la falta de bienes sociales y
242 Cultura de paz, equidad y democracia
económicos como la sanidad y la educación deforman las vidas humanas tanto
como puede deformarlas la ausencia de libertades políticas, y que las priva-
ciones de uno y otro tipo están interconectadas por múltiples vías» (Ibid.: 31)
Teniendo en cuenta estos argumentos es que considero que hay una violación
sistemática de los derechos humanos y que es necesario mayor trabajo de aná-
lisis del cómo avanzar en la solución de los graves problemas nacionales que
generan la desigualdad social y la discriminación.
Las instituciones de educación superior deberían promover con mayor in-
tensidad las investigaciones de esta naturaleza, difundir sus resultados y pro-
mover políticas públicas basadas en el respeto a los derechos humanos y la no
discriminación.6
A la intolerancia y la discriminación las separa una línea muy delgada con
los discursos de odio7 y en muchas ocasiones dan pie a expresiones de violencia
individuales y colectivas; de ahí la importancia de salvaguardar los derechos
humanos individuales y colectivos de las diferentes personas y comunidades.

6
La Universidad de Guadalajara es sede de la Cátedra UN E S CO Igualdad y no Dis-
criminación; su página web señala que «El programa de la cátedra se enmarca en el
ámbito de las ciencias sociales y las humanidades y sus objetivos coinciden con las fun-
ciones sustantivas de la Universidad de Guadalajara. Asimismo, el objeto de la cátedra
responde a los objetivos y función del Conapred, en tanto órgano del Estado mexicano
encargado de impulsar políticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo cultu-
ral y social, avanzar en la inclusión social y garantizar el derecho a la igualdad de todos
los mexicanos.
Crear capacidades, generar conocimientos y realizar acciones de difusión en torno
al fenómeno de la desigualdad de trato en el país y el derecho humano a la no discri-
minación para contribuir a la construcción de una cultura ciudadana incluyente, en
consonancia con los programas auspiciados por la Organización de las Naciones Uni-
das para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UN E S CO ) [http://www.catedraunesco.
cucsh.udg.mx/].
7
Coincido con lo planteado por Jesús Rodríguez Zepeda en su ensayo El peso de las
palabras: libre expresión, no discriminación y discursos de odio, en el reconocimiento de la
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 243
Educar para una cultura de paz basada en el respeto a los D D .HH. es una prio-
ridad para la vigencia de la democracia en el país.
La educación para la paz desarrolla habilidades de pensamiento abierto y
crítico, genera aptitudes y desarrolla valores para comprender y transformar el
mundo en que vivimos, promueve la cooperación en lugar de la confrontación
y convierte al individuo y a los colectivos en potenciales entes transformadores
de su entorno social. La educación para la paz, los derechos humanos y la de-
mocracia es fundamental.

La educación para la paz se caracteriza por ser un proceso dinámico y permanente

que pretende crear las bases de una nueva cultura: La cultura de la paz como expresión
de las prácticas surgidas de aprender a pensar y actuar de otra manera, permitiendo
un desarrollo equilibrado y armónico de las personas y las sociedades consigo mismas,
con los demás y con el entorno natural (Loera Ochoa y Loera Ochoa, 2017: 203)

Conocer los fundamentos de los D D . H H . y la importancia de respetar la

dignidad humana nos permitirá ser más sensibles ante las múltiples brechas de
la desigualdad, debemos recordar que por el solo hecho de nacer, tenemos los
mismos derechos sin discriminación alguna.
Los derechos humanos son derechos inherentes a todos los seres huma-
nos, sin distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen
nacional o étnico, color, religión, lengua, o cualquier otra condición. Estos de-
rechos son interrelacionados, interdependientes e indivisibles y están basados
en el principio de reconocimiento de la dignidad humana. «Todos los seres hu-

tensión que se crea entre el derecho a la libre expresión y las expresiones que descali-
fican y discriminan a determinados sectores de la población por lo que en palabras del
autor «puede defenderse la necesidad de que en México se legisle para precisar tanto
la definición misma de los discursos de odio como los límites a su expresión. Tal marco
legislativo podría establecer obligaciones o límites de expresión para quienes son capa-
ces de emitir discursos de odio sobre la base de alguna forma de autoridad o dominio,
públicos o no públicos, pero de alcance y efectos sociales» (2018).
244 Cultura de paz, equidad y democracia
manos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de
razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros»
nos dice el Artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. A
partir de su aprobación en el año de 1948 se han convertido en una brújula y en
un ideal a alcanzar; hay avances, pero falta un largo camino por recorrer para
su plena vigencia.
Formar en el conocimiento de los D D .HH. es dar a conocer su legado histó-
rico, establecer estándares mínimos de bienestar para que las personas tengan
una vida digna y posibilidades de desarrollo. Es promover la democracia como
la mejor forma de convivencia y organización política; es también dar herra-
mientas para la vida en comunidad al proponen el diálogo como método para la
solución de los conflictos e impulsar la protección de los más vulnerables.
Los campos de aplicación de los D D . HH. se convierten en áreas de inves-
tigación para las instituciones de educación superior: las políticas públicas,
los procesos penales, las relaciones internacionales, la igualdad sustantiva y
la diversidad sexual, las violaciones graves a los derechos, los derechos de las
víctimas y reparación del daño; etnicidad y diversidad cultural, los sistemas
normativos internacionales y nacionales, por señalar algunos. Todos ellos re-
quieren de investigación, de difusión y formación de recursos humanos en los
niveles, técnico, de licenciatura y posgrado.
Para concluir, la responsabilidad social de las instituciones de educación
superior es la de investigar con todo rigor desde lo académico a la comprensión
del problema y a contribuir a su solución. Es importante desarrollar investiga-
ciones multidisciplinarias que analicen las raíces del prejuicio, del racismo y de
los discursos del odio y que sus hallazgos permitan la formulación de políticas
públicas para contrarrestar sus efectos y contribuir a combatirlos. También es
importante generar metodologías para una eficaz educación para la paz con
enfoque intercultural y de género y desarrollar programas de formación con
valor curricular, lo mismo que acciones de intervención social comunitarias,
la promoción de la cultura de paz apoya el mejoramiento y convivencia social
tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.
Es importante educar a los jóvenes universitarios como ciudadanos de una
Discriminación, derechos humanos y cultura de paz 245
sociedad plural y multicultural, que respeten la diversidad política y cultural de
la sociedad mexicana y que sean capaces de emprender acciones de solidaridad
e interacción social con los grupos vulnerables; que privilegien el diálogo como
método para la solución de conflictos y que actúen de manera responsable e
informada ante los problemas sociales y ambientales que se viven cotidiana-
mente. La responsabilidad del sistema educativo es contribuir al desarrollo de
la vida democrática del país a través de la formación de ciudadanos plenos, de-
mocráticos y solidarios con los grupos más vulnerables de la sociedad como son
los adultos mayores y los indígenas, entre otros, y por esa vía contribuir con
esa práctica y conocimientos, a formular permanentemente y para cada caso
concreto, propuestas que coadyuven con las instituciones sociales, empresa-
riales y por supuesto, públicas a resolver problemas diariamente, ahí donde se
producen y contribuir, igualmente, a la organización social para el desarrollo.

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 Las marchas de junio en Guadalajara
¿Captura o ruptura desde el Cuidado de sí?

Dav i d Coronad o
R om a rio N úñe z L ópe z A r ai za
Hoi ru s O s wa l d o L una O rt i z*

Introducción
En el relato de Borges los sujetos que aceptan el pacto lo
hacen, parece, movidos por un anhelo de transformación
personal, persuadidos de que una nueva investidura mné-
mica les permitirá mudar de alma y de persona, dejar de
ser mercenarios de un imperio descentralizado que los
reescribe sin cesar y convertirse en genios expresivos, es
decir, en señores y dueños de su propia historia.
Julián Jiménez Heffernan
El cuerpo de la escritura

Los primeros días de junio, Guadalajara rejuveneció a la luz de una valiente

protesta. Juventud en pie de lucha, demandando el exiguo bien de la justicia
en favor de Giovanni López, asesinado por elementos policiacos de Ixtlahuacán
de los Membrillos, municipio perteneciente al Área Metropolitana de Guadala-
jara. Giovanni, de oficio albañil, fue detenido por no portar cubrebocas, según

* Alumno de la licenciatura en sociología de octavo semestre con un promedio de

95.17. Miembro activo del Centro de Estudios de la Violencia cómo prestador de servi-
cio social con interés particular en temas de desigualdad y represión del Estado.
|247|
248 Cultura de paz, equidad y democracia
expresaron sus familiares; y la violencia contra él ejercida, actualizó el signifi-
cado latente del enunciado mantener el orden.
A lo largo del 4 , 5 y 6 de junio, las y los manifestantes fueron reprimidos.
En contestación, crearon redes, articulaciones entre asociaciones e invitaron
a la sociedad civil a movilizarse. Y entre miedos y cuidados obligados por la
pandemia, crearon infinidad de líneas de fuga imposibles de contener, vigilar y,
mucho menos, controlar.
Las invitaciones tuvieron muy buena recepción, quizá por el hartazgo pro-
vocado por un manejo autoritario de la pandemia, la crisis económica, las cifras
récord de las desapariciones forzadas de personas, y el incremento del crimen
y la violencia general. Aunque el principal resorte continuó siendo la impuni-
dad policiaca en el caso Giovanni, especialmente porque después de un largo
mes, la administración de justicia no había hecho nada y el caso fue tipificado,
por la Comisión Estatal de Derechos Humanos en Jalisco, como una ejecución
extrajudicial.
El oscuro procedimiento fue discutido en las redes sociales y una gran can-
tidad de jóvenes optó por tomar las calles, abriendo, cual oculta caja de Pando-
ra, su verdadera razón de Estado. Tras el aparente éxito de la primera marcha,
la del siguiente día fue especialmente castigada por los elementos de seguridad
del estado, quienes, siguiendo su vocación, el 5 de junio realizaron detenciones
arbitrarias, desapariciones forzadas momentáneas, golpeando y amenazando
a diestra y siniestra a toda aquella persona cercana a los puntos de concen-
tración. Tras su detención, quienes asistieron fueron liberadas y liberados en
zonas de alto riesgo, en las periferias de la ciudad. Todo operado por policías
vestidos de civil y sin identificación. Su argumento fue la necesidad de reesta-
blecer el orden tras las expresiones violentas de la juventud en la marcha del
día anterior.
Y, de nueva cuenta, convocaron a un nuevo recorrido para el sábado 6 de
junio. Ahora, sumadas a la injusticia del caso Giovanni estaban las múltiples
denuncias acumuladas contra la autoridad por el ejercicio de la violencia. Ese
mismo día, alrededor de las diez de la noche, fueron detenidos seis jóvenes
más, afuera del Palacio de Gobierno del Estado, acusados de vandalismo. Final-
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 249
mente, la tarde del 9 de junio, intentando cerrar las heridas, el gobernador los
excarceló (Daen, 2020).
Este es el contexto de un acontecimiento que, mirándolo desde la pers-
pectiva de Deleuze, filósofo francés creador junto a Guatarri del esquizoaná-
lisis, expresó una potencia cargada de nuevos flujos y valores distintos a los
convocados por el orden para su reproducción. En este sentido, el objetivo del
artículo es señalar que la participación de los y las manifestantes, rebasando su
intencionalidad inicial, produjo resonancias tendientes al establecimiento de
relaciones horizontales, bajo el presupuesto de la aparición de una subjetivi-
dad existencial, basada en el cuidado de sí y diferente a las relaciones verticales
hegemónicas. Aunque, aquí surgió la sombra inquietante de la pregunta de si,
al final del día, no contribuyó sino a reconstituir las estructuras de dominio,
fortaleciendo, a contrapelo, aquello que enfrentaba.
Buscando recuperar los signos en los testimonios que nos explicaran qué
es lo que realmente sucedió, en calidad de rescatar las voces de las personas
atravesadas por el acontecimiento, optamos por revisar las narraciones como
base epistemológica/metodológica del artículo. Desde esta óptica, los signos y
las cadenas de signos rebasan el contenido del lenguaje, mostrando que tam-
bién contienen elementos de vida, realidad y del cuerpo mismo que narran sus
experiencias. La forma de expresión incorpora lo corpóreo, rompiendo los lími-
tes del contenido y enfatizando la potencia desde la multiplicidad y el paisaje a
alcanzar, gracias a un elemento compartido que se desea: la justicia social.
Se recuperaron y sistematizaron testimonios de las víctimas de las dife-
rentes expresiones de violencia sociopolítica en los días 4, 5 y 6 de junio en
Guadalajara. Se vinculó con redes sociales (Facebook), de donde se tomaron
publicaciones escritas, videos narrando la experiencia en primera persona y
videos en los que se entrevistaba a la víctima de manera anónima. Además de
esto, se obtuvieron artículos de medios independientes que contenían crónicas
y entrevistas transcritas sobre la vivencia de víctimas, y redes de colectivos y
organizaciones que acompañaron los eventos desencadenados en las moviliza-
ciones.
Una vez recuperados, fueron transcritos y sistematizados, realizando un
250 Cultura de paz, equidad y democracia
análisis de contenido para recuperar los signos que se generaron, con los que
se acuñaron categorías según compartían características propias de esos ele-
mentos; tras lo cual fueron agrupadas en tres dimensiones para abordar los
distintos momentos de la protesta: 1. Desterritorialización: las expectativas y
posibilidades que buscaban los participantes. 2. Reterritorialización/Captura:
el sometimiento y la violencia política de las cuales fueron sujetos. 3. Articu-
laciones/Ensamblajes: las resonancias que hubo con otros movimientos y or-
ganizaciones feministas y de protección de los derechos humanos, así como
prácticas de creación, de pensar y de cuidado de sí, en términos colectivos. Fi-
nalmente, se realiza un análisis de las narraciones desde planteamientos teóri-
cos, así triangulando las voces de las víctimas, con la metodología de los inves-
tigadores y la lectura teórica de los fenómenos presentes.

Metodología
Este acontecimiento ha sido analizado para recuperar e interpretar, de mane-
ra diferenciada, las intensidades de las experiencias que, con diversas voces,
las víctimas expresaron en testimonios hablados y escritos. Los recuperamos
bajo el supuesto de que son narraciones vitales, contradictoriamente tempo-
ralizadas, aunque en su globalidad dejan ver esquemas con relaciones causales
(Leal, 2008). Partimos de la noción de que sintaxis y temporalización causal
son parte sustancial de las narraciones, pero, la intencionalidad de este artículo
implica aprehender eso que Sloterdijk llama un mundo sincrónico (Sloterdijk,
citado por Jiménez Heffernan, 2010: 308), que, a diferencia del diacrónico, «no
siempre garantiza […] una trasmisión potencialmente informativa y formativa
de contenidos narrativos» (id.), es decir que el «contenido sincrónico es un con-
tenido no sintáctico» (id.).
Esta aporía entre lo diacrónico y lo sincrónico, implica que la transmisión
de «mensajes múltiples, sincrónicos, globales… no garantiza en absoluto su
mayor información, mucho menos su más sofisticada formación» (ibidem: 309)
—que nos recuerda inmediatamente las innumerables trasmisiones telemá-
ticas, especialmente en esta época del covid—. Esta aporía se clarifica desde
la propuesta de Rolnik (2006), aunque lo hace desde el arte. Esta autora, con
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 251
base en los aportes de las neurociencias, afirma que cada uno de los sentidos
transporta una capacidad cortical y otra subcortical. La primera está «asociada
al tiempo, a la historia del sujeto y al lenguaje» (Rolnik, 2006: 3). Con ella se
desdoblan los contornos de sujeto y objeto, aunque en una relación de exterio-
ridad. La segunda es la capacidad vibratil que implica dimensiones no expresa-
bles con representaciones, son vivencias en estado puro, es el cuerpo vibratil.
Con esa segunda capacidad subcortical se aprehende al mundo «en su con-
dición de los campos de fuerzas que nos afectan y se nos hacen presentes en el
cuerpo bajo la forma de sensaciones» (Rolnik, 2006: 3). Esta capacidad, al igual
que la sincronía en Sloterdijk, desvincula al sujeto del lenguaje y lo convierte
en presencia viva, por lo que una persona es parte de uno y una. Es la capacidad
de los sentidos que permite:

integrar en nuestro cuerpo los signos que el mundo nos señala y, a través de su ex-
presión, los incorporamos a nuestros territorios existenciales. En esta operación se
restablece un mapa de referencias compartido con nuevos contornos. Movidos por
esta paradoja, somos continuamente forzados y forzadas a pensar/crear de acuerdo
con lo que ya se ha sugerido. El ejercicio de pensamiento/creación tiene por tanto un
poder de interferencia en la realidad y de participación en la orientación de su destino,
constituyendo así un instrumento esencial de transformación del paisaje subjetivo y
objetivo (Rolnik, 2006: 4 y 5).

