TRASTORNOS DE LA

COMUNICACIÓN

María Gortázar Díaz

 Autismo Sevilla

Índice

1. Introducción ........................................................................ 3

2. Concepto ..............................................................................4

3. Delimitaciones y punto de polémica ................................... 8

4. Indicadores tempranos de riesgo de Trastornos de la

Comunicación .................................................................... 19
5. Recomendaciones .............................................................. 22

6. Bibliografía ........................................................................ 28

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 Trastornos de la Comunicación

1. Introducción

Es indiscutible que las habilidades comunicativas desarrolladas en los primeros cinco años
de vida, y consolidadas en los posteriores años escolares, juegan un papel fundamental en el
desempeño académico, social y laboral a lo largo de la vida de un individuo.

Sabemos que la intervención temprana del lenguaje puede contrarrestar, de manera

significativa, los desafíos que ocasiona en un niño la presencia de un trastorno de la
comunicación. Por el contrario, es evidente que dichos trastornos a menudo causan problemas
de aprendizaje y desempeño social en la etapa escolar, condicionando a su vez las oportunidades
laborales y el bienestar personal en la vida adulta. Un porcentaje considerable de niños y niñas
con Trastorno del lenguaje en Educación Infantil alcanzan los criterios de Dislexia y/o Trastorno
Especifico del Aprendizaje en las etapas de Educación Primaria y Secundaria. Por otra parte,
también es importante subrayar que, con frecuencia, los trastornos de la comunicación
detectados en primeras edades se derivan de otros trastornos del neurodesarrollo que no han
sido detectados. Es frecuente que en edades muy tempranas exista confusión entre los síntomas
de Trastornos Comunicativos y los síntomas de Trastornos del Espectro del Autismo, e incluso
con los de TDAH. Además, también es frecuente que estas condiciones nosológicas mencionadas
se den simultáneamente, es decir, que existan diagnósticos comórbidos de TEA con TDL o de
TDAH con TDL, o incluso los tres juntos. A menudo el primer reto con el que se encuentran los
profesionales de atención infantil temprana, y los propios padres, es el de determinar un
diagnóstico diferencial, así como dilucidar si existen otros diagnósticos comórbidos. Ambos
puntos tienen implicaciones que afectan tanto al programa de intervención temprana como al
pronóstico futuro.

Por otra parte, aunque todos los expertos inciden en la importancia de una intervención
infantil temprana del lenguaje, en la práctica nos encontramos que no siempre se lleva a cabo
tan tempranamente como fuera deseable, debido a las dificultades para identificar a los niños
pequeños en riesgo para presentar problemas comunicativos persistentes. Es necesario
continuar avanzando en la investigación que ayude a identificar señales de alerta, es decir, que
permita discriminar, en edades tempranas, a los niños que presentan mayor riesgo de déficits
comunicativo-lingüísticos persistentes frente a aquellos que solo presentan un leve retraso
provisional. Al mismo tiempo, es imprescindible que se incrementen los recursos de
estimulación temprana del lenguaje dirigidos a la población infantil de riesgo.

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 Autismo Sevilla

2. Concepto

Uno de los principales problemas a la hora de decidir si un niño debe recibir intervención
temprana de lenguaje son los desacuerdos acerca de su delimitación. ¿Se trata solo de un
retraso pasajero que desaparecerá sin apoyos o nos encontramos con un déficit persistente que
requiere la derivación a un centro de atención infantil temprana o a un especialista del lenguaje?

Sobre todo, en el caso de los niños cuyo trastorno del lenguaje no puede explicarse por
otras afecciones, tales como déficit intelectual, problemas de audición o TEA, nos encontramos
con frecuencia que se retrasa su inclusión en los servicios de intervención del lenguaje debido a
una interpretación errónea de lo que les está ocurriendo o por la adopción de una terminología
equivocada por parte de los profesionales que le ven por primera vez. No olvidemos que en el
sistema educativo español solo suelen atenderse lo que se califica como trastorno severo del
lenguaje, dejando, al menos temporalmente, sin intervención los a menudo mal llamados
“retrasos simples del lenguaje”, o retrasando el diagnóstico de TDL hasta los 5 años.

¿Cuándo hablamos de un trastorno de la comunicación o de un trastorno del lenguaje nos

referimos a la presencia de un lenguaje deficitario sea cual sea la causa u origen de este? Es
evidente que un deterioro del lenguaje puede ocurrir, o no, junto a otras condiciones médicas o
mantener distintas etiologías. En la actualidad, aún existen dudas de si debemos mantener
términos diferenciadores, o no, para lo que serían los trastornos “exclusivos” del lenguaje, en
España generalmente identificados como TEL (Trastorno específico del lenguaje) y más
recientemente como TDL (Trastorno del desarrollo del lenguaje), frente a los trastornos del
lenguaje asociados a distintas condiciones médicas. Esta decisión es importante pues, como
refiere Whitehouse (2014), debemos ser conscientes de que es necesario tomar medidas que
ayuden a "cambiar los servicios de salud y educación de un paradigma de financiación basado
en el diagnóstico a un modelo basado en el nivel de deterioro funcional".

Clasificación atendiendo al origen:

 Trastornos del habla derivados de defectos estructurales o neuromotores del

aparato del habla. (Incluye defectos oro-faciales, disartrias, parálisis lengua,
disfonías, etc.)
 Trastornos del habla de origen desconocido. (Incluye trastornos de fluidez y algunas
dislalias funcionales).
 Trastorno del lenguaje derivado de pérdida auditiva.
 Trastornos de la comunicación por daño cerebral o disfunción adquirida en periodo
prenatal, o perinatal (S. Down, S. Williams, etc.). Se incluye también aquí los
trastornos de la comunicación social propios de TEA.
 Trastornos del lenguaje por daño cerebral o disfunción adquirida en la niñez (Afasia).
 Trastornos de la comunicación derivados de trastornos conductuales y emocionales
(Mutismo selectivo).
 Problemas del desarrollo del lenguaje derivados de deprivación sociocultural.
 Trastornos desarrollo del lenguaje (TDL) / Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL).

El DSM–5 ha sustituido el término Trastorno específico del

lenguaje (TEL) por el de Trastorno del lenguaje

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 Trastornos de la Comunicación

Uno de los problemas a la hora de tomar decisiones con respecto a los trastornos de la
comunicación se deriva de la falta de una terminología apropiada y consistente que facilite la
coordinación entre los profesionales de los servicios de salud infantil y los educativos, así como
entre profesionales y familias.

De acuerdo con el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 5a

edición (DSM-5) de la Asociación Americana de Psiquiatría, los Trastornos de la Comunicación
forman parte del grupo de los Trastornos del Neurodesarrollo, en el que se incluyen aquellos
desordenes que están asociados a procesos madurativos, de carácter innato, cuyas
manifestaciones estructurales y funcionales sobre el sistema nervioso dependen de variables
genéticas, tanto específicas como inespecíficas. (Artigas-Pallarés, Guitart y Gabau-Vila, 2013).
Su etiología es, especialmente, de carácter sindrómico, en gran medida con una especificidad
desconocida, sin dejar de lado, posibles aspectos de origen ambiental. (José Alonso Aguilar-
Valera, 2017).

