T – 1.

1 —> NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

1. Neurociencia en el ámbito educativo

La neurociencia tiene el fin de determinar los procesos de aprendizaje más adecuados para los
alumnos desde una visión neurobiológica. La neurociencia centra su acción en identificar
los componentes neuronales implicados al “ejercitar nuestras competencias psicológicas y
emocionales, durante las diferentes actividades que desarrollamos en nuestra vida cotidiana”.
Algunos autores al relacionar la neurociencia con el ámbito educativo la han redefinido como
neuroeducación
Mora
Define la neuroeducación como la forma ventajosa de utilizar los conocimientos sobre el
funcionamiento del cerebro propios de la psicología, la sociología y la medicina para potenciar
y mejorar los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes como también la mejora
en la enseñanza de los profesores
En definitivas “neuroeducación significa evaluar y mejorar la preparación del que enseña
(maestro), y ayudar y facilitar el proceso de quien aprende (individualidad a cualquier
edad). Los maestros, desde hace ya mucho tiempo, comparten la esperanza de encontrar nuevos
medios educativos basados en hechos científicos y en la neurociencia en particular
Aportaciones que puede ofrecer la neurociencia a la educación:
- Conocer más detenidamente el funcionamiento del cerebro humano
- Valorar la importancia del contacto con la naturaleza y con el entorno social
- Motivar la curiosidad, la atención pura, para la explicación de los fenómenos que se
estudian
- Comprender que la motivación es el “combustible mental” para que los educandos
generen aprendizajes significativos
- Diversificar la manera en que enseñamos y cultivar estados emocionales equilibrados
y positivos
- Lograr reconocer los problemas de aprendizaje y de funcionamiento
neuropsicológico de forma temprana para ayudar a los alumnos
- Enseñar el autocontrol y el manejo de las emociones altruistas, así como valorar los
distintos tipos de habilidades y capacidades de los alumnos
Principios básicos de la neuroeducación
- Cada cerebro es único y únicamente organizado
- Todos los cerebros no son igual de buenos en todo
- El cerebro es un sistema complejo y dinámico que cambia diariamente con la
experiencia
 - La búsqueda de significado en la naturaleza humana
- Los cerebros tienen un alto grado de plasticidad y se desarrollan a lo largo de toda la
vida
- Los principios de la ciencia de la MBE (medicina basada en “la evidencia”) se aplican
a todas las edades
- El aprendizaje en parte se basa en la capacidad del cerebro para autocorregirse
- La búsqueda de significado se produce a través del reconocimiento de patrones y
modelos
- El cerebro busca la novedad
- Las emociones son críticas para detectar modelos y patrones, para la toma de
decisiones y para aprender
- El aprendizaje se mejora con los retos y desafíos, y se inhibe con el peligro y la
amenaza
- El aprendizaje humano implica tanto a la capacidad para centrar la atención como a
la percepción periférica
- El cerebro proceso conceptualmente las partes y el todo de manera simultáneamente
- El feedback es importante para el aprendizaje
Falconi
La define como la disciplina que se encarga de estudiar la optimización del proceso enseñanza –
aprendizaje basado en el desarrollo del cerebro, donde se combinan el aprendizaje y la memoria
que son dos procesos cerebrales que originan los cambios adaptativos de la conducta
Para potenciar el aprendizaje se precisa:
- Invertir el modo tradicional de la clase
- Aprendizaje cooperativo
- Uso frecuente de las TICS
- Flexibilidad de métodos, agrupación y horarios

a. El neuroeducador y la neurodidáctica
Los elementos necesarios para el desarrollo efectivo de la neurodidáctica son los siguientes:
- Dar libertad de movimiento en el aula y fuera de ella, lo que contribuye a bajar los
niveles de estrés y a mejorar el rendimiento de este actor educativo
- El ambiente familiar en el cual se desarrolla física y emocionalmente el estudiante es
otro factor determinante para el aprovechamiento escolar del individuo
- El educando debe desarrollar ciertas habilidades cognitivas, emocionales, artísticas,
de lectura, meditación que inducen a la neurogénesis del cerebro y pueden dar un
impacto positivo al aprendizaje
 - El docente deberá considerar además situaciones individuales, talentos e intereses de
cada uno de sus estudiantes
- La plasticidad del cerebro le permite al educando adaptarse a circunstancias y eventos
nuevos y diferentes en el proceso de interaprendizaje, el que requiere una práctica de
contenidos constantes

2. Aprendizaje, memoria y emociones

Diferencia ente aprendizaje y memoria:

- Aprendizaje: Cambios físicos y funcionales que tienen lugar en el SNC resultado de
la propia experiencia que modifican la manera de comportarnos y relacionarnos con
nuestro entorno
- Memoria: Mecanismo por el cual este conocimiento derivado de las experiencias de
aprendizajes es codificado y almacenado, y más tarde puede ser recuperado
Ambos términos se encuentran íntimamente relacionados. ¿Cuáles son los cambios neurológicos
que sustentan el aprendizaje y la memoria?
- La organización de la corteza cerebral es plástica, dinámica y se modifica con la
educación y la experiencia a lo largo de toda la vida
- Por tanto la repetición de las conductas es uno de los principales factores que utiliza
el cerebro para determinar la eficiencia y estabilidad de la conexiones sinápticas
- La repetición hace que el sustrato neural quede fortalecido durante más tiempo
- No se trata de repetición de contenidos sino de situaciones de aprendizaje más
competenciales, transferibles a situaciones de la vida
- El enriquecimiento ambiental provoca modificaciones importantes en el desarrollo
cerebral, aumentando el número de conexiones entre neuronas y mejora el
hipocampo, con ello se logra mejorar el rendimiento cognitivo y una de las bases
estructurales de la memoria
- El uso de metodologías activas mejora de forma significativa los resultados
académicos del alumnado
Los procesos cognitivos del aprendizaje, son los mecanismos implicados en el procesamiento
de la información que llegar al cerebro a través de los sentidos. La memoria y sus componentes,
tipos de memoria:
- Memoria sensorial:
Representa entrada a la mente de todos los estímulos externos que captamos por medio de los
sentidos. La memoria sensorial codifica toda la información éntrate y la mantiene unos instantes
en un lugar de la mente ajeno a la percepción consciente. Contamos con sistemas de memoria
sensorial para cada sentido, los más estudiados son los de la vista (memoria icónica) y los del
oído (memoria ecoica)
- Memoria a corto plazo:
Es el proceso mental por el que utilizamos la información a la que préstamos atención en cada
momento, es previa a la memoria a largo plazo. La memoria de trabajo es el espacio mental que
ocupa la información que pensamos ya proceda del entorno, de los recuerdos, de los
conocimientos o de ambos a la vez
- Memoria a largo plazo:
Nos permite recuperar una información que percibimos y a la que hemos dejado de atender, es
decir después de que haya dejado la memoria de trabajo. La memoria a largo plazo no solo es la
habilidad de guardar recuerdos y conocimientos, también responde a la capacidad de aprender
habilidades motoras y a la capacidad de establecer relaciones entre los objetos e incluso a reducir
o aumentar nuestra sensibilidad a estímulos del entorno
o Memoria explícita:
Es la que se encarga de crear y conservar representaciones del mundo que nos rodea, en
forma de recuerdos y conocimientos. Se genera conscientemente, a partir de la
información que forma parte de nuestra memoria de trabajo por medio de los sentidos.
Hay dos subtipos de memoria, la memoria episódica y la semántica
▪ Memoria episódica: Registra los recuerdos de la vida diaria,
vivencias, incluye recuerdos del contexto, lugares, experiencias de
los acontecimientos, sensaciones de haber estado en aquel lugar,
etc…
▪ Memoria semántica: Guarda conocimientos sobre cómo funciona
el mundo
o Memoria implícita:
▪ Memoria procedimental: Montar en bici, jugar a tenis, atar los
zapatos, conducir…todo ello requiere aprendizaje y práctica, nuestro
encéfalo se encarga de coordinar nuestros músculos para realizar
todos los movimientos adecuados de forma inconsciente
▪ Condicionamiento clásico: Responde a la memoria implícita y trata
de evidenciar que un estímulo que no tiene significado para el
individuo puede desencadenar la misma reacción que otro estímulo
de si producen simultáneamente. Por ejemplo hacer sonar una
campanilla y enseñar un planto de comida a un perro provoca que el
animal salive
▪ Condicionamiento emocional: Es una variante del anterior en el
cual el estímulo se asocia a una variante emocional y surge por una
 experiencia que generó dichas emociones intensas por ejemplo el
miedo. Para extinguir dicha asociación de respuesta se necesita un
proceso lento y gradual para perder el miedo

a. Motivación, atención y creatividad

Cualquier nuevo aprendizaje se sustenta en los aprendizajes previos con los que se relaciona,
ampliando así las redes neuronales. Cuántos mas conocimientos tenga una persona, mejor
incorporará conocimientos nuevos, igualmente, si los aprendizajes son erróneos, éstos
condicionaran los fututos aprendizajes sobre temas relacionados. La motivación supone descargas
neurohormonales que activan las reservas de energía de nuestro cuerpo y provocan sensación de
optimismo. Son diversos los neurotransmisores: serotonina, dopamina, endorfinas y
noradrenalina. Las personas motivadas son optimistas y las personas optimistas se motivan con
mucha más facilidad. Es importante cuidar las condiciones ambientales del aula y los espacios de
trabajo docente pues tienen una influencia importante respecto a la motivación
- La motivación: Es un estado emocional que nos impulsa a emprender o mantener
una conducta con un objetivo determinado. La motivación siempre tiene un objetivo
- La creatividad: Los pensamientos creativos activan zonas del cerebro que se
encuentran en el córtex prefrontal. Es la habilidad que nos permite cuestionar
decisiones, romper límites intelectuales, reconocer patrones que permanecen
escondidos a primera vista, observar el entorno de manera crítica y analítica y
hacer nuevas conexiones entre elementos que de manera natural no están
vinculados. La creatividad práctica tiene tres elementos que se distinguen
claramente que son indisociables:
o Experiencia (aprender a aprender)
o Habilidades de pensamiento creativo (nacemos con ellas)
o Motivación (novedades y optimismo)

b. ¿Qué son las emociones?

