ARTÍCULOS

Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical

ISSN-e: 1698-7454

http://dx.doi.org/10.5209/RECIEM.54848

Tecnología y educación musical obligatoria en España: referentes para

la implementación de buenas prácticas1
Rosa María Serrano2

Recibido: 30 de diciembre de 2016 / Aceptado: 23 de mayo de 2017

Resumen. En la actualidad la tecnología se ha abierto paso tanto en el ámbito educativo general, como
en el específico de la educación musical. Este documento revisa el uso que de ellas se está haciendo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música en la etapa obligatoria en la última década en España.
Se examinan aquellos referentes de buenas prácticas en relación con el aprendizaje, la labor docente, el
centro y el contexto que con mayor énfasis se están trabajando y aquellos que deberían ser abordados
en mayor profundidad; resaltando la importancia de la evaluación, la difusión y la formación didáctica
docente.
Palabras clave: TIC; educación musical obligatoria; buenas prácticas; tecnología musical; educación
primaria; educación secundaria.

[en] Technology and compulsory music education in Spain: references for the
implementation of good practices
Abstract. Nowadays technology has opened up both, in general education and music education. This
document reviews the use of them in the teaching-learning process of music in compulsory education
in the last decade in Spain. Good practice benchmarks in relation to learning, teaching, the school and
the contexts, which are most emphasised, are being considered. Those that should be addressed in
greater depth are also indicated. The importance of evaluation, dissemination and instructional training
of teachers is highlighted.
Keywords: ICT; compulsory music education; good practices; music technology; primary education;
secondary education.

Sumario. 1. Tecnología y educación. 2. Tecnología y Educación Musical obligatoria. 3. Buenas prác-

ticas en la educación musical obligatoria con TIC en España. 4. Conclusiones. 5. Referencias biblio-
gráficas.

Cómo citar: Serrano, R. M. (2017). Tecnología y educación musical obligatoria en España: referentes
para la implementación de buenas prácticas, en Revista Electrónica Complutense de Investigación en
Educación Musical, 14, 153-169.

1
Este artículo es parte del proyecto de investigación I+D EDU2014-58066-P sobre El impacto de la educación
musical en la sociedad y en la economía del conocimiento financiado por el Ministerio de Economía y Compe-
titividad del Gobierno de España.
2
Facultad de Educación. Universidad de Zaragoza (España)
rmserran@unizar.es

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1. Tecnología y educación

En la actualidad el desarrollo y alcance de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) es imparable en todos los ámbitos de la persona y en edades
cada vez más tempranas. La casi totalidad de los adolescentes españoles de entre 10
y 18 años dispone de ordenador en casa y antes de cumplir los 10 años, un elevado
porcentaje tiene o usa el móvil y accede a internet de manera habitual (Bringué y
Sábada, 2009). El manejo de estas herramientas con fines musicales es uno de los
usos más habituales en estas edades.
Esta realidad está provocando que el ámbito educativo también busque incluir
estos recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como se fueron introdu-
ciendo otras herramientas analógicas. Valverde, Garrido y Fernández (2010) compa-
ran las tecnologías tradicionales con las digitales. Las primeras resaltan por la espe-
cificidad para la que han sido concebidas y utilizadas, su estabilidad en el tiempo y
la transparencia de su función. Su uso continuado y habitual las ha convertido en tec-
nologías “transparentes” hasta el punto de dejar de ser definidas como “tecnologías”.
En contraste con ellas, las tecnologías digitales resultan versátiles, inestables en el
tiempo y en gran medida opacas, teniendo que adaptar frecuentemente el software de
propósito general a las necesidades educativas (Koehler y Mishra, 2008). Se necesita
una integración real, útil y habitual de esta tecnología para que deje de ser calificada
como algo accesorio al aula. Según Canales y Marquès (2007) el objetivo de la in-
clusión de las TIC en la docencia es que complementen y enriquezcan el proceso de
enseñanza-aprendizaje, debiendo ser eficaces con respecto a los objetivos propuestos
y eficientes al aportar ventajas sobre otros recursos más tradicionales.
Los estudios realizados sobre los beneficios de su uso educativo recogidos en el
informe del impacto de las TIC en las escuelas europeas (Balanskat, Blamire y Ke-
fala, 2006) muestran que su manejo entre los 7 y 16 años puede desarrollar mejoras
significativas en el aprendizaje escolar, especialmente en áreas como inglés, ciencia
y diseño y tecnología, y con el desarrollo de competencias básicas de cálculo, lec-
tura y escritura. Además se encuentran efectos positivos en el comportamiento, la
motivación, la responsabilidad, el trabajo en equipo y el desarrollo de competencias
comunicativas. Todo ello hace que el profesorado busque introducirlas cada vez más
y con mayor calidad en sus asignaturas y que las administraciones educativas pro-
mocionen esta integración, ofreciendo equipamiento en TIC y formación para el pro-
fesorado, aunque en muchas ocasiones no se haya hecho lo suficiente para conseguir
unos resultados óptimos (Guerrero, 2014).
Toda esta realidad que se está viviendo a nivel de la enseñanza general, necesita
de un estudio específico en el ámbito de la educación musical obligatoria. ¿Se están
usando las TIC en la educación musical? ¿Se cuenta con los recursos materiales y
pedagógicos necesarios para su integración? ¿Se están llevando a cabo buenas prác-
ticas? A lo largo de este documento intentaremos dar respuesta a estas cuestiones.

