Clase 3
Sitio: Dirección de Tecnología Educativa Impreso por: Solange Evelyn Cacciolatti
Curso: Enseñar con medios en tiempo de cultura digital - Aula 14 Fecha: lunes, 10 de abril de 2023, 00:57
Libro: Clase 3
Descripción
Tabla de Contenidos
1. ¿Están todas/os en las nubes? Cómo y por qué diversificar el contenido creando narrativas expandidas
2. El mundo digitalizado
3. Permanentemente conectados/as
4. Monetizar las relaciones: el precio de la conectividad
5. ¿Y en la escuela?
6. ¿Cómo recobramos la atención en la escuela?
7. ¿Hablar de transmedia es lo mismo o parecido que hablar de multimedia?
8. Narrativa multimedia
9. ¿Qué características debería tener un proceso de enseñanza-aprendizaje transmedia?
10. ¿Te animás a dar el salto hipermediático?
11. Actividades en la sección ¡Al Aula!
12. A modo de cierre
13. Bibliografía
1. ¿Están todas/os en las nubes? Cómo y por qué diversificar el contenido creando
narrativas expandidas
Objetivos:
Reconocer e integrar las competencias de lectoescritura y producción de sentido de las y los jóvenes prevalentes en sociedades
hipermediatizadas.
Proponer una definición sobre la noción de circulación y retroalimentación para pensar los procesos comunicativos en la actualidad.
Brindar marcos conceptuales para recrear la noción de dispersión en tiempos de cultura digital
Proponer una definición sobre narrativas multimedia y narrativas transmedia a partir de las experiencias socioeducativas
Caracterizar y describir las posibilidades de las narrativas transmedia para contar historias e integrar trayectorias en articulación con los
contenidos curriculares desde la alfabetización multimedial
Contenidos:
Economía de la atención: la abundancia de información y la digitalización de la cultura. La escuela en tiempos de dispersión: pensar la elaboración
de propuestas de enseñanza con medios para arribar a preguntas colectivas. Distintas miradas sobre los procesos de construcción de extemidad
en niños/as y jóvenes. El rol protagónico de los/as chicos/as y jóvenes en la producción de sentido en las sociedades hipermediatizadas. La práctica
de enseñanza como modo de intervención de las “agendas individuales” diseñadas en la virtualidad. De la producción de contenidos a la
construcción de comunidades como objetivo de la gestión y planificación de multimedios. ¿Para qué seguimos contando historias y cómo lo
hacemos en multiplataformas? Expandir los relatos: distinción entre narrativas multimedia y transmedia. La participación como elemento
destacado en los proyectos escolares transmedia. Esquemas visuales para la planificación segmentada del trabajo.
¡Hola a todos/as!
Desde el primer encuentro, venimos conversando sobre la planificación y gestión de medios de comunicación desde la perspectiva de la
alfabetización multimedial como un marco de referencia fundamental para la incorporación de los medios en la escuela. Por un lado, esta mirada
nos permite en un escenario de convergencia y prácticas multimediales, trabajar con los nuevos entornos como objetos de estudios y
herramientas de expresión problematizando las formas en las que se “hace” sentido para volver “visible” dichas construcciones.
Mientras que, por otro lado, los/as grandes autores/as de la perspectiva de la alfabetización multimedial sostienen que no se comprenden los
mecanismos sólo a través del análisis sino que es preciso sumar a los/as estudiantes a la producción para pensar qué quieren decir, por qué
quieren decir eso, cómo y de qué manera lo podrían en circulación. Los proyectos con medios en las escuelas posibilitan una modalidad singular de
construcción de conocimiento, representaciones y claves de interpretación que nos permite sumar variedad de voces, fuentes y registros para la
elaboración de propuestas que implica correrse del lugar que nos posiciona a los/as docentes como únicos interlocutores válidos. Es decir, que les
permite a los/as estudiantes soñar con trascender las paredes de la escuela. Por dar un ejemplo, son experiencias didácticas absolutamente
diferentes leer en voz alta frente al docente que leer en voz alta para grabar un podcast que será escuchado en otros cursos del colegio, o en otra
escuela, o que se difundirá por las redes para toda la comunidad. Pensar en la producción de las y los estudiantes de manera contextualizada le da
sentido a la enseñanza.