Ese cuerpo vibratil es capaz de crear constantes líneas de fuga, excedentes

que van más allá de lo establecido, es, en pocas palabras, la existencia misma de
la juventud. Por lo que constantemente está creando formas de expresión para
todo tipo de alteridad que afecta su cuerpo vibrátil; y es con el que establece
diferentes intensidades de contacto con los problemas sociales de su entorno.
En sí misma, esa aporía no tiene solución. Para encontrar una salida es indis-
pensable pensar en el telos o en el horizonte cultural contemporáneo. Y, gracias
al apoyo de la noción de deseo deleuziana, es posible captar la hegemonía del
mercado y poder como hegemonías plasmadas en el deseo, pero también «que
las líneas de fuga son las determinaciones primeras, dado que el deseo dispo-
252 Cultura de paz, equidad y democracia
ne el campo social, son más bien los dispositivos de poder los que, al mismo
tiempo, son producidos por estas disposiciones, y las aplastan o las taponan»
(Deleuze, 1995: 12). Entonces, el deseo produce, simultáneamente, líneas de
fuga reconstituyentes de lo social al tiempo que plantean rupturas, desterrito-
rializaciones. Y, en este sentido, enclavamos el tema de las marchas del 4, 5 y 6
de junio, realizando la pregunta: ¿plantearon rupturas, aunque fuera momen-
táneas, en el orden social o lo reconstituyeron?
Finalmente, sólo resta señalar que siguiendo con la idea de captar vivencias
y narraciones simultáneamente, el origen del análisis recayó en los significados
que provienen de los signos, afirmación sustentada en Foucault (2011), para
quien las subjetividades están sustentadas en interpretaciones resultantes de
signos. Este argumento circular, encuentra su explicación desde dos vertientes.
La primera surge al voltear hacia los significantes prevalentes que orientan a
los regímenes de signos (Deleuze y Guatarri, 2012), porque permiten captar al
calor de narraciones y experiencias, la génesis de una subjetividad que contiene
elementos contradictorios entre sí, aunque siempre bajo la hegemonía de flujos
funcionales al sistema, que tienden a su reconstitución; lo que no excluye la
posibilidad de crear líneas de fuga capaces de establecer otro tipo de relacio-
nes entre los participantes de las marchas. La segunda proviene del mismo
Foucault (2016 y 2019), cuando señala que la subjetividad proviene no tanto
de que «haya reforzado el código y se hayan reprimido más estrictamente las
relaciones sexuales; lo que ocurrió, poco a poco, fue la formación de otro tipo
de experiencia» (Foucault, 2019: 69). Lo que significa que otros formatos de
experiencias tensan los códigos existentes y son corporeizados de manera di-
ferente, creando la posibilidad recursiva de nuevas experiencias. Deseo, líneas
de fuga y experiencias están en el mismo horizonte en la creación de nuevas
subjetividades.
Retomando las narraciones, los signos los localizamos en quince testi-
monios, diez escritos y cinco grabados, extraídos de publicaciones escritas y
videos en redes sociales (Facebook) así como de artículos y entrevistas de cua-
tro medios de noticias independientes (véase el Cuadro 1). Inicialmente locali-
zamos noventa diferentes códigos abiertos, con la intencionalidad de romper
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 253

Cuadro 1. Testimonios de víctimas del 4, 5 y 6 de junio

Categoría: Publicaciones en redes sociales
No. Medio Forma Relator/a Día que hace
referencia
Testimonio 1 Facebook Redacción/ Víctima 5 de junio
post en red social
Testimonio 2 Facebook Redacción/ Víctima 5 de junio
post en red social
Testimonio 3 Facebook Redacción/ Activista/ 5 de junio
post en red social Org. Social
Testimonio 4 Facebook Video Colectivo/ 6 de junio
Org. Social
Testimonio 5 — — Víctima 5 de junio
Testimonio 6 Facebook Video Víctima en 5 de junio
anonimato
Testimonio 7 Facebook Video Víctima 5 de junio
Testimonio 8 Facebook Redacción/ Víctima 5 de junio
post en red social
Testimonio 9 Facebook Video Víctima 5 de junio
Testimonio 10 Facebook Video Miembro de 5 de junio
org. estudiantil
Categoría: Noticias/ Artículos en medios independientes
Testimonio 11 Animal Político Nota periodística. Medio/Víc tima 5 de Junio
Entrevista redactada en anonimato
Testimonio 12 — Entrevista redactada Víctima 5 de Junio

Testimonio 13 Territorio Mx Artículo en medio Medio/Colectivo 4, 5 y 6 de

independiente Junio
Testimonio 14 Animal Político Nota periodística. Medio/Víctima 4, 5 y 6 de
Entrevista redactada Junio
Testimonio 15 Infobae Nota periodística. Medio/Víctima 5 de Junio
Entrevista redactada
Fuente: Elaboración propia a partir de la información recabada

las narraciones de los actores (Strauss y Corbin, 2002: 116). Posteriormente

los agrupamos en nueve categorías o codificaciones axiales (ibidem: 135), en
tanto representaciones diferenciadas de la realidad: posibilidades, expectati-
254 Cultura de paz, equidad y democracia
vas, violencia extrema, captura, instituido, ensamblajes y rupturas. Aunque,
al momento de construir las tres dimensiones, es decir la codificación selectiva
(ibidem: 157), como formato inicial para establecer el diálogo con los concep-
tos, las redujimos a seis, bajo la siguiente clasificación: desterritorialización:
posibilidades y expectativas; Reterritorialización: violencia extrema, captura,
instituido; Articulación: ensamblajes y rupturas. Reagrupar en dimensiones
los códigos abiertos extraídos directamente de los entrevistados, nos otorgó la
posibilidad de potenciarlas con las conceptualizaciones teóricas. Este proceso,
que partió desde la llamada teoría fundamentada, lo concluimos con un análi-
sis de las narraciones para obtener las intensidades de las experiencias, no por
vía de su variabilidad, sino por intensidades, ritmos, movimientos, fluidez y
continuidad de los procesos.
La participación de los cuerpos vibrátiles deja ver la posibilidad de instau-
rar otro tipo de valores alternos a los hegemónicos, habla de la aparición de una
subjetividad existencial, de un cuidado de sí que movilizó a las personas par-
ticipantes. Estas son configuradas a través de los diferentes flujos presentes,
fungiendo como operadores semióticos en conflicto para instaurar la realidad
narrada con sus signos puestos en juego en esa experiencia. Lo que se desarro-
llará en el tercer apartado.
Finalmente, sólo restan dos reflexiones. La primera, es que la razón de
Estado corre en el sentido de mantener el orden, como elemento axial para per-
mitir, en palabras de Guattari y Deleuze, que la máquina capitalística desarrolle
modos de subjetivación, es decir, de vivir y relacionarse entre sí y con el mundo,
en función de permitir el flujo e intercambio del capital, asegurándose de su
buen funcionamiento como máquina social. Como Navarro Fuentes (2018) los
citaría: «En ello es que existe una relación entre producción capitalística, pro-
ducción deseante y producción subjetiva».
En segundo lugar, encontramos el flujo de la apuesta colectiva a la trans-
formación social de la protesta, expresión de los agenciamientos y líneas de
fuga, que optan por la búsqueda de paisajes rizomáticos (no conformes con
la dominación y estructura vertical que utiliza el estado): nuevas maneras de
relacionarnos desde la horizontalidad y no centralización, repensando la figura
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 255
del Estado, «otras formas, sentidos, rupturas y singularidades; flujos que están
presentes para producir rupturas, dislocar contenidos semióticos que conlle-
ven mutaciones, interrupciones de las serializaciones existentes, para que nue-
vas formas de subjetividad emerjan» (ibidem). Fugas que el Estado deja como
excedentes, y que desde sus límites emergen como la esperanza revolucionaria
en potencia. No obstante, que paradójicamente tales derrames pasen por el
tamiz de las relaciones entre narración, tiempo e identidad.
Ambos flujos, reconstitución social y ruptura en los flujos experienciales,
están presentes contradictoriamente en los signos y experiencias que habitan
las interacciones, formas de vivir y el lenguaje con el que se expresa cada per-
sona, pudiendo ser recuperados en los discursos de las víctimas para detallar
su vivencia. Valorando esto es que se optó por abordarlo desde ese marco con-
ceptual.

Desterritorialización
Pues precisamente por eso fui, porque hay personas que
son privadas de su libertad injustamente o te terminan
matando por cualquier nimiedad. No todas las personas
van por tendencias partidistas o porque quieren quemar
policías. La enorme mayoría van porque quiere un cambio,
quieren mejores acciones, quieren ser escuchados y escu-
chadas para lograr un mundo mejor...
Testimonio 8

Atrás de la construcción de cada categoría, de las tres dimensiones, está el pro-

ceso de transubstanciación de la realidad en signos, signo de autenticidad y
confianza (Duque, 2015: 60), capaz de reconducir a los sujetos hacia una in-
terpretación de la marcha como signo de inconformidad y expresión de rup-
tura. Lo que le daría la validez de signo dominante y no sería otra cosa que el
deseo articulado en agenciamientos que proponen un camino hacia relaciones
horizontales o, en sentido contrario, que no estaría sino reconstituyendo a la
sociedad, paradoja propia de cualquier línea de fuga o deseo (Deleuze, 1995).
256 Cultura de paz, equidad y democracia
Temporalmente esta dimensión narra desde el camino de las y los parti-
cipantes, en la marcha del 5 de junio, dirigidos hacia la manifestación, hasta
el momento previo a su detención. Esta dimensión conlleva la esperanza, las
ideas y las expectativas de la protesta de los tres días, los paisajes a acercarse.

Posibilidades y Expectativas
Como primera parte, las intenciones con las que se decidió asistir estaban de-
terminadas por la falta de justicia y la impunidad propiciada por la administra-
ción de justicia. En este sentido, en segundo lugar, el discurso dejó ver el propó-
sito de establecer relaciones horizontales, y mostró una configuración basada
en la necesidad de justicia como elemento causal básico, capaz de darle forma a
un esquema (Leal, 2008). Y la tercera categorización implica una ruptura epis-
temológica, en tanto que propone la creación de líneas de fuga como punto de
partida, para algunos de los manifestantes de las acciones que se nombran y se
viven a diario en el cotidiano del estado. Aquí, codificar, decodificar y recodifi-
car, siguiendo Deleuze, serán mecanismos de subjetivación.

[…] porque así como fui hoy yo, mañana van a ser más y pasado fueron muchos más y
hay gente muerta y desaparecida en manos de la policía y eso no se puede permitir, esto
es lo que no se puede permitir, […] es una discusión de que la policía está deteniendo
gente arbitrariamente simplemente porque se sienten amenazados y porque sienten
que están perdiendo el control de una ciudad, de un estado en general que ya no está de
acuerdo con las políticas que se están adoptando en el gobierno y el gobierno tiene la
obligación de escucharnos a los ciudadanos inconformes (01 Testimonio 9).

Un elemento más, la expresión, utilizada en los trabajos de Deleuze sobre

Spinoza (2009) y en Mil mesetas (2012), conlleva la potencia para acercarse a
esos paisajes. En ellos vienen los modos y atributos de la esperanza, y van en
búsqueda de las nuevas posibilidades. El primer paso para encontrar justicia,
sugieren algunos, y por lo menos justicia restaurativa, es nombrar a los respon-
sables y causantes reales de la violencia contra la integridad de las y los mani-
festantes, será uno de los primeros pasos en camino a la justicia restaurativa y
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 257
para la reparación integral del daño. Nombrar a quién se tiene que hacer cargo
y responsable, y no permitir que funcionen las estrategias de deslindarse y cul-
pabilizar a mandos bajos, tal y como se hizo.
En el marco de la justicia restaurativa, la responsabilización del daño es
el paso previo a la reparación integral de este, comprometiendo acciones que
restauren las afecciones en su integralidad. La evasión de esta misma respon-
sabilidad va más allá del no querer reparar el daño, sino evitar el significado
que recae por haber cometido tales crímenes desde una institución de Estado,
por lo que la culpa recae en la persona de menor mando de la cadena voraz del
sistema. Pero, siguiendo con la misma dinámica, posteriormente fue liberado
el mando medio involucrado en las detenciones del 5 de junio (Saldaña, 2020).
Aquí es indispensable reflexionar acerca de la banalidad del mal arend-
tiana, que es operada por personas cumpliendo órdenes y sin realizar ningún
juicio moral que le inhiban su conducta (Arendt, 1999). Esto enmarca la preva-
lencia de la norma junto a su eficiencia funcional, como sometimiento al deber
o como imperativo categórico, que oculta toda la carga de violencia destructiva
y autodestructiva de su sometimiento (Coronado y Soto, 2021b). La banalidad
del mal es la cotidiana operacionalización de los dispositivos de dominación,
constituidos organizacional e institucionalmente, cuya única funcionalidad es
la conservación o la reconstitución del orden.
Los discursos de algunos policías, desviando la responsabilidad y legiti-
mando su actuar, provienen de que la violencia y las prácticas delictivas no son
concebidas como una vía éticamente distópica, sino como estrategias al alcance
de todos y todas para gestionar el uso de la violencia (Valencia, 2016) como
herramientas para el fin elegido, en este caso el disciplinamiento y control. Con
lo que se está creando esa subjetividad violenta que normaliza y puede ser ope-
rada, pero que, llevando el razonamiento aún más lejos, es una forma, si no
acaso la única que lo maquínico les ha dejado, para expresar su vida (Coronado
y Soto, 2021a).
A la difusión de los hechos de la marcha, que opacó las expectativas de los
y las jóvenes, contribuyó eso que Martín-Baró (1990) ha llamado como la men-
tira institucionalizada, en tanto ocultamiento sistemático de la realidad que
258 Cultura de paz, equidad y democracia
trata de crear una versión oficial de los hechos desplegada por una campaña
de propaganda, un silencio encubridor de las prácticas violatorias de derechos
humanas que se han alcanzado a reconocer, y la persecución de quienes buscan
nombrar la realidad o denunciar los atropellos: no importa que los hechos rela-
tados sean reales o no, sino su nombramiento mismo.
A pesar de la enorme cantidad y carga de las informaciones acordes a aque-
lla razón de Estado, como técnicas de reterritorialización, impusieron un dis-
curso acorde a sus intereses; con la consiguiente captura del movimiento. Sin
embargo, los signos emitidos por los y las manifestantes fueron contrarios a
esta dinámica.

Reterritorialización
En 8 de julio y la calle 14 nos gritaron…: ¿A donde van hi-
jos de su puta madre? Acto seguido, se nos dejaron ir a los
golpes sin ningún tipo de motivo.
Testimonio 3

Violencia Extrema; Captura; Instituido

Violencia y orden son dos partes de una misma ecuación que busca restaurar
las fronteras transgredidas por los movimientos sociales a través de la captura
de flujos desterritorializados y de las líneas de fuga. Esta búsqueda de la re-
instauración del orden utiliza como vía la violencia legítima, y deja como con-
secuencia los impactos en las subjetividades de las y los manifestantes y sus
vínculos, así como la despolitización social; permea de miedo el ambiente e
intenta inhibir los agenciamientos resultantes de la organización social.
Si el sueño de la economía es domesticar al mercado, es decir quitarle su
arista anárquica, el del Estado es el sueño ilusorio de garantizar la seguridad
social y la de la confluencia de los factores productivos, en santa armonía, por
lo que, con variadas formas y ángulos, así con dispositivos diversos, son utili-
zados como mecanismos de captura, es decir, como máquinas de guerra cuya
finalidad es dominar y disciplinar (Foucault, 1975); aunque también incluye a
las disposiciones de deseo que están tras esos dispositivos, por lo que es indis-
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 259
pensable pensar a una máquina de guerra que domina y disciplina, al tiempo
que controla y sujeta (Deleuze, 2005 y 2012).
La expresión de reterritorialización, es decir la captura por parte del esta-
do de las y los participantes en la protesta, abarca desde su represión por parte
de los elementos policiales, su detención y su desaparición, hasta su liberación
en las periferias de la ciudad. Esto incluye todos los atentados contra la inte-
gridad y dignidad que posteriormente narraron: violencia física, verbal, tortu-
ra psicológica, amenazas, burlas, actos ilícitos y atentados contra los derechos
humanos.

Un grupo de encapuchados de la fiscalía nos agredieron con palos, bates, y tubos de

metal […) algunos fueron sometidos en el momento, otros más alcanzamos a correr,
sin embargo, en la calle 8 de Julio, una camioneta de la fiscalía del estado repleta de
hombres armados (con armas blancas, y armas de fuego) nos detuvieron de manera
arbitraria, fuimos golpeados, y electrocutados (Testimonio 2).

[…] cuando me secuestraron, porque también quiero hacer énfasis en eso, también fue
un secuestro, fue una privación ilegal de la libertad, a mí se me detuvo, no hice nada
más que exigir que no golpearan a una muchacha, se me detuvo, se me secuestró, no
se me detuvo, se me secuestró; se me privó ilegalmente de la libertad, me agarraron,
me robaron mis bicicletas, la mía y la de mi esposa, nuestras bicicletas, sí quiero hacer
énfasis, fueron robos (Testimonio 6).

