Libro: Entre Líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, gramática y Literatura.

Autores: Maite, Alvarado; entre otros

 Hay cuatro versiones circundantes sobre la gramática.

 Hablar de gramática actualmente requiere que diferenciemos, entre dos grandes
ámbitos: la lingüística (disciplina cuyo objeto de estudio es el lenguaje) y el escolar.
 En la lingüística, el termino gramática remite a dos ramas y objetos muy diferentes: la
oración ( que tiene que ver con la unidad máxima de la oración, comprende dos partes
la morfología y la sintaxis; fonología semántica) y el texto (unidad básica de la
gramática textual). Desde esta perspectiva, el texto es considerado la unidad del nivel
textual.
 en cuanto al escenario escolar, aclarar qué se entiende por gramática es una tarea más
ardua, ya que implica dar cuenta de las relaciones entre dos espacios sociales
diferente: la escuela y la disciplina. En el terreno de la lingüística (como en el de
cualquier campo especializado), los saberes científicos se producen y circulan en un
ámbito social con características propias en relación con los participantes
(investigadores o científicos) y con objetivos vinculados a tareas de investigación
(producción de conocimiento).
 En el ámbito escolar, en función de esas diferencias, el conocimiento producido en el
ámbito científico en torno a un tema (por ejemplo, la noción de oración, de
pronombre, de cohesión) será necesariamente diferente del conocimiento que sobre
ese mismo tema circulará en la escuela. Este fenómeno de pasaje y transformación de
un tipo de saber (el científico) a otro tipo de saber (el escolar) es lo que se conoce con
el nombre de "transposición didáctica" (Chevallard, 1998).
 En este marco, la didactización o transposición didáctica de los saberes científicos
supone la transformación de esos saberes producidos en una esfera cultural que tiene
restricciones institucionales fundadas en la investigación, en saberes aptos para la
esfera escolar, que posee actores y finalidades diferentes.
 Plantear qué significa la gramática en la escuela implica tener en cuenta el fenómeno
de transposición didáctica.
 La ilusión que los guiaba era la creencia de que la reflexión sobre la gramática de la
propia lengua llevaría naturalmente a los alumnos a hablar y a escribir
progresivamente mejor. (gramática estructural). Sin embargo, esto no sucedió así.
 el estructuralismo organiza el estudio de la gramática de una lengua en cuatro niveles:
fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. La puesta en práctica del modelo en la
escuela argentina no sólo privilegió el nivel sintáctico por sobre los otros, sino que
también con el tiempo prácticamente redujo la sintaxis al análisis sintáctico. Así, a la
manera de cajas chinas, la enseñanza de la lengua se redujo a la enseñanza de la
gramática, la enseñanza de la gramática a la de la sintaxis y la sintaxis a la práctica del
análisis sintáctico sumado a algunos mínimos aspectos morfológicos (conjugación
verbal, flexión nominal, familia de palabras) y semánticos (sinonimia, antonimia,
homonimia). Tal vez el aspecto más negativo de esta práctica es, como señalan
Hernanz y Brucart para España, la manera mecánica en la que se abordaron estas
nociones.
 Creemos, por el contrario, que el análisis debe concebirse primordialmente como un
ejercicio de reflexión intelectual sobre el funcionamiento lingüístico. Para ello, el
estudiante ha de contar con dos armas fundamentales: la intuición, derivada de la
competencia que aquel tiene como hablante de la lengua, y la formación teórica.
 Adquirir esta última equivale, en último término, a aprender los rudimentos de la
argumentación lingüística. De ahí la importancia pedagógica que otorgamos a esta
actividad, pues es la que en mayor medida puede evitar que los árboles no dejen ver el
bosque de la sintaxis (M. Hernanz y J. Brucart, 1987, pág. 8).
 se tradujo, en la escuela argentina, en un enfoque comunicativo que adquiere auge en
los años noventa, auge institucionalizado por la reforma educativa de 1994. Los
términos de la lingüística que figuran en los Contenidos Básicos Comunes para la
Educación General Básica y los Contenidos Básicos Comunes para la Educación
Polimodal permiten suponer que las teorías lingüísticas que subyacen en su redacción
son, básicamente, la antropología lingüística, la etnografía de la comunicación, el
análisis de la conversación, la etnometodología, la sociología del lenguaje, la
sociolingüística, pragmática, la gramática textual, la lingüística del texto, el análisis del
discurso y la psicolingüística.
 Este enfoque plantea que la finalidad del área es el desarrollo de la competencia
comunicativa, entendida como el bagaje de conocimientos necesarios para
comprender y producir eficazmente mensajes lingüísticos en distintas situaciones de
comunicación.
 En otras palabras, en una situación específica somos comunicativamente competentes