Son respuestas psicofisiólogicas innatas e instintivas a ciertos estímulos externos o internos
(objetos, lugares, personas o recuerdos). La respuesta emocional engloba tres componentes:
- Componente fisiológico: Encargado de activar nuestros órganos y glándulas y liberar
hormonas en la sangre. Se relaciona con los cambios de ritmo cardíaco, presión
arterial o temperatura corporal…
- Componente conductual: Se refiere a los cambios en la acción de nuestro cuerpo
que requieren una contracción de la musculatura esquelética. Por ejemplo: la
expresión facial, postura corporal o el desplazamiento de un lugar a otro
 - Componente cognitivo: Es el componente subjetivo de la emoción, denominado
sentimiento. Es decir, cómo valoramos y etiquetamos desde el pensamiento esa
reacción emocional, y representa el componente consciente que acompaña a toda
experiencia emocional

3. Dimensión social del aprendizaje

La enseñanza se produce como consecuencia de un acto social necesariamente por interacción

social. Los alumnos aprenden por su propia experiencia y por la interacción con el medio, con
los profesores y con sus compañeros
El aprendizaje se produce como resultado de estas interacciones tiene una vertiente cognitiva y
otra emocional y esta última interfiere de manera importante en su motivación y el rendimiento
de los alumnos
Piaget estableció que el aprendizaje en las interacciones sociales se produce cuando el
intercambio de ideas provoca un conflicto cognitivo en el alumno, el cual avanza en su proceso
de comprensión hasta lograr un cambio conceptual y restablece el equilibrio cognitivo
Por consiguiente, para que la interaccion social sea eficiente en el aprendizaje es necesario que
el alumno participe activamente explicando, explorando, clarificando, evaluando y
explicando todas las inconsistencias producidas en su proceso a la luz de las aportaciones de
sus iguales
La autorregulación emocional
La autorregulación emocional, es la habilidad de controlar las propias respuestas
emocionales, bien regulando la experiencia física y psicológica, o suprimiendo y modificando su
expresión externa

4. Los procesos clave de la enseñanza

a. La instrucción directa
El docente expone los contenidos y propone actividades a los alumnos para consolidar el
aprendizaje. La instrucción directa debe producirse en su “zona de desarrollo próximo” es decir,
que el contenido explicado permita establecer conexiones con los conocimientos previos y así
evitar la memorización sin comprensión. Implica mucha interactividad entre el docente y el
alumno
 b. El feedback
Es una práctica educativa que consiste en dar a los alumnos información de su desempeño y
orientaciones de cómo mejorarlo. El docente analiza qué variables debe integrar en el feedback,
de ello dependerá que tenga efectos positivos o negativos con el alumno. Tipos de feedback:
- Feedback sobre el resultado de las tareas
- Feedback sobre el proceso realizado para alcanzar el resultado
- Feedback sobre las cualidades del alumno frente a la tarea
La efectividad del feedback depende de quién lo da, cómo lo da, cuándo lo da y también
cómo lo interpreta quien lo recibe. La manera como el alumno interpreta el feedback determina
su eficacia como promotor o detractor del aprendizaje, por su efecto motivador o desmotivador.
El impacto emocional que el feedback conlleva merece la pena sopesar cómo hacerlo sobre todo
si es en público por si provoca el efecto contrario a lo que pretendemos. Generalmente es
preferible hacerlo en privado y evitar hacerlo en público

c. La evaluación

T – 1.2 —> PROGRAMA NEUROEDUCATIVO HERVAT

HERVAT: Hidratación, Equilibrio, Respiración, Visión, Audición y Tacto

1. Objetivo

Conseguir el estado óptimo del organismo para favorecer los procesos neurológicos básicos
implicados en cualquier proceso cognitivo
Consiste en organizar y estimular de manera continuada el funcionamiento cerebral de las
áreas y estructuras subcorticales sensoriales primarias implicadas en el proceso de maduración
y de aprendizaje para conseguir aumentar los estados atencionales anteriores a los
aprendizajes de los alumnos

2. Cuatro grandes procesos

Mejorar los procesos fisiológicos y adaptarlos al medio escolar de forma que permitan un estado
biológico estable del organismo. Alcanzar un desarrollo sensorioperceptivo adecuado a las
funciones propias del entorno escolar. Organizar escolarmente un sistema neuropedagógico para
mejorar el aprendizaje de habilidades, contenidos y funciones cognitivas complejas. Crear un
clima estable de estimulación perceptiva emocional positiva ambiental permanente
 a. Primer proceso (el ambiente del centro, la luz natural, el ambiente sin ruidos,…)
Enseñar a los niños a tener una posición adecuada del propio cuerpo. La posición favorece la
inspiración y espiración y con ello la relajación y la oxigenación del cerebro. La educación en el
sueño. Hidratación y nutrición. El ejercicio físico posee beneficios, modifica la actividad
cerebral, promueve la neuroplasticidad y aumenta el rendimiento del aprendizaje y la memoria.
El equilibrio, favorece el análisis de la información propioceptiva, permite reacciones y
respuestas automáticas, interviene en el desarrollo del esquema corporal y en la relación de éste
con el espacio, sustentando la acción motora planificada. Desarrollo habilidades para usar las
aferencias visuales, auditivas, táctiles, vestibulares y propioceptivas. Un estado emocional
estable responde a un buen equilibrio fisiológico del organismo

b. Segundo proceso (estimulación sensorial diaria activa mecanismos cerebrales

que procesan la información y permite la construcción de autopistas neuronales)
Cuando la información procede de varios canales sensoriales nuestro cerebro responde más
rápidamente que si procede de uno solo. Los circuitos establecidos mediante la estimulación
sensorial pueden ir adquiriendo nuevas conexiones y ampliando la plasticidad cerebral

c. Tercer proceso (requiere establecer un plan de ejercicios organizados)

- Ejercicios diarios repetitivos, regulares, precisos, sistemáticos y funcionales. A
menudo se producen sinapsis
- Ejercicios de tiempos cortos para favorecer la atención y la memoria inmediata, para
mejorar el aprendizaje y disminuir la fatiga
- Ejercicios del programa HERVAT previos al aprendizaje escolar para generar un
estado óptimo que permita aumentar la atención y mejorar la predisposición para el
aprendizaje escolar

d. Cuarto proceso (requiere un ambiente de emociones positivas)

Para mantener al alumno el mayor tiempo en estados de emociones positivas, nos basamos en la
sonrisa espontánea natural, capaz de activar áreas cerebrales asociadas con las emociones
positivas. Esta sonrisa se basa en la activación del músculo cigomático mayor y del músculo
orbicular que pueden modificar la actitud hacia un estado de mayor alegría o de percepción de
los estímulos ambientales más alegres
Mediante la sonrisa pretendemos:
- Que esté todo el tiempo en clase delante de los niños
- Que pueda estimular al niño muchas veces a lo largo del día
- Que la estimulación se lleve a cabo de forma instantánea, en segundos
- Que no interfiera en procesos cognitivos
T – 2 —> ESTILOS DOCENTES

1. Análisis de las diferentes clasificaciones de estilos docentes

Todo se basa en saber que la:

Estilística en la educación es el proceso de identificación, valoración y clasificación de los
diferentes y diversos modos y formas de aprender que presentan los docentes, y de enseñar que
presentan los docentes
Atención a la diversidad, entendemos atender a la diversidad cómo la atención, por parte del
docente, a las distintas demandas que realizan los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje,
en los ámbitos intelectual, ético, moral y afectivo, dentro de la normalidad del grupo – aula
Y qué estilo es aquello que nos permite determinar el cómo interpretar o dotar de significado a lo
que vemos, a lo que escuchamos y/o a nuestra propia experiencia
- Componentes:
o Disposición: Estado físico o psicológico en que se encuentra una persona y
que le predispone o no a realizar una acción. Condicionada por la motivación,
compromiso, obligación y estado de ánimo
o Preferencia: Inclinación favorable a actuar en un sentido de forma
controlado. Condicionada por la voluntad del individuo
o Tendencia: Propensión, consciente o inconsciente a la realización de una
tarea de una determinada manera
o Patrón de conducta
o Habilidad
o Estrategia

2. Tipos de estilos docentes:

Un estilo docente es la forma personal como el docente lleva a cabo la mediación pedagógica para
que sus alumnos puedan desarrollarse en los ámbitos intelectual, ético, moral y afectivo. A través
de él se ponen de manifiesto los conocimientos, aptitudes, procedimientos, actitudes, sentimiento
y valores del propio docente. Con su estilo de enseñar, las experiencias, educativas, personales y
sociales, del docente interrelacionan con las de los estudiantes, en un contexto concreto como es
el aula, afectando a los niveles y estilos de aprendizaje de sus alumnos y al clima del aula
Según Martínez (2007), estudios realizados en España sobre estilos docentes apuntan que los
recursos más utilizados eran el libro de texto y la clase magistral. Se considera el grupo-clase
como un único alumno de tipo medio que refleja las características propias del curso o nivel de
referencia. Además las estrategias de enseñanza están en correspondencia con el estilo de
aprendizaje de cada docente, por lo que es fundamental que éstos tomen conciencia de ello y
puedan considerar su influencia en el modo de aprender de sus alumnos
Se presentan a continuación cuatro modelos de estilos de enseñar o docentes con la finalidad de
facilitarle al docente la identificación del propio estilo y posibilitar una mejora en sus prácticas
educativas y su visión del aprendizaje de sus alumnos