Siguiendo los criterios del DSM-5, los trastornos de la comunicación comprenden las
deficiencias del lenguaje, el habla y la comunicación que no pueden atribuirse a un déficit
auditivo o sensorial, disfunción motora u otras afecciones médicas o neurológicas, discapacidad
intelectual o retraso global del desarrollo, que tienen su inicio en las primeras fases del período
de desarrollo. Se incluye como criterios de exclusión cualquier condición médica que pueda
explicarlo. Especifican que producen un grado de interferencia significativo en el
funcionamiento personal, social, académico u ocupacional, tanto de forma individual o
con cualquier combinación.

Estos trastornos conformarían un grupo muy heterogéneo, en el que podemos encontrarnos

desde problemas menores de articulación o fluidez del habla, hasta severas dificultades para
desarrollar habilidades básicas de comprensión o expresión oral. La clasificación de los
trastornos de la comunicación presentada en el DSM-5 es:

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DSM-V: TRASTONOS DE LA COMUNICACIÓN

315.32 (F80.2) Trastorno del lenguaje

Se define básicamente por la presencia de “dificultades persistentes en la adquisición y uso del

lenguaje en todas sus modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido
a deficiencias de la comprensión o la producción”.

*Dicha definición, junto con los criterios ya mencionados de exclusión de otras condiciones
médicas y de inicio temprano de los síntomas sería la misma que la utilizada para la etiqueta
diagnóstica tradicional de TEL o TDL.

315.39 (F80.0) Trastorno fonológico

Se define como una “dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la
inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes.”.

*Posiblemente, dicha descripción podría encajar tanto dentro de los trastornos leves de
articulación, tradicionalmente calificados por algunos especialistas como dislalias funcionales,
como de los trastornos de programación fonológica que se incluyen dentro de los TEL.

315.35 (F80.81) Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo)

Alteraciones persistentes de la fluidez y la organización temporal normales del habla que son
inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje.

315.39 (F80.89) Trastorno de la comunicación social (pragmático)

Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal.

*Anteriormente trastorno semántico-pragmático o trastorno pragmático incluido en los TEL.

307.9 (F80.9) Trastorno de la comunicación no especificado

Esta categoría se aplica a los trastornos de la comunicación que no cumplen todos los criterios
o de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo
neurológico. Se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo de
incumplimiento de los criterios de trastorno de la comunicación o de un trastorno del desarrollo
neurológico específico, e incluye presentaciones en las no existe suficiente información para
hacer un diagnóstico más específico.

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 Trastornos de la Comunicación

Como contrapartida, para la Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición

(ASHA), el término trastorno del lenguaje oral (SLD) recoge un grupo heterogéneo de trastornos,
con características y etiologías muy diversas, que cursan con problemas en la capacidad de
recibir, transmitir, procesar y comprender conceptos o sistemas de símbolos verbales, no
verbales y gráficos. Indican que “representa un impedimento significativo en la adquisición y uso
del lenguaje en todas las modalidades debido a déficits en la comprensión y/o producción en
cualquiera de los cinco dominios del lenguaje (es decir, fonología, morfología, sintaxis,
semántica, pragmática).

Los trastornos del lenguaje pueden persistir durante toda la vida y los síntomas pueden
cambiar con el tiempo. Los individuos pueden mostrar una o cualquier combinación de
trastornos de la comunicación. El trastorno puede resultar en una discapacidad primaria o
puede ser secundaria a otras discapacidades (derivados de defectos estructurales, daño cerebral
adquirido, etc). Una diferencia importante con respecto al DSM-V, por tanto, es que en su
término engloban tanto los trastornos del desarrollo como los adquiridos o asociados a otras
condiciones médicas. Cuando la SLD es una discapacidad primaria, no acompañada de una
discapacidad intelectual, retraso del desarrollo global, discapacidad auditiva u otra discapacidad
sensorial, disfunción motora u otro trastorno mental o afección médica, se considera una
discapacidad del lenguaje específica (SLI – en español TEL). En ambos casos el trastorno puede
manifestar distintos grados de severidad, desde leve a grave.

La controversia terminológica de si utilizar el término de Trastornos del lenguaje, con los

criterios del DSM–5, o el término de TEL, como sugiere la ASHA, para aquellos casos en los que
el trastorno del lenguaje es de origen desconocido, o no se derivan de otras condiciones médicas
identificables, está aún en controversia. Bishop, en un artículo del año 2014, apuntaba que “el
término trastorno del lenguaje del DSM-5 era problemático porque identifica una gama
demasiado amplia de condiciones en una búsqueda en Internet.” Para ella, una primera solución
era la de continuar utilizando la etiqueta diagnóstica de TEL, entendiendo que "específico"
significa idiopático (es decir, de origen desconocido) en lugar de implicar que no hay otros
problemas más allá del lenguaje. Otras opciones, que apunta esta autora, son los términos
"trastorno primario del lenguaje”, "trastorno del desarrollo del lenguaje" o "Trastorno del
aprendizaje del lenguaje" (Bishop DV, 2014). Más adelante (2016-2017), un proyecto rotulado
como CATALISE, reunió a un grupo de 57 expertos, entre los que también se encontraba la Dra.
Bishop, para llegar a un consenso sobre terminología para los trastornos del lenguaje
“inexplicables” en los niños, el término acordado fue el de “Trastorno del Desarrollo del
Lenguaje” (TDL) [En inglés: 'Developmental Language Disorder' (DLD)] (Bishop, D. V. M.,
Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T. and The Catalise Consortium, 2017).

Se recomienda no incluir en esta categoría a los niños bilingües/multilingües. (Bishop et

al., 2017). Recomendamos leer las reflexiones sobre este cambio terminológico y de perspectiva
en el blog de Bishop: http://deevybee.blogspot.com/2020/02/changing-terminology-for-
childrens.html

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 Autismo Sevilla

3. Delimitaciones y punto de polémica

La identificación de los Trastornos de la Comunicación en base a la existencia de una

alteración o déficit del lenguaje, aunque es en términos generales consensuada, ofrece distintas
interpretaciones, e incluso distintas terminologías, según se asuman o barajen distintos matices.
Existe consenso y evidencias claras de que dichos trastornos requieren de una detección e
intervención lo más precoz posible y que dicha intervención puede eliminar o minimizar riesgos
importantes con respecto al desenvolvimiento social, académico y laboral futuros.

Los niños que inician la etapa de educación primaria con habilidades lingüísticas
deficientes presentan un riesgo muy alto de tener bajos niveles académicos y problemas de
lecto-escritura, además de dificultades de inclusión social y desarrollo emocional. Los problemas
de lenguaje que concurren con otros problemas del neurodesarrollo generalmente son
identificados y derivados a atención temprana más fácilmente que los casos en que el trastorno
es primario. Tenemos que mejorar la identificación e intervención precoz de aquellos niños que
presentan trastornos de la comunicación “puros”, pues los riesgos mencionados anteriormente
también se dan en estos casos (Reilly S, Bishop DV, Tomblin B., 2014).

Además, no debemos olvidar que a menudo la ausencia de unos criterios de identificación

claros y operativos en edades tempranas, junto con la confusión terminológica existente en los
casos de TDL, lleva a que a muchos niños se les niega el acceso a los servicios de intervención
temprana del lenguaje, fundamentalmente en el ámbito educativo.