S y sus compañeros fueron llevados a una zona abandonada a las afueras de la Guada-
lajara, donde vio dos camiones llenos de hombres armados. Ya ahí sus captores les or-
denaron que comenzaran a correr. «Pensé que íbamos a morir», relató (Testimonio 15).

Si el mantenimiento del orden y la garantía de la seguridad para el encuen-

tro de los flujos económicos y políticos son la columna vertebral de la razón
de Estado, las estrategias a utilizar dependerán de la correlación de fuerzas
entre los grupos y la fortaleza de las fronteras sociales, para garantizar los va-
lores y mitos originarios. Desde la necropolítica, Mbembe (2006) regresa a la
260 Cultura de paz, equidad y democracia
capacidad soberana original que tenía el Estado, de dejar vivir y hacer morir
a los sujetos, según su cercanía o lejanía de los procesos funcionales. Para Sa-
yak Valencia (2016), la perspectiva del capitalismo gore implica capturar cual-
quier flujo con la única finalidad de valorizar al capital, incluida la muerte y, por
supuesto, el miedo (Hobbes, 1980). Así la necropolítica sostiene un carácter
múltiple, en el sentido en que es igualmente ejercida por los actores ilegítimos
(crimen organizado, bandas de narcotráfico, sicarios) como aquellos legítimos
de la biopolítica (el gobierno, el Estado, el discurso), y que se legitima a través
de ellos (Valencia, 2016). Será así como, a fin de cubrir las fisuras de la protesta,
el Estado usa la violencia extrema y formas de tortura para decidir quién vive o
no, según su ajuste al orden buscado.

Adentro nos agredieron de nuevo, y nos amenazaron de muerte, nos dijeron que nadie
sabía de nuestro paradero, y que nos iban a desaparecer (Testimonio 2).

Ahora bien, cualquier intento de ruptura, si no es articulado con otros flu-

jos, lo más seguro es que sea capturado. En efecto, para Sofsky (2009) es indis-
pensable crear ensamblajes de contrapoder, para resistir represiones y seduc-
ciones, en sus propias palabras «mientras la protesta no cristalice en contrapo-
der político, las acciones son esporádicas y casi siempre estériles» (Ibid.: 198).
Bajo esta propuesta de pensamiento, cualquier línea de fuga está expuesta a
ser institucionalizada, incorporada y legitimada, desde Butler (2008) «lo ilegal
trabaja fuera de la ley, pero al servicio del poder, del poder de la ley, del poder y
la ley de la economía, reelaborando el esquema del poder y reproduciéndolo».

Yo le dije que eso era ilegal lo que estaban haciendo, que además el artículo 16 de la
constitución me garantizaba el desplazarme de un lugar a otro y que además pues yo
quería saber hasta que esa persona estuviera bien (Testimonio 6).

No fue como tal una detención, esto sí lo quiero aclarar porque en ningún momento
nos pidieron identificaciones, no nos pidieron nuestros nombres, no fue un proceso
en ningún sentido (Testimonio 7).
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 261
El Estado no tolera espacios sociales y simbólicos no regulados. Es indis-
pensable formar organizaciones políticas (Žižek, 2004) que garanticen la arti-
culación constante de los agenciamientos.

Nos dejaron muy en claro que eso nos estaba pasando por meternos con el gobernador
y que si nos volvían a agarrar ya no nos iban a regresar (Testimonio 1).

Por otra parte, los golpes, maltratos físicos y demás formas que usaron
para violentar el cuerpo, tal como lo expone Valencia (2016), son signos de
vulneración y reescritura de la cartografía personal para emitir un mensaje. A
través de los golpes y el maltrato, se inscribe en la piel el texto sobre su vulne-
ración, y la amenaza física permanente si vuelve a atreverse a dar pasos sobre lo
disruptivo. Estas inscripciones tienen el papel de dar una advertencia directa,
porque «todos entendemos el mensaje, lo escrito en la carne» (Saviano, 2008:
145). Para los especialistas en violencia del capitalismo gore, el desgarro y la
vulneración del cuerpo es el mensaje.

Uno de ellos […] me dio un golpe aquí (a la altura de la barbilla y la boca) muy fuerte,
me duele todavía la cabeza, tengo un dolor aquí (la nariz), de hecho, yo creo que me
fracturó. No he podido ir a hacer el parte médico porque desconfío de todas las ins-
tituciones en este momento, las cruz verde, las cruz roja son del gobierno y en estos
momentos no confió en nadie absolutamente, en ninguna institución, menos del go-
bierno y estoy asustado (Testimonio 6).

Y pude escuchar brutalmente golpizas, como brutalmente a muchos chicos estaban

golpeando, donde a mí me tenían, a un lado había un chico que le habían destrozado
la nariz, tenía mucha sangre (Testimonio 6).

Para Segato (2010 y 2013) la violencia expresiva es la utilizada por el cri-

men organizado para enviar mensajes, con la única finalidad de provocar miedo
y mantener sometida a la ciudadanía. Mientras que la persona, con la capacidad
de decodificar estos mensajes, reaccionará de acuerdo a sus contenidos. Lo que
262 Cultura de paz, equidad y democracia
proponemos es que además de ser un comunicado, también provoca una sub-
jetividad violenta, que es la que posibilita el uso de cualquier tipo de violencia
para solucionar cualquier problema. La violencia expresiva también es el ámbito
utilizado como medio para exponer la propia vida y su cultura.
Entonces, las prácticas violentas utilizadas por elementos de la policía en
estos tres días están incluidas en esa misma lógica, equiparándose y compar-
tiendo la subjetividad violenta en la que vive el crimen organizado. Aun sabién-
dose que Estado y narcotráfico han estado relacionados históricamente (Tilly,
2007), se demuestra en este prototipo de las marchas del 4, 5 y 6 de junio en
Guadalajara, donde el Estado reproduce estructuras y prácticas de dominación
y disciplinamiento, pero también de control y sujeción, basadas en tecnolo-
gías sanguinarias, cuyo uso y monopolio son fundamentales para conservar el
orden y, por tanto, el poder. Evidenciando que el problema del Estado, y de lo
maquínico en general, no es el ejercicio de la violencia, tampoco que pretenda
tener su monopolio, ahora claramente compartido con el crimen organizado,
sino que su ejercicio es exigencia del orden, donde la violencia es requisito para
el establecimiento y reconstitución del orden. Orden y violencia caminan to-
mados de la mano.

Lo que me causó mucho pavor fue cuando entró una persona encapuchada
y corpulenta y dijo que nos calláramos, que no dijéramos nada porque si no nos
iban a descuartizar, en estos tiempos es muy fácil hacerlo y que nos desapare-
cen y nadie se da cuenta, así es que si no nos callábamos eso es lo que nos iban
a hacer (Testimonio 8).

El relato se repite, los subieron a golpes por personas encapuchadas, a ve-

hículos no oficiales, personas de civil armadas con palos largos y bates, los gol-
pearon y torturaron psicológicamente (Testimonio 3).

En este sentido, al seguir su vocación de Estado, otorgando estabilidad y

seguridad para la valorización del capital, simultáneamente crea espacios sim-
bólicos (Bourdieu, 2014), capaces de provocar reconstituciones y espacios gri-
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 263
ses, plagados por sombras que pueden caer sobre cualquier persona que infrin-
ja las fronteras establecidas, pero son bordes constantemente transgredidos
por la juventud.

La mayoría de los que yo vi a mi lado traían el dibujo de las botas en la cara.

Muchos estaban llorando, y los polis aún nos decían que nos iban a desapare-
cer. Durante horas fue una violencia psicológica muy pesada, como la que se ve
en las series de narcos (Testimonio 14).

Las condiciones por las que pasó la juventud protestante y las amenazas
verbales hechas por los elementos policiales no eran ajenas a las realidades que
vive Guadalajara. En sus narrativas remitían a la similitud de su experiencia
con las historias diarias de personas desaparecidas, asesinadas o torturadas.

Luego se escuchó un camino de terracería y ahí vuelves a pensar lo peor: cuantas veces
hemos leído sobre fosas o cuerpos que fueron encontrados muertos en caminos como
ese. Miedo otra vez (Testimonio 8).

Las dos patrullas que salieron antes de mí esas fueron las ordenes «Mátenlos y avién-
tenlos a la barranca» (Testimonio 5)

En este entramado de violencia, las amenazas verbales de los elementos

policiales son secuencias de signos formando cadenas de signos, que repre-
sentan en las interpretaciones sociales todas las consecuencias (impunidad,
afectaciones en padres y madres, búsqueda permanente) que conlleva para la
familia y la persona, ser perseguida, asesinada o desaparecida por el Estado.

Nos decían cosas como «mira lo que les hiciste a tus papás, ahora van a tener que andar
de cuerpo en cuerpo a ver si te encuentran (Testimonio 1)»

Con las cadenas de signos, pletóricos de violencia, las víctimas sabían lo

que implica ser un desaparecido para sus familias; pero también los policías
264 Cultura de paz, equidad y democracia
estaban hablando el mismo código, con el ánimo de infundir miedo con ese
tipo de mensajes. Una semiótica de la violencia, donde los mensajes en este
contexto son claros y representan las expresiones e intensidades de una ciudad
permeada por la violencia.
El desarrollo y ejercicio de la violencia sobreespecializada hunde sus raíces
en una historia más global: en la historia de las tecnologías del Estado para
disciplinar el cuerpo. […] Ahora bien, estas tecnologías de meticulosidad san-
guinaria instauran un código de lectura dentro del entramado de la violencia,
creando así una semiótica de ésta a través de la lectura de los mensajes envia-
dos por medio de la aplicación de técnicas específicas de tortura y modalidades
de asesinato (Sayak, 2016: 122)

Impactos en la subjetividad
La violencia no es abarcada con un análisis descriptivo sobre la agresión, sino
que es necesario verla desde una mirada que enfatice los rastros que deja en
quienes fueron víctimas, pero también en quienes son partícipes de la resonan-
cia de esa violencia —familiares, amigos y personas sensibles—. Aquí, Martín
Baró (1988) describe el trauma psicosocial como una huella desfavorable que
queda en las personas expuestas a la violencia política, una herida de natura-
leza dialéctica entre los rastros individuales y sociales. Lo que, visto desde la
creación de una subjetividad violenta implica la manera como la juventud ha
sido reprimida en Guadalajara, pero también cómo se anexa con nuevos signos
y normaliza la violencia e incluso crea eso que hemos llamado una subjetividad
violenta (Coronado y Soto, 2021b) y que, además de imbricarse en todas las
áreas de su vida, es utilizada como el formato adhoc para expresar su vida ante
el mundo. Son los impactos asimilados y creadores de nuevas subjetividades
dinamizadas en los flujos reterritorializantes, horizontes culturales recortados
por el mercado, configuradores de los modos de vivir y habitarse, con rastros
de miedo, terror y consumo.
Es así como desde Aluna (2015), organización que realiza acompañamien-
to psicosocial a víctimas de violencia sociopolítica y personas defensoras de de-
rechos humanos, recupera algunos procesos desencadenados por el miedo en
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 265
situaciones de violencia política como la sensación de vulnerabilidad, el estado
exacerbado de alerta, el sentimiento de impotencia y pérdida del control sobre
la vida. «Una alteración de sentido de la realidad que hace imposible validar
objetivamente» las propias experiencias y conocimientos al no corresponder
con las narrativas de los hechos oficiales emitidas por el Estado o los medios.
(Martín-Baró, 1988). Hecho importante, porque quiere recuperar ese cuerpo
vibrátil y crear una nueva subjetividad existencial.
Es en las narrativas experienciales de las víctimas donde encontramos to-
dos los impactos de la violencia institucional y los afectos en sus vidas y en las
de sus familiares y amigos, abriendo un parteaguas entre el antes y el después
de la represión, agresión y desaparición. Entre estos se nombraron el miedo,
insomnio, crisis, temor a quedarse solo, encierro «voluntario», colapso emo-
cional, pensamientos sobre la muerte, intenciones en contra de la propia vida,
desconfianza a las instancias públicas, cansancio/pesadez, horror, terror, pará-
lisis, shock, somatización (dolores de cabeza), enojo, temblor, decepción, llan-
to, miedo a represalias.

Y a mí me dio mucho miedo, yo estaba aterrorizado, no sabía lo que pasaba. Ahí me

tuvieron alrededor de 15-20 minutos, no recuerdo muy bien el tiempo porque estaba
en shock, no entendía lo que pasaba (Testimonio 6).

Desde que fue liberada la noche del viernes, dice que no ha podido dormir, ni quedarse
sola en su domicilio, por temor a que alguien le toque la puerta y tras ella aparezca un
uniformado con el rostro tapado (Testimonio 11).

S. estuvo al borde del colapso emocional, de desmayarse. Como el resto de los jóvenes
que los agentes llevaban amagados para que no alzaran la mirada, dice que, a medida
que el vehículo avanzaba […] por su mente comenzaron a pasar todo tipo de pensa-
mientos sombríos. «Pensaba que nos iban a desaparecer y que mis padres ya no volve-
rían a saber de mí», asegura la joven, que, incluso, quiso aventarse de la camioneta en
marcha (Testimonio 11).
266 Cultura de paz, equidad y democracia
Es determinante también nombrar la naturaleza social de la herida, puesto
que la marca permanente en la persona visibiliza la dependencia de su carácter
de reparación y sanación social, y no individual como un trastorno, despatolo-
gizando a la persona y sus respuestas las cuales cobran un total sentido social,
político y subjetivo ante el vivir un evento con tal magnitud de violencia. Es
que,

[…] la herida que afecta a las personas ha sido producida socialmente, es decir que sus
raíces no se encuentran en el individuo sino en su sociedad, y que su misma natura-
leza se alimenta y mantiene en la relación entre el individuo y la sociedad, a través de
diversas mediaciones institucionales, grupales e incluso individuales (Martín Baró,
1988: 136).

Es entender también que su subjetividad proviene de la violencia estatal,

institucional, por lo que tiene que ser reparada desde ahí y abarcando medidas
que cuiden de todos los aspectos afectados de la persona.
Así mismo, el miedo juega un papel fundamental en los casos de represión,
que, si bien se produce inicialmente en el acto que atenta contra la integridad
de la persona y sus derechos humanos, la mayoría de las veces se extiende a to-
das las esferas de la vida de la persona y su familia a causa de la impunidad y la
persecución que sufren las víctimas durante el proceso de búsqueda de justicia
(Correa, 2011). El miedo, como emoción en los casos de violencia política, no
solo previene y alerta, sino que también paraliza la protesta y aísla a las perso-
nas (Aluna, 2015):

Su temor es tal, asegura que, pese a su activismo como feminista y en pro

de los derechos humanos, ha tomado la decisión de quedarse encerrada en su
casa, al menos por un tiempo. «Lo lograron: ahora tengo miedo a salir a la calle
a exigir que se respeten mis derechos y a pedir justicia», dice. […] Me estoy
tomando muy en serio la amenaza de los policías. Me causaron mucho miedo»
(Testimonio 11).
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 267
El terror expresado con toda la agresión y violencia extrema recibida por
las personas en la manifestación va más allá del miedo e implica una amenaza
latente en contra de los valores humanos más esenciales: vida, integridad y li-
bertad. Terror producto de una amenaza que demostró la capacidad real de un
Estado cuya vocación oculta dejó al descubierto para enfrentar la transgresión
de los y las jóvenes manifestantes. Si el terror inhibe y destruye articulaciones,
entonces la operación de la máquina de guerra estatal representó mensajes cla-
ros no sólo para los transgresores del orden sino para todos quienes estaban a
su alrededor, para todos aquellos que formaban parte de sus redes de apoyo.
También este miedo se busca perpetuar después del acontecimiento, la in-
tención del gobernador y sus elementos de ir a verificar que estén en sus casas
las personas desaparecidas, sumado a las llamadas por teléfono en la madru-
gada a sus familiares y amistades, no son otras cosas mas que hostigamiento y
refuerzo de la amenaza.

Los mismos policías que la secuestraron son los mismos que, horas después, reci-
bieron la instrucción de la fiscalía jalisciense para comprobar, casa por casa, que los
manifestantes que organizaciones civiles denunciaron en redes sociales que estaban
desaparecidos tras las detenciones ilegales del viernes, ya estuvieran localizados y a
salvo. «Es algo absurdo, lamenta V. ¡Los que me secuestraron y me amenazaron con
desaparecerme son los mismos que vendrán a mi casa para ver si estoy bien!» (Testi-
monio 11).

Finalmente, todos los impactos en la subjetividad de los manifestantes,

el miedo y el terror utilizados estatalmente como mensajes intencionados de
dominación, disciplinamiento, sujeción y control para mantener el orden, la
estructura sociopolítica y el flujo del capital (Aluna, 2015), vulneraron la inte-
gridad y el tejido social, crearon una percepción de imposibilidad del cambio,
imposibilidad de crear líneas de fuga emergentes de las manifestaciones.