cuando: podemos comprender textos orales y escritos propios de esa situación.
Sabemos cómo, cuándo, dónde, y a quién hablar y escribir; y evaluamos
adecuadamente la actuación de los otros participantes de la situación. Es decir, ese
hablante debería ser capaz de decidir cuál es la clase de texto más adecuada a la
situación.
 Plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales. Se trata de situaciones de
producción y comprensión orales y escritas no dirigidas exclusivamente al maestro,
sino a interlocutores reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo comunicativo
real y que obtienen algún tipo de respuesta. Por ejemplo: escribir una carta al
intendente municipal para pedir que se ocupe del basural que se está formando en la
esquina de la plaza, confeccionar afiches que propongan a la comunidad mantener la
ciudad limpia, llevar a cabo una encuesta sobre algún tema que se esté estudiando. No
obstante, esta forma de trabajo introdujo críticas. Desde un punto de vista práctico, no
siempre es posible pensar en una situación real que el docente domine, que permita
trabajar contenidos escolares pertinentes, o que interese a los alumnos. Desde un
punto de vista ético, muchas veces los docentes que utilizan la pedagogía de proyectos
plantean a sus alumnos situaciones que prometen un destinatario real que en realidad
no existe.
 A partir de estas críticas, se reformuló el principio de trabajar sólo con situaciones
reales de comunicación, abriendo las posibilidades a tres tipos de situaciones:
 Situaciones auténticas. Son contextos extraescolares verdaderos: correspondencia,
anuncios, encuestas a la población, etc.
 Situaciones de discurso del ámbito escolar. Son situaciones auténticas dentro del
ámbito escolar: diario del centro [o de la escuela], escritos entre grupos y niveles
diferentes, murales, etc.
 Situaciones de "ficcionalización". Son contextos inventados que mantienen similitudes
con la realidad: simulaciones, juegos de rol, etc.
 Con este movimiento, se revalorizan, bajo el nombre de "situaciones de
ficcionalización", las valiosas y tradicionales prácticas basadas en la dramatización y en
la imitación, a través de las cuales se compromete al alumno a tomar la voz de un
 personaje correspondiente a un grupo social particular, y con ello, a adoptar su
perspectiva ideológica, su estilo de habla y las convenciones discursivas propias de ese
grupo social.
 La gramática actualmente ya no ocupa el papel protagónico. Esta reflexión no se limita
sólo a la gramática, sino que incluye también otros saberes acerca del lenguaje:
características estructurales de los textos, cohesión y coherencia, progresión de la
información, diferencias entre la escritura y la oralidad, importancia de la situación de
comunicación para la elección de un determinado registro, etc.
 Por otro lado, dado que el eje central de este enfoque está puesto en las prácticas del
 lenguaje, la reflexión gramatical que se propone está siempre al servicio de la
escritura, e incluso se plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se
escribe y luego se reflexiona sobre alguna cuestión problemática del texto producido.
 Esta reflexión tiene lugar cuando los alumnos revisan su texto y se lleva a cabo sobre
las dudas concretas que ellos manifiestan.
 Por lo tanto, la visión de gramática que se tiene es la de una gramática estrictamente
normativa, es decir, se la concibe como un conjunto de reglas a seguir para producir
textos correctos y adecuados; en este sentido, el enfoque comunicativo parece
adscribir a la concepción de gramática que la Real Academia Española formuló en
1931: "Gramática es el arte de hablar y escribir correctamente".
 ¿A qué nos referimos con "ámbitos de producción de saber"? Para responder esta
pregunta, es necesario ampliar el concepto de transposición didáctica. Chevallard
define esta noción como el pasaje del "saber científico" al "saber enseñado", aunque
reconoce que el saber enseñado es distinto del "saber a enseñar". Así, este autor
diferencia dos etapas de transposición y tres tipos de saberes: del saber científico al
saber a enseñar y del saber a enseñar al saber enseñado. El saber científico es el saber
producido por los científicos en los ámbitos académicos. El saber a enseñar es, en
principio, el saber seleccionado por especialistas en la enseñanza quienes, en los
momentos de reformas educativas, eligen aquellos que consideran relevantes para la
escuela. Por último, el saber enseñado es el que efectivamente producen los docentes
en las aulas y transmiten a sus alumnos.
 Sin embargo, considerar que el saber a enseñar conforma una unidad, conlleva una
reducción, porque los contenidos de los diseños curriculares, de los programas, de los
manuales escolares, de los cursos e incluso de los textos para los docentes no son los
mismos. En resumen, los saberes científicos adquieren, en esta etapa de transposición,
modalidades diferentes y sufren variaciones de diverso tipo en los distintos textos
