TEMA 3

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

1.CONCEPTO
ANTES AHORA

Trastorno generalizado de desarrollos (TGD) Trastorno del neurodesarrollo (DSM_5)

Autismo Trastorno del espectro autista (TEA)

DSM-IV subtipos (Síndrome de Rett, Síndrome de División por grado de severidad ( continuo o
Asperger, Trastorno desintegrativo de la infancia, espectro)
TGD no especi cado)

1.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Desarrollo de citario o anormal

Repertorio restringido de
de la interacción social y la No es una enfermedad
intereses y actividades
comunicación

No es un retraso del Personas muy diferentes Síntomas (2-3 años)

desarrollo (Desviación) entre sí Diagnóstico (4-5 años)

2. CRITERIOS DSM-5

DEFICIENCIAS PERSISTENTES EN LA COMUNICACIÓN Y LA INTERACCIÓN SOCIAL EN

DIFERENTES CONTEXTOS

• No intentan consolar, no comparten, no ofrecen

ayuda ni la piden.
• Activos socialmente, pero de forma inapropiada
De ciencias en la reciprocidad emocional
(inicio o respuesta interacción)
• Di cultad para compartir intereses, experiencias y
afecto.

• Comunicación visual y NV poco coordinada.

De ciencias en las conductas comunicativas no • Contacto ocular y lenguaje corporal anómalo.
verbales usadas en la interacción social • No comprenden el uso de los gestos.
• Poco expresivos.

• No ajustan comportamientos a situaciones

sociales variadas.
De ciencias en el desarrollo, mantenimiento y
• Di cultades: compartir juego imaginativo o hacer
comprensión de relaciones
amigos.
• No tienen interés por las otras personas.
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 PATRONES RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS DE COMPORTAMIENTO, INTERESES O ACTIVIDADES

• Estereotipias motrices.
Movimientos, uso de objetos o habla • Alineación de objetos.
estereotipados o repetitivos • Escolalia.
• Frases idiosincrásicas.

• Angustia ante pequeños cambios.

• Di cultad con las transiciones.
Insistencia en la monotonía, excesiva
• Pensamiento rigido.
in exibilidad a rutinas, o patrones ritualizados
• Rituales de saludo.
de comportamiento verbal y no verbal.
• Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de
comer los mismos alimentos.

• Fuerte vínculo o gran preocupación por objetos

Intereses muy restrictivos y jos que son
inusuales.
anormales en cuanto a su intensidad y focos de
• Intereses excesivamente circunscritos y
interés se re ere
perseverantes.

• Aparente indiferencia al dolor / temperatura.

Híper o hiporreactividad a los estímulos • Respuesta adversa a sonidos y texturas
sensoriales o interés inusual por los aspectos especí cas.
sensoriales del entorno • Oler o tocas excesivamente objetos.
• Fascinación visual con luces o mov.

Los síntomas tienen que estar presentes en las primeras fases del periodo de desarrollo.
Pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepases sus limitadas
capacidades, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de
la vida (tendencia a mejor adaptación funcional con la edad)

2.1 CLASIFICACIÓN POR GRADOS.

GRADO 1 GRADO 2 GRADO 3

• Necesitan ayuda. • Necesitan ayuda • Necesitan ayuda muy

• Di cultad para iniciar y notable. notable.
seguir interacciones. • Problemas sociales • Respuesta social mínima
(Juego y conversación) incluso con ayuda in situ (aislados) y escasa.
• In exibilidad inter ere el (solo busca interacción • In exibilidad extrema y
funcionamiento por sus intereses) ansiedad intensa
• Interferencia clara de la (obsesión por objetos o
in exibilidad en el estímulos, balanceos,
funcionamiento. estereotipias)
3. ETIOLOGÍA Y PREVALENCIA
3.1 CAUSAS
• No están claras:
- Genéticas (10-15% identi cados)
- Neurobilógicas: alteración en actividad cerebral anatómica, neurotransmisores…
- Cognitivas: Dé cit en elaboración de ToM.
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 • No causado por frialdad de los padres o desatención.
• Multidimensional.
3.2 PREVALENCIA
Europa —> 1%
Ha aumentado en los últimos años por:
• Mayor conocimiento y conciencia del trastorno.
• Cambio de criterios diagnósticos.
• Aumento real de la frecuencia del TEA.

4. TEORIA DE LA MENTE
Permite…
• Atribuir a otros estados mentales distintos a los nuestros.
• Entender que existe intención en nuestra conducta y en la de los demás.
• Interpretar las emociones o sensaciones.
• Captar el doble sentido o cuando alguien nge.
• Relacionar estados externos de las cosas con estados internos.
• Comunicaros de forma e caz.
Su dé cit genera problemas para:
• Referirnos a los estados mentales.
• Las relaciones afectivas (pensamiento, creencias).
• Relaciones sociales (no leen entre lineas).
Los autistas no poseen la teoría de la mente, por ello…
• Di cultad para atribuir estados mentales a los demás.
• No comprenden intenciones de otros.
• No empatía.
• No interpretan pensamientos, sentimientos y deseos.
En casos leves se entrena, pero su uso es lento.