En el encuentro de hoy les proponemos repasar algunas herramientas y claves conceptuales que nos permiten objetivar la Internet como una
experiencia configurada por espacios virtuales para observar cuáles son las nuevas prácticas, habilidades y competencias que ponemos en juego al
momento de comunicarnos y/o estar en contacto. Mientras que, en un segundo momento de la clase, nos preguntamos cómo modificaron estas
dinámicas las expectativas, las formas de estar y participar de los/as estudiantes en la escuela con el objetivo hacia el final del encuentro de ofrecer
esquemas de diseño de proyectos con medios que se basan en estos desafíos para pensar por qué apostar a la combinación de múltiples lenguajes
(narrativas multimediales) o la interacción como clave de la construcción de una narrativa expandida (narrativas transmedia).
El tema de esta clase tiene mucha actualidad y hay aspectos muy interesantes y variados para discutir, es por eso que encontrarán que muchos de
los conceptos redirigen a hipervínculos con el objetivo de ampliar la información para quien desee hacerlo.
Hace ya un tiempo que quienes pensamos la escuela discutimos el uso de dispositivos móviles en el aula, sopesando las ventajas y desventajas:
distraen la atención, sirven para buscar información, son soporte de textos, “sacan” a las/os estudiantes del aula. Las discusiones, sin embargo,
suelen centrarse en los dispositivos en sí, cuando lo que está verdaderamente en juego es un modo de ver y habitar el mundo. Esta clase propone
entonces recorrer los últimos estudios e investigaciones acerca de qué significa vivir en un mundo digitalizado, del que el jardín, la escuela, el
instituto, no pueden abstraerse.
Es necesario correr el eje de la discusión: no pensamos si tecnología en el aula sí o tecnología en el aula no, sino que debemos pensar de qué
manera los espacios educativos dan cuenta del modo contemporáneo de ver y vivir en el mundo actual.
2. El mundo digitalizado
De algún modo, también reflexionamos en este recorrido sobre el rol actual de las tecnologías y los nuevos escenarios que se surgieron a partir del
proceso denominado convergencia digital. Es decir, la readecuación de las tecnologías analógicas y medios tradicionales como la televisión, la radio
y el periódico a partir de la aparición de los medios digitales y/o conectivos. Pero con la Internet no sólo se transformó la producción y puesta en
circulación de la información en el ámbito de los y las profesionales dedicadas a este trabajo sino que a la vez este desarrollo tecnológico permitió
que hoy en día cualquier persona tenga la posibilidad de acceder a servicios globales de búsqueda, transferencia y publicación de contenidos.
Entre los servicios más habituales, por dar un ejemplo, podemos mencionar la Web (conocida como la www por su sigla en inglés): un sistema
interconectado de páginas web públicas y accesibles a través de hipertextos (enlaces) por los cuales accedemos a miles de resultados y
respuestas.
The Internet 1997 - 2021
The Internet: 1997 - 2021 Full Length
3. Permanentemente conectados/as
Cuando los estudios de la comunicación hablan de la transformación del ecosistema de medios, se refieren a la conformación de un nuevo
mapa de medios y servicios de carácter global, descentralizado y por sobre todo, en permanente expansión guiada por modelos de
negocios privados que impactan en la vida cotidiana de las personas que hoy ya no imaginan la posibilidad de no estar en red, es decir,
permanente conectados/as. En primer lugar, esto nos permite pensar que a diferencia de la sociedad mediática que supimos conocer en la que
reinaban los medios masivos como productores de contenidos -entonces se discutía la posibilidad de impulsar una comunicación alternativa o
contrahegemónica-, actualmente hay dos sistemas mediáticos en permanente interacción: el de los medios tradicionales y los medios con base en
Internet que incluyen diferentes tipos de plataformas que van de las redes sociales hasta sitios online.