a. Modelo de Grasha – Riechmann

El modelo relaciona los estilos de docentes de los maestros con los estilos de aprendizaje de los
alumnos. Grasha (1996) establece que las cualidades personales del profesor guían y dirigen la
selección de procesos en los estudiantes, identificando cinco estilos diferentes de docentes
Características:
- Experto (es aquel profesor que…):
o Tiene el conocimiento y la experiencia que los estudiantes requieren
o Mantiene su status entre sus alumnos, porque domina los detalles de la
disciplina que imparte
o Reta a los alumnos por medio de la competencia entre ellos
o Parte del supuesto de que sus alumnos necesitan ser preparados por alguien
como él
- Autoridad formal (es aquel profesor que…):
o Mantiene su status entre los alumnos por su conocimiento y por su puesto
dentro de la escuela
o Ofrece retroalimentación eficaz a los alumnos basada en los objetivos del
curso, sus expectativas y mediante los reglamentos del centro
o Cuida mucho la normativa apropiada dentro de la escuela y ofrece un
conocimiento estrucutrado a los alumnos
- Modelo personal (es aquel profesor que…):
o Cree ser “el ejemplo para sus alumnos”, y por medio de su propio desempeño
les muestra las formas adecuadas para pensar y comportarse
o Es meticuloso y ordenado, y por medio de su persona, motiva a sus alumnos
a emular su propio comportamiento
- Facilitador (es aquel profesor que…):
o Guía a los alumnos hacia el aprendizaje mediante cuestionamientos,
alternativas y toma de decisiones
o Destaca el desarrollo de los alumnos hacia la independencia, la iniciativa y
la responsabilidad
 o Gusta el trabajo por medio de proyectos o problemas que permitan a los
alumnos aprender por su cuenta, y donde la función del profesor sea sólo de
guía, asesor
- Delegador (es aquel profesor que…):
o Le da la libertad al alumno de ser lo más autónomo posible
o Motiva a los alumnos a trabajar en proyectos de manera independiente o en
pequeños equipos
o Actúa solamente como consultor del proyecto
Este modelo propone cuatro agrupaciones de estilos de enseñanza, y considera que los docentes
tienen perfiles de estilos, basándose en los procedimientos que los docentes empleaban en el aula
Métodos de enseñanza según las agrupaciones:
1) Importancia en exámenes y calificaciones, conferencias y presentaciones, invitación de
expertos, planteamiento centrado en el docente, discusiones dirigidas, tutorías,
presentaciones basadas en las NNTT y trabajos finales recopilatorios
2) Modelamiento de roles, búsqueda de alternativas, trabajos y actividades en pequeños
grupos, compartir experiencias personales, demostración de estrategias para pensar o para
hacer cosas, imitación al docente y tutorización y guía
3) Estudio de casos, discusión de organizadores gráficos, lecturas guiadas, conversaciones
sobre ideas principales, proyectos de trabajo, aprendizaje basado en problemas,
simulaciones y alumnos que ejercen de maestros
4) Simposios y debates, estudios o investigaciones independientes, resolución de enigmas y
problemas, actividades de autodescubrimiento, diarios y bitácoras, paneles de discusión,
actividades en parejas, trabajos en pequeños grupos y grupos heterogéneos
Como punto de referencia para su aplicación práctica en el aula por parte de los docentes, se
presenta la siguiente tabla en laque se relacionan los estilos de enseñanza y aprendizajes
propuestos en el modelo

b. Modelo de Lippit y White

Lippit y White, tomando como referencia los niveles de participación, hablan de tres estilos de
docentes, el Autocrático, Democrático y Lissez – faire
Estilos docentes según Lippit y White:
- Estilo Autocrático (toma solo todas las decisiones):
o Profesores que deciden por sí solos todas las actividades o tareas a realizar
o Dejan claras las normas y cómo hacer el trabajo
o Definen los objetivos y las metas
o Son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo,
incluso, las actividades
 o Critican más que alaban
o Permanecen distantes al grupo en su realización
o Evalúan de forma individualizada
➔ Fomenta la sumisión y la dependencia, no se potencia el trabajo
creativo, la actitud de los alumnos es de dependencia o de resistencia
y rebeldía, se genera en el grupo un clima tenso y conflictivo, los
trabajos y resultados son mayores, pero de menor calidad
- Estilo democrático (trabaja con el grupo):
o Planifican de acuerdo con los miembros del grupo
o Animan al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las
actividades
o Permiten formar grupos libremente
o Realizan críticas constructivas y hacen alabanzas al grupo
o Sugieren diversos procedimientos al grupo para conseguir los objetivos
o Participan como un miembro más
o Fomentan las relaciones personales
o Evalúan los resultados en función del grupo
➔ Más eficaz, se fomenta la originalidad y la participación critica, se
despierta la motivación por el trabajo y la cooperación, los alumnos
realizan un trabajo de mayor calidad
- Estilo Laissez – faire (se mantiene al margen):
o Profesores caracterizados por la falta de participación general
o Se mantienen al margen lo más posible
o Ni motivan, ni critican
o Dejan la iniciativa a los alumnos
o No ofrecen retroalimentación al grupo
o Sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar su consejo
o Obtienen resultados deficientes y escasos
➔ Se elimina la relación educativa, no se califica las actuaciones y los
comportamientos de los alumnos, se potencia las conversaciones de
tipo lúdico que distraen de los trabajos fundamentales, los trabajos y
resultados son inferiores en calidad y cantidad

c. Modelo del desarrollo profesional de Trillo

Felipe Trillo (1994), propuso en un artículo denominado “El profesorado y el desarrollo
curricular: tres estilos de hacer Escuela”, una caracterización de los tres estilos más emblemáticos
del desarrollo profesional del profesorado: el técnico, el práctico y el crítico. También comenta
las consecuencias que cada uno de ellos tiene con la resistencia o el compromiso con la innovación
educativa y el cambio en la escuela
Estilos docentes según Felipe Trillo:
- Estilo técnico:
o Transmisores de contenidos
o Reproducen los estilos y modelos en que fueron instruidos, obsoletos
o Currículum como estructura rígida
o Se rigen por lo que está reglamentado, jerárquicos
o Muy individualista
o La enseñanza se resuelve en el aula
o Siguen esquemas rígidos aunque resulten ineficaces
o Siguen el libro de texto
o Seleccionar a los que valen
o Se resisten al cambio y tienen miedo a lo desconocido
o Se sienten incapaces de cambiar sus hábitos o no quieren hacerlo
o Son valorados por la sociedad en la medida que:
• Cumple con el programa docente
• Mantiene la disciplina en el aula, adiestra a sus alumnos
- Estilo práctico:
o Se lo cuestionan todo
o Asumen su labor educativa
o Les preocupan el por qué y el para qué de lo que hacen
o Suelen ser muy reflexivos en su labor
o Les interesan, sobre todo, que sus alumnos “aprendan a aprender”
o Utilizan metodología variada
o Currículum como guía
o Buscan recursos, innovan
o Preocupan contextualizar, dialogar
o Dispuestos a colaborar
o Flexibles
o Tolerancia antes errores
o Revisan sus planteamientos
o Pueden alterar sus credencials y supuestos pedagógicos
o Sólo les importa hacerlo bien ellos
o Son valorados como innovadores por la sociedad en la medida que:
• Se centra en los aspectos psicopedagógicos de la enseñanza
 - Estilo crítico:
o Muy reflexivos
o Creen en la educación como medio de liberación y desarrollo humano
o Les ocupa y preocupa la labor que desempeñan
o Currículum desde una comunidad educativa participativa y democrática
o Se reconocer como figura clave
o Analizan las condiciones y sus consecuencias
o Frecuente el desánimo
o Cambian en su propia práctica
o Alcanzar mayores cotas de autonomía y responsabilidad
o Trabajan a “pie de obra”
o Su reflexión es acción
o Garantes de autonomía y responsabilidad para todos
o Son valorados por la sociedad como reformadores en educacion

d. Modelo de Brekelmans, Levy y Rodríguez

Los estudios realizados por Brekelmans, Levy y Rodriguez (1993), sobre los estilo de interacción
de los profesores con sus estudiantes, han tratado de analizar los comportamientos docentes
articulándolos sobre dos parámetros, la proximidad entre profesor alumno, y la gestión de la
influencia al enseñar. La proximidad se basa en el feudo de cooperación y relación interpersonal
que establecen los docentes con los alumnos, y la influencia refleja quién y cómo controla la
comunicación en el aula. El modelo presenta una clasificación que consta de ocho tipos de
comportamiento docente:
- Estricto:
o Ambiente estructurado y centrado en la actividad
o No es nada cercano aunque a veces es amigable y comprensivo
o Las relaciones con los alumnos no le parecen importantes
o En el aula domina y controla manteniendo el interés de los alumnos y es
exigente con el nivel curricular centrándose sobretodo en la tarea
o Las normas son bien conocidas y se respetan
o Se organiza con eficacia y normalmente termina toda la programación a
tiempo
o Es considerado exigente
- Con autoridad:
o Ambiente estructurado, agradable y centrado en la tarea
o Interesado en sus necesidades; muestra un interés personal con los alumnos
 o En el aula los alumnos suelen estar atentos y sus clases están bien
estructuradas y planificadas
o Las reglas/normas son claras y no son cuestionadas
o El método es la exposición del tema, si bien puede hacer uso de otros métodos
o Es considerado como buen educador
- Tolerante y con autoridad:
o Ambiente estructurado que favorece la responsabilidad y la libertad del
alumno
o Se muestra a gusto con las clases y se crea un buen ambiente
o Relaciones interpersonales con los alumnos más cercanas, mostrándose a
gusto y creando buen ambiente
o Ignora la disrupción leve y hay poca necesidad de recordar las normas
o Usa variedad de métodos, con frecuencia el pequeño grupo
- Tolerante:
o Los alumnos tienen más libertad y es agradable, aunque a veces se percibe
como desordenado
o En el aula se esfuerza por compaginar los estilos de aprendizaje con la
materia
o Suele trabajar a su ritmo
o Los alumnos lo aprecian por sus esfuerzos
- Inseguro/Tolerante:
o La clase esta poco estructurada
o Actúa con poca firmeza y apenas obtiene efectos positivos
o En el aula atienden las primeras filas, el resto hace sus cosas. A veces
reprende inmediatamente y otras veces no presta atención
o Las normas son arbitrarias y se desconocen las consecuencias cuando se
infringe una norma
o Se preocupa por la dinámica y no le importa repetir lo que no se entiende
reiteradamente pero sólo atienden unos pocos
o Es considerado muy cooperativo pero con poco liderazgo
o Expectativas mínimas sobre el rendimiento a largo plazo y se siente
satisfecho a corto plazo, lo que origina un equilibrio improductivo
- Inseguro/Agresivo:
o Desorden agresivo
o La actuación indebida y provocativa origina una reacción de pánico con
respuestas amenazantes y desproporcionadas, que a su vez produce peor
conducta
 o En el aula el educador pasa casi todo el tiempo intentado controlar la
dinámica y no intenta diferentes métodos puesto que piensa que primero debe
existir orden y después se podrá educar
o Las normas no son ni conocidas, ni comunicadas con precisión, Acaba
castigando al menos culpable. El culpable sale impune
o Es considerado como oponente y generador de conflictos
- El aguantador:
o No se muestra cercano, ni presta ayuda, ni crea competitividad, ni es
entusiasta
o En el aula realiza un constante esfuerzo por mantener el orden en la clase,
que suelen conseguir a costa de mucha energía personal
o Método preferido; consigue impartir la clase con rutinas establecidas y
repetitivas, habla continuadamente sin ninguna experimentación
o No produce afectos, ni simpático ni antipático
o Próximo al educador quemado por los continuos esfuerzos que tiene que
hacer para mantener el orden en el aula
- Represivo:
o Grado máximo de rigidez
o Los alumnos se muestran desconectados y extremadamente dóciles, aunque
no significa que se impliquen en la actividad
o En el aula no se permite la iniciativa del alumno, prefiere la clase magistral
con tal de que haya silencio
o Se siguen las reglas y existe miedo a los enfados
o Sus dinámicas se estructuran pero no están bien organizadas, no se fomentan
las preguntas ni se dan aclaraciones. Prima la competitividad y se centra en
los exámenes o pruebas escritas
o Es considerado infeliz, amargado o impaciente
Según concluye el modelo, la cualidad más valorada en un profesor es el novel de proximidad y
no tanto el de dominio. Por lo que los buenos profesores se basarían en una mezcla de cooperador
con dominio, mientras que los profesores menos valorados serían aquellos que responderían a las
categorías, represivo, inseguro – tolerante y inseguro – agresivo. Este modelo aporta una visión
bastante clarificadora sobre los estilo de comunicación e interacción del docente y el papel que
juegan en la dinámica del aula, ya que pueden favorecer o atenuar la disrupción en el aula
 e. Inventario de VARK
Un elemento determinante para trabajar con la preferencias sensoriales es la toma de conciencia,
aspecto éste que va a permitir que, al igual que los alumnos determinan sus estilo de aprendizaje,
los docentes también puedan detectar sus preferencias en el momento de enseñar
Algunas de las características que definen a docentes en función de sus frecuencias sensoriales en
el campo académico:
- Los profesores visuales prefieren:
o Emplear ilustraciones en sus explicaciones, internet, gráfica y dibujos
o Usar transparencias, power point, cuadros sinópticos, flechas, mapas
conceptuales, diagramas, etc…
o Emplear imágenes para poner ejemplos de situaciones o hacer
demostraciones
o Hacer dibujos en la pizarra
o Hacer exámenes escritos con diagramas, dibujos, cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, etc…
- Los profesores auditivos prefieren:
o Explicar de forma oral
o Usar grabaciones de audio o conversaciones directas
o Proponer actividades de discusión en sus clases
o Organizar seminarios, exposiciones de trabajos en grupo, etc…
o En sus exámenes utilizar los vernos: explica, describe, discute, etc…
- Los profesores lectores/escritores prefieren:
o Usar textos escritos para sus explicaciones
o Trabajar mediante resúmenes y apuntes
o Promover la lectura de libros, periódicos, revistas, artículos, etc…
o Proponer trabajos en los que el alumno tenga que argumentar y expresarse
por escrito
o Hacer exámenes utilizando los verbos: define, justifica, evalúa, analiza, etc…
- Los profesores kinésicos prefieren:
o Usar ejemplos de la vida real en sus explicaciones
o Plantear el estudio de casos, tareas prácticas, laboratorios, salidas y visitas
extraescolares, etc…
o Llevar materiales y objetos al aula
o Promover el juego de roles, demostraciones, pruebas prácticas, etc…
o Hacer exámenes con materiales y libros, utilizando los vernos: aplica,
demuestra, etc…
 3. Comunicación no verbal y su influencia en el aula