Instituido
Para Lourau (1970), lo instituido es entendido como lo instaurado de manera
268 Cultura de paz, equidad y democracia
estructural, formal, legal, lo que está normado. Lo instituido es una construc-
ción humana y tiene como correlato lo instituyente, lo que aún está por venir.
Lo instituyente está en movimiento, son las luchas, las uniones, los consen-
sos, las alianzas, lo que se está gestando para destituir el orden establecido y
reemplazarlo por un nuevo orden con nuevas ideas y nuevos valores, creando
nuevos modos y dinámicas diferentes para relacionarse. Lo instituyente si llega
en algún momento a instaurarse, una vez instituido, pasará por un proceso
de institucionalización y se convertirá en la nueva regla, norma, ley. Llegará a
burocratizarse y a formar parte de lo institucional, legal, estatal, y entonces,
se olvida, se reprime la lucha fundacional, las negociaciones que lo llevaron a
convertirse en lo instituido, se olvida también del poder originario que tiene el
colectivo instituyente para fundar un orden nuevo.
Y, en muchas ocasiones, esto es lo que sucede con las líneas de fuga. Así
observamos, entonces, que lo instituido fue alguna vez instituyente y lo ins-
tituyente al instaurarse, será inexorablemente institucionalizado, llegando a
formar parte de lo instituido, constituyéndose en un nuevo instituido que será
reemplazado por un nuevo instituyente en una lógica diálectica ad infinitum.
La institución está simbólicamente presente-ausente. Del mismo modo
que el signo o el Estado, la institución no es unívoca, a excepción de las cir-
cunstancias particulares en que se presenta como únicamente permisiva o
únicamente represiva —aunque desde nuestra lógica, siempre existen signi-
ficantes que orientan a los signos y a las cadenas de signos—. Y, desde la lógi-
ca de Lourau, esto sucedería con cualquier proceso instituyente. Sin embargo,
gracias a los excedentes y a las resonancias nos parecen pasibles de ser estable-
cidas relaciones horizontales, fundamentalmente por su capacidad de querer
hacer presentes las ausencias sociales, como el caso de la justicia para Giovanni
López. La relación presente-ausente y ausente-presente, contiene un núcleo
que, a diferencia de Lourau, tiene un poder disruptivo, utópico y esperanzador.
Para comprender cómo surge la fuerza instituyente, es fundamental revi-
sar las aportaciones de Spinoza (Deleuze, 2000), con las nociones de afección,
conatus y potencia. Para Spinoza, el individuo se define por cierta proporción
entre movimiento y reposo. La posibilidad de pasar del reposo al movimiento
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 269
o del movimiento al reposo, variable en su magnitud o intensidad para que
sea llevado a cabo, es lo que este autor denomina como potencia y se expresa
en todos los hechos de la vida. Para complementar la cualidad de la potencia,
Spinoza incorpora el término conatus, que significa prepararse, alistarse para
hacer algo, disponerse a emprender una acción. Por su parte, la afección es la
posibilidad de ser afectado, son las pasiones humanas moduladas por los afec-
tos, es decir los sentimientos. La afección incide directamente y determina el
modo en que se da, ya sea el aumento o la disminución de la potencia de actuar
(Deleuze, 2009).
Para entender de qué manera los signos de la experiencia transforman las
subjetividades, partimos de las narraciones de las y los sujetos en relación con
la afección-potencia, realizado con la interpretación de los signos creadores de
subjetividades, citado líneas arriba (Foucault, 2011). Así como también, con
los elementos aportados por Deleuze (2012), acerca de las subjetividades en
tanto percepciones y cogniciones organizadas socialmente, que constituyen el
estado de las cosas, pero a las que es posible romper al crear líneas de fuga –ins-
tituyentes.
A partir de las narraciones, se ha observado el terror ante las detenciones
como algo aún mayor a cualquier otro miedo. Esto es debido a que, señala De-
leuze (2005) en su teoría de flujos, es un flujo no codificado que representa lo
innombrable «el flujo que rompe la barrera de los códigos». Siguiéndolo, es la
violencia que se manifiesta bajo códigos emergentes que aún se nos presentan
como indescifrables.
Este planteamiento de los códigos emergentes, deja ver el poder originario
que tiene el colectivo instituyente para fundar un orden nuevo, que es lo que se
revisará en la última dimensión, donde tejieron una red «la indiferencia ante el
peligro, el menosprecio de las virtudes femeninas y la afirmación de la autori-
dad en cualquier nivel» (cf. Monsiváis, 1981: 09). Las construcciones de género
son de vital importancia, especialmente al retomar la inquietud de sí o el cui-
dado de sí (Foucault, 2009), especialmente como una postura valiente cuando
fueron detenidos y detenidas por los policías vestidos de civil:
270 Cultura de paz, equidad y democracia
A la vez nos decían cosas como «es que esto les pasa por andar de revoltosas, ustedes
están muy bonitas, que están haciendo aquí, consíganse un marido, váyanse a tener
una buena vida y por qué están tan enojadas si nosotras las cuidamos» (Testimonio 7)

Los hombres sólo hicieron comentarios machistas de tipo «si mejor que se vayan
a hacer el quehacer a su casa, qué andan haciendo aquí» (Testimonio 7)

Nos decían que si nos sentíamos muy machitos, que si a poco creíamos que se iban a
quedar sin hacer nada (Testimonio 8).

La subjetividad violenta de los policías es la afirmación de la masculinidad

violenta hegemónica, relacionada con las construcciones de género. La ejecu-
ción de la violencia es la ejecución de las funciones sociales, más allá la razón
de Estado o de las construcciones de género, es la ejecución de la esencia del
capitalismo, como sujeciones expresas para crear mayor ganancia, aunque con-
cretado de manera funcionalmente diferenciada para los diferentes géneros,
por lo que el uso de la violencia se traduce como una de las principales consig-
nas a cumplir bajo los mandatos de potencia de la la masculinidad hegemónica
y el machismo patriarcal.

Articulaciones
Los integrantes de la red les aconsejaron que fuera toda la
familia para ejercer mayor presión. Les sugirieron a las fa-
milias que se mantuvieran unidas, que las liberaciones solo
se lograrán desde la colectividad, presionando juntas. V. no
conocía a las otras familias y dudaba de la estrategia. «Es
la primera vez que pasamos por todo eso» y pensábamos
«cómo crees que vamos a hacer eso, pero funcionó para que
llegara la presión hasta el gobernador».
Testimonio 13

La tercera dimensión incluye los regresos a casa, las medidas de cuidado entre la
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 271
juventud detenida, así como los colectivos, familiares y amistades que monito-
reaban desde redes sociales a lo que se sumó la documentación desde los medios
independientes, sobre las detenciones y desapariciones; quienes acompañaron
familiares en los procesos legales para la liberación de sus detenidos, velaron
por la alimentación y todas sus necesidades. Lo que generó agenciamientos y
articulaciones como formas creativas que pusieron el énfasis en el cuidado de sí,
en tanto acción colectivas para hacer frente a la violencia del Estado. Esto impli-
ca configurar otro tipo de subjetividad: la subjetividad existencial.
A estas prácticas de creación se añaden aquellas que surgen al identificar y
detener una injusticia en la protesta. Exigir el motivo de la detención, arriesgar
el cuerpo para impedir la violencia física hacia otras personas, o el seguimiento
para ubicar a las amistades y familiares desaparecidos/as. Todos estos afectos,
que en la propuesta de Deleuze (2009), se definen como elementos que despla-
zan hacia otros sitios, fracturas y líneas de fuga que permiten emerger nuevas
posibilidades.

En varios grupos nos organizamos para buscar, documentar, registrar todos los casos
de levantones, desapariciones de muchos jóvenes que se dirigían o estaban cercanos a
la calle 14 Fiscalía de Jalisco (Testimonio 3).

Muchas gracias a F. que fue el primero de con los que logré comunicarme que supo
que algo había pasado, que me estaba dando todo su apoyo, que me dijo que qué podía
hacer por mí; gracias F., K, que estuviste hablando con mi mamá, a mis tíos que se
preocuparon, que nos han estado buscando en la casa, ya está todo bien, no pasó a
mayores (Testimonio 7).

Simplemente nos pedían que nos quitáramos de en medio para poderse llevar a L.,
cosa que yo no podía permitir, entonces yo no me quité de en medio y mi hermana le
dijo que ella era menor de edad para que por lo menos lo detuviera un poco el golpearla
o el hacerle algo, entonces a nosotras no nos golpearon, yo recibí golpes más bien por
tratar de proteger a L. con los brazos y recibí algunos raspones y moretones, no fue
grave (Testimonio 7).
272 Cultura de paz, equidad y democracia
D. se acerca en bicicleta a auxiliar a la joven, que se encontraba «muy asustada» ante
la revisión de los policías. Les cuestiona que «bajo qué criterios» están esculcando las
pertenencias de los viandantes (Testimonio 14).

Ensamblajes y rupturas; Cuidado y acción colectiva

Los eventos de los tres días son acontecimientos que expresan la potencia para
instaurar nuevos valores, sobre cómo es que la juventud exige justicia y una
manera digna de ser escuchada y atendida; que permite escapar flujos evocados
por el deseo, en paisajes distintos a las maneras de articularse el Estado y la so-
ciedad, y que crearon y ensamblaron dinámicas contrapuestas a la racionalidad
estatal; expresados en enunciaciones colectivas, que apostaron al cambio so-
cial, al igual que el delirio de un abrazo. Según dicen Deleuze y Guatarri (2002),
«hay fugas por todas partes, que renacen de los límites siempre desplazados
por el capitalismo» (Deleuze y Guattari, 2 002: 343). Y, bajo la misma línea,
Navarro, un español estudioso de Deleuze y Guatarri, señala que «hay que in-
ventar nuevas formas de organización que no sean estatales. Construir nuevos
mundos, significados y relaciones. Por eso el nómada es la figura revolucionaria
que traza la máquina de guerra, el que abre caminos; lo importante es el cami-
no, el medio, no la llegada ni la partida» (Navarro, 2018: 88).
Los agenciamientos, como articulaciones o ensamblajes de esos flujos pre-
sentes, con diferentes intensidades, multiplicidades y afectos, rompen con lo
instituido y los mecanismos de captura. Estas rupturas con todo tipo de dis-
positivos, desde los institucionalizados hasta los gramaticales, dan paso a la
creación de otro tipo de relaciones, donde la juventud provoca un mayor nú-
mero de líneas de fugas y articulaciones entre procesos. Este accionar colectivo,
aprehendido con la semiótica deleuziana, está construido con las narrativas y
la experiencia, cuyo objetivo consistió en liberar a las personas detenidas en las
jornadas, y regresar a todas las desaparecidas.

[…] La liberación de detenidos/as… fue gracias a la presión social que ejercimos to-
dos, tanto la banda que siguió manifestándose, también gracias a los colectivos que
estuvieron monitoreando y documentando todos los procesos como la red «Yo voy 8
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 273
de marzo», a los compañeros y compañeras de Cepad que estuvieron acompañando en
el aspecto jurídico y social también y pues decirles que tenemos que seguir también
apoyando a las colectivas […] (Testimonio 4).

[…] la organización social, la presión en las plataformas de redes sociales y el trabajo

de activistas y defensoras de derechos humanos fueron decisivas para que decenas de
víctimas de los atropellos del estado estén hoy vivas y en sus casas (Testimonio 13).

Esas rupturas caracterizaron al acompañamiento y provocaron la aparición

de ese cuidado de sí, promovido como práctica históricamente feminizada, en
tanto espacio perteneciente a la reproducción de los y las proveedoras, pos-
teriormente recuperado y potenciado como propuesta básica del feminismo,
como práctica de interés, ya no sólo de las mujeres, sino humano que se pro-
yecta hasta el cuidado de la tierra. Acompañamiento y cuidado de sí superan la
noción de resistencia, al pasar de la división, aislamiento e individualización de
las personas, hacia formas creativas de cuidado colectivo desde multiplicidades
y agenciamientos.
Tras la primera concepción que desarrolla Foucault sobre la subjetividad,
que descansa fundamentalmente en los dispositivos y en la constitución de la
verdad, elabora otra que denomina estética de la vida (Foucault, 2009), con lo
que coincide con la disposición del deseo deleuziana (Deleuze, 1995). Para am-
bos no es suficiente una subjetividad horizontal o la creación de subjetividades
múltiples, sino que apelan a una escultura de sí, que por vías de la articulación
establezca agenciamientos con otras experiencias grupales para crear una sub-
jetividad existencial. Esto es lo que significa la noción del cuidado de sí.
Entonces, hablamos de creaciones de relaciones y modos de pensar que
rebasan al mero presentismo, con diferentes ritmos e intensidades y que bus-
can rescatar esas ausencias para existir. Es crear el no ser en el ser (Anders,
2014). Todo crear es automáticamente resistencia, pero no toda resistencia es
creación (Coronado, 2016), porque crear y pensar implican automáticamen-
te asumir esa estética de la existencia o ese cuidado de sí, en articulación con
otros cuerpos.
274 Cultura de paz, equidad y democracia
Este cuidado de sí lo enfocamos desde tres ópticas, analizadas a manera de
un diálogo con los acontecimientos del 4, 5 y 6 de junio. Primero con Onfray
(2009), cuando señala que es «aquél cuyo signo distintivo es la capacidad de
inventar nuevas formas de existencia» (Onfray, 2009: 71). Lo que, en términos
de las marchas, obliga a dejar los caminos institucionalizados que no conducen
sino a respuestas sin rostros ni cuerpos; caminos balizados cuya finalidad es
reiterar que no ha pasado nada excepto que transgredieron al orden.
Para Sloterdijk, por su parte, enfocándolo hacia la problemática que nos
ocupa, parte del imperativo «has de cambiar tu vida», que «no hay en este mo-
mento ninguna información en el éter que no haya que relacionar, en el fondo
de su estructura, con este imperativo absoluto» (2012: 563). Lo que, a manera
de exigencia ante las detenciones y tortura a los y las jóvenes, implica

la irrupción de la diferencia ética en las formas de vida tradicionales: el hombre sólo

avanza mientras busque su orientación en lo imposible. Los mandatos sensatos, las
prescripciones racionales o las exigencias que han de cumplirse cada día presuponen
ya, para poder realizarse, una tensión hiperbólica, que emana de una reclamación in-
cumplible e inevitable (Ibidem).

En realidad, la exigencia de familiares, amigos y asociaciones para que libe-

raran a las víctimas, hijos, hermanos, amigos, es una exigencia ética, que alcan-
za lo sublime, en cualquier tiempo y en cualquier espacio, porque «únicamente
lo sublime es capaz de enarbolar esas exigencias desmedidas que hacen que los
seres humanos zarpen rumbo a lo imposible» (Ibidem: 566). Y en las condicio-
nes de las instituciones de gobierno, lo imposible debe ser perseguido desde lo
sublime, convertido en imperativo ético.
Finalmente, desde Foucault, el cuidado de sí parte de la inquietud de sí,
que

…define una manera de ser, una actitud, formas de reflexión, prácticas que hacen de
ella una especie de fenómeno extremadamente importante, no sólo en la historia de
las representaciones, no sólo en la historia de las ideas o las teorías, sino en la historia
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 275
misma de la subjetividad o, si lo prefieren, en la historia de las prácticas de la subjeti-
vidad (Foucault, 2009: 29).

Esta inquietud de sí deberá basarse en la «parreshia, que debe compren-

derse groseramente como franqueza, apertura del corazón apertura del pen-
samiento» (Ibidem: 169), que deberá convertirse en una actitud general en la
vida, en la vida misma, en la vida entera. La inquietud de sí es la dedicación,
cuestionando las detenciones arbitrarias, a la ocupación más valiosa, a la que
se está enfocada por elección, «a la podríamos estar dedicados al momento de
morir» (p. 456). Lo que implica una vida dedicada a la experiencia de su libera-
ción, donde la inquietud de sí, el cuidado de sí esté articulado y articulándose
cotidianamente como prueba de existencia.
Y continuidad de esta inquietud de sí, está el abandono del cuidado de
otros, feminizado, y que ahora adopta un imperativo universal. Lo que impli-
ca que al ser detenidos los y las manifestantes, expresará una reproducción
de destrucción y muerte, antes que comunalidad y creatividad. Y para hacer-
nos cargo del otro, cuidamos de nosotros mismos cuidando de otros (Garcés,
2013). Se rechaza la individualidad impuesta (Giraldo, 2008) y se reconoce la
interdependencia con el otro para la condición ontológica de una intersubjeti-
vidad (Palazzani, 2008). Y al incluirla en las líneas de fuga, otorga la posibilidad
de plantear el tejimiento de una subjetividad existencial que propone como
principio el cuidado de sí. Las líneas de cuidado colectivo en la protesta justo
responden a esa separación, a la individualidad impuesta y al reconocimiento
de la potencia del cuidado para la creación de una subjetividad existencial.