Personajes y medios de comunicación
En este sentido, podemos enfocarnos en un segundo conjunto de cambios que caracterizan a las sociedades hipermediatizadas (Carlon, 2020)
en relación con el sistema de los/as enunciadores (actores): niños y niñas; jóvenes, adultos/as, profesionales, amateurs, youtubers, influencers,
estrellas de la televisión, trolls y bots tienen la capacidad de producir y hacer circular el sentido en múltiples direcciones logrando cierto alcance en
su comunidad. Incluso sin exagerar podemos afirmar que existe un imperativo contemporáneo de “alimentar” un ser virtual que no permite
distinguir tan fácilmente las fronteras entre productores/receptores; el espacio de lo público/privado y/o el momento de ocio en relación al tiempo
de producción que trae aparejado grandes desafíos en las formas que interactuamos y la dimensión afectiva de nuestras vidas.
4. Monetizar las relaciones: el precio de la conectividad
En La cultura de la conectividad (2016), José Van Dijk afirma que la comunicación en red promovida por Internet en sus inicios, se mostraba
democratizadora y “empoderante”. “Diez años después de su inicio, Wikipedia tal vez constituya un incómodo recordatorio de aquello que la red
podría haber sido, en la medida en que resulta uno de los pocos sitios grandes no cooptados por el mundo de los negocios”. (p. 21) Sin embargo, la
red fue mutando a una socialidad moldeada por plataformas condicionada por un sector corporativo donde la competencia y las alianzas
comerciales definen el suelo común codificado sobre el cual se desarrollan las aplicaciones. Esto contribuye a moldear nuestras formas de
participación e interacción online que se vuelven objeto de consumo en un proceso que la autora denomina “comoditizar relaciones”, ya que
el huevo de oro de las plataformas (además de incentivar la permanencia requiriendo la producción permanente de contenido entre pares), es un
subproducto que los/as usuarios/as no han tenido intención de brindar: la información sobre sus preferencias, reacciones y comportamientos que
se desprenden de la navegación mientras estamos conectados/as. Bajo la publicitada obtención de la conexión, se produce un recurso precioso:
conectividad, es decir, la virtualización de las relaciones sociales. En el de los medios sociales mientras los/as usuarios/as acumulan capital social,
los propietarios de las plataformas amasan capital económico. Es decir, cuando andamos por las nubes no sólo dejamos una huella digital a partir
de nuestros contenidos, posteos, imágenes sino que se almacena información de nuestras elecciones electivas y afectivas.
5. ¿Y en la escuela?
Ahora en el campo de la educación, tal como venimos conversando, la discusión en torno a la convergencia entre nuevas tecnologías y las
modalidades analógicas de la escuela no es precisamente novedosa pero se masificó en los últimos años y volvió tema de la agenda pública con el
“shock de virtualización” (Costa, 2021) que atravesamos durante la pandemia. En este sentido, recuperamos algunos aportes del libro “¿Redes o
paredes? La escuela en tiempos de dispersión” de la antropóloga argentina Paula Sibilia (2012) que aborda tempranamente las mutaciones en la
relación entre subjetividad y tecnología. Por entonces se animó a plantear y partir de la pregunta: “¿la escuela se ha vuelto obsoleta?” (p. 7)
avanzando un poco más allá: “¿[se] puede seguir hablando, hoy en día, de enseñar en términos de transmitir saberes, conocimientos o incluso
informaciones desde un pedestal autorizado?” (p. 113). Sin intención de hacer una reseña exhaustiva, recuperamos a los fines de este encuentro el
apartado “Los incompatibles: otros tipos de cuerpos y subjetividades” en el que observa cómo en ciertos ámbitos aún hoy otorgamos valor a
ciertas virtudes y habilidades como “la introspección”, el estarse quieto o el “mostrar interés” como un comportamiento indefectiblemente
silencioso que choca con lo prefigurado por las redes sociales y/o las plataformas en las que se “aprende” y pondera la “capacidad de
diferenciación de cada individuo al competir con los demás” (p. 44) y su “exposición interactiva” (p.48) mediante un proceso de customización de sí
(p. 93) monetizada.