a. El lenguaje de nuestro cuerpo: la comunicación no verbal

En nuestras relaciones con los demás, sean del tipo que sean y tengan el propósito que tengan,
nuestra manera de movernos y de estar decidirá, en buena medida, la valoración que se haga de
nosotros. Esto es así porque cuando un individuo llega a la presencia de otros, estos tratan por lo
común de adquirir información acerca de él o de poner en juego la que ya poseen. Así, cuando
nos presentamos ante los demás, la primera informacion que emana de nosotros no es la verbal,
en muchas ocasiones es incluso la única. La comunicación no verbal está formada por dos
componentes básicos:
- Paralenguaje: Uso de tonos de voz, silencios, pausas, volumen, ritmo, etc…
- Lenguaje gestual: Movimientos del cuerpo, símbolos sociales, etc…
Los problemas de la comunicación son, para decirlo en pocas palabras, que décimos más de lo
que creemos y menos de lo que pensamos
No se trata tanto de enseñar a interpretar la comunicación no verbal, como de tomar conciencia
de su importancia en la interacción social comunicativa. Todo el mundo tiende a interpretar lo
que el otro ha querido realmente decir. El estudio de la comunicación no verbal puede generar la
sensación de que está más capacitado para acertar. Con esto se puede ceder ante la tentación de
interpretar cada gesto, e incluso se puede lograr captar pistas del comportamiento de los otros.
Pero, cuidado, hay que ser consciente, que por mucha habilidad que se tenga en la observación de
los otros, es necesario ser muy cauto en cualquier interpretación. La comunicación humana es
extremadamente compleja (no tiene reglas fijas y simples), y en ausencia de reglas claras, todos
tenemos tendencia a ver solamente lo que queremos ver, y prestar atención a lo que nos interesa

b. Los espacios: saber guardar las distancias

El sentido del yo del individuo no está limitado por su piel; se desplaza dentro de una especie de
burbuja privada, que representa la cantidad de espacio que siente que debe haber entre él y los
otros. Esto es algo que cualquiera puede comprobar fácilmente acercándose de manera gradual a
otra persona. En algún momento, esta comenzará, irritada o sin darse cuenta, a retroceder
En nuestra cultura occidental, habitualmente equiparamos la proximidad física con el sexo, de tal
forma que al ver a dos personas muy cerca la una de la otra, presumimos que están cortejándose
o conspirando. En situaciones en que nos vemos forzados a estar demasiado cerca de otras
personas, como en el metro, tratamos cuidadosamente de compensar ese desequilibrio. Miramos
hacia el otro lado, nos damos la vuelta y si se realiza un contacto físico real, tensamos los músculo
del lado en que éste se produce
Tipos de distancias (Hall):
- Zona íntima (0 a 45 cm): Relaciones profesionales
 - Zona personal próxima (de 45 a 90 cm): Distancia para discutir asuntos personales,
se utilizan bolsos, maletas, libros, etc…para mantener la distancia
- Zona personal lejana (de 75 a 120 cm): Encuentros con amigos, vecinos, etc…
- Zona social próxima (de 120 a 210 cm): Entrevista de trabajo, reuniones, etc…
- Zona social lejana (de 210 a 360 cm): Charlas, reuniones, etc…
- Zona pública (a partir de 3,60 cm): Encuentros con personas desconocidas
El ser humano no tiene solamente un sentimiento muy arraigado respecto al espacio conveniente,
sino una necesidad real y biológica de él. Este uso de las zonas es, generalmente, inconsciente. El
ser consciente de ello y aprender a controlarlo según los objetivos de cada interacción nos será de
gran ayuda

c. La mirada y el rostro: hablan los ojos y los gestos

Ekman y sus colaboradores encontraron una especie de atlas del rostro llamado FAST (Facial
Affect Scoring Technique) que cataloga las expresiones faciales dividiendo el rostro en tres zonas:
- La frente y las cejas.
- Los ojos.
- El resto de la cara: nariz, mejillas, boca y mentón
Otro de los elementos del rostro más utilizado cuando comunicamos sentimientos y estados de
ánimo es la sonrisa. La sonrisa es uno de los pocos gestos, por no decir el único, comprendido en
todas las culturas del planeta. Es el gesto universal por excelencia. Resumimos en el cuadro
siguiente los distintos tipos de sonrisas según la intensidad de duración de las mismas (alta-baja)
y la contracción del labio superior (sencilla-superior)
Lo importante de la sonrisa es saber cuál de ellas utilizar en cada momento. El puente
comunicativo interpersonal más importante, junto a la palabra, es la mirada. Saber mantener un
contacto ocular adecuado es todo un arte. Suele ser aconsejable, para entablar una buena relación
con otra persona, el mirar de un 50% a un 60% del tiempo, con un intervalo de 4 a 6 segundos.
Veamos lo que puede significar la dirección de nuestra mirada cuando hacemos "más de lo
habitual" lo siguiente:
- Mirada fija en los ojos del otro: puede indicar agresividad o bien deseo sexual.
- Mirar hacia otro lado cuando escuchamos: indica que no se coincide con el otro o
que no nos interesa lo que nos dice
- Mirar hacia otro lado cuando hablamos: indica inseguridad en lo que se dice o que
desea modificarlo
- Mirar hacia abajo cuando se da una mala noticia: indica cobardía, no querer
enfrentarse a la verdad o miedo a la reacción del otro
Mirar está directamente relacionado con el agrado. Cuando a una persona le agrada otra, es
probable que la mire más frecuentemente de lo habitual y que sus miradas sean también más
prolongadas. Los movimientos oculares, además de expresar actitudes y sentimientos, también
pueden transmitir la personalidad
En general, podemos afirmar que hay tres tipos de miradas:
- Mirada de negocios: debemos mantener nuestra mirada enfocada al "triángulo de
colaboración", que forman los ojos y el centro de la frente de nuestro interlocutor. La
mirada no debe bajar ese nivel, ya que haríamos sentir incómodo al otro y
provocaríamos en él una actitud negativa hacia nosotros
- Mirada social: si la relación es algo más personal, debemos dirigir la mirada al
triángulo que forman los ojos y la boca de nuestro interlocutor. Es aconsejable con
compañeros de trabajo y encuentros sociales
- Mirada íntima: este tipo de mirada recorre el triángulo formado por los dos ojos y el
mentón del otro, además puede dirigirse a otras partes del cuerpo. Si la persona con
la que hablamos nos responde con una mirada similar, podemos aseguramos de que
el interés es recíproco
Finalmente, detenemos nuestra atención en las pupilas. En condiciones semejantes de
luminosidad, las pupilas se dilatan o contraen en función del estado de ánimo de la persona a la
que observamos. Cuando alguien adopta una actitud negativa, se le contraen las pupilas. La
dilatación de las mismas indica, en cambio, buena disposición y aumentan el grado de belleza de
forma notable. El tamaño de la pupila se ve afectado no sólo por la visión de cosas agradables
(dilatación) o desagradables (contracción), sino también por el gusto y el sonido