5. RASGOS ASOCIADOS
• 70 % tiene discapacidad intelectual
• Deterioro del lenguaje.
• Discrepancia entre hh funcionales y adaptación.
• Dé cits motores: torpeza y otros signos motores extraños y/o anormales, como caminar de
puntillas…
• Conductas autolesivas.
• Conductas desa antes.
• Ansiedad y depresión ( sobre todo en adolescentes y adultos).
• Algunos desarrollan comportamiento motor de tipo catatónico (desaceleración y “congelación”
de la acción). Pueden mostrar comportamientos como mutismo y postura rígida, o excesiva
actividad sin ninguna nalidad.

6. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO.

• La presencia de DI.
• La gravedad de los síntomas.
• La edad ( aunque el trastorno no desaparece, muchas personas logran compensar sus
di cultades en la edad adulta).
• Los tratamientos aplicados y la experiencia de aprendizaje.
• Apoyo y compromiso familiar.
6.1 FUNCIONAMIENTO Y PRONÓSTICO
• Muy variable, esta relacionado con la capacidad cognitiva y el desarrollo del lenguaje.
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 • La mayoría de las personas con alteraciones en el lenguaje y CI bajo necesitan apoyo educativo
incluso en la edad adulta.
• Con inteligencia media o superior, la evolución es mejor, pero no tienen un resultado social
positivo.
• El futuro depende de los niveles de apoyo ofrecidos.
• Buen apoyo + desarrollo evolutivo = Mejora de HHSS y comunicativas.

7. ESCOLARIZACIÓN.
• Siempre que sea posible, en un centro ordinario con las adaptaciones curriculares necesarias.
• Otras opciones:
- Escolarización combinada entre centro ordinario y aula especializada.
- Escolarización combinada entre centro ordinario y centro de educación especial.
- Escolarización combinada en centro de educación especial o aula abierta especializada.

8. ¿CÓMO ES SU PENSAMIENTO?
• Di cultad para entender nueva información y relacionarla con otros conocimientos.
• Atención a detalles poco signi cativos.
• Mas atenciones a elementos especí cos que a lo global (problema al generalizar).
• Rutinas y estereotipias muy elaboradas.
• Algunos discriminan detalles visuales auditivos y mínimos.
• Intereses idiosincrásicos.
8.1 FORTALEZAS
- Buena capacidad visoespacial.
- Habilidad para percibir los detalles y semejanzas. Muy meticulosos.
- Siguen las reglas una vez que las conocen.
- Muy lógicos: Objetividad y realismo.
- Honestidad y sinceridad.
- Aprenden todo al detalle y lo recuerdan.
- Buena memoria auditiva y visual.
- Capacidad para mantenerse en tareas repetitivas.

9. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
• Cuidad las condiciones de aprendizaje —> Ambiente estructurado y agradable.
• Reglas especi cas de enseñanza para el alumno concreto.
9.1 OBJETIVOS

Prioritarios:
• Interacción social.
• Uso funcional de los objetos.
• Comunicación
• Autonomía.
• Representación simbólica e imitación

• Disminuir las experiencias emocionales negativas

• Potenciar la comunicación: ¿SAAC?
• Disminuir estereotipias y rituales (aumentar espontaneidad)
• Promover la autonomía y el autocuidado
• Autorregulación y autoconciencia
• Atención y otras destrezas cognitivas
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 • Aumentar capacidad similar a ToM
• Desarrollar imitación o aprendizaje por observación
• Disminuir autoagresiones y agresiones si hay
• Enseñarles a separar lo relevante

9.2 ¿CÓMO ENSEÑAR?

• Ensayo-error = Frustración.
• Ayuda para acabar con éxito y retirada paulatina
• No atención a errores
• Para evitarlos:
• Adaptar objetivos
Aprendizaje sin error
• Descomponerlos
• Comprobar prerrequisitos y conductas previas
• Presentación de estímulos clara
• Evitar fatiga y distracción
• Reforzadores
• Complemento del ASE
• Pequeños pasos secuenciados
Encadenamiento hacía • Iniciar con ayuda
atrás: • completa
• Retirar del nal hacia adelante
Partir de sus centros
• Partir de intereses restringidos si existen
de interés
Aprovechar
• Reforzar respuestas adecuadas, incluso no intencionadas.
imprevistos cotidianos
• Centrado y dispuesto.
Refuerzo positivo • Saber qué es grati cante y premiar conductas adecuadas o éxito.
• ¿Prevenir problemas?
Ambiente • Facilita la anticipación.
estructurado, jo y
predecible • Agendas.