Clase abierta: ¿Redes o paredes? la escuela en tiempos de …
Según la autora en tiempos de tecnosociabilidad, somos todos y todas somos convocados/as a “realizar” nuestras vidas
permanentemente en la escena pública pero son los y las jóvenes quienes viven su vida desde que nacen en las plataformas.
Dice Sibilia (2017) en una entrevista:
Las redes sociales son el emblema de la transformación de la intimidad en extimidad. Estamos todo el tiempo en el mundo online: las redes son
canales que se han inventado para exhibir públicamente esto que podemos llamar extimidad. Son un ejemplo de las relaciones sociales mediadas
por las imágenes. Hoy, buena parte de nuestra sociabilidad pasa por ahí. (...) En contraste con el “decoro” y el “pudor a la exposición”, hoy el
mostrarse pierde buena parte de su carga peyorativa y gana cierta legitimidad moral. Esta situación se hace evidente con el éxito de las selfies,
que no cuentan tanto por el momento de su producción sino por el de su circulación. La selfie se construye para ser mostrada.
La aparente oposición entre los espacios virtuales y los espacios presenciales -que la autora formula a modo de pregunta cuando habla de redes y
paredes-, se fue dejando paulatinamente de lado en tanto no es posible trazar una frontera clara entre ambos. Más aún cuando la articulación se
manifiesta en el modo en que habitamos espacios compartidos con otros: cuando citamos un meme en una reunión para describir cómo nos
sentimos frente a una situación; enviamos la ubicación en tiempo real en lugar de dar indicaciones sobre un punto de encuentro o “googleamos”
información durante una reunión con amigos/as para ganar una apuesta. Estamos todo el tiempo atravesando y atravesados/as por formas de
comunicarnos y expresarnos en la que ambos mundos se enlazan e interceptan de formas impredecibles. Por eso, parece que estamos “en las
nubes”, distraídos/as aún cuando estamos reunidos/as entre cuatro paredes. Sin embargo, existe un desafío posible de convocar esa
“naturaleza” relacional, fragmentaria, personal, dispersa de abordar la comprensión de los contextos, las historias y las
conversaciones que se pueden convocar en la práctica de enseñanza para la puesta en marcha de proyectos transmedia colectivos que
impulsen a la vez proceso de investigación profunda y colaborativa sobre los contenidos que forman parte de la currícula.
6. ¿Cómo recobramos la atención en la escuela?
En ese nuevo mapa de lo comunicacional que describimos en términos generales en la introducción de este encuentro, se vuelve imperioso
repensar y recrear las estrategias en las que ponemos a circular los contenidos. Porque ya no hay alguien que tiene algo para decir y otro que
sólo escucha: ahora todos/as decimos y nos escuchamos. Es por esto que a la hora de elaborar un proyecto, como analizamos en el encuentro
pasado, titulado “Medios en acción y manos a la obra. Planificar proyectos con medios” es preciso pensar distintos tipos de participación para
los y las estudiantes que poseen y manejan múltiples herramientas para responder y dejar su marca en los discursos que “reciben” en
otros espacios. Como mencionamos en los encuentros anteriores, la producción adquiere mayor relevancia, no porque los/as chicos/as y jóvenes
tengan que aprender el dominio técnico en pos de ser “comunicadores profesionales” sino porque ponen en juego su creatividad y la posibilidad
de hacer oír sus voces avanzando hacia una democratización más amplia de las futuras producciones hipermediáticas.
