LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el Perfil de salida del alumnado al
término de la enseñanza básica, a partir de los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial
esperado al terminar la etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar,
escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan
responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas; capaces
de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la
información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y
emprendedoras; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia
igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El elemento clave del currículo son las competencias específicas, que identifican qué queremos que el alumnado
haga, cómo queremos que lo haga y para qué queremos que lo haga. En definitiva, recogen la finalidad última de las
enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes. La primera de las
competencias específicas de Lengua castellana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y
dialectal del entorno y de España, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad étnica y cultural, combatir
prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la reflexión entre distintas lenguas, incluidas las lenguas de signos.
Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En todo caso, debe
partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un
marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión o producción de textos de uso social. En
consonancia con ello, un segundo grupo de competencias se relacionan con la producción, comprensión e
interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo al
ámbito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y
seleccionar información fiable con distintos propósitos. Así, la competencia sexta sienta las bases de la alfabetización
informacional. Respondiendo a la necesidad de enseñar a leer todo tipo de textos y con distintos propósitos de
lectura —como reclaman desde hace décadas los enfoques comunicativos— las competencias séptima y octava se
reservan para la lectura literaria acompañada, tanto autónoma como compartida en el aula. Se adopta así un doble
enfoque: por una parte, iniciar la adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, iniciarse en el desarrollo de
habilidades de interpretación de los textos literarios. Se prestará especial atención al reconocimiento de las mujeres
escritoras. La competencia novena atiende a una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos,
mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter transversal a todas ellas. Se centra en
las prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la palabra,
fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la gestión dialogada de
conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de género y
la apuesta por la cultura de la paz.

La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y
siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. Se partirá en el primer ciclo de procesos
acompañados de observación y análisis en contextos significativos para el alumnado, reflexionando sobre modelos
textuales adecuados, para ir avanzando a lo largo de la etapa hacia una creciente autonomía en la producción y
comprensión lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación
entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de
interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como
del grado de autonomía conferido a los estudiantes y a las estudiantes. De ahí que exista un evidente paralelismo
entre los ciclos entre sí, y en relación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una
mayor progresión hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y complejidad de las prácticas
discursivas en ámbitos más plurales, se subrayará el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en
la comprensión de los textos literarios y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirirá un
papel más relevante.

Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias específicas a lo largo de la etapa, los
criterios de evaluación se establecen para cada uno de los ciclos de la etapa. Estos criterios se formulan de un modo
claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que
acompañan su elaboración. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados y dotados de
capacidad diagnóstica y de mejora.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es imprescindible adquirir y movilizar los
saberes básicos del área. Los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno,
como la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse como un
proceso en construcción y basado en la reflexión y el análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas
capaces de comunicarse de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques:
La lengua y sus hablantes, Comunicación (Comunicación e interacción oral, Comprensión lectora, Producción escrita
y Alfabetización informacional), Educación literaria y Reflexión sobre la lengua y sus usos.

El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en
los ámbitos personal, social y educativo. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un
conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y
complementariedad, para que al término del año escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los
saberes básicos incluidos en el currículo. En el área de Lengua castellana y Literatura, la adquisición de las
competencias específicas debe producirse a partir de la movilización de los saberes de todos los bloques del área, de
manera coordinada e interrelacionada, promoviéndose en todo momento la interacción comunicativa y la
colaboración del alumnado entre sí, y con los demás agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En todo caso, el trabajo transdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará
un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter globalizador. Por último, la diversidad lingüística de la
mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado
invita al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y
aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

I. Competencias específicas
Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 1:

CE.LCL.1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las lenguas del alumnado y de
la realidad plurilingüe y multicultural de España para favorecer la reflexión interlingüística, identificar y rechazar
estereotipos y prejuicios lingüísticos, y valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.

Descripción
En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales diferentes de la lengua vehicular de
aprendizaje. Esta diversidad lingüística debe servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad
plurilingüe de España y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a valorar la riqueza cultural que ello
supone y a detectar y evitar los prejuicios lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el
funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre ellas, incluida una primera
aproximación al conocimiento de las lenguas de signos. A su vez, la mediación interlingüística favorecerá el
tratamiento integrado de las diferentes lenguas.

El castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal, en la que cada variedad
geográfica tiene su norma culta. No puede, por tanto, establecerse una de ellas como la más «correcta». Asimismo,
como ocurre con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula
constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global del castellano en el mundo, con la finalidad
última de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los
derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes a la reflexión y buen uso del
lenguaje, de una correcta práctica comunicativa en la que se respeten las diferencias y se trate con igualdad,
CE.LCL.9 y CE.LCL.10.
Además, establece conexión con competencias específicas del área de lenguas extranjeras asociadas al
reconocimiento y uso de repertorios lingüísticos; al aprecio y respeto de la diversidad lingüística, cultural y artística,
CE.LE.5, CE.LEA.6, CE.LEI.6 , CE.LEF.6 y CE.VSC.2.

Vinculación con el Perfil de salida

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1,
CC2, CC3, CCEC1, CCEC3,

Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 2:

CE.LCL.2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales identificando el sentido general y la información
más relevante, valorando con ayuda aspectos formales y de contenido básicos para construir conocimiento y
responder a diferentes necesidades comunicativas.

Descripción
En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento compartido entre emisor y receptor,
otros elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su
sentido. La escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos, significativas para el
alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural. Esta competencia específica contribuye al fin
último de iniciarse en el aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se comunican
de manera eficaz y ética, bien informados y con capacidad crítica.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de destrezas específicas: desde las más
básicas al comienzo de la etapa, hasta aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener,
seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de comunicación y del contexto escolar
(especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica), escuchar de manera activa, realizar inferencias y
deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos
implícitos, como la ironía o el doble sentido. En el ámbito social, se debe tener en cuenta la profusión de textos de
carácter multimodal, que reclama una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los
riesgos de manipulación y desinformación.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes a la comprensión y expresión de
forma oral, búsqueda y reflexión sobre información que se recoge de distintas fuentes, así como a un proceso de
reflexión sobre los procesos de producción y comprensión de textos, CE. LCL3, CE.LCL.6 y CE.LCL.9.

Además, establece conexión con competencias específicas del área de lenguas extranjeras asociadas a la
comprensión de textos breves y sencillos en otra lengua, CE.LEA.1, CE.LEI.1, CE.LEF.1.

Vinculación con el Perfil de salida

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM4,
CPSAA4, CPSAA5, CE1, STEM1, CD3, CPSAA3, CCE, STEM4, CPSAA4, CE1.

Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 3:

CE.LCL.3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro adecuados para expresar ideas,
sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una
actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.
 Descripción
El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales,
como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta. La clase de Lengua castellana y Literatura
ha de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar con sus
iguales en diálogos pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los usos orales
formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral requiere ir adquiriendo estrategias para tomar
y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el
tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y de cooperación conversacional.

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación, que se irán asimilando, de
manera acompañada, a lo largo de la etapa. Se proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones
comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento
no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc. Por otra parte, las Tecnologías digitales facilitan
nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el
registro de las producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y
revisión.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes a la comprensión de textos orales,
así como a desarrollar una buena práctica comunicativa con el uso de un lenguaje adecuado, CE.LCL.2 y CE.LCL.10.

Además establece conexión con competencias específicas de otras áreas como pueden ser el área de lenguas
extranjeras asociadas a la producción de textos orales sencillos, así como a la interacción con otras personas usando
expresiones y recursos idóneos; el área de valores cívicos en la argumentación y el debate de problemas cotidianos
siempre con actitud constructiva y respetando la diversidad de opiniones; y el resto de áreas con un marcado trabajo
cooperativo en cuanto a la comunicación y puesta en común de ideas se refiere, CE.LEA2, CE.LEI.2, , CE.LEF.2,
CE.LEA.3, CE.LEI.3, CE.LEF.3, CE.M.6 y CE.VSC.1.

Vinculación con el Perfil de etapa

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP2, STEM4,
CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC4, CE1, CCL3, CCL5, STEM1, CD3, CC2, STEM1, CD2, CE3, CC2.

Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 4:

CE.LCL.4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas
principales y la información explícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de
contenido, para adquirir y construir conocimiento y responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Descripción
El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura.
Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información
relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados superficiales, realizando con ayuda inferencias
directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta
fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta,
acompañada de imágenes. En el segundo ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un
número cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de manera
acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos sociales, libres de estereotipos
sexistas. En paralelo, se identificará un mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o
subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente autónoma, el alumnado será capaz de
comprender y valorar la información en textos escritos variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo
algunos significados superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido o la ironía.
El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar lectores competentes y autónomos de
todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes
propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización requerida para responder a los
retos del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura de los hipertextos.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes a la comprensión y expresión de
textos escritos, búsqueda y reflexión sobre información que se recoge de distintas fuentes, así como a un proceso de
reflexión sobre los procesos de producción y comprensión de textos, CE.LCL.5, CE.LCL.6 y CE.LCL.9.

Además, establece conexión con competencias específicas del área de lenguas extranjeras asociadas a la
comprensión de textos breves y sencillos en otra lengua, CE.LEA,2, CE.LEI.2, CE.LEF.2,

Vinculación con el perfil de etapa

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del: CCL2, CP2, STEM4, CPSAA4, CPSAA5, CC4,
CCL3, STEM1, STEM4, CC4.

Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 5:

CE.LCL.5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando
correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, redacción, revisión y edición para
construir conocimiento y dar respuesta a demandas comunicativas concretas.

Descripción
Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intención de organizar o
compartir información. A lo largo de la etapa, se irá avanzando en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición
de estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos, individuales o grupales, propios de
ámbitos más amplios referidos a hechos próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o
relacionados con otras áreas de aprendizaje. Aprender a elaborar de forma acompañada textos que le ayuden a
organizar la información y el pensamiento (como resúmenes y esquemas sencillos) ayudará a progresar en la
adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera paulatina, la automatización
de las normas ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión guiada
en los procesos de mejora de los textos con la utilización de los apoyos pertinentes.

Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar —a partir de modelos o pautas—, revisar
—de manera individual o compartida—y editar. Todo ello debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el
siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los escritos
en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo
hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad
intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de bulos.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes a la comprensión de textos
escritos, así como a desarrollar una buena práctica comunicativa con el uso de un lenguaje adecuado, CE.LCL.4 y
CE.LCL.10.