2. Tecnología y educación musical obligatoria

Podemos definir la tecnología musical como aquellas “invenciones que ayudan al

ser humano a producir, mejorar y comprender mejor el arte de la organización de los

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sonidos para expresar sentimientos” (Webster, 2002, p. 416). Entre las circunstancias
que influyen en el uso de las TIC en educación musical se pueden resaltar el desa-
rrollo tecnológico, la mayor disponibilidad e integración, el enfoque constructivista
como base del aprendizaje (Webster, 2002), así como el grado de concordancia entre
el modelo musical que se defiende dentro del currículo y el que implícitamente en-
cierran las TIC (Aróstegui, 2005).
En el ámbito de la educación musical obligatoria, tal y como defienden diferentes
autores (Giráldez, 2010; Ruismäki y Juvonen, 2009), las TIC no deben suplantar
todo el trabajo que se realiza en el área de música, sino complementarlo y enrique-
cerlo. Hay contenidos como el canto, el movimiento o la interpretación instrumental
que deben trabajarse, aunque pueden beneficiarse de recursos TIC como el karaoke,
las vídeo-danzas, las bases sonoras y programas de acompañamiento o las grabacio-
nes propias (De Castro, 2015). Otros aprendizajes como la audición o la creación
musical pueden verse optimizados con materiales multimedia, proyectos de compo-
sición colaborativa del alumnado, etc. En lo que respecta a las herramientas tecnoló-
gicas que se pueden introducir en la educación musical encontramos tanto aquellas
generales como ordenador, pizarra digital interactiva (PDI) o tabletas, hasta otras
más específicas musicales como teclado MIDI y programas musicales de todo tipo:
editores de partituras, secuenciadores, editores de sonido, arregladores, educativos,
etc. (Aróstegui, 2005). Las páginas web también resultan un recurso enriquecedor
para la enseñanza y aprendizaje musical (Ruismäki y Juvonen, 2009), con webs que
ofrecen información y materiales ilustrados, aquellas que ofrecen prácticas interacti-
vas o páginas dinámicas para construir comunidades web, de docentes o de alumnos.
Todos estos recursos y herramientas TIC pueden ser utilizados en la educación
musical como recurso para el profesorado, en su formación inicial y continua o en
el ámbito de su actividad docente o integrarlo en el aula para ser utilizado por el
alumno (Giráldez, 2010). Sin embargo, la tecnología sola no vale, no conlleva por sí
misma procesos de innovación y mejora de la enseñanza y el aprendizaje, sino que
depende en gran medida de cómo ésta sea utilizada en la docencia (Beltrán y Pérez,
2003; Coll y Monereo, 2008). El modelo didáctico que adopte el especialista de
música (Jorquera, 2010) determinará los contenidos musicales a abordar, el modo de
trabajarlos, el rol que ocupan docente y alumnado en el proceso y, en consecuencia,
también las herramientas tecnológicas que se vayan a utilizar y cómo se integren
en el proceso educativo (Espigares, García, Tejada y Rebollo, 2014). Por ello, la
efectiva integración de la tecnología debe conjugar la interacción entre tecnología,
contenido curricular y pedagogía (Koehler y Mishra, 2006, 2008).

3. Buenas prácticas en la educación musical obligatoria con TIC en España

Revisado el papel que ocupan las TIC en la sociedad y en la educación general, se

hace necesario analizar si la aparente integración de las TIC realizada en diferentes
áreas se ha producido también en el ámbito de la educación musical obligatoria en
España y, si es así, qué referentes de buenas prácticas se están trabajando y cuáles
deberían abordarse en mayor medida. No nos ocuparemos en este trabajo de reali-
zar un estudio conceptual sobre “buenas prácticas” ya que no es nuestro objetivo,
sino que utilizaremos la teorización sobre el mismo como base para el análisis que