d. El movimiento y la postura
Antes del contacto cara a cara, nuestra postura, nuestra forma de caminar, ya están dando
información a nuestro interlocutor sobre nuestra actitud y nuestras intenciones
Analicemos diferentes formas de caminar y las impresiones que dan en los demás:
- Caminante vital: persona que camina moviendo los brazos, decidida, eficaz y rápida
- Caminante abatido: camina con las manos en los bolsillos y con los ojos bajos, como
si deambulase sin rumbo fijo o sin metas donde llegar
- Caminante de pasos cortos: personas que cuidan al máximo los detalles, prudentes y
lentas pero seguras en la realización de sus tareas. No se arriesgan y prefieren ir pasito
a pasito
- Caminante pasivo: pasos acompañados de unos brazos poco dinámicos, demostrando
poca disponibilidad para actuar, reserva y pasividad
- Caminante dinámico: los pasos son amplios y se ven acompañados rítmicamente por
el movimiento de los brazos. Indica que la persona posee mucha energía y un gran
dinamismo. Se trata del hombre de acción que no se fija en demasía en los detalles y
el resultado inmediato y eficaz
 - El caminante preocupado: es un andar de marcha lenta en e el caminante, abrumado
y preocupado por algún pensamiento, inclina la cabeza y lleva sus manos a la espalda
- El caminante satisfecho de sí mismo: es un andar más bien a en el que la barbilla se
mantiene alzada, las piernas se mueven con cierta amplitud y rigidez, y los brazos se
balancean con bastante ímpetu
La postura estando quietos o estando sentados, también aporta bastante información.
Generalmente, dos personas que comparte mismo punto de vista, suelen compartir también una
misma postura: es lo que se llama “posturas congruentes” o “posturas espejo”. La “postura
habitual” de una persona viene a ser como su “sello personal” o firma no verbal. Cada individuo
tiene una forma característica de controlar su cuerpo y de andar, de tal forma que cualquiera de
nosotros puede reconocer a un amigo a lo lejos tan sólo por su forma peculiar de caminar o por
su forma de estar de pie. Cuatro posiciones básicas estando sentados:
- Posición de espera y atención: nos sentamos en el borde del asiento, con la espalda
recta. Ello nos permite levantamos inmediatamente
- Posición cómoda: nos apoyamos en el respaldo del asiento y desplazando el peso del
cuerpo hacia atrás
- Posición de malestar o inseguridad: en esta postura nos sentamos en el extremo
anterior de la silla, desplazando el peso del cuerpo hacia delante y dejando caer la
cabeza y las manos
- Posición de aparente seguridad: quien se sienta en el brazo del asiento del sillón
intenta parecer una persona brillante, dominadora, abierta y segura de sí misma, pero
está demostrando que esa seguridad es aparente
No hay que descuidar en las posturas; la información que dan las piernas y los pies. Si bien son
zonas menos visibles a las que se presta una menor atención, el buen observador puede, mediante
un simple vistazo, en uno o dos segundos, darse cuenta de la intención y el estado de ánimo de su
interlocutor, o saber si está nervioso, tenso, inseguro o incluso si dice o no la verdad. Veamos
algunos ejemplos:
- Las oscilaciones rápidas de las piernas o pataditas y sacudidas de los pies, nos indican
un deseo de fuga inhibido en personas que nos parecerían, sin esa observación,
alegres y contentas
- El cruce de pierna, que es paralelo al cruce de brazos, normalmente indica posición
defensiva. Sin embargo no siempre es así, ya que una de sus funciones es evitar el
dolor de espalda y sentirse más cómodo. Ahora bien, si nuestro interlocutor de repente
cruza las piernas y los brazos, eso significa que ha realizado un corte interior con la
conversación, que no está de acuerdo o que se ha enfadado
 - El cruce de pies suele ser utilizado por las mujeres, generalmente las que son tímidas.
Si combinan el cruce de piernas con el de pies, podemos interpretar que esta
superposición de dos barreras expresa una actitud bastante defensiva
- El cruce de tobillos con las piernas dobladas hacia dentro (debajo de la silla) indica
que el otro intenta oculta su actitud o alguna emoción
- Cruce de pies estando de pie. Indica, por lo general, inseguridad y actitud defensiva

e. La danza de la manos
Las manos ayudan a esclarecer y reforzar el lenguaje verbal cuando, por ejemplo, señalan una
dirección, dibujan figuras en el aire, sugieren medidas, enfatizan acciones, o simplemente intentan
mantener la atención del interlocutor. Generalmente los movimientos de las manos son
acompañados por los brazos. Podemos decir que hay dos tipos de movimientos con las manos:
abiertos o cerrados. Además, dichos movimientos pueden ser rápidos o lentos. La combinación
de ambas variables (apertura y velocidad) nos ofrecen cuatro intenciones comunicativas
Podemos analizar diferentes tipos de gestos con las manos:
- Frotarse las palmas: indica una expectación positiva de éxito y agrado
- Manos con los dedos entrelazados: es un gesto de frustración, como intentando
disimular una actitud negativa
- Manos en ojiva (uniendo los dedos de ambas manos por las yemas): transmite una
actitud de confianza y de "saberlo todo". Los superiores lo utilizan cuando dan
instrucciones a los subordinados. La ojiva hacia arriba se utiliza al hablar y la ojiva
hacia abajo al escuchar
- Cogerse las manos por la espalda: indica un alto grado de seguridad y autoridad
- Cogerse una muñeca con una mano por la espalda: indica un intento de
autoconsuelo provocado por algún sentimiento de frustración
- Gestos con el pulgar: El pulgar hacia arriba significa "OK" y el pulgar hacia abajo
expresa decepción y condena hacia nuestro interlocutor. Señalarse uno mismo con
los pulgares indica asumir la responsabilidad total sobre una decisión o resaltar la
propia imagen
- Las palmas de las manos: Hacia arriba significan sinceridad y apertura hacia el otro.
Hacia abajo indican mandato y distancia de status
- Dedo índice apuntando: Indica amenaza y orden a quien le apunta el dedo. No es
recomendable utilizarlo en ningún caso, ya que es irritante, ofensivo y humillante. El
dedo índice apuntando hacia arriba y moviendo la mano indica advertencia, empeño
y autoridad (el gesto del político)
 f. Los ritmos corporales y de los encuentros humanos
Cuando estamos con personas que nos agradan y a las que admiramos, tendemos a sincronizar
inconscientemente son su ritmo vital, a imitar incluso sus hábitos y gestos, su entonación y su
forma de reírse. En la interacción verbal cara a cara, los ritmos corporales juegan un papel decisivo
en la comunicación. Los seres humanos, como entidades biológicas que se orientan naturalmente
al equilibrio, son tremendamente regulares en sus esquemas de habla y escucha. Así, solemos
interpretar las relaciones humanas, personales y ajenas, según el ritmo de conversación de las
mismas. Podemos definir a todas las personas que conocemos por su manera peculiar de hablar.
Hay quienes hablan atropelladamente y hay quienes se toman su tiempo para hacerlo. Detrás de
ello se esconden personalidades muy distintas
En una conversación entre dos o más personas, el ritmo viene dado por varios
parámetros como:
- Las interrupciones: son un intento de dominar y señal de agresividad
- La velocidad de respuesta: si es muy rápida, sin dejar pausa, indica que se ha
escuchado poco y que trata de imponer su punto de vista. Si es demasiado lenta, puede
indicar que se está tomando tiempo para responder, o que no está de acuerdo, pero
crea incertidumbre en el receptor y rompe el ritmo de la conversación
- El tiempo de palabra de cada uno: los que tienen más estatus suelen usar más la
palabra, así como los que quieren dominar o imponer su punto de vista. Si la misma
persona habla muy a menudo en una interacción horizontal de ida y vuelta (una
reunión, no una conferencia), se rompe el ritmo y se acaba perdiendo la comunicación
- El silencio: el silencio en una situación donde se debería hablar puede indicar
bloqueos en la comunicación (nadie da el paso), también enojo y no querer hablar.
Generalmente suele desconcertar y los gestos y las posturas denotan la actitud de cada
interlocutor ante el mismo. El silencio tiene también su importancia a la hora de
negociar y se puede utilizar como estrategia

g. El olfato y el tacto
Los seres humanos se comunican también a través del tacto, del olfato y, en raras ocasiones, a
través del gusto
Las personas percibimos más olores de los que tenemos conciencia; es decir existe un sentido
olfativo subconsciente. Wiener los llama "mensajeros químicos externos" (MQE), e incluyen
aminoácidos y hormonas esteroides, sustancias en las que habitualmente no detectamos un aroma,
pero que son segregadas y pueden transmitirse por el aire y penetrar en el cuerpo de otra persona
a través de la nariz. Las feromonas (hormonas sexuales) juegan un importante papel en el sentido
de atracción de dos personas y, en determinadas ocasiones, se ha observado que las mujeres que
conviven juntas en ámbitos laborales, compañeras de habitación en colegios o campus, acaban
sincronizando sus ciclos menstruales
El contacto también está relacionado con el estatus y el rol. Un médico o una enfermera podrá
tocar tranquilamente al paciente, pero otra cosa es que el paciente toque al médico o a la
enfermera. Un jefe podrá dar una palmadita en la espalda a un colaborador suyo, pero no al revés
El hombre moderno está descorporeizado, es decir, el cuerpo tiende a desaparecer del campo de
la experiencia. Esta parece ser la causa de la proliferación de los grupos de encuentro donde se
anima a los participantes a tocarse y estar atento al propio cuerpo y al de los demás. Los
investigadores del comportamiento se refieren a un fenómeno llamado "hambre de piel". La
juventud en sus grandes reuniones rituales como "Woodstock", parece necesitar y reivindicar ese
calor humano ante la frialdad en aumento de las relaciones sociales
Es importante destacar que el tacto, el gusto y el olfato son sentidos de proximidad. El oído y la
vista, en cambio, pueden brindar experiencia a distancia

h. Otros aspectos de la comunicación no verbal

El espacio físico donde habitamos y trabajamos da información sobre nosotros y sobre los valores
de la empresa. Los colores corporativos, la disposición de los muebles, en el sentido de favorecer
encuentros cercanos o guardar las distancias (ancho de la mesa, altura de las sillas, etc.). No es
casual que cada vez más empresas utilicen espacios abiertos, política de "puertas abiertas", donde
se favorezca la comunicación entre niveles
Determinados símbolos que exhibimos reflejan nuestro status. En el despacho podemos elevar
nuestro estatus poniendo en la pared los títulos y placas, elevando la altura del asiento con respecto
a los visitantes, etc. Otros símbolos de estatus son: las marcas de ropa, el coche, las insignias, el
reloj
También el tono de voz, el volumen, la dicción, acompañan el lenguaje Verbal. Un tono de voz
grave se asocia con más autoridad y maldad. El no intermedio seria el adecuado y más cálido. Los
tonos agudos son más sensuales en las mujeres (sin llegar a la voz "de pito") y en los hombres
dan sensación de debilidad. La dicción adecuada, sin titubeos, etc, da muestras de seguridad
personal y profesionalidad
T – 4 —> ESTILOS DE APRENDIZAJE