¿Pero cómo recreamos en el aula la experiencia de un entorno “navegable” donde cada acción valga y promueva la construcción del
conocimiento? ¿Cómo rescatamos los valores colaborativos que dan sentido de comunidad a otras de formas de aprendizaje presentes
en las plataformas? Utilizar una experiencia transmedia como estrategia pedagógica favorece ambientes de conversación, colaboración y
participación donde la condición es eso que antes entendíamos como mera dispersión. La condición indispensable es saber “moverse en un
universo formado por piezas textuales de todo tipo y ser capaz de procesar una narrativa que va y viene, gira, se para, tira un centro y cabecea.
Esta condición es propia de los/as usuarios/as como sujetos, que tienen la capacidad para proponer, cambiar, demandar y modificar el espacio
público al que se lo invita a participar”. (Ardini, C. 2018: 17).
Para profundizar
¿Cómo suspender el imperativo de la inmediatez?
Como venimos conversando a lo largo del encuentro, el rol del docente no es obturar la expresión de la opinión ni restarle importancia sino
reorientar esa primera reacción en una “convicción argumentada” y elaborada de tal forma que sea atractiva para otros. Para profundizar en las
implicancias de este desafío pedagógico, les proponemos escuchar la entrevista que realizó Gabriel Brener a Philippe Meirieu titulada "La opción
de Educar y la Responsabilidad Pedagógica”.
La opción de Educar y la Responsabilidad Pedagógica
Por ende, implica una modificación estructural de las condiciones en las que se enmarcan los ámbitos educativos. Considerar a los y las
estudiantes como actores activos/as de los procesos educativos pone en valor el intercambio y la reflexión entre estudiantes y docentes de
manera recíproca, recuperando la perspectiva de Paulo Freire, como lógica de aprendizaje. En este camino, será fundamental el rol de las y los
docentes a la hora de planificar las instancias del trabajo colaborativo a partir de consignas que pongan en juego en cada momento, el
conocimiento profundo de los contextos y realidades de las y los jóvenes y de sus competencias transmedia, para plantear proyectos
vinculados a los contenidos curriculares.
7. ¿Hablar de transmedia es lo mismo o parecido que hablar de multimedia?
Denominamos narrativa a un relato que organiza una serie de hechos (reales o ficcionales), personajes, escenarios, conflictos y temas a partir de
decisiones estratégicas que conforman una trama, es decir, la historia. Cada vez que narramos, ya sea el proceso de división celular, el proceso de
creación del teorema de Pitágoras o el Combate del Cerro de las Carretas, seleccionamos una serie de palabras, recursos visuales y giros
lingüísticos variables estableciendo relaciones según el nivel en el que contamos la historia. Entonces, podemos decir que cada vez que narramos
algo, “construimos ese “algo” según nuestra mirada, y de ese modo nos lo apropiamos y lo hacemos nuestro y disponible para compartirlo con las
demás personas al contarlo” (Aramendi, 2021).
8. Narrativa multimedia
Con multimedia nos referimos a la plataforma que permite la convivencia de más de un lenguaje. De este modo, el multimedia se interesa en la
multiplicación o replicación de una sola historia en muchos medios y formatos. Esta posibilidad se desarrolló a partir de las tecnologías
digitales de la comunicación y permite que un video, un texto, un modelo 3d convivan en un mismo soporte narrativo como un sitio web (con base
en Internet) o un entorno, por ejemplo, el de la antigua Enciclopedia Encarta (1989) que corría sin necesidad de conexión y cabía en un CD-ROM o
DVD. Aún hoy las posibilidades de las narrativas multimediales son vitales y de uso frecuente en las prácticas de enseñanza para crear
entornos donde vincular y transformar en digital documentación a la que solo se podía acceder mediante un soporte físico. Por ejemplo, si
queremos trabajar con las cartas resguardadas en un museo y/o los primeros manuscritos de un autor, la conversión a un formato digital garantiza
su acceso pero a la vez permite novedosas formas de “navegación” bajo las nuevas lógicas de hipervinculación ofreciendo una experiencia global.