Para conseguir una mejor identificación temprana, es prioritario llegar a un consenso y

mayor conocimiento acerca de los siguientes aspectos:

» Especificidad. En la actualidad se cuestiona la naturaleza específica de los trastornos del

lenguaje no derivados de ninguna otra condición médica o social, recalcando que las
investigaciones recientes sugieren que el trastorno no se limita al dominio del lenguaje. Por
ello, en el DSM-5 se elimina el término de “específico” de la etiqueta diagnóstica. Aunque en
España el término más usado es el de TEL, algunos autores prefieren utilizar la etiqueta
diagnóstica de trastornos del lenguaje o TDL. Como datos que cuestionan la idoneidad de
usar el término de específico se mencionan la coexistencia de disfunciones en procesos
cognitivos vinculados a las funciones ejecutivas, torpeza motora o déficits de coordinación
motora, déficits de memoria de trabajo, déficit de memoria procedimental, déficits del
procesamiento auditivo verbal, dislexia y déficits sociales (Ghandour, Hassan et al, 2018 - Hill,
Elisabeth, 2001 - Michael T. Ullman, Michael T et al, 2005). Es fundamental que el especialista
incluya en la exploración la evaluación de dichos procesos y habilidades, con una exploración
multiprofesional que recoja aspectos comunicativo-lingüísticos y aspectos cognitivos,
socioemocionales y motores desde temprana edad.

» Grado de variación / severidad con respecto al desarrollo normal. En el DSM-5 no se

establece ningún criterio claro de severidad a partir del cual podamos efectuar el diagnóstico.
En el caso de los trastornos del lenguaje marca el criterio genérico de “las capacidades de
lenguaje están notablemente y desde un punto de vista cuantificable por debajo de lo
esperado para la edad” junto a las limitaciones en las habilidades adaptativas básicas.

Es evidente que la delimitación de los TDL exige que haya un cierto grado de retraso o
variación significativa con respecto al desarrollo normal a la hora de aprender a hablar,

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 Trastornos de la Comunicación

comprender o emplear cualquier aspecto del lenguaje, pero existen controversias a la hora
de marcar unos criterios claros y operativos. Aunque algunas definiciones, como, por
ejemplo, la utilizada en el sistema educativo andaluz, han incluido como criterio diagnóstico
el que existiera un retraso de carácter severo en la adquisición del lenguaje, actualmente hay
un gran consenso en incluir dentro del TDL cualquier tipo de severidad (desde leve a
profunda), subrayando que la intervención precoz es necesaria en todos los casos.

Además, las propuestas que se han hecho para definir los criterios de severidad-
discrepancia con respecto al desarrollo normal son problemáticas y a menudo imposibles de
corroborar en edades tempranas, careciendo muchas de ellas de soporte empírico suficiente
o siendo muy poco operativas para el clínico o el terapeuta del lenguaje.

Principalmente se han definido criterios en base a la edad cronológica o mental (por

ejemplo: 12-24 meses de diferencia entre edad lingüística global y edad cronológica o
mental) y en función de los resultados de pruebas psicométricas (entre otras: 1.5 - 2
desviaciones típicas entre el CI verbal y el manipulativo, o puntuaciones en pruebas verbales
por debajo del percentil 10 - CI verbal por debajo de 80).

Las distintas propuestas son discutibles principalmente debido a dos puntos

fundamentales:

a) Dificultades ocasionadas por las limitaciones en los instrumentos de valoración

existentes y, por lo tanto, para hacer inferencias fiables sobre los distintos grados de
severidad.
b) Frecuente desatención a la posible asincronía en el desarrollo de los distintos
componentes y/o al valor de determinados patrones de desarrollo frente a otros.
c) Peligro de desatención terapéutica a niños con retraso mental debido a que pueda
darse una falta de discrepancia entre edad mental y edad verbal.
d) Evidencia de que la discrepancia entre CI verbal y el CI no-verbal puede variar con el
tiempo, además de que el valor o interpretación clínica de las variaciones de un
determinado nivel de desarrollo del lenguaje con respecto a la norma debe ser
diferente según la edad o etapa evolutiva del niño (la significación del año o años de
diferencia varía según la edad del sujeto, un año de retraso no es lo mismo en un
niño de 30 meses que en un niño de 8 años).

Además, la mayor parte de estos criterios no tienen en cuenta el perfil heterogéneo

de los trastornos de la comunicación y el hecho de que se debe atender de forma integral a
todas las dimensiones del lenguaje (forma-uso-contenido), así como a la posible existencia
de perfiles anómalos o atípicos en una o en todas las dimensiones a evaluar. A subrayar que
las pruebas estandarizadas no suelen incluir tareas o criterios para detectar perfiles
anómalos o irregularidades dentro de las dimensiones a valorar.

La controversia mayor a la hora de identificar necesidades específicas de intervención

del lenguaje se registra en edades tempranas. Se trata de los niños calificados como
“Hablantes Tardíos”. Las primeras etapas del lenguaje, entre los 12-24 meses de edad, quizás
30 meses, se caracterizan por una gran variabilidad interindividual normal La mayor parte
de los niños entre 18-21 meses tienen un vocabulario expresivo de al menos 50 palabras y
comienzan a combinarlas en emisiones de dos-tres elementos entre 21-24 meses. Su
vocabulario receptivo es amplio (≥ 100 p.) y su comunicación gestual excelente.

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 Autismo Sevilla

“Hablantes tardíos” se utiliza para describir a niños de entre 18 - 24 meses de edad

(máximo 30 meses) que muestran una adquisición lenta del primer lenguaje (expresión: 10
palabras entre los 18 - 20 meses; 50 palabras entre 21 - 30 meses) que no se acompaña de
ningún otro déficit o alteración en otros dominios del desarrollo temprano. Se asocia con
frecuencia a:

 Infecciones crónicas o frecuentes del oído en el primer y/o segundo año de vida.
 Antecedentes familiares de hablantes tardíos.
 RN con menos de 37 s. edad gestacional.
 RN de bajo peso.
 Sexo masculino.
 Dificultades de interacción social con iguales.
 Menor uso de gestos naturales.

Los niños hablantes tardíos, con un retraso simple del primer lenguaje, se supone que
van a presentar solo un retraso leve durante las primeras etapas de adquisición del lenguaje
(generalmente entre los 12-30 meses), y una secuencia de desarrollo totalmente correcta a
partir de esa edad

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 Trastornos de la Comunicación

Desarrollo Normativo Hablantes Tardíos

1/3 – 20/40 palabras 9-18 meses

Retraso léxico: <10 palabras 18-
(65% N – 13% V)
20 meses / <50 21-30 m
40-100 palabras 18-24 meses (incremento
Vocabulario Menos verbos 24 m. En
verbos y primeras palabras gramaticales: Art. Pr.
ocasiones, primeros morfemas y
Prep. Av.)
palabras gramaticales ≥ 24-30.
100/200

Entre los 12-18 meses, balbuceo no duplicado y

jerga expresiva acompañada de algunas
palabras con predominio de estructura silábica
CV, VCV y CVCV duplicada. CVCV semiduplicadas
Menos variedad consonante.
al final de etapa. Primeros intentos de imitación
de palabras. Al final de etapa produce más de 4-
Sistema fonológico inmaduro
5 consonantes diferentes (principalmente m, n,
(edad equivalente ≤12-18 meses
p, t, b) y todas las vocales.
a las 24-30 meses). Reducciones
Entre los 18-24 meses: Repertorio fonético
frecuentes de estructura
Fonología mínimo de 6 consonantes.
silábica con predominio de
Estructura silábica: CV – CVC (97%) – VCV Y CVCV
monosílabos (CV) y sílabas
con reducciones frecuentes. Sopla. Imita
duplicadas CVCV entre los 24-30
bisílabas y movimientos buco-orofaciales
meses.
simples (abrir la boca, mímica de comer).
Inteligibilidad: 30-60%.
No imita bisílabas 24-30 meses.
Entre los 24-30 meses se va consolidando la
producción de bisílabas y produce estructuras
CVCVCV, con algunas reducciones, a la vez que
pueden iniciarse algunas consonantes dobles.