1. Principios que configuran el proceso enseñanza – aprendizaje en el aula

Se ha establecido, desde la configuración del Decreto de currículos los saberes básicos incluyen
tres bloques de contenidos curriculares de aprendizaje:
- Conceptos, hechos, principios, sistemas conceptuales, teorías, etc,… que han sido el
eje fundamental del currículum y se refieren al conocimiento declarativo, al “saber”
- Procedimientos, entendidos como “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a
las consecuciones de una meta”. Es el conocimiento procedimental, el “saber hacer”
- Actitudes, valores y normas, que se refieren a la adquisición de modos consistentes
de acción ante la realidad, a la construcción del propio sistema de valores y a la
asunción personal de las normas necesarias para la vida en sociedad que rigen la
propia actuación. Es el “saber ser y estar” desde una posición valorativa
Dentro de los procedimientos, el Diseño Curricular Base destaca: “procedimientos más o menos
generales”, “destrezas, técnicas y estrategias”, “procedimientos de componente motriz y
cognitivo” y. “algoritmos y heurísticos”, clasificaciones de carácter genérico
Dentro de los procedimientos, nos referimos a las estrategias de aprendizaje, que son
metahabilidades, “habilidades de habilidades” que utilizamos para aprender. Son los
procedimientos que ponemos en marcha para aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje:
conceptos, hechos, principios, actitudes, valores y normas, y también para aprender los propios
procedimientos
A la importancia de la asignatura (hoy es impensable que nuestros alumnos aprendan en la escuela
todos los conocimientos que van a necesitar para su vida futura, por lo que es imprescindible
enseñarles a “aprender a aprender”) hay que añadir la frecuencia de su olvido en la labor cotidiana
de los docentes que, en general y salvo contadas excepciones, se están limitando a abordar la
enseñanza de los procedimientos específicos de las áreas, que vienen mucho más precisados en
las regulaciones curriculares del Estado y de las Autonomías, descuidando la enseñanza de los
procedimientos para aprender, entre los que se encuentran las estrategias y habilidades para la
acción docente que deberían ocupar un lugar primordial. A lo sumo, se ha llegado a incluir las
técnicas de estudio como contenido educativo por algunos profesionales, lo que tampoco
garantiza, por sí solo, su aprendizaje estratégico por el estudiante
El fracaso escolar de nuestros alumnos se debe a que les ha faltado aprender a aprender de manera
eficaz y a que no disponen de suficientes habilidades metacognitivas. Muchos de estos alumnos
no han aprendido a controlar sus procesos de aprendizajes, no son capaces de someter los propios
procesos mentales a examen y control para usarlos eficazmente. En el alumnado con fracaso
escolar acumulado, las causas son muy complejas, pero entre todas destaca la deficiencia en
habilidades cognitivas y metacognitivas. Lo que falla es el llamado “séptimo sentido” tal como
llamaba Nisbet a la metacognición
Hay casos específicos en que esas carencias metacognitivas se traducen en estrategias
inadecuadas: alumnos que se esfuerzan en trabajar y fracasan o son muy mediocres en otras,
alumnos que, desenvolviéndose bien en una materia empeoran si cambia el profesor, alumnos que
pretenden usar el mismo procedimiento que funciona en una materia en todas las demás. Estos
alumnos no son capaces de organizar sus habilidades de un modo estratégico adaptándolo a las
exigencias, muchas veces diferentes, de las diversas tareas. En este momento las habilidades y
estrategias para la acción docente deben ponerse en acción, más aún si cabe
La capacidad estratégica de que disponemos nosotros y algunos de nuestros alumnos se ha
aprendido usualmente por tanteos de ensayo-error, copiando la forma de aprender de otros, por
descubrimiento, aprendiendo de la propia experiencia, por la vía del curriculum oculto, y casi
nunca a través de enseñanza directa o explícita
La mayoría de los alumnos de nuestro sistema escolar son capaces de aprender mejor de lo que
lo hacen, que si desarrollamos estrategias de aprendizaje, se producirá una mejora del mismo y
de que la clave para ello es la conciencia y control de los propios procesos mentales
En el DCB se recuerda que: “La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el
posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si solos, es decir que sean
capaces de aprender a aprender. Por lo tanto, hay que prestar especial atención a la adquisición
de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje”
Uno de los objetivos generales es “Elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación
y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de
unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso y aplicarlas espontáneamente a
situaciones de la vida cotidiana”
El problema es que estas claras especificaciones no han tenido el oportuno correlato en las
regulaciones curriculares de las diferentes áreas, especialmente en lo referente a las estrategias
cognitivas y metacognitivas dirigidas al procesamiento de la información, muchas de las cuales,
aún reconociendo la especificidad de los contenidos de aprendizaje de las diferentes áreas, son
claramente interdisciplinares
Se advierte pues que pasan inadvertidas para gran cantidad de profesorado, que son los encargados
de enseñarlas, para conseguir alumnos estratégicos se necesitan profesores estratégicos, que
hayan tomado conciencia de los complejos procesos cognitivos y metacognitivos que se
movilizan para aprender. De ahí que se precise una seria labor de formación de los profesores en
este ámbito, tanto en el período de preparación universitaria como a lo largo de su formación
permanente en el ejercicio de profesión docente, que les haga llegar los resultados de las
investigaciones, importantes en cantidad y calidad, en el plano teórico y en el de las propuestas
de intervención educativa
 2. Características de las estrategias de aprendizaje

En general, las estrategias de aprendizaje se entienden como secuencias de procedimientos que

se utilizan para aprender, para manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje en diferentes
contextos; como competencias o procesos que facilitan la adquisición, el almacenamiento y la
recuperación de la información. Son conductas y actividades mentales que el que aprende pone
en marcha para mejorar el procesamiento de la información
Comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y
motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o específicas
Características de las estrategias de aprendizaje. Para precisar más el concepto, apuntamos una
serie de notas básicas:
- Son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con el
ejercicio y que se aprenden y se pueden enseñar
- Implican una orientación finalística, hacia un objetivo o meta identificable
- Comportan una articulación de procesos. Integran habilidades, técnicas o destrezas,
a las que coordinan. Por eso se las considera una habilidad de habilidades, una
habilidad de orden superior
- Implican utilizar selectivamente los recursos y capacidades de que uno dispone. De
hecho, sin tal variedad de recursos no es posible la actuación estratégica
- Son dinámicas, flexibles y modificables en función de los objetivos propuestos
- Su puesta en marcha sería, en principio, no automática, sino controlada, precisando
deliberación y flexibilidad en su uso, lo que comporta metacognición, conocimiento
de los procesos cognitivos, planificación, control y evaluación de los mismos
- Eso no está en contradicción con el hecho de que, cuando nos hacemos expertos en
su uso, se conviertan en automatizadas, lo cual nos permite mejorar nuestra capacidad
estratégica al ser capaces de movilizar habilidades y recursos cognitivos con facilidad
y destreza
- Están estrechamente vinculadas con otros contenidos de aprendizaje,
procedimentales y conceptuales
Procesos cognitivos. Jerarquización:
Comúnmente se distingue en la investigación y en la elaboración teórica entre estrategias de
procesamiento de la información, dirigidas a organizar, elaborar, integrar y recuperar la
información, estrategias de apoyo, situadas en el mismo nivel jerárquico, que se refieren al
componente afectivo-motivacional, a la creación de buen ambiente para el estudio, a la mejora de
la autoestima, a la reducción de la ansiedad, etc. Y estrategias metacognitivas, ubicadas en la
cúspide de la jerarquía, que integran la planificación, el control y la revisión de las estrategias de
procesamiento de la información
En un nivel inferior, en el orden jerárquico, a las estrategias de procesamiento, se ubicarían las
habilidades o destrezas. Estas habilidades o destrezas sí que han sido enseñadas con frecuencia
en las aulas. Son habilidades del orden de tomar apuntes, subrayar, repasar, etc. Y otras
habilidades y técnicas de estudio que no constituyen por sí mismas estrategias de aprendizaje, a
no ser que se integren en una secuencia planificada de acciones orientadas a un fin. Para que esa
integración en estrategias se lleve de manera pertinente es necesario que el sujeto disponga de
conocimiento y control metacognitivo
En el mismo nivel jerárquico se ubican los conocimientos temáticos específicos que es preciso
dominar para utilizar las estrategias en las diferentes disciplinas. Difícilmente puede pensarse en
el desarrollo de un buen resumen, por ejemplo, respecto a una temática completamente
desconocida para el estudiante, o en la articulación de un adecuado procedimiento de resolución
de problemas en matemáticas, si no se dominan los conocimientos que en ese problema se
precisan
Todavía por debajo de las habilidades o destrezas y de los conocimientos referidos a las distintas
materias, se sitúan las operaciones y procesos básicos, como estructura de soporte que se ha de
articular en habilidades o destrezas. Son los procesos básicos de procesamiento de la información:
atención, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo y otros como el pensamiento operatorio,
el pensamiento abstracto, la capacidad reflexiva, etc., que se precisan para desarrollar las
habilidades cognitivas pertinentes
Las estrategias de procesamiento integran diversas habilidades o destrezas que incorporan
procesos básicos y que han de ser planificadas, controladas y evaluadas por los procesos
metacognitivos del alumnado. Sólo así se dará, de verdad, un uso “estratégico” de dichas
estrategias. Estos procesos, habilidades y conocimientos, se deben integrar y articular, a su vez,
en una estrategia de aprendizaje, que los organiza y delimita qué hay que hacer, cómo y cuando.
Por fin, esa estrategia se ha de planificar, controlar y evaluar –metacognición- por el alumno, de
cara a optimizar el rendimiento y a corregir lo que se precise para una buena integración de los
materiales de aprendizaje