Además establece conexión con competencias específicas de otras áreas como pueden ser el área de lenguas
extranjeras asociadas a la producción de textos escritos sencillos, así como a la interacción con otras personas
usando expresiones y recursos idóneos; el área de valores cívicos en la argumentación y el debate de problemas
cotidianos siempre con actitud constructiva y respetando la diversidad de opiniones; y el resto de áreas con un
marcado trabajo cooperativo en cuanto a la comunicación y puesta en común de ideas se refiere o síntesis de todas
ellas en documentos/trabajos grupales, Referencias CE.LEA.2, CE.LEI.2, CE.LEF.2 CE.LEA.3, CE.LEI.3, CE.LEF.3, CE.M.6
y CE.VSC.1.

Vinculación con el Perfil de etapa

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM4,
CPSAA4, CPSAA5, CC4, CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CC2, CCLE, CP2, STEM4, CPSAA4, CC4.

Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 6:

CE.LCL.6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma planificada y con
el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y
desinformación, para transformarla en conocimiento y comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de
vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Descripción
Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido este como herramienta esencial
para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de
habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de
vista crítico y personal, así como una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las
fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de
forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos
personales, sociales o educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con
distintos fines. Estos procesos de investigación deben ir acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar su
fiabilidad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicación del conocimiento
adquirido en distintos formatos y soportes. La biblioteca, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será el
entorno ideal para la adquisición de esta competencia, idealmente mediante proyectos globales e interdisciplinares.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes a la reflexión y buen uso del
lenguaje, así como a las buenas prácticas comunicativas, CE.LCL,9 y CE.LCL,10.

Además, establece conexión con competencias específicas de otras áreas como pueden ser el área de Ciencias
Sociales o más áreas en la búsqueda de información para poder elaborar individual o en grupo un trabajo de
investigación contrastando distintas fuentes de información, CE.CS.1.

Vinculación con el Perfil de etapa

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4,
CPSAA4, CPSAA5, CC4, CE3, CC2, CPSAA4, CC4.

Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 7:

CE.LCL.7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo
las experiencias de lectura, para iniciar la construcción de la identidad lectora, fomentar el gusto por la lectura como
fuente de placer y disfrutar de su dimensión social.
 Descripción
Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcción de
personalidades lectoras, que pasa por la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura individual,
acompañado de las estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la autonomía y la identidad
lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. Para ello se debe partir de la configuración de un corpus
de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y
necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. La
biblioteca escolar puede convertirse en un punto de encuentro fundamental en el que compartir, reflexionar y
expresar preferencias personales en torno a la lectura.

Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que
ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y
creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de
retos de indagación, y que propongan maneras de vincular afectivamente a las lectoras y lectores con los textos. A
medida que se avance en la adquisición de la competencia, será posible ir reduciendo progresivamente el
acompañamiento docente.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes a la lectura, análisis, comprensión
de textos literarios y a incrementar el gusto por la literatura como fuente de placer, CE.LCL.8.

Vinculación con el Perfil de etapa

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1,
CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CD3, CCL2, CPSAA3, CPSAA5.

Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 8:

CE.LCL.8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos literarios adecuados a su
desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales,
para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e
inspiración para crear textos de intención literaria.

Descripción
La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas, tanto
orales como escritas. Es imprescindible favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con
referentes literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y autoras, que lo acerquen a la
representación e interpretación simbólica y que sienten las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva
autonomía lectora. Además, la literatura puede convertirse en el punto de partida para la reflexión, también desde
una perspectiva de género, sobre actitudes relacionadas con la ciudadanía global, la prevención de la violencia o la
sostenibilidad. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor añadido a este respecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos literarios adecuados a los intereses y
necesidades infantiles, en distintos soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en
función de distintos criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones
entre ellos y vaya construyendo, aún de manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto
de partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada, acompañada y autónoma, silenciosa o en voz
alta, con la entonación y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos, etc.), servirán también
como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y creativa y para establecer diálogos con otras
manifestaciones artísticas y culturales.
 Vinculación con otras competencias
Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes a la lectura de forma autónoma de
distintas obras atendiendo a los gustos y creando una identidad lectora propia, CE.LCL.7.

Vinculación con el Perfil de etapa

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1,
CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5.

Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 9:

CE.LCL.9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos
en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada para iniciarse en el desarrollo de la
conciencia lingüística y mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.

Descripción
Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como
usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera significativa, en contextos de producción y
comprensión de textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá proporcionando un
nivel progresivo de autonomía, se propiciará la manipulación de palabras, enunciados o textos, para que el
alumnado aprecie en qué medida los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su
comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y significado entre las palabras o los grupos
de palabras. A partir de ahí, se podrán formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y
comparaciones, etc. con el fin de formular generalizaciones que establecerán puentes entre el uso y el conocimiento
lingüístico sistemático desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad
del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica.

Otras vías de reflexión pueden surgir a partir de la observación de las diferencias entre la lengua oral y escrita, entre
las distintas tipologías textuales y géneros discursivos, o mediante la iniciación en el contraste interlingüístico. En
definitiva, se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción de estas
edades y vinculada a los usos reales, que inicie la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultarán
imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes a la reflexión, comprensión y
producción de textos orales y escritos usando un vocabulario adecuado al contexto y siempre al servicio de la
convivencia democrática, CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4 y CE.LCL.5.

Vinculación con el Perfil de etapa

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, CPSAA4,
CPSAA5, STEM2, CPSAA4.

Competencia específica del área de Lengua Castellana y Literatura 10:

CE.LCL.10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje
no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer un uso no
solo eficaz sino también ético del lenguaje.

Descripción
Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo resultado sea formar personas, no
solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un
imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a
través de la palabra.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales
basadas en la empatía y el respeto, que tengan en cuenta la perspectiva de género. Para ello, se deben brindar
herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada
de los conflictos. En el ámbito escolar y social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el
ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más
democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la
sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias —en particular, la violencia de género—, la lucha contra la
desigualdad, entre otros.

Vinculación con otras competencias

Esta competencia específica tiene relación con otras de la misma área referentes al respeto por la diversidad cultural
y de lenguas existente, así como a la reflexión del lenguaje en los procesos de producción y comprensión de textos,
CE.LCL.1 y CE.LCL.9.

Además establece conexión con competencias específicas de otras áreas como pueden ser el área de lenguas
extranjeras asociadas a mediar en situaciones que se creen y transmitir información básica y sencilla facilitando la
comunicación; el área de valores cívicos en la interacción comunicativa acorde a unas normas y valores cívicos y
éticos; el área de Ciencias Sociales en todo aquello que alude a reconocer y valorar la diversidad e igualdad de
género y la participación en la vida social de forma eficaz y constructiva; el resto de áreas en lo asociado al desarrollo
de las destrezas sociales reconociendo y respetando a las personas de nuestro entorno así como creando una
identidad positiva de grupo, CE.LEA.4, CE.LEI.4, CE.LEF.4 CE.CS.8, CE.CN.9, CE.CS.9, CE.M.8 y CE.VSC.1

Vinculación con el Perfil de etapa

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA3, CC2, CC3.
II. Criterios de evaluación
Actúan como referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o
actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su
proceso de aprendizaje.

Se ajustan gradualmente a los distintos ciclos educativos asegurando que al finalizar cada uno de ellos se tiene que
haber logrado lo que se marca en los mismos para un progreso adecuado en lo que se busca conseguir en el área de
aprendizaje al final de la etapa educativa acorde al Perfil de salida marcado para Educación Primaria.

CE.LCL.1
Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe y
multicultural de España para favorecer la reflexión interlingüística, identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos, y valorar dicha
diversidad como fuente de riqueza cultural.

Esta competencia específica nos lleva a valorar la riqueza cultural que supone esa diversidad lingüística de nuestro país para identificar
prejuicios, evitar conflictos y que nos podamos enriquecer de ella. Debemos crear en el aula un clima de respeto y visión global del
castellano en el mundo, una lengua que evoluciona con los cambios de la sociedad.

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo

1.1. Mostrar interés y respeto por las 1.1. Mostrar interés y respeto por las 1.1. Mostrar interés y respeto por las
distintas lenguas y variedades dialectales de distintas lenguas y variedades dialectales de distintas lenguas y variedades dialectales,
su entorno, incluidas las lenguas de signos. su entorno, incluidas las lenguas de signos, incluidas las lenguas de signos, identificando
identificando algunas expresiones de uso las características fundamentales de las de
1.2. Reconocer, de manera acompañada y cotidiano. su entorno geográfico, así como algunos
en contextos próximos, algunos prejuicios y rasgos de los dialectos y lenguas familiares
estereotipos lingüísticos y culturales muy 1.2. Identificar, con cierta autonomía y en del alumnado.
frecuentes, a partir de la observación del contextos próximos, prejuicios y
entorno. estereotipos lingüísticos frecuentes, 1.2. Detectar, con autonomía creciente y en
reconociendo la pluralidad lingüística de su contextos próximos, prejuicios y
entorno como una fuente de riqueza estereotipos lingüísticos frecuentes,
cultural. valorando la pluralidad lingüística del
mundo como una fuente de riqueza cultural.

CE.LCL.2
Comprender e interpretar textos orales y multimodales identificando el sentido general y la información más relevante, valorando con ayuda
aspectos formales y de contenido básicos para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas.

Esta competencia específica se centra en la comprensión de textos orales reconociendo el sentido general de los mismos, así como la
interpretación de los distintos elementos que guardan, prestando desde el inicio de la etapa, especial atención a los elementos no verbales.
A lo largo de los tres ciclos se da una progresión en complejidad de textos, mensajes a interpretar y elementos formales de los mismos.

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo

2.1. Comprender el sentido de textos orales 2.1. Comprender el sentido de textos orales 2.1. Comprender el sentido de textos orales
y multimodales sencillos, reconociendo las y multimodales sencillos, reconociendo las y multimodales sencillos, reconociendo las
ideas principales y los mensajes explícitos e ideas principales, los mensajes explícitos y ideas principales y los mensajes explícitos e
iniciando, de manera acompañada, la los mensajes implícitos más sencillos, y implícitos, valorando su contenido y los
valoración del contenido y de los elementos progresando, de manera acompañada, en la elementos no verbales elementales y, de
no verbales más elementales. valoración crítica del contenido y de los manera acompañada, algunos elementos
elementos no verbales elementales. formales elementales.

CE.LCL.3
Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro adecuados para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir
conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales
variadas.

Esta competencia específica se basa en la producción de textos orales, previamente planificados, sirviéndonos de recursos no verbales
elementales que faciliten el desarrollo de dicha práctica atendiendo a unas normas básicas de autonomía, respeto y empatía con los demás.
A lo largo de la etapa buscamos que nuestro alumnado participe en distintas situaciones espontáneas o provocadas para que ponga en
práctica estrategias de escucha activa e intervención con un lenguaje apropiado y coherente en las distintas interacciones generadas.