orales y escritos (documentos curriculares, revistas, libros y cursos para docentes, etc.
 Cuatro versiones sobre la gramática circundantes: aquellas en las que se escribe el acta
de defunción del romance, aquellas en las que se continúa dando a la gramática el
papel protagónico, las que le asignan el papel de extra y, finalmente, las que proponen
ubicarla en un lugar tan importante como otros aspectos del área lengua.
 Acta de defunción de la gramática: "Lo nuestro no va más “. Amparados en las
propuestas del enfoque comunicativo, algunos manuales escolares abandonan por
completo la enseñanza de la gramática y desplazan su interés hacia contenidos
provenientes de teorías lingüísticas vinculadas al uso de la lengua. Así, desarrollan
temas como las clasificaciones de textos, los actos de habla, los turnos en la
conversación cotidiana, la cohesión, la coherencia, entre otros
 Los conocimientos gramaticales son ineludibles aun para una propuesta supeditada a
un objetivo comunicativo, es decir, que centre su interés en tareas de producción y
 comprensión de textos orales y escritos. Por otro lado, estos ejemplos ponen de
manifiesto otra limitación de la propuesta comunicativa. La gramática no es útil
solamente en la revisión de las producciones escritas, sino que es relevante en las
tareas de comprensión.
 La cohesión de un texto no puede ser objeto de reflexión sin el dominio previo de
conceptos gramaticales como "pronombre", "elipsis", "sinonimia" y "conjunción".
 La evaluación de la alternancia y dominio de la voz pasiva, la voz activa y las
construcciones impersonales en las oraciones de un texto permite identificar, en la
comprensión, y transmitir, en la producción, la tendencia ideológica de un mensaje.
 Es fundamental partir de esa intuición para desarrollar una reflexión metalingüística.
En antiguas propuestas didácticas y en otras aún vigentes son muy comunes consignas
como: Analizar sintácticamente las siguientes oraciones ...
 • Separar en sílabas las palabras subrayadas en el texto e indicar si son monosílabas,
bisílabas, trisílabas, cuatrisílabas o polisílabas ...• Conjugar en todos los tiempos del
modo indicativo los siguientes verbos ...
Se trata de consignas cuyo único objetivo es repetir la actividad modelo realizada
previamente por el profesor, y que no apuntan, sin duda, a la reflexión metalingüística,
sino solamente a un afianzamiento o bien de un mecanismo de análisis o bien de una
clasificación.
 Muy distinto es el caso de actividades como las dos siguientes:
 1) ¿En qué consiste la ambigüedad de las siguientes construcciones?
 La niña se acercó a la mujer con el libro (¿quién tenía el libro: la mujer o la niña?).
 Vi a la cuñada de Ana, quien recién volvió de vacaciones
 (¿quién acaba de volver de las vacaciones: Ana o su cuñada?).
 La primera de estas actividades, dado que la ambigüedad de las oraciones es
estructural, apunta al análisis intuitivo de éstas, ya que para descubrir los dos sentidos
posibles de cada una es necesario manipular mentalmente las estructuras sintácticas.
 Así, estas consignas no sólo permiten aplicar conceptos adquiridos, sino también
pensar cómo esas nociones se vinculan al uso efectivo de la lengua y al conocimiento
intuitivo que todos tenemos de ella.
 En otras palabras, esta propuesta se construye sobre la idea de desterrar los análisis
mecánicos, miméticos e irreflexivos, los análisis que no abren la pregunta por "el por
qué", que no permiten cuestionar o proponer otros ejemplos o contraejemplos, que
no tienen en cuenta el uso efectivo de la lengua.
 ¿Qué gramática para la escuela? La enseñanza de la gramática en la escuela no debe
adscribir a una única escuela o teoría gramatical. Como ocurre en toda disciplina, la
gramática es investigada a partir de distintos supuestos básicos, con metodologías
diferentes, con objetivos diversos; esto significa que la gramática es un objeto de
estudio que abordan distintas escuelas. Entre estas escuelas, e incluso dentro de una
misma escuela, no siempre hay acuerdos respecto de fenómenos particulares
 La necesidad de la transposición. Como ya ha sido dicho, cualquier contenido que
llegue a la escuela debería ser objeto de un proceso de transformación, puesto que
ese contenido circulará en un ámbito (el escolar) con características y necesidades
muy distintas de las del campo científico.
 El desafío inicial que plantea la transposición de la gramática a la escuela es formular
un conjunto de contenidos gramaticales actualizados y de metodologías didácticas
estrechamente conectados al uso efectivo de la lengua, que estén ampliamente
 consensuados en el interior del campo disciplinar y, al mismo tiempo, sean pertinentes
para el ámbito escolar. Esta pertinencia se determina básicamente en función de la
capacidad cognitiva de los alumnos y de la articulación de los contenidos gramaticales
entre sí y con otros contenidos del área.