Ya no siento miedo. Me siento apoyado por mi familia y por muchos de ustedes: ami-
gos, amigas, maestros, maestras, profesionales del periodismo y personas comprome-
tidas con el cambio social. Todo lo que pasó ayer y antier fue una brutalidad, un abuso
[…]. No se sientan intocables ni se tomen a la ligera el hecho de que mañana ustedes
puedan experimentar una injusticia. Ojalá no. Pero si pasa, haremos algo, denlo por
hecho. Cuídense mucho. Cuidémonos y apoyémonos entre todas y todos, sólo así po-
demos hacer algo significativo (Testimonio 8)
276 Cultura de paz, equidad y democracia
[…] con otras compañeras de la red se acercaron a ella y a las familias de los otros
detenidos para decirles que no estaban solas y que las acompañarían hasta el final del
proceso. Para V, ese acompañamiento fue fundamental pues a veces hasta se les olvi-
daba comer y las chicas de la red se encargaban de llevarles comida (Testimonio 13).

Las respuestas de los ensamblajes van accionadas hacia el cuidado de la

otra, y explicitan la necesidad de una narrativa que nos conciba en conjunto y
en interdependencia: «Vivimos en un mundo cada vez más consciente de la rea-
lidad de la interdependencia y del precio que acarrea el aislamiento. Sabemos
que la autonomía es ilusoria —las vidas de la gente están interrelacionadas»
(Gilligan, 2013: 45). Así, el cuidado colectivo es representado en el estar aten-
tas a las necesidades y preocupaciones, como una ética humana que, bajo el
enfoque de la ética del cuidado, no puede existir sin una transformación social
(ibid.), que se desprende de la posición subordinada y apunta hacia destacarse
y buscar el cambio social.
Además, es indispensable enfatizarlo, el cuidado ha sido una tarea que
históricamente ha sido feminizada, en la protesta las colectivas feministas y
las madres son las primeras en procurar las necesidades de las víctimas y sus
familiares, ya no instaurada como un signo de feminidad, sino como propuesta
feminista de interés humano.

La red Yovoy8demarzo integra varias colectivas que trabajan en la defensa de los de-
rechos de las mujeres, sin embargo, para ellas el feminismo no se limita a esto: su
lucha es también por los derechos de «los cuerpos feminizados que son desechables al
capital, es decir, las personas pobres, racializadas, que viven en las periferias», explica
S. Por eso les parece tan importante acompañar a las familias de víctimas de desapari-
ción o, en este caso, de detenciones ilegales u otras formas de opresión características
del sistema que las feministas combaten. Por otro lado, «quienes están en la primera
línea de batalla, de cuidados, de búsqueda y exigiendo justicia por los suyos son las
mujeres», reflexiona S. Esta ocasión no fue la excepción: quienes estuvieron, princi-
palmente, esperando la liberación de los detenidos fueron sus mamás, tías, hermanas
o parejas (Testimonio 13).
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 277
La ruptura que implica el cuidado de sí está enfilada en contra de ese ser
social que concibe a los cuerpos como desechables. En la creación de la subjeti-
vidad existencial es indispensable establecer prácticas de cuidado realizadas en
agenciamientos y articulaciones, desbordando lo meramente individual, que
abren la posibilidad de tejer más redes entre activismos (colectivos de familia-
res de desaparición forzada) contra-institucionales que velan por los derechos
humanos, de las víctimas, de las mujeres, y por toda igualdad distinta. Reso-
nancias en el sentido deleuziano, puntos de encuentro de flujos, flujos nóma-
das. Los ecos de la movilización con otras organizaciones y movimientos son
ahora las fracturas, líneas de fuga desterritorializantes, que por excedentes y
resonorizaciones impactan en subjetividades existenciales, compuestas de ma-
teria heterogénea, que permiten rehacerse en la multiplicidad. Terminamos
con dos citas, que pensamos, refuerzan la idea de solidaridad tan necesaria en
nuestra época de proximidad con mucha distancia:

La solidaridad y la autonomía resultan claves para la lucha y el cambio social, pues

aquí se entretejen las posibilidades del reconocimiento común y el emprendimiento
de procesos de subjetivación alternativos (Navarro, 2018: 94).
La solidaridad se basa en la proximidad territorial de los cuerpos (Guattari, 2014: 75).

Conclusiones
Ya no siento miedo. Me siento apoyado por mi familia y
por muchos de ustedes: amigos, amigas, maestros, maes-
tras, profesionales del periodismo y personas comprome-
tidas con el cambio social. Todo lo que pasó ayer y antier
fue una brutalidad, un abuso. Llevamos decenas de años
donde cosas como estas quedan impunes. Merecemos sen-
tirnos seguros. Merecemos ir hacia adelante.
Testimonio 8

Desde las tres dimensiones encontramos en las narrativas signos que nombran
las nuevas posibilidades por construir, señalando ausencias evidentes en las
278 Cultura de paz, equidad y democracia
concepciones legales, pero también en los engranajes de la administración de
justicia.
La primera dimensión muestra que las expectativas de los actores se vie-
ron completamente rebasadas. Y que las consecuencias de la represión causa-
ron sonorizaciones y excedentes en la sociedad civil. La segunda dimensión,
dejo en claro que los dispositivos tecnológicos del Estado mostraron la faceta
de utilizar cualquier medio para preservar el orden más allá de cualquier trans-
gresión, que no es sino su propia razón de existir. Tras verse cuestionados por
las exigencias de la sociedad civil, inmediatamente deslindaron responsabilida-
des, que recayeron en mandos medios y algunos de los agentes de policía que
operaron la banalidad del mal, sin ningún asomo ético. Por otro lado, se dio
la captura de este movimiento emergente, más allá de su alcance metafórico.
Y de nueva cuenta, posterior al miedo y al terror experimentados durante su
detención y estancia en los separos de la policía, surgieron esos excedentes que
fueron apropiados por familiares, amistades y asociaciones civiles. Y la tercera
dimensión que permitió responder afirmativamente al objetivo, en tanto que
esta manifestación creó articulaciones suficientes para originar nuevas subje-
tividades existenciales. El flujo entre las tres dimensiones crea una circularidad
en la que están presentes, rearticulándose, tensionándose y chocando constan-
temente entre sí. Aunque, creemos en que el cuidado de sí es un punto central
para su reorientación creativa. Esto merece un comentario más.
El cuidado de sí, históricamente feminizado, rebasa una mera subjetivi-
dad horizontal o la creación de subjetividades múltiples, porque parte de una
escultura de sí, que por vías de la articulación establece agenciamientos con
otras experiencias grupales para crear una subjetividad existencial capaz de es-
tablecer el no ser en el ser. Lo que significa una ruptura con el telos social, con
el horizonte cultural hegemonizado por el mercado. Esto es lo que significa la
noción del cuidado de sí. Como resultado, por lo menos momentáneo, las arti-
culaciones y agenciamientos como excedentes crearon espacios de lo posible,
frutos de la organización y acción social colectiva, que fracturó el orden insti-
tuido. Lo momentáneo de las rupturas no hacen sino indicar que el cuidado sí
sigue ese camino, como la lucha eterna de Sísifo contra el poder de los dioses
Las marchas de junio en Guadalajara, Jal.… 279
o la del moderno Prometeo. Sus flujos continúan presentes y en movimiento,
abren un abanico de posibilidades a los próximos acontecimientos que surjan
en búsqueda de esas ausencias que son existencia.

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 Resolución ética de dilemas laborales:
una estrategia para la paz

C a rl o s G e r a rd o Torre s C eb all o s
M i l dre d A l e ja n dr a Te jeda Bece rr a*

Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz

La paz se define como la reducción de conflictos mediante conductas eficientes
de interacción y convivencia social como, por ejemplo, escuchar, reconocer, res-
petar y apreciar a los demás, mediante el diálogo, el entendimiento y el balance
entre valores, creencias y estilos de vida (Organización de las Naciones Unidas,
2022). El estudio de la ética, desde la psicología científica, podría ayudar a en-
tender dichos conflictos o dilemas y, en consecuencia, desarrollar estrategias
para resolverlos en la práctica y en diferentes escenarios, siendo uno de los más
urgentes, el ámbito laboral.
En promedio, 30% del tiempo de la vida humana se destina al trabajo. Es-
pecíficamente, las y los mexicanos dedican 2 137 horas al año a sus empleos
(41 horas a la semana) lo que ubica a México en el primer lugar de los 35 paí-
ses que integran la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(o cde ) (2019). Por tanto, los centros laborales son un espacio físico y psi-

*Estudiante de pregrado de la licenciatura en recursos humanos, con interés en el es-

tudio de la conducta moral desde el análisis filosófico y la psicología conductual. Con-
templa hacer una maestría más cercana al ramo de la psicología y psicométricos. En
2018 recibió el tercer premio en la VI I Olimpiada Mexicana de Filosofía en Lengua
Extranjera. Practica la pintura al óleo.
|283|
284 Cultura de paz, equidad y democracia
cológico pertinente para moldear conductas de paz a partir de las cuales las
organizaciones pueden generar condiciones sociales, políticas, ambientales y
culturales inclusivas y justas.
Las conductas de paz en el trabajo dependen de la resolución ética, digna
y pacífica de los conflictos y diferencias de valores entre quienes integran a
las organizaciones, siendo los departamentos de gestión de talento humano
(D G TH ) los que se encuentran en primera línea de responsabilidad para re-
solver dichos dilemas laborales (Fundación Ideas para la Paz, 2022). En este
sentido, un dilema ético laboral es una situación compleja en la cual se debe
elegir entre dos o más alternativas de respuesta (normas, valores o principios
morales) conflictuadas, contrapuestas y mutuamente excluyentes, que surgen
durante la gestión de personal (Tota y Shehua, 2012).
El estudio científico de las variables que influyen en la resolución de dile-
mas éticos laborales es importante pues, a nivel mundial, únicamente 14% de
empresas cuentan con una cultura ética sólida y, al menos, 46% de trabajado-
res incurre en conductas antiéticas al año (AE Business School, 2018; Ernst y
Young Global Limited, 2016; Ethics y Compliance Initiative, 2022; Ruiz et al.,
2008). Además, en las empresas con prácticas antiéticas se generan conflictos,
problemas motivacionales y fatiga entre sus empleados, así como bajo desem-
peño en sus equipos de trabajo (Feng y Guo, 2010; Lemmetty et al., 2020; Pi-
mienta, 2015).
En contraparte, las empresas que cuentan con mayor nivel de comporta-
miento ético obtienen mejor desempeño, mayor clientela, incremento en utili-
dades, diferenciación respecto a la competencia y retención de empleados alta-
mente calificados. Más importante aún, auspician bienestar emocional, clima
laboral positivo y compromiso laboral entre su personal (Bartels et al., 1998;
Huhtala et al., 2011; Ríos Manríquez et al., 2015; Ruiz Palomino y Martínez,
2011).
Dentro de las empresas, los D G T H son responsables de diseñar sistemas y
procesos para socializar y dar seguimiento al comportamiento ético organiza-
cional. Además, los departamentos interactúan directamente con los trabaja-
dores, lo cual implica que sus decisiones éticas cotidianas impactan, de manera
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 285
negativa o positiva y a corto plazo, en el funcionamiento y la reputación de las
organizaciones (Acosta, 2008; Chiavenato, 2011; Cordero, 2021; Cruz y Fon-
trodona, 2016).
En el mismo interior de los D G T H suelen presentarse dilemas éticos la-
borales de manera frecuente y cotidiana. Por ejemplo, el reclutamiento y se-
lección puede traer consigo conflictos de interés y posible discriminación. La
relación con el personal podría implicar conflictos cuando se toma una decisión
sobre empleados con los que se tiene una relación personal, favoritismos cuan-
do se manejan problemas entre trabajadores y desequilibrio respecto a sueldos,
salarios y bonificaciones (Venyšová, 2015). Otros dilemas éticos reportados
frecuentemente en el seno de los D G T H son los vinculados con temas de discri-
minación de género, favorecimiento de candidatos y, adulteración de informes
psicolaborales (Rodríguez Araneda et al., 2017). Además de los dilemas inter-
nos, los D GTH deben atender entre el personal conductas como el consumo
de drogas, robos, faltas de respeto entre empleados, conflictos raciales, abusos
hacia la clientela, acoso sexual y deshonestidad (Stevens, 1999; Csillag, 2019;
Erasmus, 2018; Pacholke, 2016).
Sin embargo, no existe suficiente investigación empírica específica respec-
to a las variables críticas que ayuden a la resolución, mediante la toma de de-
cisiones, de dilemas éticos laborales en los D G T H y, aunque la psicología orga-
nizacional, la filosofía y la administración se han ocupado del tema, la línea de
estudio aún es prematura (Díez Gómez, 2019; Winstanley et al., 2000).
El paradigma metodológico típico utilizado hasta el momento se basa en
cuestionarios diseñados ex profeso y entrevistas en las que se solicitan anéc-
dotas sobre experiencias pasadas en dilemas éticos a una pequeña muestra de
participantes (por lo general, personal de los D GTH en empresas de diferentes
rubros) para posteriormente analizar los aspectos que intervienen durante su
resolución.
Por ejemplo, Ortíz Elías (2017) encontró que elevados niveles de idealis-
mo e intensidad moral facilitan la evaluación de la información de dilemas la-
borales y promueven juicios morales más éticos. Sin embargo, dicho efecto se
presenta únicamente cuando se está en presencia de otra persona durante la
286 Cultura de paz, equidad y democracia
resolución del dilema. Brief et al., (1991) encontraron que los valores persona-
les individuales se relacionan con la manera de resolver un dilema ético; pero
sus efectos desaparecen ante la presencia de otro individuo.
Enseguida, LaMontagne (2012) señala que las y los gerentes de los D GTH
que resuelven exitosamente dilemas éticos son aquellos que incluyen a otras
personas en el diálogo sobre la toma de decisiones y convienen en conjunto
juicios racionales basados en evidencia, evitan decisiones precipitadas y, consi-
deran las consecuencias tanto a corto como a largo plazo para las personas y la
organización, considerando varias alternativas de respuesta. En este sentido,
Erasmus (2019) encontró que la resolución individual de dilemas por parte de
un solo profesional del D G T H promueve conductas antiéticas. Sucede lo con-
trario cuando el especialista resuelve el dilema en conjunto con otros colabora-
dores dentro de la organización.
Conforme a lo anterior, la literatura disponible sugiere que la resolución de
dilemas éticos laborales da mejores resultados si se lleva a cabo de manera so-
cial (en compañía de al menos otra persona) que individual (una sola persona),
lo que coincide con los hallazgos de estudios experimentales al respecto. Por
ejemplo, se observó dicho efecto en tareas de armado de figuras en computa-
dora (Rangel y Peña, 2016; Pulido, Rangel y Ortiz, 2013), casos hipotéticos de
conflictos interpersonales (Atthowe, 1961), casos hipotéticos de negociaciones
empresariales (Druckman, 1968), resolución de problemas lógicos (Castellaro
et al., 2020; Morguen et al., 2020) y, pruebas de inteligencia (Pollio y Terán,
2018). Sin embargo, no hay estudios experimentales con tareas similares a las
que se enfrentan los D G T H .
Por tanto, el presente estudio propone analizar sistemáticamente el tema
y, en primera instancia, entender mejor los procesos conductuales y psicológi-
cos implicados en la resolución de dilemas éticos en gestión de talento humano
para que se puedan desarrollar estrategias que ayuden a las y los gestores de
personal a tomar resoluciones óptimas ante los dilemas éticos en sus labores
cotidianas contribuyendo de esta manera a la paz en los centros laborales y, por
ende, en la comunidad.
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 287
Propósito del presente estudio
En el presente estudio se evaluaron los efectos de la resolución social (en día-
das) de dilemas éticos laborales en estudiantes de una licenciatura en recursos
humanos adscrita a una universidad pública de Jalisco, México. Se planteó la
pregunta: ¿la resolución social (en díadas) de dilemas éticos laborales se ajusta
más a los criterios de expertos que la resolución individual de dichos dilemas?,
esperando que la resolución social (en díadas) se ajustara más. Se decidió con-
tinuar con la tendencia de investigaciones antecedentes que se basan en mues-
tras pequeñas para un análisis a profundidad, además de que principalmente se
pretendió dilucidar el efecto de la manipulación de una variable independiente.
Para tal finalidad, se introdujo como tarea experimental una serie de dilemas
éticos laborales típicos en los D G T H , lo que representa una novedad respecto a
los estudios previos en los que se utilizaron tareas con poca validez naturalista
(por ejemplo, armado de objetos virtuales y completamiento de secuencias) o
con escasa relevancia para la disciplina de la gestión de talento humano.
Otra diferencia es que se pretendió parametrizar más que cualificar las re-
soluciones de las y los participantes, en vías de establecer un paradigma me-
todológico para el análisis experimental del comportamiento ético laboral. Se
controlaron en la medida de las posibilidades las variables extrañas del esce-
nario y todos los participantes del grupo control y del grupo experimental re-
solvieron dilemas idénticos en igualdad de circunstancias físicas del entorno.
Además, como otra aportación a los estudios psicológicos sobre ética laboral,
se introdujo un criterio de ejecución para los grupos control y experimental,
basado en las resoluciones de dilemas éticos laborales de jueces expertos con
4.50 o más años de experiencia en los D G T H .