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nos proponemos. De entre las muchas definiciones sobre buenas prácticas con TIC
podemos destacar que son “las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo
de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos for-
mativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo” (Marquès,
2002, p. 2) o “toda aquella práctica educativa que con el uso de las TIC supone una
mejora o potencialización del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto de sus
resultados, pudiendo servir, además, de referencia a otros contextos” (Sosa, Peligros
y Díaz, 2010, p.152). A estas definiciones se le pueden añadir matices como ser
una experiencia sistematizada, documentada y experimentada (Epper y Bates, 2004),
incluir un cambio desde dentro en la concepción de enseñanza que repercuta en la
práctica educativa (Palomo, Ruiz y Sánchez, 2006) y llevar al profesorado al análisis
reflexivo de sus prácticas (Bolívar, 1995), entre muchos otros. Con el fin de realizar
un análisis exhaustivo de la utilización de las TIC en la educación musical obligato-
ria española y presentar unos resultados de manera organizada, en este documento se
tomarán de base las clasificaciones aportadas por Canales y Marquès (2007) y Sosa,
Peligros y Díaz (2010), quienes encuentran variados factores de buenas prácticas
educativas en relación con las TIC que agrupan en diferentes ejes o bloques para
favorecer su organización. En nuestro caso, la exposición de los resultados se pre-
sentará en tres grandes ejes, el primero de ellos relacionado con TIC y aprendizaje,
el segundo sobre TIC y labor docente y el tercero sobre el centro y el contexto.
El estudio que aquí se muestra se centra en el caso español, con el fin de realizar
un análisis en profundidad de la realidad en dicho territorio. Para llevar a cabo dicho
análisis, se ha efectuado una exhaustiva revisión de la literatura española en relación
con este tema y se han examinado diferentes propuestas reales encontradas en internet
que han servido de ejemplificación, todas ellas enmarcadas en el ámbito de España. En
el primer caso hay que resaltar que existen relativamente pocos estudios sobre la inte-
gración de las TIC en la educación musical obligatoria en España como experiencias
debidamente documentadas y evaluadas. En el segundo de los casos, se han revisado
un total de 400 blogs y webs repartidos por toda la geografía española y destinados
tanto a la educación musical en la etapa primaria como secundaria obligatoria. Esta re-
visión nos muestra que muchos docentes de música poseen sus propios portales online,
si bien muchos no se encuentran actualizados. Además también contamos con webs de
diferentes entidades, buscadores y webs corporativas. Unos y otros serán objeto de aná-
lisis con el fin de ejemplificar, a través de la realidad virtual encontrada, los resultados
presentados en el estudio. En lo que se refiere a las herramientas, programas y recursos
utilizados, se ha pretendido examinar la mayor variedad posible, desde el uso de la PDI
(Segovia y Casas, 2011), de tabletas (Rives, 2012; Ufartes, 2015), de diferentes aplica-
ciones (López, 2013), material multimedia (Gil, 2009) y software en línea (Casanova,
2011), códigos QR (Doménech, 2011), videopodcast (Palazón, 2012), webquest (Al-
berto, 2009; Palazón, 2015) y vídeojuegos (García y Raposo, 2013), entre otros. Todo
ello ofrece una amplia y exhaustiva información que permite su análisis organizado en
los tres grandes ejes anteriormente citados.

3.1. Primer eje. TIC y aprendizaje

Éste es el eje más abordado en la educación musical obligatoria en España, siendo el

objetivo principal del docente. Como recoge Pritchard y Woollard (2010), se asume

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que la tecnología estimula el proceso de aprendizaje musical por la participación de

las capacidades de procesamiento multimodal que ofrece, la estimulación de la au-
tonomía y la autorregulación del estudiante, la creación de un clima de aprendizaje
positivo y el atractivo para la vida diaria de los jóvenes.
De entre los referentes incluidos en este eje, el que con mayor énfasis se está tra-
bajando es el de estimular el aprendizaje o adquisición de conocimientos en el alum-
no, coincidiendo estos resultados con los obtenidos por Canales y Marquès (2007) en
el análisis general de centros. Es el fin principal que se trasluce en las investigaciones
publicadas analizadas y que ejemplifican las webs y edublogs docentes examinados.
Estas bitácoras son consideradas en los estudios como herramientas que favorecen
las buenas prácticas porque estimulan el seguimiento de la asignatura y fomentan la
participación de los estudiantes en la misma (Durán, 2010), siendo valoradas como
positivas tanto por los estudiantes (Santos y Fernández, 2012) como por el profeso-
rado (Domingo y Marquès, 2013). Romero y Vela (2014) encuentran que un eleva-
do porcentaje del alumnado las usa para repasar el material visto en clase, siendo
mejores sus calificaciones cuanto mayor es el tiempo de uso de las mismas si bien
reconocen que los resultados positivos obtenidos no se deben de manera única a la
herramienta TIC sino a otras variables entre las que se encuentra la metodología
llevada a cabo por el profesorado.
Entre algunos de los blogs de docentes de primaria y secundaria españoles que
han sido analizados destacan los creados por María Jesús Camino3 o Marina Cañiza-
res Tristán4. Además, la página web creada por María Jesús Camino5 ofrece el espa-
cio “1001 blogs” donde recoge una gran cantidad de blogs musicales de docentes de
diferentes lugares de España que han sido revisados. Asimismo, se han examinado
los recursos TIC para el primer curso de Educación Primaria que recoge el buscador
Queenmusic6. La revisión de todas estas bitácoras ofrece una visión ejemplificadora
sobre los contenidos más habituales en ellos, que coincide con lo obtenido en el
estudio de Romero y Vela (2014) donde, en orden de preferencia de los alumnos
se resaltaban en primer lugar los vídeos; bien de grabaciones de interpretaciones
realizadas en el aula; bien de canciones, danzas, instrumentos, audiciones, etc. mu-
chas veces provenientes de Youtube. Siguiendo el orden, indican historias y cuentos;
dibujos y fotos; actividades; enlaces a otras webs y blogs; partituras o vídeos donde
se ven las notas musicales. En posición posterior se nombran los apuntes; canciones
o vídeos donde aparecen las letras de las canciones; juegos y pasatiempos; mapas
conceptuales y esquemas. Los juegos y pasatiempos encontrados están relacionados
especialmente con la historia de la música, el lenguaje musical y la audición.
Analizaremos de manera detallada cada uno de los contenidos de aprendizaje
musical trabajados con las TIC. El primero de ellos es la educación auditiva por
ser tradicionalmente el más investigado (Tejada, 2004). Tanto en las bitácoras do-
centes como en los recursos digitales recogidos en el buscador Queenmusic existe
significativamente un mayor número de actividades destinadas al bloque de escucha,
presentando vídeos de audiciones, recursos y juegos para el reconocimiento auditivo
de instrumentos, discriminación auditiva y memoria auditiva. En cuanto a la investi-