La antropología lingüística se ocupa de estudiar las relaciones entre la lengua, el pensamiento

y la cultura a partir del supuesto de que entre ellos hay interdependencia. Así, considera que
una lengua evidencia las ideas, los intereses y las ocupaciones de una comunidad, y refleja la
visión que ésta tiene de la vida.

La etnografía de la comunicación analiza las reglas que regulan las interacciones comunicativas
de los miembros de una comunidad lingüística, tanto los actos de habla como las situaciones
mismas. En el marco de esta rama de la lingüística, Del/ Hymes acuñó, en 1968, el término
"competencia comunicativa", que sería, veinticinco años después, el caballito de batalla del
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.

El análisis de la conversación y la etnometodología centran su interés en la conversación

cotidiana, no planificada, en la organización de los turnos y de los temas de habla,
específicamente cómo hacen los hablantes para mantener y ceder los turnos de habla y para
negociar y controlar los temas de conversación.

La sociología del lenguaje estudia los aspectos lingüísticos de las sociedades, entendidos como
el conjunto de las decisiones que un país adopta en relación con el lenguaje: qué idioma se
enseña en las escuelas, qué variedad, qué lugar se da a las lenguas minoritarias Y a las lenguas
extranjeras y qué actitudes valorativas generan estas políticas lingüísticas en la comunidad. En
otras palabras, se ocupa de fenómenos como la diglosia, el bilingüismo, el multilingüismo,

etcétera.

La sociolingüística parte del supuesto de que en una comunidad los usos lingüísticos no son
homogéneos, sino que varían en función de distintos factores sociales como la edad, el grado
de escolarización, el sexo, la clase social, la región geográfica. Dicho de otra forma, se ocupa de
las variedades dialectales: cronolectos, sociolectos,dialectos.

Las cinco ramas de la lingüística hasta aquí mencionadas tienen

el mérito de echar por tierra una creencia muy extendida: por medio

de análisis lingüísticos muy exhaustivos