Método
Part icipa n te s
Fueron veinticuatro mujeres y cuatro hombres (edad promedio= 20.15 años)
estudiantes de los semestres intermedios de la carrera en recursos humanos
de una universidad pública de Jalisco, México. Por su participación voluntaria,
recibieron puntos extra en una de sus asignaturas. Antes de iniciar el experi-
288 Cultura de paz, equidad y democracia
mento leyeron y, de aceptar, firmaron una carta de consentimiento informado
que les explicó que el estudio no tenía como objetivo medir conocimientos,
inteligencia, ni personalidad u otro aspecto evaluativo. También se les indicó
la duración del experimento y que podrían negarse a participar o retirarse del
mismo si así lo consideraban (sin ningún perjuicio), así como que sus datos
serían confidenciales, anónimos y exclusivamente para fines de investigación
científica.
Las y los expertos fueron cuatro mujeres y dos hombres (edad promedio=
30.66 años; experiencia promedio= 4.50 años) que laboraban en el momento
del estudio en puestos de jefatura de D G T H en empresas de Jalisco. Su parti-
cipación fue voluntaria y también se les presentó la carta de consentimiento
informado.

E s ce nario
El experimento se llevó cabo en un salón de clases de licenciatura, con ilumi-
nación natural y artificial, relativamente aislado de ruido externo. El aula se
dividió en dos zonas: a) resolución individual, en la cual se dispusieron a los
participantes del grupo control de manera solitaria e individual y; b) resolución
diádica, en la cual se organizaron a los participantes del grupo experimental en
díadas. La zona de resolución individual rodeó a la zona de resolución diádica
(quedando la segunda en el centro) para evitar, en la medida de lo posible, que
los individuos en solitario interactuaran entre ellos durante el experimento.

M ate ri a l e s
Para la tarea experimental se utilizaron hojas de papel bond tamaño carta,
carpetas y lápices. Como evidencia de los eventos se empleó una videocámara
digital colocada en un tripié en un rincón del salón de clases (fuera del campo
visual de los participantes).

D ise ño
El diseño consistió en un grupo experimental (n= 24, distribuidos en doce
díadas) y; un grupo control (n= 4), con medida post-tratamiento. Todos los
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 289
participantes fueron asignados al azar a uno de los dos grupos. Ambos grupos
se expusieron en una sola ocasión a la misma tarea. En el caso del grupo expe-
rimental la tarea se resolvió en díadas y en el caso del grupo control se resolvió
de manera solitaria e individual. Los expertos resolvieron el cuestionario de
manera individual vía correo electrónico.

Tare a e x pe rim e nta l

La tarea se presentó impresa en las hojas de papel y consistió en resolver una
serie con diez dilemas éticos laborales, que implicaban elegir, después de su
lectura y deliberación (en el caso de las díadas del grupo experimental), una de
dos alternativas de respuesta identificadas como Opción 1 y Opción 2. Los par-
ticipantes debían responder indicando el número de la alternativa de respuesta
de su elección en una columna correspondiente. Además, debían justificar su
elección en otra columna contigua. En una prueba piloto previa, realizada con
cuatro estudiantes de semestres intermedios de la misma carrera, se determi-
nó que la redacción de las instrucciones y de los dilemas eran claras y que la
tarea podía ser resuelta en un tiempo no mayor de diez minutos. Además, fue
validada de manera previa por los seis expertos en gestión de talento humano,
quienes corroboraron que los dilemas son representativos de los que enfrentan
de manera habitual en sus labores cotidianas. Las instrucciones fueron las si-
guientes:
«A continuación, se presentan diez dilemas éticos por resolver en equi-
po. Con base en la información establecida en la columna «Dilema» deberán
ponerse de acuerdo para seleccionar cuál de las dos opciones es la más apta.
Indiquen la selección preferida en la columna de «Respuesta» escribiendo «1»
o «2» según sea el número de opción elegida. En la columna de «Justificación»,
redacten un texto para justificar su selección. Recuerden antes de responder
a cada caso, interactuar y dialogar sobre cuál de las dos opciones es la mejor».
Cabe subrayar que para el grupo control, de resolución individual solitaria,
la redacción de las instrucciones anteriores se cambió a singular (véase Figura
1).
290 Cultura de paz, equidad y democracia

Figura 1 Formato para la tarea experimental

Instrucciones: A continuación, se presentan diez dilemas éticos por resolver en equipo. Con
base en la información establecida en la columna “Dilema” deberán ponerse de acuerdo
para seleccionar cuál de las dos opciones es la más apta. Indiquen la selección preferida en
la columna de “Respuesta” escribiendo 1 o 2 según sea el número de opción elegida. En la
columna de “Justificación'', redacten un texto para justificar su selección. Recuerden antes
de responder a cada caso, interactuar y dialogar sobre cuál de las dos opciones es la mejor:
¿Qué harías?
Dilema Opción 1 Opción 2 Respuesta Justificación
1. Un compañero de trabajo Informar a Pasarlo por
con el cuál mantienes amis- Recursos Hu- alto y nunca
tad desde hace diez años ha manos que mi informar a
cometido una falta grave den- amigo lo hizo Recursos Hu-
tro de la organización y eres manos
la única persona que lo sabe.
¿Qué harías?: 1) Informar a Re-
cursos Humanos que mi ami-
go lo hizo; 2) Pasarlo por alto
y nunca informar a Recursos
Humanos.
2. Un trabajador lleva 45 años Iniciar el pro- Rehusarme a
en la empresa y le faltan dos ceso y despe- cumplir la in-
años para jubilarse. El nuevo dirlo dicación
director quiere despedirlo
porque no le simpatiza y te
da la indicación de iniciar el
proceso.
3. Debes contratar a una per- Contrato al de Contrato al
sona para un puesto de toma 49 años por su joven pues es
de decisiones. Uno de los can- experiencia más especiali-
didatos tiene veinticinco años zado
y estudios de posgrado y el
otro tiene 49 años, pero no
estudios de posgrado.
4. Tienes a dos personas can- Contrato a Contrato a la
didatas a un puesto. Una per- la persona persona que
tenece a la comunidad LGBT+ LGBT+ no es LGBT+
y se ajusta a lo requerido en
80%. La otra no pertenece a la
comunidad LGBT+ y también
se ajusta un 80%.
¿Qué harías?
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 291

Dilema Opción 1 Opción 2 Respuesta Justificación

5. Un trabajador fue transfe- Lo dejo en la Regresarlo a la
rido a otra ciudad y está re- otra ciudad ciudad con su
sultando altamente eficiente. mientras su familia
Sin embargo, ha comenzado rendimiento
a experimentar tristeza por sea alto
estar lejos de su familia. ¿Qué
harías?: 1) Lo dejo en la otra
ciudad mientras su rendi-
miento sea alto; 2) Regresarlo
a la ciudad con su familia.
6. Tu jefa es sobreexigente Trato de cum- Le indico que
con los trabajadores, inclu- plir con sus so- no es posible
yéndote a ti, y ha bajado la breexigencias cubrir todos
moral entre tus compañeros. sus requeri-
No estás de acuerdo con las mientos
demandas que hace. ¿Qué ha-
rías?: 1) Trato de cumplir con
sus sobreexigencias; 2) Le in-
dico que no es posible cubrir
todos sus requerimientos.
7. Trabajas en una empresa Me quedo en Renuncio para
desde hace cinco años, dis- la empresa por no arriesgar-
frutas del empleo y guardas mis compañe- me que me
cariño a tus compañeros y ros y jefes estigamaticen
jefes. Pero el dueño fue de-
mandado y el caso es muy
publicitado. Cualquier perso-
na vinculada es estigmatizada
negativamente. ¿Qué harías?:
1) Me quedo en la empresa
por mis compañeros y jefes; 2)
Renuncio para no arriesgarme
a que me estigmaticen.
8. Tu jefe inmediato te pide Hago lo que Me rehúso a
que des de alta como traba- me pide mi contratarlo
jador a uno de sus mejores jefe y lo con-
amigos. Al realizarle filtros de trato
selección detectas que tiene
antecedentes de robo. Le co-
mentas a tu jefe, pero te dice
que no importa y lo contrates.
¿Qué harías?
292 Cultura de paz, equidad y democracia

Dilema Opción 1 Opción 2 Respuesta Justificación

9. Descubres a un trabajador Mantengo el Despido al
de la cocina de la empresa ro- secreto del trabajador por
bando productos y alimentos. trabajador robar
Él te explica que está en una
situación económica muy difí-
cil por el momento y te ruega
que no lo corras ni le digas a
nadie lo que viste.
10. Un par de compañeros de Separarlos de Dejarlos en su
trabajo tienen una relación de área de traba- área de traba-
noviazgo. Aunque en las polí- jo jo
ticas no se menciona nada al
respecto, sus problemas de
pareja los están comenzando
a desenfocar de sus labores y
su productividad está bajan-
do.

P ro ce dim i e nt o
Los experimentadores distribuyeron al azar a los participantes a un grupo con-
trol de resolución solitaria individual o; a un grupo experimental, de resolu-
ción social diádica. Repartieron las hojas impresas con la tarea experimental y
señalaron a los estudiantes que tendrían un plazo máximo de treinta minutos
para realizar la actividad. Posteriormente, leyeron oralmente las instrucciones
frente a los grupos y preguntaron si había dudas y, al responder que no, dieron
por iniciado el tiempo para la resolución de los dilemas activando un cronó-
metro digital. Conforme los participantes terminaban la tarea se les pedía que
abandonaran del salón.

A ná l isis de l o s dat o s
Las respuestas a cada dilema quedaron registradas por escrito en las hojas im-
presas. Posteriormente, se transcribieron para su análisis en hojas de cálculo
del programa informático Excel. Por cada uno de los diez dilemas, se obtuvo el
promedio de respuesta del grupo control, del grupo experimental y, del grupo
de expertos. Lo anterior se calculó con base en el valor de la alternativa se-
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 293

Tabla 1 Comparación de medias grupales por dilema

Dilema Grupo
Expertos Control (In- d Experimental d
(Criterio) dividuos) (Diadas)
1. De la amistad 1.33 1.50 -0.17 1.20 0.13
2. Del jubilado 1.83 2.00 -0.17 1.91 -0.08
3. Del posgrado 1.33 1.50 -0.17 1.63 -0.30
4: De la inclusión 1.16 1.25 -0.09 1.04 0.12
5. De la familia 1.50 2.00 -0.50 1.75 -0.25
6. De la sobreexigencia 1.41 1.50 -0.09 2.00 -0.59
7. Del estigma 1.50 1.50 0.00 1.50 0.00
8. Del antecedente 1.16 1.75 -0.59 1.33 -0.17
9. De la cocina 1.83 1.25 0.58 1.66 0.17
10. Del noviazgo 1.00 1.00 0.00 1.00 0.00
Nota. d= diferencia respecto a puntaje promedio de expertos (criterio de desempeño).

leccionada (1 o 2). Enseguida, se generaron tablas y figuras para mostrar las

tendencias de respuesta y las diferencias entre los puntajes de los expertos y
de ambos grupos para determinar cuál de los dos (control o experimental) se
aproximó más al criterio de desempeño y responder así a la pregunta del es-
tudio. En concreto, la decisión más ética se operacionalizó como la respuesta
promedio del grupo de expertos.

R e sulta d o s
Conforme a la literatura, se esperaba encontrar que los puntajes promedio de
las díadas (grupo experimental) en lugar de los individuos solitarios (grupo
control) se ajustaran más a los puntajes promedio de los expertos (criterio de
desempeño) en la mayoría de los ensayos. De esta manera, la resolución social
de dilemas, en lugar de la resolución individual, se acercaría más a la respuesta
experta. En la Figura 2 se muestran los diez dilemas con su respectivo plantea-
miento y sus alternativas particulares de respuesta junto con las tendencias de
elección por cada grupo. En la Tabla 1, se presentan los puntajes promedio de
294 Cultura de paz, equidad y democracia
Figura 2 Resolución de dilemas por grupo

2.0 2.0
Respuestas promedio

Respuestas promedio
1.5 1.5

1.0 1.0
Expertos Individuos (GC) Diadas (GE) Expertos Individuos (GC) Diadas (GE)
Dilema 1. Un compañero de trabajo con el cuál Dilema 2. Un trabajador lleva 45 años en la empresa
mantienes amistad desde hace diez años ha y le faltan dos años para jubilarse. El nuevo
cometido una falta grave dentro de la organización director quiere despedirlo porque no le simpatiza
y eres la única persona que lo sabe. ¿Qué harías?: y te da la indicación de iniciar el proceso. ¿Qué
(1) Informar a Recursos Humanos que mi amigo lo harías?: (1) Iniciar el proceso y despedirlo; (2)
hizo; (2) Pasarlo por alto y nunca informar a Rehusarme a cumplir la indicación.
Recursos Humanos.

2.0 2.0
Respuestas promedio

Respuestas promedio
1.5 1.5

1.0 1.0
Expertos Individuos (GC) Diadas (GE) Expertos Individuos (GC) Diadas (GE)
Dilema 3. Debes contratar a una persona para un Dilema 4. Tienes a dos personas candidatas a un
puesto de toma de decisiones. Uno de los candida- puesto. Una pertenece a la comunidad LGBTQ +
tos tiene veinticinco años y estudios de posgrado y y se ajusta a lo requerido en 80%. La otra no
el otro tiene 49 años, pero no estudios de posgra- pertenece a la comunidad LGBT + y también se
do. ¿Qué harías?: (1) Contrato al de 49 años por su ajusta en 80%. ¿Qué harías?: (1) Contrato a la
experiencia; (2) Contrato al joven pues es más persona LGBT +; (2) Contrato a la persona que no
especializado. es LGBT +.

2.0 2.0
Respuestas promedio

Respuestas promedio

1.5 1.5

1.0 1.0
Expertos Individuos (GC) Diadas (GE) Expertos Individuos (GC) Diadas (GE)
Dilema 5. Un trabajador fue transferido a otra Dilema 6. Tu jefa es sobreexigente con los
ciudad y está resultando altamente eficiente. Sin trabajadores, incluyéndote a ti, y ha bajado la
embargo, ha comenzado a experimentar tristeza moral entre tus compañeros. No estás de acuerdo
por estar lejos de su familia. ¿Qué harías?: (1) Lo con las demandas que hace. ¿Qué harías?: (1) Trato
dejo en la otra ciudad mientras su rendimiento sea de cumplir con sus sobreexigencias; (2) Le indico
alto; (2) Regresarlo a la ciudad con su familia. que no es posible cubrir todos sus requerimientos.

Continúa…
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 295
2.0 2.0
Respuestas promedio

Respuestas promedio
1.5 1.5

1.0 1.0
Expertos Individuos (GC) Diadas (GE) Expertos Individuos (GC) Diadas (GE)
Dilema 7. Trabajas en una empresa desde hace Dilema 8. Tu jefe inmediato te pide que des de alta
cinco años, disfrutas del empleo y guardas cariño a como trabajador a uno de sus mejores amigos. Al
tus compañeros y jefes. Pero el dueño fue deman- realizarle filtros de selección detectas que tiene
dado y el caso es muy publicitado. Cualquier antecedentes de robo. Le comentas a tu jefe, pero
persona vinculada es estigmatizada negativa- te dice que no importa y lo contrates. ¿Qué harías?:
mente. ¿Qué harías?: (1) Me quedo en la empresa (1) Hago lo que me pide mi jefe y lo contrato; (2)
por mis compañeros y jefes; (2) Renuncio para no Me rehúso a contratarlo.
arriesgarme a que me estigmaticen.

2.0 2.0
Respuestas promedio

Respuestas promedio

1.5 1.5

1.0 1.0
Expertos Individuos (GC) Diadas (GE) Expertos Individuos (GC) Diadas (GE)
Dilema 9. Descubres a un trabajador de la cocina Dilema 10. Un par de compañeros de trabajo
de la empresa robando productos y alimentos. Él tienen una relación de noviazgo. Aunque en las
te explica que está en una situación económica políticas no se menciona nada al respecto, sus
muy difícil por el momento y te ruega que no lo problemas de pareja los están comenzando a
corras ni le digas a nadie lo que viste. ¿Qué harías?: desenfocar de sus labores y su productividad
(1) Mantengo el secreto del trabajador; (2) Despido está bajando. ¿Qué harías?: (1) Separarlos de
al trabajador por robar. área de trabajo; (2) Dejarlos en su área de
trabajo.