3
https://mariajesusmusica.wordpress.com/
4
http://mimusicaenelcole.blogspot.com.es/
5
http://www.mariajesusmusica.com/
6
http://auxireina.wixsite.com/queenmusic

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gación realizada en esta área, ha tratado de averiguar, a través de diseños experimen-

tales de contraste, si la tecnología musical era más efectiva que las aproximaciones
tradicionales. Aunque los resultados sean heterogéneos, sugieren efectos positivos
de la utilización de las TIC (Tejada, 2004).
Otro de los ámbitos más desarrollados ha sido el aprendizaje instrumental. En
general, se sugiere que la tecnología musical puede mejorar los procesos y reducir
los tiempos de aprendizaje instrumental (Tejada, 2004). Además, las investigaciones
apuntan a que el uso del vídeo como modalidad complementaria de presentación de
información puede ser una variable muy influyente en tales mejoras, particularmente
en lo que respecta al estudio de la digitación para determinados instrumentos mu-
sicales. Son muchos los edublogs que recogen vídeo-tutoriales donde se muestran,
por ejemplo, las posiciones de la flauta para interpretar una determinada canción; así
como presentan los audios y/o vídeos con la base musical para acompañar y la parti-
tura, en algunos casos con la indicación de por dónde deberían ir tocando, haciendo
uso de la funcionalidad que ciertos editores de partituras ofrecen.
También parecen estimularse otros factores que Sosa, Peligros y Díaz (2010)
relacionan con buenas prácticas como el aprendizaje activo del alumno, al ofrecer
herramientas para que el estudiante aprenda haciendo. Además, el discente puede
utilizarlo en cualquier momento y lugar, todas las veces que considere, etc., por lo
que se favorece el respeto por la diversidad y el apoyo a la superación de dificultades
de aprendizaje (Romero y Vela, 2014). En este sentido Guerrero (2014) encuentra
que el 63,5% del profesorado encuestado está convencido de los resultados positivos
que están obteniendo al usar tecnologías, porque prestan mayor atención a la diver-
sidad por la variedad de actividades que se puede ofrecer.
Además se potencian aspectos socio-afectivos de los alumnos como la motiva-
ción, el interés y el esfuerzo por llegar a un resultado satisfactorio, ya que en estas
bitácoras a menudo los docentes muestran las interpretaciones que los alumnos rea-
lizan en clase. Se desconoce, salvo en casos concretos en los que el docente recoge
el comentario explícito, como en el weblog de Paola7, de Paola Oliva, si las graba-
ciones son visionadas de nuevo en el aula y son utilizadas para potenciar una auto y
co-evaluación, fomentando una actitud crítica positiva y una evaluación formativa.
Sin embargo, son escasas las experiencias que, como resaltan Canales y Marquès
(2007) buscan desarrollar estrategias cognitivas y meta-cognitivas en los estudian-
tes, el aprendizaje colaborativo y la creatividad, así como en la implicación activa
del alumno en el proceso de construcción con TIC y sus resultados en relación con
el desarrollo cognitivo son poco concluyentes, como destacan autores como Tejada
(2004).
En el ámbito de la creatividad, la tecnología musical puede ser una herramienta
del investigador que le permite observar de forma no intrusiva el proceso composi-
tivo. Esto es válido tanto para diseños cuantitativos, -cuántos patrones, fragmentos
y variaciones se han realizado, en qué momento cronológico...- como para diseños
cualitativos, atendiendo al potencial de la tecnología musical como herramienta cog-
nitiva -tipo de organización de estructura musical, relaciones establecidas entre las
partes de las composiciones creadas, sin embargo es escasa la investigación reali-
zada a este respecto (Tejada, 2004). Como experiencias en el campo creativo musi-
cal podemos citar la de López (2013), quien presenta de manera didáctica algunas