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo

3.1. Producir textos orales y multimodales 3.1. Producir textos orales y multimodales 3.1. Producir textos orales y multimodales
coherentes, con planificación acompañada y coherentes, con planificación acompañada, de manera autónoma, coherente y fluida, en
utilizando recursos no verbales elementales. ajustando el discurso a la situación contextos formales sencillos y utilizando
comunicativa y utilizando recursos no correctamente recursos verbales y no
3.2. Participar en interacciones orales verbales básicos. verbales básicos.
espontáneas, respetando las normas básicas
de la cortesía lingüística. 3.2. Participar en interacciones orales 3.2. Participar en interacciones orales
espontáneas o regladas, respetando las espontáneas o regladas, respetando las
normas básicas de la cortesía lingüística e normas de la cortesía lingüística y
iniciándose en estrategias de escucha activa. desarrollando estrategias sencillas de
escucha activa y de cooperación
conversacional.

CE.LCL.4
Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita, y
realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y responder a
necesidades e intereses comunicativos diversos.

Esta competencia específica busca la comprensión de textos escritos reconociendo el sentido general de los mismos, así como la
interpretación de los distintos elementos que guardan, desarrollando estrategias básicas de análisis de los mismos. El progreso de la misma
radica en el tratamiento de la información explícita de los mismos y en el análisis de la estructura y coherencia de textos más complejos.

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo

4.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta 4.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta 4.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta
textos escritos y multimodales adecuados a textos escritos y multimodales sencillos, textos escritos y multimodales sencillos,
su desarrollo cognitivo, identificando el identificando el sentido global y la identificando el sentido global y la
sentido global y la información relevante y información relevante e integrando, de información relevante, realizando
movilizando de forma acompañada manera acompañada, la información inferencias directas de manera acompañada
estrategias básicas de comprensión. explícita. y superando la interpretación literal.

4.2. Analizar, de manera acompañada, el 4.2. Analizar, de manera acompañada, el 4.2. Analizar, de manera acompañada, el
contenido y aspectos formales y no verbales contenido y aspectos formales y no verbales contenido y aspectos formales y no verbales
elementales de textos escritos y elementales de textos escritos y elementales de textos escritos y
multimodales sencillos, valorando su multimodales, valorando su contenido y multimodales, valorando su contenido y
contenido y estructura. estructura e iniciándose en la evaluación de estructura y evaluando su calidad, fiabilidad
su fiabilidad. e idoneidad en función del propósito de
lectura.

CE.LCL.5
Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y
aplicando estrategias elementales de planificación, redacción, revisión y edición para construir conocimiento y dar respuesta a demandas
comunicativas concretas.

Esta competencia específica se centra en la producción de textos escritos en diferentes soportes, siguiendo unas pautas que nos llevan a
organizar las ideas, redactar las mismas (con la aplicación de las normas ortográficas y gramaticales básicas), revisar su estructura y
coherencia, y por último presentar en un formato establecido. A medida que avanzan los cursos se van añadiendo normas gramaticales y
ortográficas, así como se van generando distintos modelos para enriquecer la comunicación de nuestro alumnado.

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo

5.1. Producir textos escritos y multimodales 5.1. Producir textos escritos y multimodales 5.1. Producir textos escritos y multimodales
sencillos y coherentes en distintos soportes, sencillos y coherentes, en distintos soportes, coherentes de relativa complejidad, en
desde las diferentes etapas del proceso seleccionado el modelo discursivo que distintos soportes, seleccionando el modelo
evolutivo de la escritura, ajustándose a mejor responda a cada situación discursivo que mejor responda a cada
modelos dados y movilizando, de manera comunicativa, iniciándose en el uso de las situación comunicativa, progresando en el
acompañada, estrategias elementales, normas gramaticales y ortográficas más uso de las normas gramaticales y
individuales o grupales, de planificación, sencillas y progresando, de manera ortográficas básicas y movilizando, de
redacción, revisión y edición. acompañada, en la movilización de manera puntualmente acompañada,
estrategias sencillas, individuales o grupales, estrategias sencillas, individuales o grupales,
de planificación, redacción, revisión y de planificación, redacción, revisión y
edición. edición.

CE.LCL.6
Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento,
evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y
comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Esta competencia específica se basa en ser crítico al obtener información y tener la capacidad de búsqueda y contraste con otra fuente
distinta; una vez conseguida, reflexionar sobre su veracidad y poder usarla en beneficio propio o del grupo comunicando debidamente al
resto el contenido de la misma. La progresión en los cursos se fundamenta en temas de interés más actuales o vinculados a una cultura de
igualdad y cuidado medioambiental, así como a la creatividad en la que se comunique esa información obtenida.

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo

6.1. Compartir los resultados de un proceso 6.1. Compartir los resultados de un proceso 6.1. Compartir los resultados de un proceso
de investigación sencillo, individual o grupal, de investigación sencillo, individual o grupal, de investigación sencillo, individual o grupal,
sobre algún tema de interés personal, sobre algún tema de interés personal o sobre algún tema de interés personal o
realizado de manera acompañada, que ecosocial, realizado de manera ecosocial, realizado de manera
implique la localización, selección y acompañada, que implique la localización, acompañada, que implique la localización,
contraste de información de distintas selección y contraste de información de selección y contraste de información de
fuentes, incluidas las digitales, citándolas y distintas fuentes, incluidas las digitales, distintas fuentes, incluidas las digitales,
recreándolas mediante la adaptación citándolas y recreándolas mediante la citándolas y recreándolas de manera
creativa de modelos dados. adaptación creativa de modelos dados. creativa.

CE.LCL.7
Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para
iniciar la construcción de la identidad lectora, fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y disfrutar de su dimensión social.

Esta competencia específica fomenta el gusto por la lectura en nuestro alumnado, en el que ellos mismos elijan diversos libros ajustados a
intereses propios. A lo largo de los ciclos se pretende progresar en la selección de esas lecturas de forma más autónoma, así como en
compartir sus experiencias por diversos soportes a nivel escolar o social.

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo

7.1. Leer de manera autónoma textos de 7.1. Leer de manera autónoma o 7.1. Leer de manera autónoma textos de
distintos autores y autoras acordes con sus acompañada textos de diversos autores y diversos autores y autoras ajustados a sus
gustos e intereses, seleccionados de manera autoras, ajustados a sus gustos e intereses y gustos e intereses, seleccionados con
acompañada, desde las diferentes etapas seleccionados con creciente autonomía, criterio propio, progresando en la
del proceso evolutivo de la lectura. avanzando en la construcción de su construcción de su identidad lectora.
identidad lectora.
7.2. Compartir oralmente la experiencia de 7.2. Compartir la experiencia de lectura, en
lectura participando en comunidades 7.2. Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en
lectoras de ámbito escolar. soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o
comunidades lectoras en el ámbito escolar. social.

CE.LCL.8
Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre
ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como
manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención literaria.

Esta competencia específica se centra en promover la escucha y lectura de textos literarios variados, así como a interpretar los mismos,
relacionarlos e identificarlos como y con otras manifestaciones culturales o artísticas. Además de forma gradual se pretende que sean
capaces de producir textos literarios sencillos. Iremos pasando de una literatura más infantil a literatura adecuada a la edad del alumnado
previo paso a la siguiente etapa educativa, además de una producción de textos literarios con una gradual autonomía.

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo

8.1. Escuchar y leer textos orales y escritos 8.1. Escuchar y leer textos variados de la 8.1. Escuchar y leer de manera acompañada
de la literatura infantil, que recojan literatura infantil universal, que recojan textos literarios adecuados a su edad, que
diversidad de autores y autoras, diversidad de autores y autoras, recojan diversidad de autores y autoras,
estableciendo de manera acompañada relacionándolos en función de temas y relacionándolos en función de los temas y
relaciones elementales entre ellos y con aspectos elementales del género literario, e de aspectos elementales de cada género
otras manifestaciones artísticas o culturales. interpretándolos y relacionándolos con literario, e interpretándolos, valorándolos y
otras manifestaciones artísticas o culturales relacionándolos con otras manifestaciones
8.2. Producir, de manera acompañada, de manera acompañada. artísticas o culturales de manera
textos sencillos individuales o colectivos con progresivamente autónoma.
intención literaria, adaptados a las 8.2. Producir, de manera acompañada,
diferentes etapas del proceso evolutivo de la textos sencillos individuales o colectivos con 8.2. Producir, de manera progresivamente
escritura, ajustándose a modelos dados, en intención literaria, recreando de manera autónoma, textos sencillos individuales o
distintos soportes y complementándolos personal los modelos dados, en distintos colectivos con intención literaria,
con otros lenguajes artísticos. soportes y complementándolos con otros reelaborando con creatividad los modelos
lenguajes artísticos. dados, en distintos soportes y
complementándolos con otros lenguajes
artísticos.

CE.LCL.9
Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos,
utilizando la terminología elemental adecuada para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y mejorar las destrezas de
producción y comprensión oral y escrita.

Esta competencia específica busca crear una actitud crítica del alumnado tanto del lenguaje que percibe como del que produce, atendiendo
a una concordancia entre los distintos elementos en lo que se refiere a la gramática y a la sintaxis y mejorando paulatinamente en las
destrezas de desarrollo de textos de forma oral y escrita.

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo)

9.1. Formular conclusiones elementales 9.1. Formular conclusiones elementales 9.1. Formular generalizaciones sobre
sobre el funcionamiento de la lengua, sobre el funcionamiento de la lengua, aspectos básicos del funcionamiento de la
prestando especial atención a la prestando especial atención a la relación lengua de manera acompañada, formulando
concordancia y a las relaciones de entre el sujeto y el verbo, a partir de la hipótesis y buscando contraejemplos, a
significado entre las palabras, a partir de la observación, comparación y manipulación partir de la observación, comparación y
observación, comparación y manipulación de palabras, enunciados y textos, en un manipulación de palabras, enunciados y
de palabras y enunciados, en un proceso proceso acompañado de producción o textos, en un proceso acompañado de
acompañado de producción o comprensión comprensión de textos en contextos producción o comprensión de textos en
de textos en contextos significativos. significativos. contextos significativos.

9.2. Revisar y mejorar los textos propios y 9.2. Revisar y mejorar los textos propios y 9.2. Revisar y mejorar los textos propios y
subsanar algunos problemas de ajenos y subsanar algunos problemas de ajenos y subsanar algunos problemas de
comprensión lectora, de manera comprensión lectora, de manera comprensión lectora, de manera
acompañada, a partir de la reflexión acompañada, a partir de la reflexión progresivamente autónoma, a partir de la
metalingüística y usando la terminología metalingüística y usando la terminología reflexión metalingüística y usando la
lingüística básica adecuada. básica adecuada. terminología básica adecuada.

CE.LCL.10
 Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y
rechazando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.