3. Clasificación de las estrategias de aprendizaje según los niveles de procesamiento y

control cognitivo

Hay diversas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. Según los niveles de procesamiento
y de control cognitivo exigido. En este sentido es clásica la propuesta que recoge las estrategias
ordenadas desde un nivel de procesamiento más superficial a más profundo y desde el menor
control cognitivo exigido al mayor, incluyendo:
 - Estrategias de repetición:
o Para tareas elementales o básicas de aprendizaje, cuyo ejemplo más obvio
sería la pura repetición ordenada, útiles para tareas que requieren el simple
recuerdo
o Para tareas complejas de aprendizaje, que requieren ir más allá del
aprendizaje superficial de listas o de bloques inconexos de informacion. Aquí
se incluirían estrategias como el subrayado o la copia
- Estrategias de elaboración:
o Para tareas elementales o básicas de aprendizaje. La elaboración implica
algún tipo de construcción simbólica de lo que uno trata de aprender para
hacerlo más inteligible. Aquí se incluirían, por ejemplo, las imágenes
mentales, las palabras clave, etc..
o Para tareas completas, que buscan establecer puentes entre lo conocido y lo
desconocido. Ejemplo de este tipo de estrategias son las analogías, el
parafraseado, etc…
- Estrategias de organización:
o Para tareas elementales o básicas de aprendizaje. Se trata de reestructurar
información para hacerla más fácilmente inteligible. Implica dar una nueva
estructura a la informacion. Son ejemplos el agrupamiento en categorías, la
taxonomización, etc…
o Para tareas complejas. Son ejemplos la identificación de la estructura de un
texto, los diagramas de causa – efecto, las jerarquías conceptuales, etc…
- Estrategias de regulación y control: Implican la utilización y dominio de la
metacognición. Comportan el establecimiento de metas, la evaluación del grado de
logro de las mismas, y la modificación de las estrategias empleadas cuando no son
pertinentes
- Estrategias afectivo – motivacionales: Se refieren a la creación de un clima idóneo
para el aprendizaje, en un lugar pertinente para evitar las distracciones, al uso de la
relajación y del habla autodirigida para reducir la ansiedad, al establecimiento de
prioridades, etc…
En esta misma dirección se mueve la clasificación que recoge estrategias asociativas: repaso
simple (repetir), apoyo al repaso (Subrayar, estacar, copiar) y estrategias por reestructuración:
elaboración simple (palabra clave, imagen, códigos…), elaboración compleja (analogías,
elaboración de textos) y organización: clasificar (formar categorías) y jerarquizar (redes de
conceptos, mapas conceptuales, etc…)
Para lograr alumnos estratégicos, se precian profesores estratégicos, a su vez, que hayan tomado
conciencia de la importancia del “pensamiento” en el aula, que sean capaces de plantear
actividades que, por su complejidad, requieran una regulación consciente y deliberada de la propia
conducta por parte de los estudiantes, que creen un clima de aula en que se tolere y propicie la
reflexión, la indagación, la exploración y la discusión sobre los problemas y la forma de
afrontaros, que faciliten la transferencia de las estrategias de aprendizaje aprendidas a otros
dominios, etc…
Por otra parte, la actuación “estratégica” se puede y debe enseñar al estudiante ya desde la
Educación Infantil, a través del modelado, del planteamiento de preguntas en torno al
proceso de aprendizaje, al proceso de resolución del problema en cuestión, etc… (“¿Cómo
lo has hecho?”, “¿Qué has hecho primero y qué después?”, “¿Lo has hecho bien?”. “Si lo volvieras
a hacer, ¿lo harías igual?, etc.) que, después de irse complejizando, darán pie, en sucesivas etapas
educativas, a llegar al análisis y discusión metacognitiva entorno al mismo y a convertirse en
sofisticadas herramientas para la autointerrogación metacognitiva
A la luz de lo que hoy sabemos hay una serie de pautas para la intervención educativa que brotan
de estudios empíricos: por ejemplo, la pertinencia del modelado, la conveniencia de instrucción
directa, la necesidad de interacción frecuente en las primeras fases del aprendizaje y de práctica,
la pertinencia del planteamiento de preguntas, de la discusión, del debate, del aprendizaje
cooperativo, etc…
Formato deseable en programas educativos:
- Planteamiento de la intervención: Requiere análisis de las demandas del escenario
escolar, exploración de lo que los alumnos ya saben en torno a la estrategia, división
de la estrategia en micro estrategias o habilidades, determinación de objetivos en
términos operativos, etc…
- Planteamiento de preguntas, interrogación o cuestionamiento, también conocida
como mayeútica o método socrático de enseñanza: Adjudican al profesor el papel
de “abogado del diablo”, que cuestiona constantemente las suposiciones y premisas
básicas del estudiante. El objetivo de la técnica es lograr que los alumnos se hagan
conscientes de sus propios procesos de pensamiento. La clave está en la utilización
de buenas preguntas: “¿Cómo lo has hecho?, ¿Por qué lo haces así?, “¿Por qué has
dicho esto?”, “¿Puedes justificarlo?”, “¿Existen otras alternativas?”, etc…
Ello posibilita la toma de conciencia metacognitiva en torno a dicho proceso y su
posterior control
o Introspección, también denominada análisis y discusión metacognitiva:
Esta técnica consiste en verbalizar los procesos cognitivos que se ponen en
marcha para llevar a cabo tareas escolares. Es un procedimiento costoso, en
principio, ya que, por falta de hábito, es difícil llevar a cabo la introspección
o autoanálisis al mismo tiempo que se realiza la tarea, y en muchos casos,
 falta repertorio lingüístico pertinente. Sin embargo, con el tiempo da muy
buenos resultados
o Autointerrogación metacognitiva: Su aplicación precisa de la elaboración
previa de un modelo de interrogación que ha de contener una serie de
cuestiones a las que el alumno tiene que responderse en tres momentos o
fases:
➔ Planificación de la tarea – antes: Aplicar la estrategia escogida
(aplicación de la estrategia)
➔ Regulación de la tarea – durante
➔ Evaluación de la tarea – después: Fin del proceso
o Autoinstrucciones: Modelado instructivo que se ha revelado eficaz para el
tratamiento de niños con problemas y para la enseñanza de estrategias
cognitivas y metacognitivas:
➔ Definición del problema
➔ Focalización de la atención y guía de las respuestas
➔ Autorrefuerzo
➔ Habilidades de autoevaluación y opciones de corregir errores, si se
producen
Estas habilidades se enseñan con un procedimiento que incluye los siguientes pasos:
- El modelo adulto o un modelo competente realiza la tarea mientras se habla a sí
mismo en voz alta (modelo cognitivo)
- El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo (guía
externa, manifiesta)
- El niño realiza la misma tarea mientras se da instrucciones a sí mismo en voz alta
(autoguía manifiesta)
- El niño se cuchichea a sí mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea (guía
manifiesta atenuada)
- El niño realiza la tarea mientras guía su atención por medio del habla privada e
inaudible, tratándose de una autodirección no verbal (autoinstrucción encubierta)
El procedimiento se enseña en varias sesiones, las que se precisen para su asimilación,
y puede introducirse desde primaria
 4. Destrezas de pensamiento. Organizadores visuales. Faros de pensamiento y
metacognición

Las destrezas de pensamiento pretenden de forma sistemática y eficaz fomentar el aprendizaje

significativo, la auténtica comprensión a través del pensamiento profundo, y la aplicación o
transferencia de los conocimientos y del pensamiento a la vida
Se trata de uno de los cambios más significativos del enfoque educativo del S.XXl. Según este
planteamiento, el alumno deja de ser un mero receptor pasivo y se convierte en un agente activo
que busca, procesa y utiliza la información para solucionar sus problemas mediante el
pensamiento crítico y creativo

Las destrezas de pensamiento son un conjunto de procesos, herramientas, destrezas y hábitos de

pensamiento, es decir, distintas formas de mejorar el proceso de pensar. Incluimos los siguientes
tipos para aprender a pensar:
a. Los organizadores visuales:
Son estrategias o herramientas que nos permiten ordenar espacialmente las informaciones, ideas,
conocimientos o pensamientos sobre las que trabajamos o que son objeto de nuestro proceso de
aprendizaje. Son eficaces, en especial, para los alumnos que aprenden mejor de manera visual.
Tipos:
▪ Mapas conceptuales: Clasificación jerárquica de la información
▪ Mapas mentales: Sirve para organizar las informaciones y las
relaciones establecidas entre sí
▪ Cronograma: Sirve para plasmar de forma gráfica y escrita,
informaciones ordenadas temporalmente
▪ Diagramas causa – efecto: Resulta apropiado cuando el objetivo de
aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales
o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales
entre dos o más fenómenos
▪ Líneas del tiempo: Permite ordenar una secuencia de eventos o de
hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la
relación temporal entre ellos
▪ Diagrama de Venn: Permite entender las relaciones entre conjuntos
 b. Faros de pensamiento:
Conjunto de estrategias cuyo objetivo es encender y guiar el pensamiento, para aprender y
comprender de forma profunda. Su eficacia se debe a la involucración del alumno en el proceso
de aprendizaje, porque estas estrategias fomentan la motivación, la actividad real y la significativa
dad de los contenidos que se adquieren
c. Metacognición:
Tiene como objetivo el conocimiento profundo de que sabemos y cómo lo hemos aprendido, para
mantener las estrategias que nos funcionan y detectar cuáles deberíamos modificar. Es la
capacidad de autorregularnos en la competencia de aprender a aprender, para conseguir una mayor
autonomía en el proceso de aprendizaje
Estrategia de metacognición: Diario de pensar
▪ Cuándo aplicarla
▪ Objetivo
▪ Desarrollo
▪ Detonantes del pensamiento:
1. Qué he aprendido
2. Cómo he aprendido
3. Qué relaciones he establecido
4. Cómo me he sentido