7
https://paolaoliva1.wordpress.com/

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aplicaciones Android para trabajar la creatividad musical en primaria, pero sin pro-
fundizar en la evaluación de la práctica; el caso de Segovia y Casas (2011) con una
composición colaborativa de una pieza musical habiendo servido de apoyo el uso de
una PDI; la propuesta didáctica de Ufartes (2015) con la elaboración por parte de los
alumnos de sus propias composiciones mediante el IPAD; y la creación de sus melo-
días con un editor de partituras y la construcción de sus propias páginas web donde
deciden cómo organizarla, en qué idioma, qué mostrar, etc. (Aróstegui y Guerrero,
2014). En lo que respecta a los blogs analizados, pocas actividades y recursos están
relacionados con la creatividad musical. Similar situación describieron Romero y
Vela (2014), en cuyo estudio no hacen siquiera referencia a aspectos relacionados
con la creatividad musical o interdisciplinar, con el trabajo colaborativo del alumna-
do o con la interpretación online, entre otros; lo que lleva a pensar que los contenidos
que se están trabajando en música no presentan este enfoque.
En lo que respecta al rol del estudiante en relación con las herramientas tecno-
lógicas, habitualmente es el usuario ocupando un lugar de receptor. Por lo habitual
en los edublogs y webs analizados son los propios docentes los que alojan los ma-
teriales propuestos para reforzar el estudio del aula, quedando relegado el papel
del alumno a su utilización, de manera activa, para el estudio autónomo; pero sin
posibilidad de expresión ni de creación tecnológica, salvo mandar comentarios a
las diferentes entradas realizadas por el docente. Esto conlleva una posición de re-
lativa pasividad y falta de emprendimiento, así como un mínimo desarrollo de sus
competencias tecnológicas específicas (Area, 2007). Tal y como recogen Romero
y Vela (2014) son los propios alumnos los que demandan un papel más activo y
protagonista en ellos. Les gustaría contar, más que con un blog individual, con un
recurso compartido. Esta distribución desequilibrada de roles entre profesorado y
alumnado en el uso tecnológico en muchos casos no es detectada por los propios
docentes. Estos reclaman mayor participación por parte de los estudiantes, cuando
no les están ofreciendo posibilidades reales y significativas de hacerlo, y solo un
maestro hace referencia a ofrecer en el futuro permisos al alumnado para la edición
(Romero y Vela, 2014).

3.2. Segundo eje. TIC y labor docente

El segundo eje de análisis se encuentra centrado en la labor docente. En este ámbito

trataremos varios referentes de gran relevancia. El primero de ellos relacionado con
el cambio en la concepción de la enseñanza ya que, como se ha resaltado anterior-
mente y defienden autores como Torres (2010) o Cózar, De Moya, Hernández y
Hernández (2015), las TIC no deben ser tan solo un apoyo a la gestión del tiempo
y la productividad, sino también un cambio en las formas tradicionales de enseñan-
za-aprendizaje que repercute en la práctica (Palomo, Ruiz y Sánchez, 2006) y lleva
al profesorado al análisis reflexivo de la misma (Bolívar, 1995); siendo un factor de
buenas prácticas el método o estrategia didáctica junto con las actividades planifica-
das las que promueven un tipo u otro de aprendizaje (Area, 2007). Muy unido a ello
debe estar la planificación de tareas o actividades soportadas en las TIC y su aplica-
ción adecuada. Por último, y esencial para la consideración de buena práctica, debe
realizarse la evaluación, tanto de las tareas que realizan los estudiantes con apoyo de
las TIC como de las prácticas educativas de los docentes.

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Con respecto al cambio metodológico son varios los autores que encuentran esa
falta de modificación que ya dejábamos ver en el apartado anterior. El profesorado
utiliza las TIC más como apoyo a su metodología que como elemento transformador
de la misma (Almerich, Suárez, Orellana y Díaz, 2010) tal y como sucede a nivel
educativo general (Area, 2010). Un claro ejemplo lo podemos tener en muchos de
los textos digitales elaborados por las editoriales, que han pasado a pantalla lo que
ofrecían, sin ningún cambio sustancial salvo el agregado de algunos recursos mul-
timedia e interactivos (Giráldez, 2010). El análisis de las bitácoras virtuales de los
docentes también nos deja ver esta realidad, donde el alumno no llega a ocupar el rol
protagonista de su propio aprendizaje, sino que queda relegado a la mera repetición
de métodos tradicionales en los que el docente es el “portador” del conocimiento.
Las TIC deberían ser utilizadas para la organización y desarrollo de procesos de
aprendizaje de naturaleza socioconstructivista. Ejemplos en los que se haya produ-
cido ese cambio metodológico esperado también han sido evidenciados, como el
estudiado por Aróstegui y Guerrero (2014) de un profesor de música de secundaria
que fue protagonista de su propia transición de un enfoque educativo centrado en los
contenidos a otro centrado en el estudiante gracias a las TIC; o el de Ufartes (2015)
que muestra un mayor protagonismo del alumnado y un rol de observador y guía por
parte del docente. Sin embargo, estos casos son mínimos por lo que es necesario un
mayor trabajo de concienciación de que la herramienta tecnológica no conlleva en sí
misma un cambio educativo.
Ligado a este punto, se encuentra la importancia de una planificación e imple-
mentación adecuadas, evitando la improvisación y donde lo relevante sea lo educati-
vo, no lo tecnológico (Area, 2007). Todos estos aspectos son ratificados por García y
Raposo (2103) quienes señalan como aspectos a mejorar en su experiencia una pla-
nificación e implementación más operativa donde la herramienta TIC debe ser una
motivación para conseguir un fin, no un fin en sí misma, de manera que su sentido
formativo no quede desdibujado por su vertiente lúdica.
En lo referente a la evaluación, las blogs y webs educativas revisadas no hacen
alusión a este aspecto y la mayoría de los documentos escritos tampoco profundizan
en este ámbito, sino que están centrados en explicar funcionalmente algunas herra-
mientas TIC que pueden ser útiles en la educación musical obligatoria. Incluyen por
lo general ciertas explicaciones didácticas; bien para el uso por el profesorado como
las orientaciones que ofrece Nuez (2011), Medina (2007), Zaragozá (2004) o Mon-
teagudo (2012); o como posibilidades de utilización del alumnado como receptor,
como ofrece Pérez Gil (2007), y en algún caso hasta de creación por parte de dicho
alumnado, aunque son los menos, como el caso de López (2013). Sin embargo, son
relativamente escasos los que se adentran en la evaluación y análisis de la puesta en
práctica. Como ejemplos encontramos algunos estudios como el de Alberto (2009)
que evalúa el uso de una webquest. Resaltan como resultados la implicación de todo
el alumnado y el aprendizaje más duradero, pues si bien el tiempo invertido es mayor
que con otras metodologías, el aprendizaje es más significativo. Por su parte, Gar-
cía y Raposo (2013) evalúan una experiencia de introducción de videojuegos para
favorecer el entrenamiento auditivo, encontrando como resultados una actitud más
favorable hacia la tarea, mayor atención y concentración, mejora de la interacción
profesor-alumno y mejora de los aprendizajes. Todavía más exhaustiva es la evalua-
ción de autores como Ufartes (2015), que analiza el contexto, las herramientas, los
bloques musicales trabajados, la metodología y el rol docente y discente. Calvillo