Esta competencia específica invita al alumnado a rechazar un mal uso de la lengua en referencia a unas normas éticas, igualitarias y
tolerantes con la sociedad potenciando la escucha activa y la asertividad, buscando opiniones comunes, pero a la vez respetando aquellas
que sean contrarias

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo

10.1. Rechazar los usos lingüísticos 10.1. Rechazar los usos lingüísticos 10.1. Rechazar los usos lingüísticos
discriminatorios identificados a partir de la discriminatorios e identificar los abusos de discriminatorios y los abusos de poder a
reflexión grupal acompañada sobre los poder a través de la palabra a partir de la través de la palabra identificados mediante
aspectos elementales, verbales y no reflexión grupal acompañada sobre los la reflexión grupal acompañada sobre
verbales, de la comunicación, teniendo en aspectos básicos, verbales y no verbales, de distintos aspectos, verbales y no verbales,
cuenta una perspectiva de género. la comunicación, teniendo en cuenta una de la comunicación, teniendo en cuenta una
perspectiva de género. perspectiva de género.
10.2. Movilizar, con la planificación y el
acompañamiento necesarios, estrategias 10.2. Movilizar, con la planificación y el 10.2. Movilizar, con la planificación y el
elementales para la escucha activa y el acompañamiento necesarios, estrategias acompañamiento necesarios, estrategias
consenso, iniciándose en la gestión básicas para la comunicación asertiva y el básicas para la deliberación argumentada y
dialogada de conflictos. consenso, progresando en la gestión la gestión dialogada de conflictos,
dialogada de conflictos. proponiendo soluciones creativas.

III. Saberes básicos

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos)
A. Las lenguas y sus hablantes
Se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno y de España, favoreciendo actitudes
de aprecio hacia la diversidad étnica y cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la
reflexión entre distintas lenguas, incluidas las lenguas de signos. Se espera que en esta etapa se produzca la
adquisición y consolidación del código escrito. En todo caso, debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas
del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la
reflexión, comprensión o producción de textos de uso social.

El objetivo básico es crear ciudadanos y ciudadanas conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su

competencia comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y van a
formar parte de su vida. Esto exige una reflexión sobre los mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua,
y la capacidad de interpretar y valorar el mundo y de formar sus propias opiniones a través de la lectura crítica de las
obras literarias más importantes de todos los tiempos.

B. Comunicación
Se relaciona con la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación
mediadas por la tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social.

La enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura a lo largo de la etapa de la Educación Primaria tiene como
objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática,
lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para
desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional.

Habrá que promover situaciones de comunicación, espontáneas o dirigidas, utilizando un discurso ordenado y
coherente dándole al alumnado una serie de estrategias y normas para el intercambio comunicativo: participación;
exposición clara; organización del discurso; escucha; respeto al turno de palabra; papel de moderador; entonación
adecuada; respeto por los sentimientos, experiencias, ideas, opiniones y conocimientos de los demás.
Se busca conseguir que el alumnado cuente con una serie de estrategias para utilizar el lenguaje oral como
instrumento de comunicación y aprendizaje: escuchar, recoger datos, preguntar. Participación en encuestas y
entrevistas. Comentario oral y juicio personal. También, que sea capaz de responder a preguntas sobre el mensaje
transmitido. Llevar a cabo otro tipo de actividades sobre lo escuchado (identificar, relacionar, emplear en una
situación similar, etc.).

La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepción que los demás tienen de ella. Es por lo
tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta dimensión
oral de la competencia comunicativa y que le asegure un manejo efectivo de las situaciones de comunicación en los
ámbitos personal, social, académico y profesional a lo largo de su vida.

Se busca que el alumnado vaya adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar con precisión sus propias
ideas, realizar discursos cada vez más elaborados de acuerdo a una situación comunicativa, escuchar de forma activa
e interpretar de manera correcta las ideas de los demás. Las propuestas metodológicas deben ir dirigidas a mejorar
la gestión de las relaciones sociales a través del diálogo y a perfeccionar la planificación, exposición y argumentación
de los propios discursos orales

C. Educación literaria
Lectura literaria acompañada, tanto autónoma como compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque: por una
parte, iniciar la adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, iniciarse en el desarrollo de habilidades de
interpretación de los textos literarios. Se prestará especial atención al reconocimiento de las mujeres escritoras.

Se buscará desarrollar el sentido crítico entre el alumnado realizando una valoración de los textos literarios como
vehículo de comunicación y utilizándolos como fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas y como
disfrute personal.

El área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria tiene como finalidad el desarrollo de las destrezas
básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma integrada. La adquisición de estas destrezas
comunicativas solo puede conseguirse a través de la lectura de distintas clases de textos, de su comprensión y de la
reflexión sobre ellos, teniendo presente que esta no debe organizarse en torno a saberes disciplinares estancos y
descontextualizados que prolongan la separación entre la reflexión lingüística y el uso de la lengua, o entre la
reflexión literaria y el placer de leer, sino que deben ajustarse a la realidad cambiante de un individuo que vive
inmerso en una sociedad digital y que es capaz de buscar información de manera inmediata a través de las
Tecnologías digitales.

Se debe asumir el objetivo de hacer del alumnado lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de
formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida. Para eso es necesario alternar la lectura, comprensión e
interpretación de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva con la de textos
literarios y obras completas que aporten el conocimiento básico sobre algunas obras representativas de nuestra
literatura. La información y la interpretación de textos u obras no es unidireccional de profesor, de la profesora al
alumnado, sino que es este último el que debe ir adquiriendo, con la guía del docente o de la docente, los recursos
personales propios de un lector activo o de una lectora activa, capaces de ver en la obra literaria una ventana abierta
a la realidad y a la fantasía y un espejo en que el que tomar autoconciencia y conciencia del mundo que le rodea. Del
mismo modo, esa toma de conciencia del mundo y de uno mismo se ve favorecida por la actividad lúdica y creativa
del alumnado en la producción de textos personales de intención literaria.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de

textos orales, escritos o multimodales
Atiende a una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos, Se centra en las prácticas
comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la palabra, fomentar la
igualdad desde una perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la gestión dialogada de conflictos,
alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de género y la apuesta
por la cultura de la paz
Por otra parte, saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con
distintos propósitos. Se deben sentar las bases de la alfabetización informacional. Respondiendo a la necesidad de
enseñar a leer todo tipo de textos y con distintos propósitos de lectura tanto de forma autónoma como compartida
en el aula.

La finalidad de la reflexión lingüística es el conocimiento progresivo de la propia lengua, que se produce cuando el
alumnado percibe el uso de diferentes formas lingüísticas para diversas funciones, y cuando analiza sus propias
producciones y las de los que le rodean para comprenderlas, evaluarlas y, en su caso, corregirlas. La reflexión
literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las
posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa del alumnado, le da acceso al
conocimiento de otras épocas y culturas y le enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y
favorecen el conocimiento de uno mismo.

Se persigue que el alumnado sea capaz de entender textos de distinto grado de complejidad y de géneros diversos, y
que reconstruya las ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico y
creativo. Comprender un texto implica poner en marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en
el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en todo tipo de lectura: leer para obtener información, leer
para aprender la propia lengua y leer por placer. Asimismo, la enseñanza de los procesos de escritura pretende
conseguir que el alumnado tome conciencia de la misma como un procedimiento estructurado en tres partes:
planificación del escrito, redacción a partir de borradores de escritura y revisión de borradores antes de redactar el
texto definitivo. La evaluación se aplica no sólo al producto final, elaborado de forma individual o en grupo, sino
sobre todo al proceso: se evalúa y se enseña a evaluar todo el desarrollo del texto escrito a partir de las
producciones de los propios alumnos y alumnas. La revisión en grupo debe admitirse como práctica habitual en estos
casos para favorecer el aprendizaje autónomo. Del mismo modo, para progresar en el dominio de las técnicas de
escritura, es necesario adquirir los mecanismos que permitan al alumnado diferenciar y utilizar los diferentes
géneros discursivos apropiados a cada contexto (familiar, personal, académico, social) en todas las áreas del
currículo

III.2. Concreción de los saberes básicos

III.2.1. Primer ciclo de Educación Primaria
A. Las lenguas y sus hablantes

El objetivo básico es crear ciudadanos y ciudadanas conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su

competencia comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y van a
formar parte de su vida
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

[Calibri 9, sin sangrías, ni cambiar interlineados o espacios entre

− Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula. párrafos]

Aspectos sociolingüísticos. actitudde escucha, estrategias y normas

− La diversidad etno-cultural y lingüística como riqueza y para el intercambio comunicativo: turno de palabra, respeto al
herramienta de reflexión interlingüística. papel del moderador,primeras fórmulas de cortesía. Respeto a los
sentimientos, experiencias y opiniones de los demás.
− Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y Promover situaciones (diálogos, distintos tipos de textos tanto
estereotipos lingüísticos. orales como escritos) en los que el alumnado reflexione sobre el
lenguaje utilizado y si está siendo inclusivo y respetuoso con los
− Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con diferentes grupos que conforman la sociedad.

las diferencias.

B. Comunicación

Se deben aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en
cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional.
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

B.1. Saberes comunes: [Calibri 9, sin sangrías, ni cambiar interlineados o espacios entre
párrafos]
− Incidencia de los componentes (situación, participantes o Intención comunicativa: dar un dato, aportar una idea, expresar una
intención) en el acto comunicativo. opinión, relatar un suceso cercano a su experiencia. Orden del
discurso oral y claridad en la expresión del mensaje (los
− Estrategias para la coherencia textual. interlocutores llegan a entender lo emitido). Recitado
(memorización) de adivinanzas, poesías, trabalenguas, refranes,
retahílas y cancioncillas de juegos empleados en dramatizaciones
− Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, sencillas e imitación de modelos.
léxico) y forma (estructura, formato, imágenes).

− Intención comunicativa y claves de la tipología textual

básica: narración, descripción, diálogo.

B.2. Comunicación e interacción oral: Situaciones de comunicación, espontáneas (diálogos,

conversaciones) o dirigidas (asambleas), con distinta intención
− Interés por expresarse oralmente con pronunciación y comunicativa (rutinas de aula, expresión de experiencias,
recopilación de lo trabajado, etc.) utilizando un discurso que
entonación adecuadas. empieza a ser ordenado y expresado con progresiva claridad.

− Interacción oral adecuada en situaciones de aula. Actitud de escucha: atención, postura, contacto y comunicación de
la intención del mensaje.
Reconocimiento y utilización de estrategias básicas de
cortesía lingüística. Estrategias de producción oral:

Idea central del mensaje oral. Recordar las ideas básicas del texto
− Estrategias de escucha activa en la resolución dialogada de
escuchado.
los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de
género. Respuesta a preguntas sobre el mensaje transmitido. Llevar a cabo
otro tipo de actividades sobre lo escuchado (identificar, relacionar,
emplear en una situación similar, etc.).
− Detección de usos claramente discriminatorios del
lenguaje verbal y no verbal. Empezar a plantearse una pregunta, un interés, antes de ponerse en
situación de escucha.