Estructura Estructuras de 2 elementos 18-24 meses Retraso inicio combinaciones de

gramatical Estructuras de 3 elementos 18-24 meses dos palabras – 24 meses.

Entre los 12-18 meses, responde a órdenes

generales (dame, mira, toma) y a palabras de
acción en contexto habitual. Vocabulario
receptivo de aproximadamente 12 palabras al
Posibles niveles bajos de
año, y de 50 palabras a los 15 meses.
comprensión. Léxico receptivo
Comprensión Entre 18-24 meses, sigue órdenes que implican
pobre o no seguir órdenes
interrelación de dos elementos (dame x, ponlo
simples 24 meses.
en x…) y responde a nombres de objetos o
personas no presentes. Vocabulario receptivo
de alrededor de 100 palabras a los 18 meses, y
más de 300 palabras a los dos años.

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 Autismo Sevilla

Los niños con TDL presentan un retraso más persistente y generalmente se considera que
el desarrollo del lenguaje va a ser cualitativamente diferente a la del desarrollo proto-típico.

Los estudios reflejan que es importante explorar o analizar una variedad de elementos
para tratar de delimitar el riesgo o probabilidad de TDL o riesgo de problemas del lenguaje
persistentes.

Alrededor del 50-70% de los niños hablantes tardíos, que solo muestran retraso en el
plano expresivo, sin retrasos en la comprensión y/o el uso social del lenguaje, van a superar este
retraso inicial, o al menos van a reducir sus dificultades al mínimo. Entre un 30-40% van a
continuar manifestando dificultades comunicativo-lingüísticas aplicables a un TDL y se estima
que cerca de un 60% podrían mostrar problemas de aprendizaje. La probabilidad podría ser
mayor si existen problemas en la comprensión y en el uso de gestos comunicativos tempranos,
u otros factores o señales de riesgo.

Además, hay que tener en cuenta que el retraso en la aparición de las primeras palabras,
y/o algunas de las otras características mencionadas de los hablantes tardíos, puede ser el
primer signo de alerta, no solo en muchos de los casos de TDL, sino también en casos de TEA,
de TDAH y de Trastorno del Desarrollo Intelectual, al menos para los padres.

En la reunión del proyecto CATALISE, ninguno de los expertos estuvo a favor del término
retraso del lenguaje, aludiendo a la confusión del término y a que no recoge la naturaleza
dinámica y cambiante de las dificultades del lenguaje. Además, dicho término se utiliza con
frecuencia para negar, o demorar, servicios a los niños en edades tempranas. Por otra parte, no
tiene validez como indicador de pronóstico en la mayor parte de los casos. De forma inequívoca
recomendaban que se suprima este término.

» Exclusión / concurrencia. Aunque en los criterios diagnósticos del DSM 5 se marca con
claridad que dentro del diagnóstico de trastornos de la Comunicación deben excluirse los
casos en que los déficits del lenguaje se puedan atribuir a un deterioro auditivo o sensorial
de otro tipo, a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica conocida, o que
sea explicable por una discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo, esto no es
óbice para que no podamos establecer diagnósticos concurrentes. Como diagnósticos
comórbidos más frecuentes nos encontramos con trastornos del desarrollo intelectual
(algunos autores mencionan que solo deben considerarse CI>85 pero esto está siendo
rebatido en la actualidad), trastornos del espectro del autismo, TDAH, defectos estructurales
o sensoriomotores del aparato del habla, problemas emocionales o conductuales,
deprivación socio ambiental, déficits sensoriales.

En todos estos casos, podemos establecer un diagnóstico concurrente cuando el trastorno

del lenguaje que se presenta es mayor de lo esperado o no puede explicarse sólo con un
único diagnóstico o al menos no son una causa directa suficiente. Sí son del todo excluyentes
los daños cerebrales adquiridos en la niñez o en la vida adulta (afasias o daños resultantes de
una lesión cerebral localizada o a trastornos convulsivos). Se requiere de una valoración
exhaustiva y multidisciplinar de cara a poder establecer posibles diagnósticos comórbidos.
Recomendamos a los profesionales especialistas en evaluación de los trastornos del
neurodesarrollo, pongan especial atención de diagnósticos comórbidos TEA-TDL y TDL-TDAH
dada la alta frecuencia de ocurrencia.

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 Trastornos de la Comunicación

A menudo, en edades tempranas, la mayor dificultad nos la encontramos en el diagnóstico

diferencial entre trastornos de la comunicación y trastornos del espectro del autismo. Con
frecuencia, los padres consultan por primera vez a un especialista, preocupados por el
retraso en el desarrollo del lenguaje de su hijo de 2 años.

En este momento, el especialista debe realizar una evaluación cuidadosa que recoja
información tanto del perfil comunicativo y lingüístico del niño como de sus competencias
cognitivas, motoras y sociales. Es imprescindible también registrar datos de los antecedentes
personales del niño: antecedentes prenatales, perinatales y postnatales, con especial
atención al desarrollo de las habilidades sociales y comunicativas tempranas que se
adquieren al final del primer año de vida e inicios del siguiente, es decir, entre los 9-18 meses
de edad. Esto implica conocer también los ritmos de adquisición de dichas habilidades. Por
supuesto, la evaluación debe incluir datos de los antecedentes médicos y familiares, así como
información de los principales entornos del desarrollo del niño hasta ese momento. De cara
al diagnóstico diferencial TDL/TEA es fundamental recoger información lo más cuidada
posible acerca de las habilidades de interacción social y de comunicación social, así como de
los patrones de conducta, juego, intereses y actividades que muestra el niño en los distintos
entornos del desarrollo (familia, escuela, ocio). Las habilidades de interacción y de
comunicación social deben ser valoradas en contextos interactivos.

Es aconsejable incluir pruebas específicas de TEA para descartar dicho diagnóstico y, sobre
todo en los casos en que se detectan posibles cuadros comórbidos que incluyen déficits
intelectuales o disfunciones en procesos cognitivos vinculados a las funciones ejecutivas o
déficits de autorregulación personal o de conducta, realizar estudios neurológicos y
genéticos para descartar otros síndromes.

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 Autismo Sevilla

4- Diagnóstico Diferencial TEA-TDL

Hasta hace relativamente pocos años, no se admitía el co-diagnóstico TEA y TDL, sin
embargo, en la actualidad, a partir de la publicación del DSM-5 de 2013, se admite que un
niño pueda presentar ambos diagnósticos de forma comórbida. Por tanto, siguiendo criterios
del DSM-5, los trastornos del desarrollo del lenguaje y los trastornos del espectro del autismo
no son diagnósticos mutuamente excluyentes, aunque esto no implica que debamos de ser
cuidadosos en la diferenciación de ambos cuadros conductuales por la implicación que esto
tiene tanto para el diagnóstico diferencial como para la toma de decisiones de cara a las
necesidades de intervención.