Por mencionar un caso de narrativa multimedia aún disponible, podemos recomendar el proyecto de Canal Encuentro, Julio Cortázar, interactivo
que entrecruza la vida del autor con el universo de su obra literaria en una experiencia interactiva diseñada por un equipo pedagógico. La
propuesta resulta accesible y dinámica, e implica la participación de las y los jóvenes que optan entre una serie de posibilidades prefiguradas. Esta
experiencia no contempla la incorporación de la producción de sentido de las y los usuarios al sitio. Es decir, la narrativa no se ve modificada por
comentarios, preguntas o aportes que las y los visitantes podrían sumar a la web en un foro abierto.
En cambio, las narrativas transmedia son aquellas que implican un proceso en el que los elementos individuales de un relato se dispersan
sistemáticamente en diferentes plataformas tecnológicas y diversos lenguajes con el fin de crear una experiencia unificada y coordinada de un
universo narrativo que se expande por la complicidad o colaboración de las y los usuarios. Entonces, si bien cada producción funciona como
un todo, es decir, es autoconclusiva y puede entenderse por sí misma, es en el diálogo y en la articulación en donde el relato se construye de
manera compleja.
Las imágenes fueron tomadas del manual Contar (las) historias (2018)
9. ¿Qué características debería tener un proceso de enseñanza-aprendizaje
transmedia?
Las narrativas transmedia se definen en la interacción, es decir, por la posibilidad de que las y los estudiantes generen contenidos dándole
continuidad a las historias que inician las y los docentes en un crecimiento infinito y complementando de los recursos provistos que
construyen conocimiento colectivo que a la vez puede ser compartido con otros cursos, actores educativos, etc. En el ámbito educativo, la
transformación de la lógica de producción transmedia no sólo apunta a la creación de contenidos multiplataformas sino a la promoción de un
trabajo colaborativo en el que todos/as participen de la exposición del tema asumiendo un rol en la producción de contenido. Aquí las
posibilidades son múltiples de acuerdo a las necesidades de la estrategia pedagógica, por ejemplo, la gestión de perfiles en redes sociales, edición
de videos, productos sonoros, infografías, fotografías, memes, blogs, etc.
En esta línea, podemos mencionar una experiencia narrativa de no ficción con rasgos claramente didácticos. Es el caso de Malvinas 30 (2012), un
documental transmedia impulsado por Álvaro Liuzzi, repasa los hechos sucedidos en la guerra de Malvinas en tiempo real pero treinta años
después. El proyecto cuenta con un portal web, galerías de fotos, infografías y mapas interactivos, videos y noticias emitidas durante el conflicto
bélico y la incorporación de redes sociales a través del usuario @SoldadoM30 que cuenta sus vivencias en primera persona a través del twitter. A
la vez se creó una cuenta de Facebook para ampliar el campo narrativo y la comunicación con los usuarios a través de interrogantes, preguntas
que usuarios le hacían al soldado imaginario, información adicional que subían a las plataformas, y hasta la participación de ex combatientes.
Malvinas30: 60 minutos
Nos pareció interesante traer este ejemplo porque en el imaginario colectivo, un documental es un audiovisual de 120 minutos. Este documental,
en cambio, se despliega a través de diversos medios, combina múltiples formatos (historización, recreación, ficcionalización, etc.) e incorpora la
participación de los prosumidores, es decir, las personas que en un proceso de comunicación son al mismo tiempo “consumidores” y productores
de contenidos de manera tal que cada usuario tiene una experiencia única con ese relato dependiendo de las piezas que consumió.
La guerra de las Malvinas, la historia no contada
Como en un juego de rol asumir la voz de las y los protagonistas de la historia o de personajes, implica una investigación en profundidad del tema
u obra abordada para poder sostener la producción de discurso en interacción con otras y otros. Además de un conocimiento cronológico de los
acontecimientos y del contexto de la historia; la organización meticulosa de los materiales con los que acompañar los posteos, entre otras tareas,
que se requieren para sostener la experiencia en el tiempo pautado para la actividad.