− Construcción y comunicación de conocimiento mediante Lenguaje corporal (gestos conocidos) y cualidades prosódicas (tono
la planificación y producción acompañada de textos orales de voz y volumen).
y multimodales sencillos.
Comunicación no verbal: lenguaje corporal en la actitud de escucha
(contacto visual y postura adecuada); cualidades prosódicas: tono
− Estrategias de reconocimiento, selección e interpretación de voz y volumen.
de la información general y del sentido global del texto.
Aspectos sociolingüísticos: actitudde escucha, estrategias y normas
para el intercambio comunicativo: turno de palabra, respeto al
− Identificación de elementos básicos de la comunicación no papel del moderador,primeras fórmulas de cortesía. Respeto a los
verbal. sentimientos, experiencias y opiniones de los demás.

B.3. Comprensión lectora: Manejo y lectura de textos escritos procedentes del ámbito familiar
(avisos, felicitaciones, etc.), social (notas, horarios, normas de uso,
− Lectura compartida y expresiva con entonación y ritmo etc.) y educativo (horarios de aula, enunciados sencillos, reglas de
juegos, etc.). Progresivo dominio del mecanismo lector y de la
progresivamente adecuados al nivel cognitivo. comprensión de lo leído.

− Elementos gráficos y paratextuales básicos que favorecen Lectura en voz alta y en silencio. Lectura individual y lectura
compartida. Dedicación de un tiempo a preparar el texto que se va a
 la comprensión antes, durante y después de la experiencia leer (seguridad del lector).
lectora.
Propuestas personales de lectura: gustos individuales, sugerencias y
elecciones compartidas.
− Estrategias básicas de comprensión lectora de textos de
fuentes documentales diversas en procesos de Estrategias de comprensión de lo leído:
comprensión y producción de textos escritos. Intención de escucha ante el texto que se lee: lectura para obtener
una información concreta, lectura para la diversión, etc.
− Detección de usos claramente discriminatorios del
Idea central de lo leído. Anticipación de hipótesis antes de la lectura
lenguaje verbal e icónico.
y comprobación de lo supuesto. Relectura.

Gusto por la lectura y hábito lector: leer para aprender y leer para
disfrutar, textos diferentes y usos diferentes del texto.

B.4. Producción escrita: Escritura de textos breves y sencillos: notas, mensajes y avisos con
una intención comunicativa específica, felicitaciones a familiares y
− Convenciones del código escrito en el marco de amigos, invitaciones a acontecimientos del ámbito escolar o
familiar…
propuestas de comprensión o producción de textos de uso
social. Escritura de textos según un modelo: adivinanzas, poemas,
fragmentos, etc. Escritura de respuestas a preguntas concretas.
− Cuidado en la presentación de las producciones escritas. Textos breves para comunicar necesidades, experiencias y
conocimientos.

− Estrategias elementales, individuales o grupales, de Intención comunicativa: dar un dato, aportar una idea, expresar una
opinión, relatar un suceso cercano a su experiencia. Orden del
planificación, redacción, revisión y edición de textos discurso escrito y claridad en la expresión del mensaje.
escritos y multimodales sencillos, en diferentes soportes, Planteamiento de las condiciones del escrito: estructura (partes),
próximos a su experiencia personal, y con diferentes vocabulario, orden, signos de puntuación y primeras normas
propósitos. ortográficas. Cuidado de la grafía y de la limpieza.

− Elementos gráficos y paratextuales sencillos que facilitan Planificación:Preparación anterior a la escritura, estrategias y
recursos con atención a lo que se va a comunicar y a quién va
la organización y a comprensión del texto. dirigido el escrito. Decisiones según el tipo de texto (nota, aviso,
felicitación, invitación, respuesta a una pregunta concreta, etc.).

Ejecución: Escritura del texto propuesto. Qué se comunica y de qué

forma.

Revisión: Consideración de las condiciones trabajadas (partes,

vocabulario, ortografía, grafía y presentación), corrección de errores
y aprovechamiento del error como elemento de aprendizaje.
Primeras posturas críticas ante el escrito (cumple su objetivo,
respeta las normas, es atractivo, etc.).

Atención a elementos verbales y no verbales: títulos, imágenes,

ilustraciones, tipos de letra, subrayados y negrita, ejemplos,
palabras clave…

Idea central del mensaje escrito: qué escribimos y para qué. Qué uso
damos al escrito que trabajamos.

Responder a preguntas sobre el mensaje transmitido. Llevar a cabo

otro tipo de actividades sobre lo escrito (identificar, relacionar,
emplear en una situación similar, etc.).

B.5. Alfabetización informacional: Uso de la biblioteca para la búsqueda de información y utilización de

la misma como fuente de aprendizaje.
− Estrategias básicas para la búsqueda guiada de Selección de libros según el gusto personal.
información sencilla en fuentes documentales variadas y
con distintos soportes y formatos. Crítica de los mensajes y valores transmitidos por un texto sencillo.
 Tipos de textos. Contexto. Diccionario. Sentido global del texto.
− Estrategias básicas para comparar información de distintas Ideas principales y secundarias. Resumen.
fuentes.

− Modelos explícitos para reelaborar y comunicar la

información.

− Reconocimiento de la autoría.

− Utilización de la biblioteca y de los recursos digitales del

aula o del centro.

C. Educación literaria

Se buscará desarrollar el sentido crítico entre el alumnado realizando una valoración de los textos literarios como
vehículo de comunicación y utilizándolos como fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas y
como disfrute personal
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

Educación literaria: Contacto y manejo de textos procedentes de la

− Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y tradición popular y del mundo de la literatura infantil y de la
diversos de la literatura infantil adecuados a sus intereses literatura clásica. Musicalidad del lenguaje. Carácter evocador e
y organizados en itinerarios lectores. imaginación. Espacios lectores: biblioteca de aula/ de centro.
Iniciación a la participación en clubs de lectura, tertulias, etc.
− Estrategias para la interpretación acompañada y
Producción de textos para comunicar conocimientos, experiencias y
compartida de las obras a través de conversaciones necesidades: narraciones, descripciones, textos expositivos,
literarias. argumentativos y persuasivos, poemas, diálogos, entrevistas y
encuestas
− Los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria
Promoción de la biblioteca del centro como un espacio confortable y
(tema, personajes, trama, escenario) en la construcción accesible al que el alumnado pueda acceder siempre que considere
acompañada del sentido de la obra. tanto para realizar distintas actividades relacionadas con la
programación de aula como para su trabajo individual (leer de
− Relación de los textos leídos y otras manifestaciones forma autónoma, realizar trabajos, etc.)

artísticas y culturales.

− Inicio de la construcción de la identidad lectora.

Estrategias para la expresión de gustos e intereses.

− Lectura expresiva, dramatización o interpretación de

fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al
nivel de desarrollo.

− Creación de textos literarios a partir de modelos dados.

− Funcionamiento elemental de la biblioteca de aula o de

centro como escenario de actividades literarias
compartidas. Comunidades lectoras.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos
orales, escritos o multimodales

Se centra en las prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a
través de la palabra, fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la
gestión dialogada de conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso
la violencia de género y la apuesta por la cultura de la paz
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

Idea central del mensaje escrito: qué escribimos y para qué. Qué uso
− Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita. damos al escrito que trabajamos.

Intención comunicativa: dar un dato, aportar una idea, expresar una

− Estrategias para la construcción guiada de conclusiones opinión, relatar un suceso cercano a su experiencia. Orden del
elementales propias sobre el sistema lingüístico. discurso escrito y claridad en la expresión del mensaje.
Observación, transformación de palabras o enunciados Planteamiento de las condiciones del escrito: estructura (partes),
(sustitución, cambio de orden, manipulación), formulación vocabulario, orden, signos de puntuación y primeras normas
y comprobación de hipótesis y contrastes entre distintas ortográficas. Cuidado de la grafía y de la limpieza.
lenguas. Establecimiento de generalizaciones sobre
aspectos lingüísticos elementales, prestando especial Revisión: Consideración de las condiciones trabajadas (partes,
atención a la existencia de distintos tipos de palabras y a vocabulario, ortografía, grafía y presentación), corrección de errores
las relaciones de concordancia que se establecen entre y aprovechamiento del error como elemento de aprendizaje.
algunas de ellas, utilizando el metalenguaje específico Primeras posturas críticas ante el escrito (cumple su objetivo,
básico. respeta las normas, es atractivo, etc.

− Signos básicos de puntuación como mecanismo para

organizar el texto escrito.

− Procedimientos elementales de adquisición de

vocabulario. Reflexión contextualizada sobre la relación de
significado entre unas palabras y otras.

− Estrategias y técnicas básicas de reconocimiento de la

intención comunicativa de las distintas modalidades
oracionales.

− Mecanismos básicos de cohesión textual, con especial

atención a los conectores temporales y explicativos.

III.2.2. Segundo ciclo de Educación Primaria

A. Las lenguas y sus hablantes
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

Aspectos sociolingüísticos: actitudde escucha, estrategias y normas

− Biografía lingüística personal y mapa lingüístico local. para el intercambio comunicativo: turno de palabra, respeto al
papel del moderador, incorporación progresiva en las
− La diversidad etno-cultural y lingüística como riqueza y intervenciones, de las aportaciones de los demás, fórmulas y
normas de cortesía, orden y coherencia en las oraciones. Respeto a
herramienta de reflexión interlingüística. los sentimientos, experiencias y opiniones de los otros.
Agradecimiento ante la escucha, la atención prestada y las
− Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos. aportaciones de los demás. Distinción entre la situación de
comunicación (ámbito, interlocutores) y el tipo y modo de discurso

− Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con Actitudde escucha en la situación de lectura compartida, respeto a
las opiniones y sensaciones expresadas por los demás a raíz de la
las diferencias.
lectura. Convenciones escritas (vocabulario adecuado a la situación
de comunicación, estructura del texto, normas de cortesía,
formalismos, etc.). Referencias bibliográficas (autor, ilustrador,
editorial, género…).
 B. Comunicación
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

B.1. Saberes comunes: Intención comunicativa (objetivo con el que se plantea la expresión
del mensaje oral): Aportar datos, expresar ideas, opiniones, juicios
− Incidencia de los componentes (situación, participantes, críticos, relatar sucesos, resumir o recopilar información, preguntar
y expresar dudas. Exponer a los compañeros y compañeras los
propósito comunicativo, canal) en el acto comunicativo. resultados de una investigación, la recopilación de informaciones
trabajadas, las conclusiones derivadas de un trabajo sencillo, etc.
− Estrategias para la coherencia y la cohesión.
Interlocutores o audiencia: Habilidades que facilitan la
comunicación, el interés y comprensión de los que escuchan
− Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, (claridad, orden, vocabulario adecuado y cada vez más preciso,
léxico) y forma (estructura, formato, título, imágenes). entonación, ritmo del discurso, gestos como asentir, agradecer...).
Interactuar con los que escuchan, animar a la participación, etc

− Intención comunicativa y claves de la tipología textual

básica: narración, descripción, diálogo y exposición.