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(2014) destaca igualmente por esta rigurosidad en la evaluación, analizando diferen-

tes aspectos en el alumnado, como la práctica vocal e instrumental, la actitud o la
motivación; así como la metodología y didáctica y otros aspectos como la atención
del profesor hacia el alumno o la implicación de las familias.

3.3. Tercer eje. Centro y contexto

En este eje resaltaremos tres referentes que para nuestro estudio resultan significati-
vos: disponer de los recursos y de la infraestructura necesaria; contar con la forma-
ción y material pedagógico electrónico de apoyo a la labor docente, factor que está
íntimamente relacionado con la importancia de la comunicación entre docentes del
área y su trabajo en comunidades virtuales de aprendizaje; y la implicación de las
familias.
En lo que respecta a disponer de equipos tecnológicos y acceso a internet, la polí-
tica que ha seguido la administración y los centros educativos ha sido la creación de
un aula de informática por centro donde el enfoque básico es el autoaprendizaje. Sin
embargo, el hecho de contar en estas aulas con los recursos necesarios para utilizarla
en educación musical (teclado MIDI, módulo de sonido, tarjeta de sonido, etc.) enca-
rece enormemente el coste y el espacio resulta insuficiente (Roca, 1998), por lo que
no se ha llevado a la práctica. Posteriormente, en muchos lugares la administración
surtió con ordenadores portátiles, pero que tampoco llevaban consigo los recursos
TIC específicos que la educación musical necesita. Otra solución en algunos casos
fue la incorporación en el aula de música de la informática musical anteriormente
citada, además de otros recursos como proyector, PDI, acceso a internet, etc.; lo que
conlleva una aplicación didáctica diferente. Si bien se cuenta con información sobre
los recursos TIC en general de que disponen los centros, en el caso de las aulas de
música, tal y como recoge Aróstegui (2010), no fue posible obtener datos con rela-
ción a su presencia lo que parece mostrar la falta de intención, en términos generales,
de que esto se produzca, no llegando a la mitad de las escuelas analizadas las que
tienen ordenadores en el aula de música y reduciéndose hasta el 16% de los estudia-
dos que cuentan con Internet.
A ello se le une otra realidad, que es el poco tiempo, cada vez menor, que la po-
lítica educativa está ofreciendo al área de música, viéndose reducida por ejemplo en
el caso de la educación primaria a una sesión semanal en la mayoría del territorio
español. Esto lleva a preguntar a muchos docentes si es interesante educativamente
hablando utilizar el poco tiempo de que se dispone en las TIC, más si cabe si hay que
desplazarse al aula de informática o si no se cuenta con los recursos TIC necesarios
para cubrir unos objetivos o aplicar una metodología diferente. Autores como Tejada
(2004) defienden la postura de que, dado el poco tiempo disponible, es mejor que
no se introduzca, ya que el alumno tiene el derecho de descubrir la música de forma
enactiva, tanto individualmente como socialmente. En las respuestas obtenidas por
Guerrero (2014) sobre la utilización de software musical en clase, los resultados
fueron muy variados, lo que deja ver la diferencia entre docentes y como algunos de
ellos le dan su lugar únicamente para el trabajo fuera del aula, como medio comple-
mentario para el refuerzo de los aprendizajes. Similares resultados obtienen Romero
y Vela (2014) sobre el uso de los edublogs en educación primaria, encontrando que
solo algunos docentes lo utilizan dentro de clase, y en ese caso por lo general al ini-