Estímulos visuales • Claros y sin adornos.

como modalidad
preferente • Pictogramas, fotos, dibujos…

• Claras.
• Establecen lo que esta bien o no.
Normas • Deben cumplirse siempre.
• Todos imponen los mismos limites.
• El doble de refuerzo que limitación.

Además…
• Usar lenguaje claro:
- Concretar lo que queremos y esperamos de él.
- Evitar bromas, frases hechas…
• Favorecer la petición:
- Provocar situaciones que le lleven a ello.
- Importante desarrollar petición de ayuda.
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• Cuidad agrupamiento:
- Favorece interacción social.
- Con los que mejor trabajan ( compañero-tutor).
- Actividades colaborativas.
- Grupo pequeños.

Ante conductas disruptivas…

• Averiguar qué las provoca.
• Pretenden comunicar algo. Enseñarles a hacerlo con hhss y comunicación.
• Tiempo fuera.
• Evitar desencadenantes.
• Enseñar autorregulación.

Algunas pautas más…

• Buscar contacto ocular.
• Dar tiempo a responder. No insistir.
• Intervención constante y muy regular.
• Método Teach.

9.2.1 Método Teach

Método Teach —> Enseñanza estructurada con estimulación visual.
• Objetivos:
• Entender situaciones y expectativas.
• Estar tranquilos.
• Ser independientes y generalizar lo aprendido.
• Aprender mejor, usando el canal visual.
• Reducir problemas de conducta que surgen por confusión y ansiedad.

Tiempo ADAPTAN Sistema de trabajo

Tareas cortas Espacio Material adaptado según

niveles y áreas de trabajo

Zonas y rincones

Método Teach —Estructuración del espacio.

- Apoyos visuales (evitar sobrecarga sensorial).
- Organizar zonas de trabajo con limites visuales claros que las asocien a la actividad (etiquetas,
color…)
- Maestro colocado:
- Cara a cara: Comunicación / actividades sociales.
- Al lado: HH, imitación y atención al material.
- Detrás: Independencia.
Método Teach —> Sistemas de trabajo
a) Individualización, permite:
• Introducción de hh (comunicativas, cognitivas o de ocio).
• Evaluar intereses y ampliarlos.
• Establecer rutinas.
 • Relación positiva.
• Puntos fuertes, progreso y necesidades.
b) Contenido visual:
• Tareas: Contenido visual, estructura organizada y simple.
• Trabajo visual: Izq/Der o arriba/abajo.
• Instrucciones: Con pictogramas y palabras en paneles de la mesa.
c) Materiales adaptados:
• Tareas de clasi cación o emparejamiento para conceptos o procedimientos.
• Manipulativos.
• Velcro para que manipule.
• Flexible para retirar ayuda.
d) Sistema de trabajo independiente (con terminado):
• Cuando omienza una actividad debemos saber responder a ¿Qué hago?, ¿Cuánto hago?,
¿Cómo sé que he terminado? Y ¿Qué ocurre cuando haya terminado?.
• Contra del tiempo, se pueden usar distintos tipos de relojes.
e) Rutina exible (Proactivas):
• Rutina ayuda a desarrollas destrezas y evita la agitación motora.
• La vida es cambio. Qué entienda que los cambios son normales y divertidos.
• Sistema rutinario, pero exible.
• Establecer premios o incentivos.

AGENDAS:
- Diarias e individualizadas.
- Permiten anticipar y evitan ansiedad, confusión y frustración. ¿Qué voy a hacer?.
- Dan autonomía y ayudan a pasar de una actividad a otra. ¿Cuánto tiempo falta para hacer
lo que me gusta?.
- Salvan problemas de organización, memoria secuencial y comprensión del lenguaje. Ayudan
a contar lo que he hecho.
Formato de las agendas:
• +/- Abstractas:
- Desde objetos a palabras o frases (fotos, dibujos, listas…)
- Si algo es difícil es concretar, asociar por repetición.
• +/- Extensas: A partir de 3 pictogramas.
• A la vista y fácil acceso: ¿Cerca de la puerta?
Tipos de agenda (Apnaba):
• Agenda general.
• Agenda de actividades.
• Agenda en papel.
• Agenda elaborada con TIC —> pictoagenda

HISTORIAS SOCIALES
• Se usan para explicar situaciones sociales, conductas convencionales o reacciones sociales.
• Se escriben en 1º persona en forma de cuento o cómic que describe dichas situaciones.
• Es escrita por adultos y se lee al niño cuando esta tranquilo.
• Usar dibujos
• Establece el tema central de la historia según las ccas del alumno.
• 3 tipos de frases que describirán: La situación o personas involucradas y porque hacen eso;
Reacciones, pensamientos o emociones y que se espera con la persona con TEA.
• Leer historia, ponerla en práctica, revisarla y ver avances. El alumno puede escribir frases para
recordar información y controlar su conducta.
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