B.2. Comunicación e interacción oral: Situaciones de comunicación, espontáneas (diálogos,

conversaciones, intercambios de opiniones) o dirigidas (asambleas,
− Pronunciación y entonación adecuadas. primeras exposiciones orales, encuestas y entrevistas), con distinta
intención comunicativa (rutinas de aula, expresión de experiencias,
recopilación de lo trabajado, exposición de informaciones,
− Interacción oral adecuada en situaciones de aula y en comentario de noticias, películas, libros, etc.) utilizando un discurso
que empieza a tener en cuenta la claridad y precisión de lo
contextos formales elementales, movilizando estrategias
transmitido, el uso de un vocabulario adecuado, la estructuración
básicas de cortesía lingüística.
cada vez más cuidada del mensaje y el respeto a un orden
cronológico y coherente.
− Estrategias de escucha activa y asertividad para la
resolución dialogada de los conflictos, teniendo en cuenta Situaciones comunicativas en las que se favorece el intercambio
la perspectiva de género. verbal entre los participantes, la expresión y comprensión de
comentarios y juicios fundamentados, y se hace visible al alumnado
la importancia de estas situaciones en el aprendizaje.
− Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje
verbal y no verbal. Estructura del mensaje oral: orden del discurso y claridad en la
expresión del mensaje (pronunciación, vocabulario adecuado y
preciso, tono, ritmo). Distinción de textos orales según su tipología.
− Construcción, valoración y comunicación de conocimiento
mediante la planificación y producción acompañada de Uso de modelos y apoyos a la expresión: Los elementos visuales
textos orales y multimodales sencillos. (imágenes, anotaciones, esquemas sencillos) como recurso que
apoya a la expresión oral ante los compañeros y compañeras
(recursos tradicionales –murales, displays- o recursos digitales –
− Estrategias de identificación e interpretación del sentido
pósters interactivos, proyección de imágenes). Recitado de poesías,
global del texto y de integración de la información fragmentos de textos de interés... Dramatización de textos
explícita de textos sociales orales y multimodales sencillos. adaptados. Selección de textos de progresiva dificultad que
estimulen la curiosidad e imaginación del alumnado, así como que
− Estrategias de interpretación de elementos básicos de la amplíen su conocimiento. Técnicas de expresión oral creativa
(detalles de expresión corporal, recursos en la entonación, etc.)
comunicación no verbal.
Actitud de escucha: atención, postura, contacto visual,
comunicación de la intención del mensaje (qué escuchamos y para
qué), registro y toma de notas al escuchar, ampliación de lo
escuchado acudiendo a fuentes diversas (en principio facilitadas y
guiadas por el profesorado).

Identificación de intención comunicativa y de informaciones: idea

central del mensaje oral. Recordar las ideas básicas del texto
escuchado. Diferenciar las ideas principales de las secundarias,
opiniones, ejemplos, etc.

Recogida de opiniones para ser comentadas, contrastadas o

verificadas (empezar a discernir la veracidad de lo escuchado.
 Identificar la actitud del hablante.

Responder a preguntas sobre el mensaje transmitido.

B.3. Comprensión lectora: Manejo y lectura de textos escritos procedentes del ámbito familiar,
social (notas, horarios, carteles, rótulos, normas de uso, noticias
− Lectura individual con entonación y ritmo adecuados al procedentes de los medios de comunicación y de internet, etc.) y
educativo (horarios de aula, normas de la clase, enunciados de
desarrollo cognitivo. progresiva dificultad, información específica sobre un tema de
trabajo, reglas de juegos, resúmenes, esquemas, murales, etc.).
− Elementos gráficos, textuales y paratextuales
Consolidación del sistema de lecto-escritura (fluidez, expresividad
progresivamente complejos que favorecen la comprensión en la lectura, etc.) y de la comprensión de lo leído (comprensión
antes, durante y después de la experiencia lectora. general de textos leídos en voz alta y en silencio, temas generales y
aspectos concretos).
− Estrategias básicas de comprensión del sentido general y
Estrategias de producción (leer):
de integración de manera acompañada de la información
explícita de textos de fuentes documentales diversas en -Interiorización de la relación entre lengua oral y escrita.
procesos de comprensión y producción de textos escritos.
-Lectura en voz alta y en silencio. Lectura individual y lectura
compartida.
− Estrategias básicas de uso de fuentes documentales
diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la -Dedicación de un tiempo para preparar el texto que se va a leer
comprensión de los textos. (seguridad del lector). Grabación y escucha de lo leído.

-Modelaje lector: lectura en voz alta por parte de un modelo lector,

− Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e audición de textos.
icónico.
-Propuestas personales de lectura: gustos individuales, sugerencias y
elecciones compartidas. Lectura en soportes variados: lecturas
impresas y lecturas en formato digital.

Estrategias de comprensión de lo leído:

-Conocimiento y uso progresivo de estrategias que faciliten la

comprensión global de un texto en todas las fases del proceso
lector: antes de la lectura (identificando el objetivo, activando el
conocimiento previo…), durante la lectura (identificando
situaciones, reconociendo hechos expresados, recurriendo al
contexto de palabras o frases para solucionar problemas de
comprensión, usando diccionarios…) y después de la lectura
(extrayendo la idea principal, resumiendo, interpretando y
valorando el sentido de palabras, frases y texto)

-Elementos paratextuales: ilustraciones que acompañan al texto

leído, gráficos que aportan información, tipos de letra, notas
aclaratorias, etc. Elementos textuales: títulos, palabras clave,
división en capítulos, párrafos, etc. Contexto y predicciones.

-Gusto por la lectura y hábito lector: leer para aprender y leer para
disfrutar (diferencias en la selección de los textos y en el objetivo
lector), textos diversos y usos diferentes del texto. Diversidad de
fuentes bibliográficas.

Comunicación no verbal: Entonación, tono, volumen, lectura

expresiva de exclamaciones, interrogaciones, dudas, etc

B.4. Producción escrita: Situaciones de comunicación:

 -Escribir textos como noticias, cartas, relatos, cuentos inventados,
− Presentación cuidada y aplicación de las normas textos informativos con una intención comunicativa específica,
ortográficas básicas. escribir también felicitaciones a familiares y amigos, invitaciones a
acontecimientos del ámbito escolar o familiar, relatos de una
− Modelos y estrategias elementales, individuales o experiencia vivida, comentarios sobre lo que ocurre en nuestro
entorno, en la actualidad (narraciones, descripciones, textos
grupales, de planificación, redacción, revisión y edición de expositivos, etc.).
textos escritos y multimodales sencillos, en diferentes
soportes, con distintos propósitos comunicativos. -Escritura de textos según un modelo. Escritura de respuestas a
preguntas concretas. Textos para comunicar necesidades,
− Estrategias básicas de uso de fuentes documentales experiencias y conocimientos. El texto escrito como fuente de
información, de aprendizaje y de diversión.
diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la
expresión escrita. Estrategias de producción escrita:

-Intención comunicativa: aportar una información contrastada,

− Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten
expresar una opinión, relatar un suceso, etc. Orden del discurso
la organización y comprensión del texto. escrito y claridad en la expresión del mensaje. Planteamiento de las
condiciones del escrito: vocabulario adecuado y preciso, orden,
signos de puntuación y normas ortográficas y gramaticales. Grafía y
presentación.

Estrategias para la mejora de la escritura y la cohesión del texto:

-Planificación:preparación anterior a la escritura, estrategias para

generar ideas y recursos para ayudar a determinar lo que se va a
comunicar, cómo y a quién va dirigido el escrito. Decisiones según el
tipo de texto (correo electrónico, carta, noticia, respuesta a una
pregunta concreta, etc.). Uso guiado de las Tecnologías digitales
como instrumento de consulta y aprendizaje en tareas sencillas.
Consulta de material escrito diverso (diccionarios ilustrados,
documentación aportada por el profesorado, recursos educativos
informatizados, etc.). Manejo de diversas fuentes de información
(textos de carácter científico, geográfico e histórico) y primera
selección de la información a emplear. Guiones que facilitan y
conducen el escrito.

-Ejecución: escritura del texto propuesto. Propuestas individuales y

compartidas (trabajo cooperativo). Qué se comunica y de qué
forma. Estrategias para la aplicación de normas en la producción de
escritos. Uso de plantillas y modelos. Técnicas de expresión,
organización de las ideas y sencillos recursos lingüísticos. Enlaces,
sustituciones léxicas, mantenimiento del tiempo verbal y
puntuación. Normas ortográficas, gramaticales, primeras reglas de
acentuación y signos de puntuación (punto, coma, punto y coma,
guión, dos puntos…).

-Revisión: consideración de las condiciones planteadas (partes,

vocabulario, ortografía, grafía y presentación), corrección de errores
y aprovechamiento del error como elemento de aprendizaje.
Autocorrección centrada en aspectos concretos (vocabulario
trabajado, una norma ortográfica estudiada, un aspecto gramatical,
una precisión en el uso de los términos…). Primeras posturas críticas
ante el escrito (cumple su objetivo, respeta las normas,
presentación, veracidad de la información, diferencia con opinión,
etc.).

Estrategias de comprensión escrita

-Atención a elementos verbales y no verbales: títulos, tipos de letra,

subrayados y negrita, ejemplos, palabras clave, imágenes, gráficos,
ilustraciones…

-Idea central del mensaje escrito: qué escribimos y para qué. Qué
nos dice el escrito. Qué uso damos al escrito que trabajamos. Qué
hacemos con lo que el escrito nos aporta.
 -Responder a preguntas sobre el mensaje transmitido. Llevar a cabo
otro tipo de actividades sobre lo escrito (identificar, relacionar,
emplear en una situación similar, ampliar etc.).

B.5. Alfabetización informacional: Manejo de materiales informáticos y digitales. Consulta guiada de

fuentes diversas para descubrir, conocer y comprobar el significado
− Estrategias básicas para la búsqueda guiada de y la ortografía de los términos empleados. Uso fluido de listados y
clasificaciones siguiendo el orden alfabético. Manejo de diversos
información en fuentes documentales variadas y con tipos de diccionarios (formato papel y digital). Adquisición de
distintos soportes y formatos con criterios de fiabilidad. vocabulario para facilitar y mejorar la comprensión y expresión oral
Hechos y opiniones. y escrita. Tareas en las que el conocimiento de la lengua debe ser
aplicado a situaciones de comunicación concretas y debe favorecer
− Estrategias y técnicas para comparar y organizar la la reflexión sobre el uso de los conocimientos lingüístico
información. Promover la biblioteca del centro como un espacio confortable y
accesible al que el alumnado pueda acceder siempre que considere
− Modelos explícitos para reelaborar la información. tanto para realizar distintas actividades relacionadas con la
programación de aula como para su trabajo individual (leer de
forma autónoma, realizar trabajos, etc.)
− Comunicación creativa del conocimiento, con respeto a la
propiedad intelectual.