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cio o al final para motivar a los alumnos, para mostrarles dónde están alojados los
recursos y en momentos puntuales para utilizar dichos recursos.
En el ámbito de la formación y manejo de material musical pedagógico elec-
trónico, Aróstegui (2010) recoge que una gran mayoría de los docentes de música
analizados demandan más formación. Además, las diferencias entre unos profesores
y otros pueden llegar a ser muy significativas. Son varias las vías, complementarias
entre sí, para que esta situación sea subsanada. Por un lado contamos con la vía
administrativa que debería cubrir esta necesidad, por otro la de formación y colabo-
ración entre iguales.
En lo que respecta a la vía administrativa encontramos variadas webs, como
MOS8, que es un portal temático de Educación Musical creado por el Ministerio
de Educación del Gobierno de España destinado a Educación Secundaria; u otros
creados por diferentes comunidades como Andalucía9 o Cataluña10, donde existe un
apartado destinado a música. Su análisis nos permite ver que son repositorios fun-
damentalmente para la presentación de la teoría musical, la historia de la música y
de las audiciones, de una manera más o menos lúdica, y la revisión de lo aprendido
mediante cuestionarios online con feedback inmediato, explicaciones sobre la uti-
lización de ciertas herramientas TIC musicales, o la presentación de algún recurso
en línea para el trabajo auditivo o la interpretación en instrumentos virtuales, entre
otros.
Por otro lado, resaltamos la posibilidad y necesidad de crear redes virtuales en-
tre los especialistas de música, que favorezcan ese aprendizaje colaborativo a lo
largo de toda la vida. El hecho de que el maestro de música suela estar como único
especialista en esta área en el centro escolar hace difícil desarrollar vínculos entre
los miembros del claustro por lo que es necesario crear grupos de trabajo virtuales
y comunidades en red que suplan este déficit (Torres, 2011). Encontramos en inter-
net algún intento por parte de la administración de crear espacios de cooperación
abiertos a la participación de todos los docentes, como es el caso de la “ZonaClic”11
del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, en el que se pueden
compartir los materiales didácticos creados con el programa Clic. La biblioteca de
actividades recoge un total de 61 proyectos musicales realizados por maestros de
toda España que los ofrecen de manera abierta. De su análisis se deriva que en su
gran mayoría estos proyectos se centran en el trabajo sobre conocimientos teóricos,
el reconocimiento auditivo y la escucha. En cuanto a las directrices pedagógicas,
únicamente recoge la edad para la que está diseñado y una breve explicación. Los
ejemplos de páginas colaborativas creadas con el objetivo específico de formar re-
des de educadores musicales son escasos y con poca movilidad e intercambio ac-
tualmente. En la revisión realizada, los únicos encontrados con este objetivo han
sido la web “Raconet de música”12 que es un espacio dedicado especialmente a
compartir material para educación infantil y primaria pero al que solo pueden ac-
ceder determinados maestros; “Musivalia”13, para educación primaria y secundaria,

8
http://recursostic.educacion.es/artes/mos/version/v1/index.php?PHPSESSID=lp2npdhmojgi82ar1h
9
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes/contenidosdigitales
10
http://xtec.gencat.cat/ca/recursos/musica/
11
http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp?lang=es&ordre=0&desc=1&from=0&area=mus&idioma=*&nivell=*&-
text_titol=&text_aut=&text_desc=&num=25
12
http://serveieducatiu.eu/raconetdemusica/?lang=es
13
http://musivalia.webcindario.com/

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en el que el foro no funciona, “La música y las TIC en Educación Primaria”14 que
en la actualidad no presenta actividad, “Bivem”15, creada por Andrea Giráldez, sin
actualización reciente y “Musytic”16, creada por Luis Torres que actualmente no
se encuentra en activo. Otros intentos por favorecer este encuentro colaborativo
entre docentes de música lo encontramos a título personal en profesores concretos
como en la web de María Jesús Camino17 o el buscador de Auxi Reina Linares18. Sin
embargo, estas sin duda interesantes propuestas no favorecen la realización de un
trabajo realmente colaborativo entre docentes. Algo similar sucede con las bitácoras
personales de docentes. Sirven como medio para visualizar, difundir y compartir los
materiales didácticos por ellos creados o utilizados y a menudo presentan enlaces
a otros blogs de compañeros, seleccionados por su utilidad en el proceso educativo
musical, lo que favorece por un lado la búsqueda de material y por otro el estable-
cimiento de relaciones entre los autores; sin embargo, no ofrecen en sí el espacio
idóneo para el trabajo colaborativo, quedando relegado en la mayoría de los casos
a un repositorio de recursos que pueden ser utilizados por otros docentes anónimos
con los que no se establece ningún tipo de vínculo. En ocasiones las relaciones en-
tre profesorado se ven favorecidas por herramientas actuales como son Facebook
y Twitter, que permiten la comunicación rápida y el seguimiento del trabajo pro-
fesional, además de personal, de diferentes educadores o centros. Esto está siendo
utilizado para crear vínculos entre el profesorado y compartir herramientas pedagó-
gicas que puedan ayudar en la labor docente (Guerrero, 2014), si bien, como seña-
lábamos anteriormente, es necesario que estos recursos tengan un enfoque didáctico
y pedagógico para no caer en los riesgos de centrarse en el ámbito exclusivamente
instrumental (Aróstegui, 2010). Como síntesis podríamos resaltar, que el trabajo de
visibilización y búsqueda de material tecnológico y pedagógico se está realizando
en su mayor parte de manera individual y no se está aprovechando la potencialidad
del trabajo colaborativo. En la mayoría de las ocasiones la interacción entre autores
se queda en un intercambio de experiencias y materiales, lo que no equivale a la
generación real de redes virtuales de aprendizaje ni de trabajo colaborativo entre
el profesorado que favorezcan una construcción conjunta de la cultura profesional
propia de la educación musical. Existen intentos de potenciar esas redes docentes,
pero no están siendo realmente efectivos ni prolongados en el tiempo, por lo que no
se está aprovechando las potencialidades que la tecnología ofrece. Es por lo que, tal
y como señalan Canales y Marquès (2007), se hace necesario trabajar más en comu-
nidades virtuales de aprendizaje. A esto se le suma que, tanto en el caso individual
como cooperativo, falta trabajar la dimensión pedagógica, la contextualización, la
secuenciación didáctica realizada, dificultades encontradas, aspectos positivos y ne-
gativos, propuesta de mejoras, etc., de manera que realmente sirva como apoyo no
solo instrumental sino pedagógico.
En relación a la implicación familiar, estas bitácoras favorecen que las familias
conozcan el trabajo que se está realizando en la asignatura pero no conlleva obli-
gatoriamente un rol activo por parte de las mismas. Tal y como destacan Canales y