Un niño consigue comunicar de forma adecuada solo si adquiere habilidades

normativas en las distintas dimensiones del lenguaje: forma (fonología y morfosintaxis) –
contenido (semántica) y uso social (pragmática). Por supuesto, la comunicación puede verse
también afectada por factores cognitivos o sociales interfirientes, pero diríamos, por no
ahondar en estos momentos en un tema tan complejo, que de una forma secundaria.

La mayor parte de los niños con TDL presentan dificultades en los aspectos formales
del lenguaje, es decir, en el desarrollo de las habilidades fonológicas y morfosintácticas,
manteniendo sin embargo perfiles mejores en la dimensión pragmática o de uso social del
lenguaje. Generalmente son niños con buena comunicación no-verbal y habilidades de
interacción social adecuadas o solo alteradas por las debilidades de comprensión-expresión
verbal. Los niños con un trastorno de la comunicación que afecta al uso social del lenguaje
son calificados dentro de la categoría diagnóstica de Trastornos de la Comunicación Social.
El Trastorno de Comunicación Social se define por la presencia de dificultades persistentes
en el uso social de la comunicación verbal y no-verbal, en ausencia de intereses y
comportamientos restringidos y repetitivos, que no pueden atribuirse a otra afección médica
o neurológica ni a la baja capacidad en los dominios de morfología y gramática, y no se
explican mejor por un trastorno del espectro del autismo, discapacidad intelectual (trastorno
del desarrollo intelectual), retraso global del desarrollo u otro trastorno mental .

Los niños con TEA se definen por la presencia de déficits persistentes en comunicación
e interacción sociales y de patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e
intereses. Los trastornos del espectro autista implican la existencia de déficits comunicativos
pero centrados en la pragmática o comunicación social. Tanto los niños con TEA como los
niños diagnosticados como TDL pueden tener déficits en la dimensión semántica, aunque en
los casos de TDL son más frecuentes los déficits fonológicos y sintácticos. En general, se
confirma que los niños con TEA tienen dificultades en el uso social del lenguaje mucho más
amplias que los niños con TDL, viéndose interferida tanto la comunicación verbal como la no-
verbal, tanto en aspectos receptivos como expresivos.

Si se constata que un niño con TEA tiene deficiencias tanto en los aspectos pragmáticos
del lenguaje como en los aspectos formales, tendremos que plantearnos la posibilidad de
que exista un diagnóstico concurrente de TDL.

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 Trastornos de la Comunicación

Como puntos a subrayar en el diagnóstico diferencial TEA- TDL, destacamos lo

siguiente:

Diagnóstico Trastorno del Espectro del Trastorno del Desarrollo del

Diferencial Autismo Lenguaje
Datos Mayor incidencia en hombres. Mayor incidencia en hombres.
Epidemiológicos Peor pronóstico Mejor pronóstico.
Menor incidencia de antecedentes Tasas más altas de antecedentes
familiares de TEA. familiares de TDL
Audición Respuestas atípicas al sonido. Falta Respuestas atípicas al sonido.
de atención al habla. Mejor respuesta al habla.
Audiometría usualmente normal. Más frecuencia de audiometrías
con irregularidades.
Habla Anomalías en rasgos supra Mayor frecuencia de problemas
segméntales (ritmo, volumen, tono). articulatorios.
Mayor normalidad de rasgos
supra segméntales.
Posible presencia de fenómenos
reactivos a los problemas del
lenguaje (mutismo, etc.).

Comunicación Posibles anomalías desarrollo Posibles anomalías en el

preverbal/no vocálico temprano. desarrollo vocálico temprano.
verbal Graves alteraciones en la Retraso o normalidad desarrollo
comprensión-expresión de actos de actos comunicativos
comunicativos preverbales (mirada, preverbales.
gestos naturales, expresiones Mayor coordinación
emocionales dirigidas socialmente) comunicación verbal y no verbal.
Falta de coordinación de la No persistencia.
comunicación verbal y no verbal Mayor variedad y frecuencia en
(mirada-gestos-vocalización- la producción de gestos y
expresión emocional-palabras). funciones comunicativas.
Persistencia de actos comunicativos Mejor uso de alternativas
de etapas tempranas, coexistiendo comunicativas ante peticiones
con actos más complejos. de clarificación o mensajes no
Menor variedad y frecuencia de uso atendidos.
de gestos naturales. Mejoras cualitativas y
Ausencia o limitado uso de actos para cuantitativas en la comunicación
compartir. no-verbal cuando se simplifica y
Menor uso de alternativas o de actos limita el input verbal del
comunicativos secuenciados o interlocutor y no existen
coordinados/no busca nuevas exigencias ni correcciones
estrategias cuando no es atendido. directas de lenguaje oral
dirigidas hacia el niño.

15
 Autismo Sevilla

Expresión Déficits pragmático-verbales y no Generalmente sin déficit

lingüística verbales. pragmáticos marcados a
Dificultades para establecer excepción de las limitaciones
relaciones de significado. secundarias al resto perfil
Mayor frecuencia de ecolalias, lingüístico. Heterogeneidad de
producción de preguntas reiterativas, perfiles lingüísticos, aunque más
utilización estereotipada del lenguaje frecuente de carácter
o lenguaje idiosincrático. fonológico-sintáctico.
Inversión pronominal. Mayor espontaneidad y mejor
Lenguaje poco creativo uso funciones comunicativas.
Mejores habilidades
conversacionales y narrativas.
Menor frecuencia de ecolalias y,
en general, de empleo repetitivo
del lenguaje.
Lenguaje más creativo.
Comprensión Inflexibilidad / Literalidad Severamente deteriorada en
lingüística casos de agnosia auditiva, o
disfasia receptiva.
Área social Menor interés/atención a estímulos Más interés mundo social.
sociales. Conducta social más adecuada
Alteración cualitativa habilidades y/o sin alteraciones cualitativas,
interacción con sus iguales. con significativas mejoras si no
Trastorno capacidades de referencia hay demandas verbales.
conjunta Puede haber problemas de
Trastorno capacidades relación social secundarios.
intersubjetivas y mentalistas. Mejor empleo/ comprensión de
Ausencia de mirada adecuada. estados atencionales, mejor
Menor reciprocidad socio-emocional. empleo/ comprensión de
Menor disposición por compartir estados mentales.
focos de atención conjunta, Más frecuente juego
intereses, intenciones, estados cooperativo y mejores
emocionales, opiniones o creencias. capacidades para relacionarse
Retraso en las habilidades con sus iguales.
adaptativas de autocuidado Mejor uso de la mirada, sobre
Frecuente retraso o dificultad en las todo en interacciones no-
habilidades adaptativas de tipo verbales.
práctico o de autocuidado personal. Mayor curiosidad por enterarse
acerca de lo que otra persona
mira, piensa, tiene intención de
hacer u opina.
Habilidades de
autonomía/autocuidado
personal conservadas o con
retrasos menores, con
excepciones en los casos con
TDAH comórbidos.