Nota. GC= Grupo control; GE = Grupo experimental.

los expertos, del grupo control y del grupo experimental y, la diferencia entre
estos para esclarecer el ajuste respecto al criterio de desempeño.
Con base en la Figura 2 y la Tabla 1 se puede establecer que en cinco dile-
mas (de la amistad, del jubilado, de la familia, del antecedente y, de la cocina)
la resolución social en díadas (grupo experimental) se ajustó en mayor medida
que la resolución individual solitaria (grupo control) a la resolución experta. En
tres dilemas (del posgrado, de la inclusión y, de la sobreexigencia) el resultado
fue a la inversa: la resolución individual solitaria se ajustó más a la resolución
experta. En dos dilemas (del estigma y del noviazgo) hubo consenso en una
sola de las opciones de respuesta. Particularmente, en el dilema del estigma los
296 Cultura de paz, equidad y democracia
tres grupos coincidieron en el punto de indecisión (1.5), lo que sugiere que este
dilema fue el que generó el mayor conflicto entre los participantes.
De esta manera, el presente estudio sugiere que las resoluciones sociales
diádicas de dilemas laborales, en lugar de las decisiones individuales solita-
rias, se ajustan más a la ética de expertos. Sin embargo, el efecto no es siste-
mático, es decir, únicamente se presentó en cinco de diez ensayos o dilemas.
Por tanto, es pertinente analizar las decisiones de los grupos en cada uno de
los casos.
Dilema 1 (de la amistad). Referente a una falta grave cometida por un
amigo del trabajo que únicamente es del conocimiento de los participantes.
La tendencia de los expertos y de las díadas fue informar sobre la falta come-
tida por el amigo en cuestión (Opción 1), aunque las díadas mostraron mayor
intensidad hacia dicha alternativa. Por su parte, los individuos en solitario se
mostraron indecisos para reportar dicha falta.
Dilema 2 (del jubilado). Relativo a la orden de despedir a un trabajador a
punto de la jubilación, la tendencia tanto de los expertos, individuos solitarios
y díadas fue rehusarse a cumplir con la indicación de la empresa (Opción 2).
Sin embargo, los individuos mostraron la mayor intensidad en esa dirección,
incluso más que el mismo grupo de expertos.
Dilema 3 (del posgrado). Plantea la decisión de contratar a un candidato
con experiencia laboral o a un candidato con preparación académica de posgra-
do. La tendencia de respuesta se distribuyó entre las tres posibles: los expertos
contratarían al candidato con experiencia (Opción 1), los individuos solitarios
se mostraron indecisos y, las díadas se inclinaron más hacia la contratación
del candidato con mayores estudios académicos (Opción 2). En este caso, los
expertos y las díadas sociales se mostraron en desacuerdo.
Dilema 4 (de la inclusión). Propone elegir entre candidatos con calificacio-
nes idénticas para ocupar el puesto vacante, pero identificados con diferentes
grupos sociales. La tendencia fue la misma en los tres grupos: incluir en la em-
presa a la persona vinculada con grupos vulnerables (Opción 1). Sin embargo,
las díadas mostraron mayor intensidad hacia dicha alternativa de respuesta
seguidas de los expertos y de los individuos.
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 297
Dilema 5 (de la familia). Se basa en el caso de un trabajador eficiente que
extraña a su familia en otra ciudad. La tendencia para los expertos fue la inde-
cisión, pero los individuos y las díadas se inclinaron por regresarlo a la ciudad
con su familia, siendo los individuos quienes mostraron mayor intensidad en
dicha elección.
Dilema 6 (de la sobreexigencia). Presenta el caso de una jefa con lideraz-
go negativo. La tendencia de respuesta por parte de los expertos fue tratar de
cumplir con las exigencias de la jefa, los individuos solitarios se mostraron in-
decisos y las díadas obtuvieron unanimidad para indicar a la jefa que no es
posible cubrir todos sus requerimientos. Es decir, hubo un desacuerdo entre
grupos.
Dilema 7 (del estigma). Presenta el caso de una empresa que genera bien-
estar al trabajador pero que tiene mala imagen pública por una demanda en
curso. La tendencia de respuesta por parte de expertos, grupo control y grupo
experimental fue idéntica, ya que se mostraron indecisos, lo que representa
un caso particular en el presente estudio. Es posible que este caso se aproxime
más a la definición de dilema pues fue el que más generó conflicto entre los tres
grupos de participantes.
Dilema 8 (del antecedente). Plantea el caso de un candidato recomendado
por el jefe cuya contratación estaría enturbiada por antecedentes de robo. La
tendencia de respuesta por parte de los expertos y del grupo experimental en
díadas fue contratar al candidato. En oposición, los individuos prefieren rehu-
sarse a realizar la contratación.
Dilema 9 (de la cocina). Plantea el robo de alimentos por parte de personal
que pasa por un momento económico difícil. La tendencia de respuesta por
parte de los expertos y de las díadas fue despedir al trabajador, siendo los ex-
pertos los que mostraron mayor intensidad hacia dicha dirección. Por su parte,
los individuos mostraron tendencia a mantener el secreto.
Dilema 10 (del noviazgo). Narra la situación de un par de colaboradores
que mantienen una relación problemática de noviazgo. La tendencia de res-
puesta por parte de los expertos, individuos y díadas fue unánime e intensa:
poner a los integrantes de la pareja en diferentes áreas de trabajo.
298 Cultura de paz, equidad y democracia
D is c u sión
La resolución social en díadas de dilemas éticos laborales se aproximó en mayor
medida que la resolución individual solitaria al criterio de expertos, es decir, de
acuerdo con lo establecido en el presente trabajo, fue más ética. Esto podría
atribuirse en primera instancia a que los niveles de idealismo e intensidad mo-
ral se incrementan en díadas al reducir y, posiblemente, anular los valores per-
sonales individuales de los participantes (Brief et al., 1991; Ortiz Elías, 2017).
A su vez, este efecto de reducción de valores individuales podría vincularse
con el fenómeno psicológico de la deseabilidad social que se refiere a que las
personas tienden a comportarse de acuerdo a las normas sociales establecidas
de una manera exagerada ante la presencia de los demás. El fenómeno implica
sobredimensionar las actitudes y respuestas socialmente deseables y reducir
las que son socialmente desaprobadas o menos deseables.
Se puede observar cuando los participantes escogen alternativas espera-
das por la sociedad (pero poco frecuentes) en lugar de las menos esperadas
(pero más comunes). También se refiere a comportarse de acuerdo a la conve-
niencia social de la respuesta, es decir, generar conductas que tengan mayor
probabilidad de ser reforzadas socialmente. El efecto de deseabilidad social
podría desaparecer cuando se resuelven dilemas éticos en soledad pues no hay
requerimientos sociales configurados, ni consecuencias inmediatas como lo
podría ser la aprobación o rechazo de otra persona en dicho momento de de-
cisión.
Se ha detectado la influencia de la deseabilidad social en otros estudios
dentro de la gestión de talento humano (Enríquez Jiménez y Rodríguez Espi-
nosa, 2010) y, aunque el fenómeno de deseabilidad social se puede observar
en otros experimentos (Torres, 2018), es posible que, al evaluarse la conducta
moral (que por definición es la socialmente esperada), juegue un papel incluso
más crítico en los resultados de la línea de estudio.
La deseabilidad social también podría ser auspiciada por la posibilidad de
interacción verbal entre los integrantes de las díadas, la cual permite mayor
objetividad en las consecuencias de las decisiones a corto, mediano y largo pla-
zo, tanto para las personas como para la organización. Además, la interacción
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 299
verbal permite considerar más datos para decidir que en la resolución solitaria
(LaMontagne, 2012).
Sin embargo, los hallazgos del estudio no fueron sistemáticos debido a que
únicamente se presentó en 50% de los ensayos o dilemas, lo cual sugiere que
cada dilema debería ser analizado por separado profundizando en las variables
que podrían influir de manera específica en fenómenos como el nepotismo,
discriminación, explotación laboral e identidad organizacional. Los siguientes
estudios en el tema podrían manipular parámetros cuantitativos en el plantea-
miento de dichos dilemas como, por ejemplo, años de edad de los personajes,
porcentajes de ajuste a puestos, años de experiencia y; aspectos cualitativos,
por ejemplo, género, grupo social de los personajes y, tipo de empresa.
Los dilemas propuestos en el presente trabajo también podrían contras-
tarse con estudios en ética experimental basados en el dilema del tranvía (un
paradigma en ética experimental) para contar con otro criterio de validación
adicional al de los expertos. Posteriores trabajos podrían ser experimentos
en línea con un tamaño muestral que permita realizar análisis estadísticos
generalizables a la población. En estos se podrían comparar los resultados en
función de variables como edad, género y experiencia de los participantes, así
como vincularlos con cuestionarios de personalidad, estilos laborales, valores y
creencias. También sería importante distinguir, a partir de resultados futuros,
entre diferentes estilos de resolución de dilemas éticos laborales, tales como el
utilitario y el eudemónico.

Reflexiones finales
La paz tiene varias definiciones, puede ser un concepto abstracto, ambiguo,
subjetivo. Puede ser una «relación de armonía entre las personas, sin enfren-
tamientos ni conflictos» como lo define la Real Academia Española (2022), o
puede ser el respeto al derecho ajeno, como célebremente la definió Benito
Juárez. Entre las creencias populares, probablemente se refiera a un estado de
tranquilidad, de prosperidad, una carencia de dilemas o problemáticas. La paz
se puede experimentar dentro de cualquier ámbito de la vida.
En este sentido, en México el trabajador promedio laborará 91 800 horas
300 Cultura de paz, equidad y democracia
aproximadamente durante su existencia, la mayoría de estas, dentro de una or-
ganización. La paz organizacional es sumamente importante, la mayoría de las
personas pasamos una cantidad de tiempo extraordinaria rodeados de nues-
tros compañeros de trabajo, jefes y colegas. Permanecer dentro de un ambiente
laboral sin paz es detrimento no sólo para los trabajadores individuales sino
para la empresa en sí. A esto, no puede haber paz sin ética. El ámbito laboral
presenta una cantidad extensa y variada de problemáticas éticas y morales.
Por tanto, es necesario para todas las organizaciones implementar estrategias
de resolución de dilemas con la finalidad de proporcionar un ambiente laboral
pacífico que, a su vez, también aporte a una comunidad armónica.
El análisis y entrenamiento en procesos psicológicos son herramientas
pertinentes y prácticas para lograr este objetivo, dado que la ética y la moral
son conducta. Si cada persona dentro de una organización es cada vez más
competente para resolver dilemas éticos, mejorará la cultura de la paz, genera-
lizándose más allá del espacio laboral.
Dentro de las organizaciones, los D G TH inherentemente se encuentran
ante dilemas éticos. Al ser un área que trata directamente con las personas y
su desarrollo, se presta a que los sesgos psicológicos afecten de alguna mane-
ra u otra a los integrantes de una organización. Los profesionales del D GTH
frecuentemente se encuentran en situaciones difíciles al existir como interme-
diario entre empresa y trabajador: «enfrentar dilemas éticos o morales puede
ser parte del curso para los profesionales de recursos humanos, que a veces
también pueden sentir que están apretados entre lo que sus superiores quieren
que hagan y lo que la ley requiere» (Ladika, 2021).
Además de las habilidades psicológicas, un rol crítico para la resolución de
dilemas laborales lo juega la legislación. Sin embargo, no siempre se cumple.
Por ejemplo, aunque la ley claramente estipula la prohibición de cualquier tipo
de discriminación en el trabajo, se llegan a presentar casos discriminatorios
basados en sesgos y prejuicios respecto a grupos sociales específicos, edad, gé-
nero, creencias y estado civil (Autentia, 2020).
Lo mismo sucede con los códigos de ética que, aunque son la base para
resolver dudas dentro del campo de gestión de talento humano, no siempre
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 301
ayudan como se espera. Por ejemplo, en países con códigos de ética bien esta-
blecidos y firmes continúan presentándose los siguientes problemas: favoritis-
mo en decisiones de contratación, capacitación y promociones; inconsistencia
en medidas disciplinarias; fallo en mantener confidencialidad de clientes o tra-
bajadores; discriminación potencial en evaluaciones y asignación de recompen-
sas monetarias y no monetarias; dificultad para mantener un ambiente laboral
sano y saludable; conductas de subcontratación dentro del outsourcing; hostiga-
miento y bullying y; estereotipos generacionales (Carter, 2015).
Sin embargo, algunos de los diez dilemas hipotéticos presentados en el
presente estudio podrían comenzar a resolverse consultando la legislación y
códigos de ética vigentes (aunque cabe señalar que en México la existencia de
un código de ética para la gestión de talento humano es incipiente y hay que
recurrir a los de otras disciplinas vinculadas) pero otros quedan en zona gris en
el sentido regulatorio y moral.
Por ejemplo, el dilema de la amistad podría dilucidarse mediante un re-
glamento interno de trabajo aunque también podría quedar en zona gris en
función de lo que se considere una falta grave. El dilema del jubilado tendría
las bases para su resolución en el Capitulo I V de la Ley Federal del Trabajo. El
dilema del posgrado y el dilema de la inclusión se ubican en zona gris ante el
criterio del D GTH pero podría apoyarse en la normatividad legal estipulada en
el Artículo 1 de la Constitución Politica de los Estados Unidos Mexicanos y el
Artículo 2 de la Ley Federal del Trabajo. En el caso del dilema de la familia se
podria recurrir a la NO M-035-S T P S -2018 Factores de riesgo psicosocial en el
trabajo-Identificación, análisis y prevención.
El dilema de la sobre exigencia se encuentra en un área gris ante el juicio
de lo que implica sobre exigir, aunque se podría utilizar el contrato laboral, el
código de conducta y el reglamento interno de la empresa como orientación.
Por su parte, el dilema del estigma queda completamente a juicio personal
(es probable que por este motivo generó el mayor conflicto o indecisión en el
presente estudio) y entra en zona gris. El dilema del antecedente también se
ubica en zona gris ya que, aunque plantea el tema del nepotismo, contrapone
la discriminación potencial. De nueva cuenta, el artículo 1 de la Constitución
302 Cultura de paz, equidad y democracia
Politica de los Estados Unidos Mexicanos y el artículo 2 de la Ley Federal del
Trabajo podrían ayudar. El dilema de la cocina podría tener como orientación
el Código Penal para el Estado Libre y Soberano de Jalisco, o también el regla-
mento interno de trabajo de la empresa aunque también la empatía. Finalmen-
te, el dilema del noviazgo no presenta normatividad legal que pueda aportar a
su resolución y depende totalmente del criterio organizacional.
Por otra parte, el presente estudio sugiere que el comportamiento ético
cambia dependiendo del actuar solitario o en conjunto con otros. En los re-
gistros visuales de la videocámara, se observó y escuchó como las díadas de
trabajo discutían y debatían diversas maneras de resolver cada conflicto. Ar-
gumentaban desenlaces hipotéticos de cómo serían afectados los individuos
involucrados en los dilemas (a excepción del dilema del noviazgo que obtuvo
resultados unánimes sin necesidad de discusión). Las díadas se preocupaban
por los sentimientos, valores y el bienestar de los trabajadores ficticios presen-
tados en los dilemas. Tales eventos concuerdan con los hallazgos de Dawson
(2015) quien mostró que los profesionistas en el campo de gestión de talento
humano tienden a tomar decisiones éticas, promotoras de la paz, en lugar de
decisiones beneficiosas en cuanto al crecimiento económico de la empresa. Es
decir, se valora más la búsqueda de la paz y el bienestar organizacional que
cualquier resultado económico que pudiera ser retribuido a la empresa.
Al observar las divergencias de respuesta entre las díadas y los solitarios,
nace la pregunta de por qué las díadas eligen conductas más éticamente viables
a diferencia de los individuos; quienes presentaron justificaciones muy objeti-
vas y directas al momento de tomar decisiones. Una primera posibilidad es que,
en situaciones sociales, tendemos a comportamos como se espera de nosotros.
Al trabajar en equipo sabemos que hay ciertas expectativas por cumplir, en este
caso, expectativas morales. Adicionalmente, en casos en que los integrantes de
las díadas no estaban de acuerdo en que decisión tomar, se debatía hasta que
uno de los dos lograba convencer a su compañero. Algunos implementaban
estrategias de persuasión, otros presentaban sus ideas de manera lógica; los
solitarios no tenían quién cuestionara su juicio. Otra posibilidad; pudiese ser
que al trabajar con otros se presente un sentimiento de repartición de culpa: si
Resolución ética de dilemas laborales: una estrategia para la paz 303
algo saliera mal o se tomara una decisión incorrecta, las repercusiones serían
menores al distribuirse entre dos personas.
Los diez dilemas planteados son ejemplos entre tantos otros que podrían
afectar gravemente el entorno laboral si no se resuelven éticamente. Por el con-
trario, resolverlos de manera justa promoverían un clima favorable, el com-
promiso y el mayor desempeño de los empleados y la armonía entre valores,
fines, objetivos, creencias y reglas de funcionamiento a nivel individual, grupal
y organizacional (Álvarez-Morales et al., 2019).
Claro está que la resolución injusta de un problema ético por parte de los
DGT H llevaría a un malestar e insatisfacción dentro de toda la empresa. Si al
contrario se maneja con justicia y ética un dilema, sólo puede llevar a la paz
organizacional y la satisfacción general dentro de la compañía. La implementa-
ción del análisis experimental y del entrenamiento en procesos éticos-psicoló-
gicos auspiciaría la satisfacción y comodidad de los trabajadores con el ambien-
te laboral y, por ende, la paz. Simultáneamente, un ambiente laboral con paz
mejora la moralidad, satisfacción, salud y la calidad de vida individual y comu-
nitaria. De manera opuesta, una organización sin ética, sin paz, resulta en poca
adaptación de los trabajadores en su área laboral, alta rotación de personal,
desmotivación, poca innovación y creatividad, insuficiente productividad, len-
titud en el cumplimiento de objetivos ausentismo, impuntualidad, y en casos
graves puede incluso resultar en fraudes, robos o sabotajes (Ordóñez, 2020).
Además, el entorno laboral es un contribuyente enorme al estado de salud
tanto física como psicológica, e indudablemente, una organización con falta
de paz también puede afectar la salud de sus trabajadores. La Organización
Mundial de la Salud expuso que un entorno laboral negativo puede conducir a
problemas de salud física y psicológica, el uso nocivo del alcohol u otras sustan-
cias, el absentismo y la pérdida de productividad (en Kentel, 2019).
En este sentido, Mur De Víu y Maqueda Blasco (2011) mencionan que los
profesionales en gestión del talento humano deben adquirir nuevas habilida-
des en la identificación, manejo e intervención de padecimientos para los que
habitualmente no están suficientemente entrenados, buscando alianzas con el
ámbito de la salud psicológica.
304 Cultura de paz, equidad y democracia
Con base en lo reflexionado, se proponen los siguiente pasos para orientar
la toma de decisiones en la resolución de dilemas éticos en gestión de talento
humano: 1) Analizar la normatividad y legislación vigente en el tópico del dile-
ma, 2) Detectar si el dilema está o no en zona gris, 3) Si no está en zona gris, es
decir, en función de las leyes, abordarlo en ese contexto de manera más próxi-
ma, 4) Si está en zona gris, obtener la mayor cantidad posible de información
sobre el dilema, sus protagonistas y su contexto y, prever las consecuencias a
corto, mediano y largo plazo para el individuo, la organización y la comunidad,
5) Detectar sesgos y prejuicios que pudieran estar distorsionando la lectura
de la situación y, en consecuencia, la conducta de elección y, 6) Resolver los
dilemas al menos entre dos personas, para mitigar los efectos de los valores
individuales y objetivar en la medida de lo posible la situación.
Sin ética, la vida organizacional puede volverse una aglomeración caó-
tica de dilemas y conflictos aparentemente irresolubles, pero desarrollando
competencias conductuales y psicológicas que nos ayuden a tomar decisiones
pertinentes, con base en hallazgos científicos, se puede generar un entorno
organizacional pacífico que repercuta en la sociedad en general para llegar a
experimentar el estado del ser más valorado: la verdadera paz.