− Utilización de la biblioteca y los recursos digitales del aula

o del centro.

C. Educación literaria

Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

El texto literario como fuente de comunicación, de placer, de juego,

− Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y de entretenimiento, de conocimiento de otros mundos, tiempos y
diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses culturas, de aprendizaje. La literatura y sus valores universales como
y organizados en itinerarios lectores. recurso para identificar situaciones y resolver problemas de la vida
cotidiana.
− Estrategias básicas para la interpretación acompañada y
La literatura: textos literarios y textos no literarios. Temas de la
compartida de las obras a través de conversaciones literatura. Prosa y verso. El cuento. El teatro: actos y escenas.
literarias. Poesía: rima y tipos. Refranes, frases hechas, greguerías, etc. El
cómic.
− Los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria
Textos propios de la tradición literaria: textos de tradición oral
(tema, protagonista, personajes secundarios, trama, (fábulas, leyendas, canciones populares, cuentos…), textos de
escenario, lenguaje) en la construcción del sentido de la género narrativo (biografías, autobiografías, novelas de aventuras,
obra. de ciencia ficción, de fantasía, de misterio…) y textos de otros
géneros (teatro o poesía).
− Análisis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en
Estrategias de Educación Literaria:
la recepción del texto.
Contacto: manejo, escucha, lectura, comprensión e interpretación
de textos significativos para el alumnado (cercanos a sus intereses,
− Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones
procedentes del entorno, conocidos popularmente, tratados en los
artísticas y culturales. medios gracias a editoriales, series de animación, películas,
canciones sobre adaptaciones literarias, la canción y su aspecto
− Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la poético, etc.). Diferentes formas de presentarlos y variadas
propuestas a realizar con los mismos.
expresión de gustos e intereses e iniciación a la valoración
argumentada de las obras. Vinculación con el texto: conceder tiempo a la escucha, al disfrute
de modelos lectores (lectura en voz alta) y a la expresión de las
− Lectura expresiva, dramatización o interpretación de emociones y sentimientos que los textos provocan. Favorecer los
 fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al ambientes de lectura (espacio, tiempo, clima). Los textos como
nivel de desarrollo. facilitadores de situaciones que enriquecen la experiencia del
mundo por parte del alumnado y el conocimiento de sí mismo.
− Elaboración de textos con intención literaria de manera Elección de momentos en el relato, de palabras que nos llaman la
atención, de expresiones características, de nuevos
libre, a partir de modelos dados o recreando textos descubrimientos, comparación de unos textos con otros, similitudes
literarios. y diferencias entre personajes, héroes, etc.

− Funcionamiento de la biblioteca de aula o de centro como Actitud del lector ante el texto literario: posición de acceso al
conocimiento, de momento de diversión y disfrute, propuesta de
escenario de actividades literarias compartidas. ocio, de desarrollo de la imaginación y de oportunidad de soñar,
Comunidades lectoras. conocer otras épocas y culturas. Silencio, atención… Sugerencias al
alumnado, sugerencias de unos alumnos o alumnas a otros u a
otras, elecciones personales, etc.

Estrategias de trabajo con el texto: objetivo del trabajo,

estructura/tipología del mismo (si es narrativo, poesía, teatro),
contexto (ambiente, época), vocabulario, elementos que ayudan a
su tratamiento y comprensión. Identificación de recursos literarios.
Recursos como la comparación y la rima. Diferentes tipos de lectura:
lectura de toma de contacto, lectura minuciosa para obtener
información, deducción y/o consulta de vocablos desconocidos.
Ayuda de imágenes y otros elementos que acompañan al texto,
hacer algo con lo que el texto aporta, etc. Dramatización y lectura
dramatizada de textos literarios.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos
orales, escritos o multimodales

Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

Estrategias de producción escrita:

− Aproximación a la lengua como sistema con distintos
niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. -Intención comunicativa: aportar una información contrastada,
Observación y comparación de unidades comunicativas expresar una opinión, relatar un suceso, etc. Orden del discurso
básicas. escrito y claridad en la expresión del mensaje. Planteamiento de las
condiciones del escrito: vocabulario adecuado y preciso, orden,
signos de puntuación y normas ortográficas y gramaticales. Grafía y
− Estrategias para la elaboración guiada de conclusiones
presentación.
propias sobre el sistema lingüístico. Transformación de
enunciados (sustitución, cambio de orden, manipulación), Estrategias para la mejora de la escritura y la cohesión del texto:
formulación y comprobación de hipótesis y contrastes
-Planificación:preparación anterior a la escritura, estrategias para
entre distintas lenguas. Establecimiento de
generar ideas y recursos para ayudar a determinar lo que se va a
generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales,
comunicar, cómo y a quién va dirigido el escrito. Decisiones según el
prestando especial atención a las relaciones que se
tipo de texto (correo electrónico, carta, noticia, respuesta a una
establecen entre nombres, adjetivos y verbos, utilizando
pregunta concreta, etc.). Uso guiado de las Tecnologías digitales
un metalenguaje específico elemental.
como instrumento de consulta y aprendizaje en tareas sencillas.
Consulta de material escrito diverso (diccionarios ilustrados,
− Procedimientos elementales de adquisición de documentación aportada por el profesorado, recursos educativos
vocabulario. Similitudes y diferencias de forma y informatizados, etc.). Manejo de diversas fuentes de información
significado entre palabras de la misma familia léxica o (textos de carácter científico, geográfico e histórico) y primera
semántica. selección de la información a emplear. Guiones que facilitan y
conducen el escrito.

− Los signos de puntuación como mecanismos para -Ejecución: escritura del texto propuesto. Propuestas individuales y
organizar el texto escrito y para expresar la intención compartidas (trabajo cooperativo). Qué se comunica y de qué
comunicativa. forma. Estrategias para la aplicación de normas en la producción de
escritos. Uso de plantillas y modelos. Técnicas de expresión,
organización de las ideas y sencillos recursos lingüísticos. Enlaces,
− Mecanismos de coherencia y cohesión elementales, con
sustituciones léxicas, mantenimiento del tiempo verbal y
 especial atención a las repeticiones y sinónimos, y al orden puntuación. Normas ortográficas, gramaticales, primeras reglas de
de oraciones y párrafos. acentuación y signos de puntuación (punto, coma, punto y coma,
guión, dos puntos…).
− Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, -Revisión: consideración de las condiciones planteadas (partes,
en distintos soportes. vocabulario, ortografía, grafía y presentación), corrección de errores
y aprovechamiento del error como elemento de aprendizaje.
− Mecanismos de cohesión, con especial atención a los Autocorrección centrada en aspectos concretos (vocabulario
trabajado, una norma ortográfica estudiada, un aspecto gramatical,
conectores textuales explicativos y a las sustituciones una precisión en el uso de los términos…). Primeras posturas críticas
ante el escrito (cumple su objetivo, respeta las normas,
presentación, veracidad de la información, diferencia con opinión,
etc.).

III.2.3. Tercer ciclo de Educación Primaria

A. Las lenguas y sus hablantes
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

Actitud de escucha, estrategias y normas para el intercambio

− Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del comunicativo: turno de palabra, respeto al papel del moderador,
entorno geográfico. incorporación progresiva en las intervenciones, de las aportaciones
de los demás, fórmulas y normas de cortesía, orden y coherencia.
− La diversidad etno-cultural y lingüística como riqueza y Respeto a los sentimientos, experiencias y opiniones de los otros.
Agradecimiento ante la escucha, la atención prestada y las
herramienta de reflexión interlingüística. aportaciones de los demás. Distinción entre la situación de
comunicación (ámbito, interlocutores) y el tipo y modo de discurso.
− Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos
Actitudde escucha en la situación de lectura compartida, respeto a
lingüísticos.
las opiniones y sensaciones expresadas por los demás a raíz de la
lectura. Convenciones escritas (vocabulario adecuado a la situación
− Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con de comunicación, estructura del texto, normas de cortesía,
las diferencias. formalismos, etc.). Referencias bibliográficas (autor, ilustrador,
editorial, género…).

B. Comunicación

Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

B.1. Saberes comunes: Situaciones de comunicación:

- espontáneas (diálogos, conversaciones, intercambios de

− Interacciones entre los componentes del hecho opiniones)
comunicativo (situación, participantes, propósito
comunicativo, canal, registro). - dirigidas (exposiciones orales, encuestas y entrevistas,
debates, tertulias, reportajes)

− Estrategias elementales para la coherencia, cohesión y

adecuación.
con distinta intención comunicativa (expresión de experiencias,
recopilación de lo trabajado, exposición de informaciones,
− Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, investigaciones, argumentar, comentario de noticias, películas,
léxico, inferencias de información) y forma (estructura, libros, etc.)
formato, título, imágenes, tipografía).
utilizando un discurso que tiene en cuenta la claridad y precisión de
lo transmitido, el uso de un vocabulario adecuado, la estructuración
del mensaje cada vez más cuidada y el respeto a un orden
 cronológico y coherente.
− Intención comunicativa y claves de la tipología textual
básica: narración, descripción, diálogo, exposición y Situaciones comunicativas en las que se favorece el intercambio
argumentación. verbal entre los participantes, la expresión y comprensión de
comentarios y juicios fundamentados, y se hace visible al alumnado
la importancia de estas situaciones en el aprendizaje.