5. Los estilos de aprendizaje

Conjunto de estrategias, o método, que utiliza cada individuo cuando se propone realizar un
aprendizaje. En función del objeto de aprendizaje variarán las estrategias concretas a emplear,
puesto que cada individuo desarrollará unas preferencias u otras. Como consecuencia, los
diferentes estilos de aprendizaje estarán constituidos por la unión de las tendencias o preferencias
a utilizar, con unas determinadas maneras de aprender
El propósito con el que se presentan los modelos de estilos de aprendizaje es el de que los docentes
puedan identifican los perfiles de estilo de aprendizaje de sus alumnos, lo cual les posibilitará
desarrollar estrategias más apropiadas con su forma personal de aprender
Alguno de los modelos más interesantes:

a. Inventario de VARK
Preferencias de modalidad manifestada por los alumnos en el momento de procesar la
información. Su pretensión es que los alumnos puedan identificar el estilo con el que aprende,
para así poder adecuarse a los diferentes estilos de enseñar de sus profesores y poder mejorar el
rendimiento de sus profesores
Algunas de las características que definen a alumnos y docentes en función de sus preferencias
en el campo académico son:
▪ Los alumnos visuales prefieren:
1. Leer o ver la informacion de alguna manera
2. Tomar notas para poder tener algo que leer
3. Pensar en imágenes y poder traer a la mente mucha información
a la vez
4. Visualizar, ya que les ayuda a establecer relaciones entre
distintas ideas y conceptos
5. Trabajar las capacidades de abstraer y de planificar, que están
directamente relacionadas con la capacidad de visualizar
➔ Instrucciones escritas; mapas conceptuales; diagramas, modelos,
cuadros sinópticos; animaciones por ordenador, videos,
transparencias, fotografías
▪ Los alumnos auditivos prefieren:
1. Las exposiciones orales
2. Las conferencias, discusiones y todo lo que involucre el escuchar
3. Utilizar la voz y el oído como modalidad principal para aprender
4. Escuchar y expresarse verbalmente ya que lo recuerdan con
facilidad
5. Que se les explique verbalmente cuando no comprenden algo
6. Expresar sus emociones de forma verbal
7. Recibir las explicaciones verbalmente, no necesitan tomar notas
para recordarlas
8. Hacer debates en clase, hablar con miembros del grupo y recibir
explicaciones
9. Aprender música, lenguas extranjeras y otras áreas que
dependen de la discriminación auditiva
➔ Instrucciones verbales; repetir sonidos parecidos; audiciones:
debates, discusiones y confrontaciones; lluvia de ideas; leer el mismo
texto con distinta reflexión; lectura guiada y comentada
▪ Los alumnos lectores/escritores prefieren:
1. Todo lo que se relacione con leer y escribir
2. Leer vocalizando las palabras, unas veces sólo moviendo los
labios y otras diciendo
3. Las palabras en voz alta
 4. Repetir las cosas en voz alta para recordarlas, y queden grabadas
en su memoria
5. No trabajar en silencio durante períodos largos de tiempo
6. Seguir lo que el maestro dice tomando notas y apuntes
7. Revisar el material
8. Estudiar con notas o reorganizando la información de los
apuntes en forma de resúmenes
➔ Escritos de breves y rápidos; composiciones literarias, diarios,
bitácoras y reportes; elaborar resúmenes, reseñas y síntesis de textos;
revisión de textos de los compañeros
▪ Los alumnos kinésicos prefieren:
1. Todo lo que suponga experiencia y práctica, real o simulada
2. Actuar o hacer manualmente un proyecto
3. Estar ocupados físicamente en actividades de aprendizaje
4. Manipular materiales constantemente porque así les es más fácil
recordarlo
5. No tomar notas y si lo hacen sólo es para tener sus manos
ocupadas, pero no las usarán
6. Aprender a utilizar las cosas y los aparatos experimentando
7. Aprender conceptos de ciencias sociales a través de experiencias
en el aula
8. Representar físicamente lo que expresan con palabras
9. Estar lo más activos posible durante las actividades de
aprendizaje
➔ Juego de roles y dramatitzaciones; dinámicas grupales que requieran
sentarse y pararse; emplear la pizarra para resolver problemas;
manipulación de objetos para explicar fenómenos; emplear gestos
que acompañen las instrucciones orales

b. Modelo de Grasha – Riechmann

El modelo parte de la observación de conductas y patrones que tienen que ver con las preferencias
manifestadas por los alumnos en los momentos de interactuar con sus iguales y con los profesores
en el aula. Se identifican 6 estilos, en 3 dimensiones:
▪ Actitudes hacia el aprendizaje:
1. Participativo:
a. Son buenos alumnos en clase
b. Disfrutan de la clase
 c. Están atentos en clase la mayor parte del tiempo
d. Gran disposición para el trabajo escolar
2. Elusivo:
a. No manifiestan entusiasmo en clase
b. No participan y se mantienen aislados
c. Apáticos y desinteresados en las actividades escolares
d. No les gusta estar mucho tiempo en el aula
▪ Perspectivas sobre los compañeros y profesores:
1. Competitivo:
a. Estudian para demostrar a los demás su superioridad en
las calificaciones
b. Gustan de ser el centro de atención
c. Les agrada recibir el conocimiento a sus logros
2. Colaborativo:
a. Prefieren aprender compartiendo ideas y saberes
b. Manifiestan preferencia por trabajar con sus
compañeros y con sus profesores
▪ Reacciones ante el aprendizaje en el aula:
1. Dependiente:
a. Manifiestan poca curiosidad intelectual
b. Aprenden sólo lo que tienen que aprender
c. Ven en profesores y compañeros goudas de guía y/o
autoridad para la realización de actividades
2. Independiente:
a. Les gusta pensar de forma autónoma
b. Son autónomos y confían en su aprendizaje
c. Deciden lo que es y lo que no es importante
d. Prefieren trabajar solos
e. Evitan, siempre que pueden, el trabajo en equipo
Cada persona posee algo de cada uno de los estilos de aprendizaje. Lo ideal sería tener un
equilibrio de todos ellos, sin embargo, la mayoría de las personas se decantan por uno o dos de
las preferencias de estilo de aprendizaje. Las preferencias de aprendizaje tienden a cambiar a
medida que uno se encuentra con nuevas experiencias educativas
 c. Modelo de Honey y Mumford
Pretende dar respuesta al por qué dos personas que comparten una misma situación, una aprende
y otra no, apuntando como explicación el que los estilos de aprendizaje de cada persona originan
diferentes respuestas y comportamiento ante el aprendizaje
Los estilos que proponen son cuatro:
▪ Activos (animador, improvisador, descubridor, arriesgado,
espontáneo):
1. Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias
2. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas
3. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas
experiencias
4. Sus días están llenos de actividad y tan pronto como baja la
emoción de una actividad comienzan a buscar la próxima
5. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo
6. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y
se aburren con los largos plazos
7. Son personas de grupo que se involucran en los asuntos de los
demás y centran a su alrededor todas las actividades
▪ Reflexivos (ponderado, concienzudo, receptivo, analítico,
exhaustivo):
1. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas
2. Reúnen datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a
alguna conclusión
3. Su filosofía consiste en ser prudente, mirar bien antes de actuar
4. Son personas que gustan considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento
5. Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y
no intervienen hasta que se han adueñado de la situación
6. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
condescendiente
▪ Teóricos (metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado):
1. Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas
2. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas
lógicas
 3. Tienden a ser perfeccionistas
4. Integran los hechos en teorías coherentes
5. Les gusta analizar y sintetizar
6. Son profundos en su sistema de pensamiento al establecer
principios, teorías y modelos
7. Para ellos si es lógico, es bueno
8. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo
y lo ambiguo
▪ Pragmáticos (experimentador, práctico, directo, eficaz, realista):
1. Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas
2. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan
la primera oportunidad para experimentarlas
3. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas
y proyectos que les atraen
4. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan
5. Tienen los pies puestos en la tierra cuando hay que tomar una
decisión o resolver un problema
6. Su filosofía es: siempre se puede hacer mejor; si funciona, es
Bueno
En el campo educativo los docentes deben ser capaces de utilizar diferentes estilos de enseñanza
para, por una parte, posibilitar al máximo el aprendizaje de los alumnos, independientemente de
sus estilos de aprendizaje, y, por otra, facilitar el uso de los distintos estilos por parte de los
alumnos. Es éste un aspecto fundamental del enseñar a “aprender a aprender”, competencia
fundamental que capacita para el aprendizaje a lo largo de la vida. En el siguiente cuadro se
presentan algunas situaciones y consideraciones que pueden ayudar a los docentes en su cometido

d. Modelo de R.Dunn y K.Dunn

Modelo desarrollado a partir de un cuestionario sobre las preferencias para aprender, y que dio
origen a la propuesta práctica de enseñar a través de los estilos individuales de los alumnos
Como consecuencia proponen unas categorías, a las que se les denomina estímulos, presentando
cada uno de ellos una serie de atributos llamados elementos:
▪ Ambiente: Sonido, luz, temperatura, diseño del medio
▪ Emocional: Motivación, persistencia, responsabilidad, estructura
▪ Sociológico: Uno mismo, pareja, amigos, equipo, adulto, variedad
▪ Fisiológico: Percepción, alimentación, tiempo, movilidad
▪ Psicológico: Global, analítico, hemisferios, impulsivo, reflexivo
 e. Modelo Felder y Silverman
Clasifica los estilos de aprendizaje a partir de 5 dimensiones:
▪ Canal sensorial (que el alumno utiliza para ingresar información)
1. Visuales: Prefieren la informacion en cuadros, diagramas,
gráficos, mostraciones, etc… Recuerdan mejor lo que ven
2. Verbales: Prefieren la información en palabras oral o escrita,
fórmulas, símbolos, etc… Recuerdan mejor lo que leen u oyen
▪ Fuente de la información (preferida por el alumno):
1. Sensitivos (o sensoriales): Prefieren la información proveniente
de la vista, el oído o las sensaciones físicas. Aprecian la conexión
inmediata con el mundo real
2. Intuitivos: Prefieren la información proveniente de la lecturas,
de la memoria, de sus propias ideas. Aprecian la innovación y
las abstracciones
▪ Organización (de la información):
1. Inductivos: Prefieren la informacion donde los hechos y
observaciones se dan primero para luego inferir a partir de ellos
2. Deductivos: Prefieren tomar contacto con los principios para
luego aplicar o deducir sus consecuencias y aplicaciones
▪ Progreso del procesamiento (de la informacion):
1. Secuenciales: Prefieren avanzar en pasos pequeños ordenados,
lineales y lógicos
2. Globales: Prefieren partir de un entendimiento global o visión
integral del tema casi desde el azar. Son innovadores
▪ Formación del procesamiento (de la información):
1. Activos: Prefieren procesar la informacion mediante tareas
activas, actividades físicas, discusiones con otros, ensayos, etc…
“Hacen” algo con la información
2. Reflexivos: Prefieren procesar la informacion mediante
reflexión solitaria, introspección, etc… “Reflexionan” sobre la
información