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 La autoría

M a rk J onat h an C am a cho E s c ate l . Estuvo en el programa de formación

de jóvenes líderes de Iberoamérica. Cuenta con un diplomado en métodos alternos de
solución de conflictos y un diplomado internacional en cultura de paz. Es maestro en
tecnologías para el aprendizaje por la Universidad de Guadalajara, cuenta con una cer-
tificación en pruebas manuales de software testing por Q A M I N S LA B . Es cofundador
de la Comunidad Internacional de Embajadores de la Accesibilidad Digital. Cuenta con
una certificación internacional en educación para la paz por la Fundación Pax Huma-
na. Actualmente es responsable del área de innovación y proyectos especiales de la
defensoría de los derechos universitarios de la Universidad de Guadalajara.

M a rio G . C e rva nte s M e di na . Doctor en ciencias sociales por la UdeG . Sufi-

ciencia investigadora en el doctorado en derecho por la Universidad de Almería, Espa-
ña. Maestro en derecho y en investigación en ciencias sociales de la educación, ambas
por UdeG. Corresponsable de la Cátedra Nacional de los Derechos Universitarios y de
la Defensoria de los Derechos Universitarios del S E M S en la U de G . Profesor investi-
gador adscrito al departamento de sociología. Cuenta con perfil Prodep. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores (S NI ) nivel I.

Dav id Coronad o. Estudios en economía, psicogenética y sociología. Doctor en

ciencias sociales por la Universidad de Guadalajara. Profesor investigador del depar-
|311|
tamento de sociología. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (no. de expe-
diente 34961) y del Prodep. Actualmente es director del Instituto de Investigaciones
Sociológicas, en el departamento de sociología del CUCS H . Miembro del Comité Uni-
versitario de Análisis en Materia Desaparición de Personas. Es evaluador de Asociación
para la Acreditación y Certificación en Ciencias Sociales (Acceciso). Fue consejero ciu-
dadano de la Comisión Estatal de Derechos Humanos, Jalisco. Coordinó el Laboratorio
de Estudios sobre la Violencia. Presidió al Observatorio Ciudadano de Guadalajara.

E sme r alda Corre a Corte z. Doctora en ciencias sociales por la Universidad

de Guadalajara 2001-2006. Obtuvo la maestría en ciencias de la investigación por la
Universidad de Guadalajara 1999-2001. Es investigadora de tiempo completo titular
B, adscrita al departamento de políticas públicas en la Universidad de Guadalajara,
es docente de la maestría en tecnologías del aprendizaje en la misma institución, de
igual forma es docente de licenciatura en administración gubernamental y políticas
públicas. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores; perfil Promep a la calidad
docente. Asesora de tesis de posgrado en las líneas de investigación de jóvenes, comu-
nicación y cultura, y jóvenes y educación.

I von G . G onzál e z Ti no co. Es abogada y maestra en ciencia política por la

Universidad de Guadalajara, doctorante en el posgrado en Derechos Humanos por la
misma Universidad. Diplomada en políticas públicas en juventud por la Universidad
Nacional Autónoma de México y en medios alternos y justicia alternativa por el Ins-
tituto de Justicia Alternativa, obtuvo la certificación internacional en educación para
la paz por la fundación Pax Human. Mediadora certificada por el Instituto de Justicia
Alternativa del Estado de Jalisco. Actualmente es docente en el Sistema de Educación
Media Superior en la U deG y es enlace responsable de la Defensoría de los Derechos
Universitarios del S E M S de la UdeG. Coordina la línea de investigación igualdad y no
discriminación en el grupo de investigación de la Cátedra Nacional de los Derechos
Universitarios.

N orma C eli na G u t i é rre z de l a Torre. Coordinadora del Programa In-

terdisciplinario de Estudios de Género (Piege) dentro del Departamento de Estudios
Regionales-INESER . Actualmente secretaria de la división economía y sociedad del
CU CE A de la Ude G. Doctora en ciencias económicas por la Universidad de La Habana;
maestra en ciencias sociales y licenciada en psicología por la Universidad de Guada-
lajara. Ha participado en investigaciones y publicado sobre la problemática de salud
de las mujeres; planificación familiar y anticoncepción; género, salud sexual y salud
reproductiva; violencia de género; masculinidades y políticas públicas. Integrante de
la Academia Mexicana de Estudios de Género de los Hombres, A . C. (A M E G H ) ; la Red
de generación de conocimiento en procesos sociales, salud mental y salud pública con
perspectivas bioética y de género. Red Prossamp y la Red de Masculinidades Alternati-
vas del Estado de Jalisco (Rema).

Da nt e Jaime Haro R e y e s . Abogado y maestro en derecho, con especialidad

en administración de justicia y seguridad pública, por la Universidad de Guadalaja-
ra. Egresado del Centro William Perry for Hemispheric Defense Studies, Washington
D. C. USA. Maestro en derecho (magister legum) y doctor en derecho por la facultad de
derecho de la Universidad de Heidelberg, Alemania. Profesor investigador titular de la
Universidad de Guadalajara y miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel
I I . Cuenta con la certificación internacional en educación para la paz por el Internatio-
nal Peace Institute y Fundación Pax Humana. Actualmente es el primer ombudsman de
la Universidad de Guadalajara.

A le jandro C é s ar A nt onio L u na Be rna l . Abogado y maestro en filosofía

por la Universidad de Guadalajara. Doctor en psicología por la Universidad de Coli-
ma. Profesor de tiempo completo en el departamento de filosofía de la Universidad de
Guadalajara y miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel i. Miembro del
cuerpo académico Adolescentes: mundo y vida Ude G-CA -967.

J o sé M arí a Nava P reci ad o. Es doctor en educación, miembro del sistema

nacional de investigadores nivel II. Responsable del cuerpo académico: Adolescentes:
mundo y vida UdeG-C A-967. Actualmente se desempeña como secretario académico
del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de
Guadalajara.
R omario N ú ñe z L ópe z A r ai za . Acompañante y psicólogo por la Universidad
de Guadalajara. Primer contacto de casos de violencia de género y orientador educa-
tivo en la Escuela Politécnica Ing. Jorge Matute Remus de la U de G . Ha participado
en el laboratorio de estudios sobre la violencia en la U deG en la línea de violencia a
los jóvenes, ha desarrollado proyectos de investigación en relación a la violencia en el
noviazgo en la adolescencia, así como representaciones sociales del V I H en la comuni-
dad universitaria. Ha colaborado como acompañante en la clínica del V I H del Hospital
Civil Nuevo de Guadalajara. Cuidado colectivo y disidencias sexuales, espacio para el
acompañamiento psicológico y comunitario de las personas de la diversidad sexual.

A lfred o O ro zco M end o za . Psicólogo con especialidad en las áreas de clínica,

educativa y educación especial por la Ude G y por la Universidad Nacional de Colombia.
Maestrante en innovación social y gestión del bienestar en el (CUCE A ) de la UdeG . Es
psicólogo clínico y educativo así como fundador y coordinador del Programa Integral
de Cultura de Paz del C U C EA. Cuenta con diversos cursos de formación profesional
relacionados a la cultura de paz, perspectivas de género, masculinidades alternativas,
derechos humanos, prevención de la violencia, salud mental y bienestar. Como com-
plemento a su formación, estudió expresión artística con orientación teatral y dirige
las compañías de teatro del C ETI y la del C U C E A , utilizando metodologías de la cons-
trucción de paz y con perspectiva de género. Es miembro del Consejo de Organiza-
ciones de la Sociedad Civil y miembro de la Comisión de Evaluación de Proyectos de
Intervención del gobierno de Zapopan.

S andr a G ui l l e rm i na Pare de s B alta z a r . Doctora en derecho por el Insti-

tuto Internacional del Derecho y del Estado. Terapeuta familiar sistémica egresada del
Instituto Tzapopan. Abogada egresada de la Universidad de Guadalajara. Directora del
Centro Público de Prestación de Servicio de Métodos Alternativos No. 156 del Centro
Universitario de Ciencias Económico Administrativos de la Universidad de Guadala-
jara; docente en la misma institución, ademas es docente en la maestría de terapia
familiar sistémica del Instituto Tzapopan, ha participación en congresos nacionales e
internacionales con temas de M AS C .
G ri selda Be at ri z R ange l J uáre z. Abogada feminista egresada de la Uni-
versidad de Guadalajara. Maestra en derecho con enfoque en la docencia y la investiga-
ción por la Universidad Nacional Autónoma de México (UN A M ). Maestra en derecho
electoral y doctorante por el Instituto de Investigaciones del Tribunal Electoral del
Estado de Jalisco (IIC E ). Es consejera electoral del Consejo Local Electoral del I N E en
Jalisco. Es secretaria técnica de la Comisión de Honor y Justicia de la Asociación Mexi-
cana de Consejeras y ExConsejeras Estatales Electorales (A M CE E ) y secretaria general
de la Sociedad Mexicana de Estudios Electoral (Somee). Asociada de la RedCívicaMx y
de la Red Nacional por una Democracia Incluyente.

R a m sé s A le jandro R e y e s B e ní te z. Maestro en gestión y políticas de la edu-

cación superior (2021), egresado de la licenciatura en estudios liberales de la Univer-
sidad de Guadalajara (2017). Ha desempeñado funciones dentro del servicio público
trabajando para el Sistema Intermunicipal de Agua Potable y Alcantarillado (S I A PA ),
desempeñando los puestos de asistente de proyectos y asistente de área de la dirección
comercial; fruto de esa experiencia, es coordinador del libro institucional del sexenio
de 2012-2018 de dicho organismo. Ha participado en diversos eventos académicos
nacionales e internacionales como ponente, principalmente en temas de educación,
ciencias sociales y humanidades. Coautor en el capítulo «El mesianismo como estra-
tegia de campaña», en el libro Espiritualidades políticas y políticas espirituales. Actual-
mente desempeña funciones como coordinador educativo y docente en el Centro de
Educación Artística José Clemente Orozco (I NBAL).

M a rí a R o s a s Pal a cio s . Licenciada de estudios políticos y gobierno por la Uni-

versidad de Guadalajara. Maestra en política y gestión pública por el I T E S O , universi-
dad Jesuita de Guadalajara. Actualmente es directora de igualdad de género y no dis-
criminación del Instituto Electoral y de Participación Ciudadana del Estado de Jalisco,
desde el año 2016 a la fecha. Es coordinadora de los trabajos del Instituto Electoral en
el Observatorio de Participación Política de las Mujeres en Jalisco. Colabora en varias
redes y colectivos por el ejercicio sustantivo de los derechos electorales y políticos de
las mujeres, combate a la violencia política por razón de género, así como de las perso-
nas de diversos grupos con derechos vulnerados.
R o s a R oja s Pare de s . Doctora en bienestar y cooperación social por la Univer-
sidad de Oviedo, España. Profesora investigadora titular C, del Centro para la Cali-
dad e Innovación de la Educación Superior (C C I E S ), cuenta con reconocimiento perfil
deseable (Prodep). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel I. Inte-
grante del Consejo Consultivo del Inmujeres 2 0 1 2 - 2 0 1 8 y presidenta del mismo en
2018. Coordinadora de investigación del Instituto de Gestión y Liderazgo Social para
el Futuro A.C. (Indeso A. C . ). Coordinadora de la Cátedra UN E S CO Género, Liderazgo
y Equidad con sede en el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas,
de la Ude G.

C arl o s G e r ard o Torre s C eb al l o s. Doctor en ciencias del comportamien-

to. Opción análisis de la conducta. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
Estudia la salud psicológica en universitarios, la personalidad como estilo interactivo
y el mercado laboral en Jalisco. A nivel experimental, analiza la conducta moral. Ac-
tualmente imparte asignaturas sobre psicología laboral en la licenciatura en recursos
humanos del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas de la Uni-
versidad de Guadalajara.

A na C ecili a Val e nci a A gu i rre . Doctora en educación. Profesora investiga-

dora de tiempo completo en el departamento de filosofía de la Universidad de Guada-
lajara, cuenta con perfil Prodep. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel
I. Pertenece al Consejo Mexicano de Investigación Educativa, miembro regular de la
Academia Jalisciense de Ciencia A. C . y de la Asociación Mexicana de Filosofía (A F M ).
Pertenece al cuerpo académico Adolescentes: mundo y vida UdeG - CA -967. Líneas de
investigación: filosofía de la educación y adolescentes en espacios socioeducativos.
Com i t é Edi t ori al de l a
C átedr a UNES C O G éne ro, Lide r a zg o y E q uida d

Carmen Gloria Angulo Cadagan

Universidad Austral de Chile

Maritza Alvarado Nando

Universidad de Guadalajara

Erika Loyo Beristáin

Universidad de Guadalajara

Víctor Eduardo Márquez Duarte

Universidad París 8

Gloria Ramírez Hernández

Universidad Nacional Autónoma de México

Raúl Medina Zenteno

Universidad de Guadalajara

Elba Beatriz Núñez Ibáñez

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Asunción

Irene Lapuente
Universidad de Navarra

Izaskun Larrieta-Rubín de Celis

Universidad del País Vasco

Isabel Barreto
Universidad de Venezuela

Ofelia Woo
Universidad de Guadalajara

Natalia Stengel Peña

M Phil/PhD en Spanish, Portuguese and Latin American Studies
en King`s College London
Se puede consultar y descargar online en www.cucea.udg.mx
Se terminó de editar en diciembre de 2022
Editado y hecho en México / Editable and made in Mexico
Cuidado del texto: Hector Mendieta.
 E n las páginas de Cultura de paz, equidad y de-
mocracia se busca reflexionar sobre las
diversas acciones emprendidas por investi-
gadores y docentes de la Universidad de Guada-
lajara en torno al impacto de la violencia y la discri-
minación social en el ámbito universitario y aún en el
conjunto de la sociedad mexicana. Los ensayos que com-
ponen este volumen, son resultado tanto de procesos de
investigación como de intervenciones encaminadas a
promover el establecimiento de una convivencia más vir-
tuosa —basada en una cultura de paz— en los recintos
universitarios.
Una vez definidos los lineamientos y ejes articulado-
res del análisis, nos permitieron construir un corpus rela-
cionado con los fenómenos de la violencia, la seguridad,
la desigualdad social y de género, y recuperar las expe-
riencias de procesos de formación y capacitación para el
ejercicio democrático inclusivo y respetuoso en la comu-
nidad universitaria.
Educación, cultura de paz, derechos humanos y de-
mocracia, así como la perspectiva de género y los efectos
de la discriminación y la precaria formación —hasta aho-
ra— en el manejo y la solución de los conflictos, son las
vertientes que articularon las reflexiones que se presen-
tan en estas páginas.
9 786075 717746