10. ¿Te animás a dar el salto hipermediático?
Teniendo en cuenta la definición construida y los casos analizados a lo largo de la exposición, podemos retomar la propuesta de Carlos Scolari
(2013) para pensar una estructura a partir de la cual diseñar un proyecto de narrativa transmedia pedagógica contemplando las siguientes etapas:
Guía para docentes
1. ¿Qué queremos enseñar? Pensar el sentido de realizar esa actividad colectivamente. ¿Para qué lo vamos a hacer? Cada una de las cosas
que planifiquemos tienen que apuntar a contar una historia relacionada con el tema y que lleven a reflexionar y conversar al respecto de
eso.
2. ¿Con quiénes lo haremos? Definir a las y los prosumidores o nuestra estrategia para pensar cómo nuestra propuesta entra en los intereses
de la comunidad participante. De ahí sus posibilidades de expansión.
3. ¿Cómo van a participar? Podemos generar consignas para que las y los prosumidores generen contenidos propios que puedan integrarse
a la experiencia. En cualquier caso, definir los modos de participación es pensar en instancias, a modo de consignas, para generar un diálogo
en torno al tema propuesto.
Guía para estudiantes
4. ¿Qué vamos a contar? Definición y realización con participación de estudiantes y docentes, enfocando la forma en que los contenidos van
a desagregarse y expandirse. Esto implica establecer a priori, el recorrido de dicha expansión: qué productos se quieren generar y cómo se
adaptará a cada medio, a cada lenguaje y formato el universo desplegado. Por ejemplo: la teatralización del cruce de Los Andes, una
muestra sobre plantas, un documental sobre los dinosaurios, un cuento narrado, un tutorial instructivo. Acá tenemos, entonces, el qué y el
cómo: qué, el contenido, los dinosaurios; el cómo: la narrativa documental; el medio: un video. Para ellos, organizaremos equipo,
distribuiremos roles y produciremos los contenidos a partir de sus propios saberes técnicos y prácticos con la orientación docente.
5. ¿Para quién? Definiremos un destinatario. En el primer caso, reconocer quién será el público de este material, si bien será una producción
realizada por las y los estudiantes, puede estar dirigido a las madres y padres, a ellas y ellos mismos, a otras y otros docentes, a grupos de
otras divisiones o salas, a toda la comunidad escolar -por ejemplo, para compartir en un acto-.
6. ¿Cómo va a circular? Una vez hecho el recorte, pensaremos en el canal por el cual se accederá a este material, aquí podemos explorar
algunas opciones posibles y pensar en cuál podría ser la adecuada, como un canal de Youtube, un video por WhatsApp, un enlace a una
carpeta de Google Drive, el pasillo de la institución o la sala del jardín, entre otras. Algunos ejemplos producidos por estudiantes y docentes
para revisar son los siguientes:
Proyecto Caudillos En este caso, el Proyecto Caudillo es interesante para mirar cómo se construyen las intervenciones desde una definición
amplia que promueve diversas posibilidades para pensar la producción de historias sobre la temática elegida.
https://juanpablo1bastidas.wixsite.com/home-transmedia Respecto de La Odisea propone, partiendo de la obra literaria, pensar una
multiplicidad de producciones en donde cada estudiantes produce desde un formato que la o lo interpela, como un archivo sonoro, un juego o
un audiovisual.
La incorporación de medios, tecnologías y consumos culturales en la educación es una necesidad y al mismo tiempo un desafío. En general, las
narrativas transmedia permiten generar entornos de aprendizaje cercanos a la vida diaria de las y los jóvenes. Valorar estos saberes propios de la
cotidianeidad y trasladarlos a lógicas de la formación formal motiva el abordaje de contenidos de manera más participativa.