14
https://sites.google.com/site/ticyeducacionmusical/home
15
https://www.diigo.com/profile/Bivem_edumusical
16
http://musytic.wikispaces.com/
17
http://www.mariajesusmusica.com/
18
http://auxireina.wixsite.com/queenmusic

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Marquès (2007) es importante potenciar que las familias no solo estén integradas a
nivel informativo sino también formativo.
En resumen, del análisis de artículos y bitácoras existentes se desprenden simi-
lares resultados a los hallados por De Pablos y Jiménez (2007) sobre la tendencia
de la administración educativa a potenciar la producción de materiales y recursos
didácticos; echando de menos el apoyo necesario a la creación y mantenimiento de
redes colaborativas docentes, así como la formación pedagógica y metodológica que
conduzca al cambio metodológico esperado con la integración de las TIC.

4. Conclusiones

A lo largo de este documento hemos analizado la presencia de las TIC en la educa-

ción musical obligatoria en España, examinando los referentes de buenas prácticas
que se están llevando a cabo y aquellos que necesitarían ser tenidos más en cuenta.
De dicho análisis se desprende que hay un camino recorrido en el desarrollo de estas
buenas prácticas pero falta mucho por hacer todavía o, al menos, para visibilizar el
trabajo que se está realizando. Son dos los factores imprescindibles que se necesita
potenciar para que esto ocurra, una evaluación exhaustiva, con referentes sólidos,
de las prácticas realizadas y una difusión correcta que permita visualizar las buenas
prácticas que se lleven a cabo.
Los resultados hallados hasta el momento van en concordancia con las conclusio-
nes obtenidas por otros autores a nivel de TIC en la educación general (Boza, Tosca-
no y Méndez, 2009; Canales y Marquès, 2007), encontrando un aumento notable del
uso de las TIC en la asignatura, especialmente para reforzar los aprendizajes pero sin
aprovecharse su posibilidad creativa, comunicativa y de trabajo cooperativo entre
alumnos. La inclusión de las TIC tampoco ha supuesto hasta el momento cambios
metodológicos significativos, sino que se han utilizado para reforzar la metodología
que se venía aplicando; y está siendo infrautilizado como medio para crear redes de
aprendizaje entre el profesorado. Todo ello nos lleva a resaltar que, si bien se ha ini-
ciado su integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje musical, es todavía muy
limitado el uso que se está haciendo si tomamos como referencia las potencialidades
que ofrece. Hasta la fecha en la mayoría de los casos el enfoque dado es meramente
instrumental, centrado en los contenidos, utilizando las plataformas como reposito-
rios en los que guardar recursos o mostrar inconexas “píldoras educativas” de cómo
cada docente trabaja en su contexto y estando a disposición de otros docentes anóni-
mos con los que no se establece ningún tipo de relación. Esta tendencia es reforzada
por la administración educativa, que pone el énfasis en potenciar la producción de
materiales y recursos, lo que perpetúa el modelo. Esto muestra que la realidad edu-
cativa musical que se sigue manteniendo en la actualidad en España responde a una
visión individualista de la docencia, no aprovechando el potencial que la tecnología
ofrece para la creación de unas sólidas redes de aprendizaje colaborativo, así como
para la formación permanente didáctica y metodológica y la construcción colectiva
de la cultura profesional propia de la educación musical.
Es necesario que el profesorado reflexione sobre cuál debe ser el papel y el uso de
las TIC en el aula de música, si deben reforzar habilidades musicales tradicionales o
descubrir otras posibilidades dando mayor prioridad a otros aspectos como la crea-

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tividad o la composición colaborativa en red. Asimismo los docentes deben tomar

conciencia de todas las potencialidades que las TIC ofrecen para su propio desarrollo
profesional, en su formación permanente y en su relación con otros colegas. Como ya
se ha indicado, las administraciones educativas potencian la producción de materia-
les y recursos tecnológicos; sin embargo, la inclusión de estos recursos no genera en
sí misma una buena práctica educativa sino que depende de la aplicación metodoló-
gica que de ellas se haga (Area, 2007). Urge potenciar la formación docente no solo
en competencias técnico-instrumentales sino pedagógicas (Aróstegui, 2010; Cózar,
De Moya, Hernández y Hernández, 2015; Guerrero, 2014; Law y Chow, 2008) que
lleven al profesorado a la realización de buenas prácticas educativas.

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