16
 Trastornos de la Comunicación

Área cognitiva Alteración imaginación/ficción Mejores competencias de juego

Inflexibilidad mental y simbólico o de cualquier
comportamental. actividad imaginativa.
Trastorno del sentido de la propia Menor frecuencia de
actividad y agentividad. inflexibilidad y/o menos
Dificultades anticipación, acusada.
representación de metas y Conductas funcionales
planificación autónomas – sentido del yo
Más frecuente R. M. proyectado al futuro.
Mayor frecuencia destrezas Menos frecuente retraso
especiales. mental.
Dificultades de inhibición Menos frecuentes destrezas
Problemas de abstracción y de meta especiales.
representación. Hiperrealismo Déficit procesamiento
(dificultad para prescindir de secuencial
características físico-perceptivas) No hay o son menores los
Problemas coherencia central. problemas inhibición RR.
No hiperrealismo.
No problemas de coherencia
central.
Imitación conservada.

Conducta: Mayor frecuencia de estereotipias, Menor frecuencia. Intereses

Fenómenos rituales, contenidos limitados de más normalizados.
ritualistas pensamiento. Menor frecuencia de
Hipersensibilidad Intereses poco funcionales y hipersensibilidad estimular y/o
estimular. limitados en variedad… más centrada en
Mayor frecuencia de hipersensibilidad a estímulos
hipersensibilidad estimular y de auditivo.
dificultades de integración
intermodal.

Muchos padres, con hijos en edades entre los 18-30 meses, acuden por primera vez al
pediatra, o a un profesional de la educación infantil, preocupados porque su hijo no habla o
apenas dice unas pocas palabras aisladas. Algunos también refieren que apenas atiende cuando
le hablan, o que el niño desatiende y es excesivamente independiente. Lamentablemente en
muchas ocasiones, se les aconseja ‘esperar y ver’. Es frecuente que los profesionales no inicien
un diagnóstico especializado, de TDL, o incluso de TEA, hasta pasados los 3 años, e incluso en los
casos más leves los 5 o 6 años, pensando que el retraso del lenguaje inicial pudiera ser temporal
y/o que no va a tener repercusiones clínicas significativas en los años escolares. Esta ‘tolerancia’
cultural hacia la adquisición lenta del primer lenguaje, y en ocasiones, la falta de atención al
desarrollo de las habilidades comunicativas no-verbales, puede ocasionar graves perjuicios para
el niño y su familia, ya que muchas veces condiciona el acceso rápido a los servicios de
intervención infantil temprana, ya sean del ámbito de la educación o de la sanidad.

El diagnóstico diferencial de los trastornos del neurodesarrollo que afectan a la

comunicación, antes de los 2 - 2,5 años, es a menudo difícil de delimitar, pero esto no debe
impedir que se inicie el proceso de evaluación/intervención temprana lo antes posible.
Independientemente de la importancia de establecer un diagnóstico, lo fundamental es

17
 Autismo Sevilla

centrarse en conocer las fortalezas y desafíos que muestra cada niño, y sus entornos del
desarrollo, de cara a iniciar cuanto antes una intervención eficaz.

Tras detectarse un retraso en el desarrollo comunicativo, se debe derivar a un especialista

en el diagnóstico del desarrollo infantil para evaluación y diagnóstico, o al menos para estimar
la probabilidad de riesgo. La investigación ha demostrado que la intervención temprana es el
método más eficaz y eficiente para el tratamiento de trastornos de la comunicación, pero es
evidente que la intervención temprana requiere la identificación temprana.

En primer lugar, el especialista debe recoger la historia clínica del niño y de su familia,
registrando datos acerca de los antecedentes personales, médicos, educativos y familiares del
niño. Se debe incluir información de los antecedentes mórbidos familiares y del historial médico
actual. La valoración del menor, debe registrar datos del perfil de desarrollo en todos sus
ámbitos, incluyendo habilidades motoras, cognitivas, sociales, comportamentales y del
lenguaje. Con respecto a las habilidades cognitivas nos parece fundamental valorar los procesos
cognitivos vinculados a las funciones ejecutivas (representación de metas, planificación,
memoria de trabajo, control inhibitorio, flexibilidad. Con respecto al lenguaje se deben valorar
aspectos formales (fonología, morfosintaxis) junto a aspectos semánticos y pragmáticos, sin
olvidar tampoco la comunicación no-verbal.

En dicha valoración se deben analizar al detalle posibles indicadores de riesgo de TDL,

según los datos indicados por los expertos. Cuanto mayor sea el número de indicadores
presentes, mayor es el riesgo de TDL, o de otros trastornos del neurodesarrollo, y, por tanto, de
necesidad de intervención temprana, especialmente cuando nos encontramos con los
indicadores considerados de mayor riesgo:

 Problemas de comprensión.
 Limitaciones en el uso de gestos o comunicación preverbal.
 Antecedentes familiares de retraso o de problemas del lenguaje o aprendizaje.
 Disfunciones en procesos cognitivos vinculados a las funciones ejecutivas (muestras
de inflexibilidad mental o comportamental marcada, en los casos de TEA)

18
 Trastornos de la Comunicación

5. Indicadores tempranos de riesgo de Trastornos de la

Comunicación

Existen un número de factores de riesgo e indicios clínicos que aumentan la inquietud de

que un niño pueda padecer un trastorno de comunicación. Los factores de riesgo son
comportamientos o hallazgos notables actuales o históricos que sugieren que un niño tiene más
riesgo de padecer o desarrollar un trastorno de comunicación. Como más representativos nos
encontramos con los siguientes:

Retraso/Anomalías en la adquisición de primeras palabras

Reducido o nulo vocabulario expresivo entre los 18-25 meses; ausencia de palabras aisladas o
un vocabulario expresivo menor de 25-50 palabras a los 24 meses; ‹ 50- 100 entre 24-30 meses;
‹ 200 palabras a los 3 años. (por debajo del percentil 10)

Ritmo de adquisición (3/100/400/1000).

Composición vocabulario menos diversa, en particular en lo que se refiere a los verbos.

Irregularidades desarrollo vocálico/sistema fonológico

Inventario de sonidos restringido, con menos de 4-5 consonantes y/o reducción de vocales a los
24-30 meses. Ausencia de balbuceo a los 12-18 meses o retraso en la producción de balbuceo
canónico.

Presencia de procesos fonológicos inmaduros o desviados: simplificaciones de estructura

silábica, con solo producción de monosílabos o silabas duplicadas entre los 24-30 meses,
reduplicaciones y omisiones consistentes de sílabas atonas o silabas iniciales entre los 30-36
meses.

A los 36 meses persistencia de procesos anteriores, oclusivización de fricativas, posteriorización,

desnasalización e ininteligibilidad ≥ 50%

Lenta e irregular adquisición morfosintáctica

Ausencia de combinaciones de dos palabras a los 24 meses, salvo quizás “frases hechas”.

Retraso en la adquisición de primeros morfemas de género y número a los 24-30 meses.

Dificultades en la adquisición de palabras gramaticales a los 30-36 meses (primeros atributos,

pronombres posesivos y primeros interrogativos, adverbios de lugar, preposiciones: a, en,
de…).

19
 Autismo Sevilla

Retraso/Anomalías en la comprensión del lenguaje

Falta de atención al lenguaje de otros.

Falta de respuesta a su nombre después de los 9-12 meses.

Ausencia de identificación receptiva de palabras entre los 12 – 18 meses; ≤de 3 palabras a los
18 meses; ≤ de 5-10 palabras a los 24 meses; no responder a ordenes simples acción-objeto o
acción-localización a los 30 meses.