11. Actividades en la sección ¡Al Aula!
Muchas veces en clase nos preocupa ver que las y los chicos están “desenganchados”, sin prestar atención. En una mirada tradicional, la escuela
piensa el aprendizaje en relación a la capacidad de pensar todos/as en lo mismo al mismo tiempo. Sin embargo, si ponemos a nuestras/os
estudiantes en contexto, sabemos que podemos estar aprendiendo vinculándonos de distintas maneras. ¿Cómo podemos, entonces, reconsiderar
la dispersión en el marco de las experiencias transmedia?
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12. A modo de cierre
En los últimos años, como resultado de la proliferación de tecnológica y de los medios sociales y/o conectivos, transitamos un proceso de
convergencia digital que propicia una integración de herramientas, espacios, métodos de trabajo y lenguajes anteriormente disgregados. El acceso
medianamente libre y gratuito a distintos servidores de Internet, tuvo como principal transformación un aumento en el flujo de contenidos
culturales y la posibilidad de que las audiencias puedan moverse como lo deseen entre diversidad de formatos, estéticas, narrativas y relatos. Hoy
saber jerarquizar la información y/o seguir el hilo de una historia requiere más que saber leer y escribir trazando un recorrido de un punto a otro,
implica poder “navegar”, “abrir pestañas” y dar cuenta de las relaciones que establecemos cuando aparentemente damos vueltas y linkeamos de
un espacio al otro.
En este sentido, los proyectos transmedia nos permiten conversar en la escuela sobre estos mecanismos de construcción de sentido
contemporáneos a partir de iniciativas que se proponen producir una trama o relato circular en el que no se presenta una puerta de entrada y
otra de salida sino que dependen de las decisiones que toman quienes participan en cada momento. Este formato circular es interactivo, es decir,
es un relato que tiene sentido por el libre recorrido de quienes participan y que se nutre de esa participación para expandir la integración de
nuevos relatos, voces e inquietudes aún no presentes. Este tipo de proyectos nos permite reflexionar con los/as estudiantes sobre las decisiones
que hacen a la forma final de estas plataformas y esta red de medios porque son ellos/as quienes participan activamente de la toma de decisión
definiendo qué es parte y que no es parte de la conversación. Circunstancia que permite también cuestionar fuera de la escuela cómo son los
espacios que convocan permanentemente su atención y presencia virtual; quiénes toman las decisiones en esas redes y cómo construir nuevos
escenarios más plurales y diversos.
¡Hasta la próxima clase!
13. Bibliografía
Aramendi, R. “Introducción a las narrativas”. Ficha de la cátedra Introducción a la comunicación social. La Plata, Buenos Aires, Argentina: FPyCS,
UNLP, 2021.
Ardini, C. (comp) Contar (las) historias: manual para experiencias transmedia sociales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Mutual
Conexión , 2018.
Carlón, M. Circulación del sentido y construcción de colectivos: en una sociedad hipermediatizada. San Luis: Nueva Editorial Universitaria -
UNSL, 2020.
Costa, F. El malestar en la cultura algorítmica en Review Revista de Libros, N° 25. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2021.
Sibilia, P. ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Tinta Fresca, 2012.
Scolari, C; Lugo Rodriguez, N; Masanet, M. J. Educación Transmedia. De los contenidos generados por los usuarios a los contenidos generados
por los estudiantes. Revista Latina de Comunicación Social, 74. p. 119, 2019.
Scolari, C. Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuentan. Barcelona, España: Deusto, 2013.
Verón, E. “Ciclos de vida” en La semiosis social 2. Ideas, momentos, interpretantes. Buenos Aires: Gedisa, 2013.
Autores: Equipo Central del Programa de Medios Escolares
Cómo citar este material: Clase 3 “¿Están todos/as en las nubes Cómo y por qué diversificar el contenido creando narrativas
expandidas” (2022). Curso Enseñar con medios en tiempos de cultura digital. Programa de Medios Escolares, Dirección de Tecnología
Educativa, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires.
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