Retraso > 6 meses en comprensión

Retraso y/o anomalías en el uso funcional y espontáneo de actos comunicativos

preverbales

Ritmo lento de adquisición/uso de gestos naturales. Menor variedad y cantidad. Emplear menos
de 6 gestos para comunicar entre los 12-15 meses.

Menor variedad de gestos simbólicos.

Rango limitado de intenciones comunicativas tempranas.

Frecuencia baja de actos comunicativo (<1 por minuto a los 12 meses; <2 por minuto a los 18
meses; <5 por minuto: 24 m).

Señales de insuficiencias en habilidades tempranas de procesamiento auditivo-

verbal

Dificultad para localizar sonidos en el espacio.

Desatención auditiva o hipersensibilidad.

Dificultad para discriminar entre sonidos consecutivos y/o para discriminar elementos
fonémicos acústicamente similares. En el plano fonológico sustituciones intra o interclase que
no reflejan los patrones normales de simplificación del habla infantil.

Dificultades con el procesamiento, representación y recuperación fonológica de las palabras.

Conciencia fonológica deficiente.

Deficiente memoria auditiva de secuencias fonológicas o morfosintácticas (dificultades en

tareas de repetición de pseudopalabras y de imitación de frases).

Problemas para el reconocimiento de aspectos temporales de la audición.

Déficit de recuperación léxica.

Dificultades de asociación auditivo-verbal.

20
 Trastornos de la Comunicación

Dificultades en el procesamiento rápido de la información auditiva y aumento del tiempo de

latencia en la emisión de respuestas a estímulos auditivos.

Dificultad en tareas de cierre gramatical.

Problemas de comprensión del discurso en ambientes ruidosos.

Lenguaje ecolálico a partir de 2 -3 años.

Limitaciones uso funcional de objetos y juego simbólico

12-18: No realiza acciones simuladas sobre sí mismo. Ausencia o limitado uso funcional de
objetos o uso repetitivo de objetos.

18-24: No realiza acciones de la vida diaria simuladas sobre agentes externos no animados. No
secuencia al menos dos acciones en su juego y/o no combina dos juguetes. Juego restringido y
repetitivo.

24-30: No agrega animación a los agentes externos. No usa un objeto sustituto de otro, al
menos con objetos ambiguos o sin uso claro. No hace secuencias de 2-3 acciones. Juego
restringido y repetitivo.

Otros

Preocupación paterna acerca de posibles problemas del lenguaje o audición en sus hijos.

Antecedentes familiares de TEL, TEA o dislexia, sobre todo en parientes de primer grado.

Frecuencia alta de infecciones de oído.

Factores de riesgo perinatales (prematuridad, bajo peso, dificultades en el parto)

Resistencia al tratamiento. Persistencia.

Entorno familiar deprivado o disfuncional.

Problemas relativos al funcionamiento ejecutivo.

21
 Autismo Sevilla

6. Recomendaciones

Creemos que en las actividades de promoción y prevención de la salud infantil que

realizan los Servicios de Atención primaria, se debe promover aún más la supervisión del
desarrollo de la comunicación del niño a los 6, 9, 12, 15, 18, 24 y 36 meses. Por supuesto,
también es fundamental considerar la importancia del examen de audición en periodo neonatal
y la necesidad de realizar un seguimiento, o derivaciones al especialista en audición, en el caso
de otitis recurrentes o de señales de alarma con respecto a la recepción del lenguaje.

Para realizar dicha supervisión, sería conveniente la elaboración de unos cuestionarios

con índices de riesgo o de verificación de cumplir criterios de un desarrollo normativo por
edades que incluyese distintas recomendaciones de actuación en los casos en los que se
registren irregularidades o indicios de riesgo. Estas recomendaciones incluirían desde pautar
nuevas visitas de seguimiento hasta la derivación a los servicios especializados para confirmar
su diagnóstico e iniciar en su caso, intervención precoz.

Como puntos fundamentales, parece consensuado que es recomendable derivar a un

niño al especialista del lenguaje si se registran algunos de los siguientes identificadores de riesgo
para trastornos del desarrollo del lenguaje. Habrá que tener en cuenta que no todos tienen el
mismo valor pronóstico y que la suma de varios identificadores indicaría un mayor riesgo o
necesidad de derivar al niño a para iniciar el proceso de evaluación/intervención del lenguaje:

» Fallos en la respuesta a los sonidos. Ya desde los 6-9 meses de edad es importante confirmar
que el niño responda activamente a las voces de sus familiares y busque con los ojos la
fuente de un sonido.

» Fallos para usar la mirada y la expresión facial para compartir la emoción o la atención de
algo que le interesa o algo que le gusta o le disgusta con un adulto familiar, a partir de los 8-
9 meses de edad, o con más claridad 9-12 meses. Por ejemplo, no mira al adulto, o solo lo
hace fugazmente, cuando logra activar un juguete nuevo, cuando ambos están mirando un
juguete novedoso, cuando algo que está haciendo le sale muy bien (por ejemplo, al terminar
de hacer una torre de bloques), cuando algo le asusta o cuando sucede algo imprevisto (algo
se cae al suelo o suena un sonido imprevisto o el móvil, por ejemplo). Incluye dificultad para
localizar objetos señalados por otros/ seguir la mirada de otro y/o usar miradas alternativas
objeto-persona para compartir focos de atención conjunta.

» Reducido empleo de gestos comunicativos, con menos de 6 gestos a los 15 meses (el
promedio es de 16 gestos hacia los 16 meses de edad: https://firstwordsproject.com/) tales
como el gesto de negar lo que no quiere (9 meses), mostrar objetos (10 meses) señalar con
el dedo lo que quiere o lo que llama su atención (12-14 meses) , asentir con la cabeza (15
meses), el gesto de “dame”, el gesto de “ven”, el gesto de “¿dónde está?” con las manos
alzadas, el gesto de “que mal huele” (tapándose la nariz), el gesto de silencio, el gesto de
“no sé”, o el gesto de “espera”, por ejemplo. Entre los 12-18 meses es fundamental valorar
el uso variado de gestos dístales y simbólicos con función regulativa, declarativa, de
intercambio social y personal (rechazo e inicios acompañamiento de acción).

» Ausencia de balbuceo y jerga expresiva entre los 12-18 meses y producción de menos de 3-
4 consonantes junto a todas las vocales a los 24 meses o producción.

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 Trastornos de la Comunicación

» Ausencia de palabras aisladas o un vocabulario expresivo menor de 10 palabras entre los

18-20 meses o menor de 50 palabras entre 21-30 meses.

» Ausencia de combinaciones de dos palabras a los 24 meses.

» No atender al lenguaje de otros o hacerlo solo inconsistentemente. El padre puede indicar

que a veces parece sordo.

» Irregularidades en la comprensión del lenguaje manifestada en alguno de estos patrones:

 Falta de respuesta a su nombre después de los 9-12 meses.

 Ausencia de identificación receptiva de palabras entre los 12-18 meses; ≤ de 3
palabras a los 18 meses; ≤ de 5-10 palabras a los 24 meses;
 No responder a órdenes simples acción-objeto o acción-localización entre los 24-30
meses.
 Retraso mayor de 6 meses en comprensión.

El riesgo es mayor si estos criterios se acompañan de:

 Antecedentes familiares de TEL, TEA o dislexia, sobre todo en parientes de

primer grado.
 Frecuencia alta de infecciones de oído.
 Factores de riesgo perinatales (prematuridad, bajo peso, dificultades en el
parto).
 Entorno familiar deprivado o disfuncional.
 Problemas de autorregulación personal (atención mantenida insuficiente,
impulsividad, inquietud motora, etc.) o dificultades de coordinación motora.

Como resumen, podemos recomendar que debemos derivar a un niño al especialista en

lenguaje cuando:

» Usa menos de 10 palabras 18-20 meses, o menos de 50 palabras entre 21-30 meses. No
comienza a combinar dos palabras a los 24 meses.
» Reduce la estructura silábica de la palabra a CV o a duplicadas entre 24-30 meses, con un
inventario de sonidos restringido, con menos de 4-5 consonantes y/o reducción de vocales.
» Débil atención al lenguaje o problemas de comprensión. No responde a órdenes “dame x”,
“ponlo en x”, “dáselo a x” a los 24 meses.
» Emplea menos de 6 gestos para comunicar entre los 12-25 meses.
» No responde a dónde/localización señalando el objeto por el que se pregunta entre los 18-
24 meses.

23
 Autismo Sevilla

Recomendaciones para la intervención

» Niños entre 18-24/30 meses que solo muestran dificultades en el área expresiva del
lenguaje oral (Ø problemas comprensión y comunicación no-verbal u otros factores de
riesgo):

VIGILANCIA ACTIVA que incluya:

 Orientación familiar/Estimulación en entornos naturales.

 Seguimiento a los 6 meses e inclusión en terapia del lenguaje si los problemas
persisten.

* Atención especial a irregularidades o perfiles expresivos atípicos que quizás nos lleven a
considerar seguimiento a los 3 meses.

» Niños entre 18-24/30 meses con retraso en lenguaje expresivo y receptivo o con
múltiples factores de riesgo:

INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE que incluya:

 Intervención temprana directa con sesiones individuales o en grupo de 2-3

niños.
 Orientación familiar.
 Coordinación con centro educativo.

» Si un niño menor de 3 años sufre una regresión en sus habilidades de comunicación u

otras habilidades del desarrollo, se recomienda que el niño reciba una evaluación
médica detallada (neuropediatría, audición), además de la evaluación de un psicólogo
especializado y de un logopeda.

» A partir de los 3 años, todo niño que presenta desviaciones en su lenguaje que superen
los 12 meses de diferencia con respecto a su grupo de edad, en cualquiera de las
dimensiones del lenguaje, debe ser considerado para acudir a intervención del lenguaje.

Entre los 2 años y 6 meses y los 4 años, podemos considerar como criterios de
riesgo, los siguientes:

24
 Trastornos de la Comunicación

2 años y 6 meses

 Vocabulario menor a 50-100 palabras. (A esta edad se estima un vocabulario medio

entre 200-500 palabras).

 Solo produce 4 o 5 consonantes y/o limitada variedad de vocales. Ausencia de alguna

vocal.

 La mayoría de sus emisiones no se le entienden, ininteligible en una proporción mayor

del 70%. Empleo de procesos fonológicos atípicos, por ejemplo, posteriorización en
ausencia de procesos de asimilación (kaza/taza).

 Estructura silábica reducida a monosílabos (CV) o a sílabas duplicadas.

 CVCV con producción limitada de vocales.

 Ausencia de combinaciones de dos palabras.

 Repite demasiado lo que se le dice, es ecolálico.

 No hace preguntas mediante variaciones tonales.

 Es incapaz de comprender órdenes verbales simples o de responder a palabras de

nombres de objetos sin claves contextuales o visuales presentes. A esta edad debería
de ser capaz de relacionar dos objetos entre sí, como por ejemplo: “pon el cubo en la
taza”.

 Dificultades para dar y pedir información conforme a las necesidades del receptor o del
contexto. Débil motivación por compartir estados mentales (deseos, intenciones,
emociones...)

3 años

 El habla es ininteligible en una proporción mayor que el 50-60%.

 Repertorio fonético limitado a 5-6 fonemas. Estructura silábica reducida a CV,

reduplicaciones CVCV y a VCV, con ausencia o muy baja producción de bisílabas. No
imita bisílabas.

 Empleo de procesos fonológicos de simplificación de la palabra inusuales con respecto

al desarrollo normal y/o empleados de forma más persistente. Inestabilidad fonética y
sobreutilización de homónimos. Principales procesos zona de gravedad (ver cuadro):
Supresión de sílabas iniciales, Reduplicaciones, Posteriorización, Reducción de la gama
de fricativas a /f/ y /z/, Desnasalización, Oclusivización de fricativas.

 Dificultades o limitaciones en la elaboración de emisiones de dos elementos, ausencia

de tres elementos.

25
Autismo Sevilla

 No usa palabras descriptivas (adjetivos) o pronombres (yo/tu, mi/mío/tuyo).

 No hace preguntas con el pronombre interrogativo “qué” referidas a objeto (¿qué es

esto?) y/o con el pronombre “dónde” referidas a la localización de objetos (¿dónde
está?).

 No sabe contar o informar sobre lo que está haciendo o lo que acaba de hacer
(acontecimientos presentes o pasado inmediato).

 Limitada comprensión. No identifica objetos por su uso (“¿con qué cortamos?”. No

sigue consignas referidas a una acción – dos objetos (“Busca las zapatillas y el peine”
“Mete el coche en la bolsa”.

 Ansiedad de los padres ante la presencia/aparición de un periodo de disfluencia en el

niño.

4 años

 No produce correctamente la mayoría de los sonidos del sistema fonológico, su habla

no es inteligible al menos en una proporción del 80%. A esta edad es normal que pueda
cometer errores con algunos sonidos complicados como /z/, /d/ medial, /s/, /ch/, /f/ o
/rr/, que no produzca la mayor parte de los grupos consonánticos y/o que distorsione
algunas palabras multisilábicas, sin embargo, a los 4 años, lo fundamental del sistema
fonológico debe estar adquirido y el grado de inteligibilidad debe ser casi del 100%
(93%).

 Usa únicamente oraciones de tres palabras o menos.

 Omite algunas palabras de sus frases, como las preposiciones, pronombres, artículos o
las formas verbales.

 Su vocabulario es muy reducido y a menudo usa términos genéricos (“este”) o cambia

una palabra por otra aunque sepa su significado.

 No responde a preguntas con los siguientes casos semánticos: qué? (objeto), qué
(acción), dónde? (localización); referidas a historias familiares simples.

 Serias dificultades para hacer comentarios acerca del pasado y futuro inmediato
referido a sí mismo o a otros (contar lo que ha hecho en el colegio al salir, por ejemplo).

 Dificultades para llevar a cabo órdenes verbales simples. Comprensión por debajo de su
edad, 6 meses o más de diferencia con respecto a su grupo.

26
 Trastornos de la Comunicación

Por otra parte, consideramos esencial que se priorice la formación de profesionales de

escuelas infantiles y de los padres acerca del desarrollo normativo del lenguaje y la
comunicación, así como de estrategias y actividades de estimulación del lenguaje en el niño. Las
escuelas infantiles deberían contar con inventarios y hojas de registro que les ayudasen a
detectar de forma precoz los trastornos de la comunicación, así como con programas de
optimización-estimulación del lenguaje que incluyan la orientación de especialistas en los casos
en que se detecten irregularidades.

27
 Autismo Sevilla

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