B.2. Comunicación e interacción oral: Estrategias de producción, expresión oral:

Estrategias y normas para el intercambio comunicativo (turnos de

− Pronunciación y entonación adecuadas en función del acto palabra, roles diversos de intercambio, respeto a las opiniones y
comunicativo. opciones lingüísticas de los demás, fluidez, claridad, orden, léxico
apropiado, pronunciación correcta, entonación, gestualidad, tono
− Interacción oral adecuada en situaciones de aula y en de voz, acentos, miradas y posturas corporales).

contextos formales pautados, con respeto a las estrategias Intención comunicativa (objetivo con el que se plantea la expresión
de cortesía lingüística. del mensaje oral): expresar ideas, opiniones, juicios críticos, relatar
sucesos, resumir o recopilar información, preguntar y expresar
− Estrategias de escucha activa, asertividad y propuesta de dudas. Exponer a los compañeros y compañeras los resultados de
una investigación, la recopilación de informaciones trabajadas, las
solución creativa para la resolución dialogada de
conclusiones derivadas de un trabajo sencillo, etc.
conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de género.
Estructura del mensaje oral: orden del discurso y claridad en la
− Estrategias para el uso de un lenguaje no discriminatorio. expresión del mensaje (pronunciación, vocabulario adecuado y
preciso, tono, ritmo). Distinción de textos orales según su tipología.
Partes que dan forma al discurso oral. Estructura y características de
− Estrategias de identificación e interpretación del sentido los mensajes orales según su tipología en situaciones comunicativas
global, la información relevante, la integración de la diversas, procedentes de distintos medios de información y
información explícita y la realización de inferencias para comunicación y atendiendo a aspectos variados (léxico, entonación,
superar el sentido literal de textos sociales orales y recursos expresivos).
multimodales. Uso de modelos y apoyos a la expresión: los elementos visuales
(imágenes, anotaciones, sencillos esquemas) como recurso que
− Construcción, comunicación y valoración crítica de apoya a la expresión oral ante los compañeros y compañeras
conocimiento mediante la planificación y producción (recursos tradicionales –murales, displays- o recursos digitales –
relativamente autónoma de textos orales y multimodales. pósters interactivos, proyecciones, presentaciones digitales).
Recitado de textos de interés. Dramatización de textos adaptados.
Selección de textos que estimulen la curiosidad e imaginación del
− Estrategias de interpretación y uso de elementos básicos
alumnado así como que amplíen su conocimiento. Técnicas de
de la comunicación no verbal. expresión oral creativa.

Interlocutores o audiencia: Habilidades que facilitan la

comunicación, el interés y comprensión de los que escuchan
(claridad, orden, vocabulario, entonación, ritmo del discurso, gestos
como asentir, agradecer, puntualizar...). Interactuar con los que
escuchan, animar a la participación, etc.

Estrategias de comprensión oral:

Actitud de escucha: atención, postura, contacto visual,

comunicación y conocimiento de la intención del mensaje (qué
escuchamos y para qué), registro y toma de notas al escuchar,
ampliación de lo escuchado acudiendo a fuentes diversas (en
principio facilitadas y guiadas por el profesorado).

Identificación de intención comunicativa y de informaciones: idea

central del mensaje oral. Recordar las ideas básicas del texto
escuchado. Diferenciar las ideas principales de las secundarias,
opiniones, ejemplos, etc. Recogida de opiniones para ser
comentadas, contrastadas o verificadas (empezar a discernir la
veracidad de lo escuchado). Identificar la actitud del hablante.

Responder a preguntas sobre el mensaje transmitido. Llevar a cabo

otro tipo de actividades sobre lo escuchado. Utilizar las
informaciones recogidas en actividades posteriores, cooperar
 empleando los datos individuales junto a otros del grupo y
construyendo de este modo un conocimiento colectivo.

Plantearse preguntas, intereses, antes de ponerse en situación de

escucha. Opinar tras la escucha sobre el texto oral: si ha conseguido
contestar a sus preguntas, si ha dado respuesta a sus expectativas, si
le ha gustado o no y por qué (aspectos que influyen, extensión,
vocabulario, lenguaje del texto, etc.). Justificaciones de lo
comentado.

B.3. Comprensión lectora: Situaciones de comunicación:

Manejo y lectura de textos escritos procedentes del ámbito familiar,

− Lectura compartida y expresiva con entonación y ritmo social (notas, horarios, carteles, rótulos, normas de uso, noticias
fluidos. procedentes de los medios de comunicación y de internet, etc.) y
educativo (horarios de aula, normas de la clase, enunciados de
− Elementos gráficos, textuales y paratextuales progresiva dificultad, información específica sobre un tema de
trabajo, reglas de juegos, resúmenes, esquemas, murales, etc.).
progresivamente complejos que favorecen la comprensión Consolidación del sistema de lecto-escritura (fluidez, expresividad
antes, durante y después de la experiencia lectora. en la lectura, etc.) y de la comprensión de lo leído (comprensión
general de textos leídos en voz alta y en silencio, temas generales y
− Estrategias de identificación y valoración del sentido aspectos concretos).
global del texto, de integración de la información explícita
Conocimiento y uso progresivo de estrategias que faciliten la
y de realización de inferencias para superar el sentido
comprensión global de un texto en todas las fases del proceso
literal de textos en fuentes documentales diversas en
lector: antes de la lectura (identificando el objetivo, activando el
procesos de comprensión y producción de textos escritos.
conocimiento previo…), durante la lectura (identificando
situaciones, reconociendo hechos expresados, recurriendo al
− Estrategias de uso progresivamente autónomo de recursos contexto de palabras o frases para solucionar problemas de
lingüísticos diversos, tanto en papel como digitales, para comprensión, usando diccionarios…) y después de la lectura
mejorar la comprensión de textos. (extrayendo la idea principal, resumiendo, sintetizando,
interpretando y valorando el sentido de palabras, frases y texto)

− Estrategias para detectar usos discriminatorios del Elementos paratextuales: ilustraciones que acompañan al texto
lenguaje verbal e icónico. leído, gráficos que aportan información, tipos de letra, notas
aclaratorias, notas a pie de página, etc. Elementos textuales: títulos,
palabras clave, división en capítulos, párrafos, identificación de
metáforas, personificaciones, etc. Contexto y predicciones.

Estrategias de comprensión escrita:

Atención a elementos verbales y no verbales: títulos, tipos de letra,

subrayados y negrita, ejemplos, palabras clave, imágenes, gráficos,
ilustraciones…

Idea central del mensaje escrito: qué escribimos y para qué. Qué nos
dice el escrito. Qué uso damos al escrito que trabajamos. Qué
hacemos con lo que el escrito nos aporta.

Responder a preguntas sobre el mensaje transmitido. Llevar a cabo

otro tipo de actividades sobre lo escrito (identificar, relacionar,
emplear en una situación similar, ampliar etc.

B.4. Producción escrita: Situaciones de comunicación:

Escribir textos como noticias, cartas, relatos, cuentos inventados,

− Presentación cuidada. Progreso en la revisión ortográfica textos informativos con una intención comunicativa específica,
de los textos. escribir también felicitaciones a familiares y amigos, invitaciones a
acontecimientos del ámbito escolar o familiar, relatos de una
− Estrategias elementales, individuales o grupales, de experiencia vivida, comentarios sobre lo que ocurre en nuestro
entorno, en la actualidad (narraciones, descripciones, textos
planificación, redacción, revisión y edición de textos expositivos, etc.).
escritos y multimodales de relativa complejidad, con
distintos propósitos comunicativos. Escritura de textos según un modelo. Escritura de respuestas a
preguntas concretas. Textos para comunicar necesidades,
experiencias y conocimientos. El texto escrito como fuente de
 información, de aprendizaje y de diversión.
− Estrategias de uso progresivamente autónomo de fuentes
documentales diversas, tanto en papel como digitales, Producción de textos para comunicar conocimientos, experiencias y
para mejorar la expresión escrita. necesidades: narraciones, descripciones, textos expositivos,
argumentativos y persuasivos, poemas, diálogos, entrevistas y
encuestas.
− Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten
la organización y comprensión del texto. Escritura de descripciones más elaboradas, cuentos inventados,
historias surgidas a partir de un estímulo, diarios, correos
electrónicos, anuncios, carteles publicitarios, etc. Siguiendo modelos
− Selección de género discursivo según la intención
y empleando técnicas que favorezcan la creatividad. El dictado como
comunicativa. práctica de aspectos concretos y como instrumento de
comprobación puntual del uso de normas ortográficas estudiadas.
− Estrategias básicas de uso de fuentes documentales Escritura creativa favorecida por el uso de modelos, pasos guiados,
estrategias para desarrollar ideas, mapas mentales y conceptuales,
diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la
primeros esquemas, organizadores gráficos, etc.
expresión escrita.
Estrategias para la mejora de la escritura y la cohesión del texto:
− Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten
Planificación: preparación anterior a la escritura, estrategias para
la organización y comprensión del texto. generar ideas y recursos para ayudar a determinar lo que se va a
comunicar, cómo y a quién va dirigido el escrito. Decisiones según el
tipo de texto (correo electrónico, carta, noticia, respuesta a una
pregunta concreta, etc.). Uso guiado de las Tecnologías digitales
como instrumento de consulta y aprendizaje en tareas sencillas.
Consulta de material escrito diverso (diccionarios ilustrados,
documentación aportada por el profesorado, recursos educativos
informatizados, etc.). Manejo de diversas fuentes de información
(textos de carácter científico, geográfico e histórico) y selección de
la información a emplear. Guiones que facilitan y conducen el
escrito. Cohesión del texto: enlaces, sustituciones léxicas,
mantenimiento del tiempo verbal, puntuación. Creación de textos
utilizando el lenguaje verbal y no verbal con intención informativa:
carteles publicitarios. Anuncios. Tebeos.

Ejecución: escritura del texto propuesto. Propuestas individuales y

compartidas (trabajo cooperativo). Qué se comunica y de qué
forma. Estrategias para la aplicación de normas en la producción de
escritos. Uso de plantillas y modelos. Técnicas de expresión,
organización de las ideas y sencillos recursos lingüísticos. Enlaces,
sustituciones léxicas, mantenimiento del tiempo verbal y
puntuación. Normas ortográficas, gramaticales, primeras reglas de
acentuación y signos de puntuación (punto, coma, punto y coma,
guión, dos puntos…).

Revisión: consideración de las condiciones planteadas (partes,

vocabulario, ortografía, grafía y presentación), corrección de errores
y aprovechamiento del error como elemento de aprendizaje.
Autocorrección centrada en aspectos concretos (vocabulario
trabajado, una norma ortográfica estudiada, un aspecto gramatical,
una precisión en el uso de los términos…). Postura crítica ante el
escrito (cumple su objetivo, respeta las normas, presentación,
veracidad de la información, diferencia con opinión, etc.).

B.5. Alfabetización informacional: Educación literaria: contacto y manejo de textos procedentes de la

tradición popular y del mundo de la literatura infantil y de la
− Estrategias de búsqueda de información en fuentes literatura clásica. Musicalidad del lenguaje. Carácter evocador e
imaginación. Letra de canciones seleccionadas. Espacios lectores:
documentales variadas y con distintos soportes y formatos biblioteca de aula/de centro. La biblioteca como espacio para el
con criterios de fiabilidad y pertinencia. aprendizaje y para el ocio. Participación en clubs de lectura, tertulias
literarias, etc. Atención a autores, ilustradores y editoriales de uso
 en el aula. Plan Lector.
− Distinción entre hechos y opiniones. Estrategias de
detección de la manipulación informativa.

− Estrategias de comparación, organización y valoración de

la información.

− Síntesis y reelaboración de conocimientos con apoyo de

modelos.

− Comunicación creativa del conocimiento, con respeto por

la propiedad intelectual.

− Utilización de la biblioteca y los recursos digitales del aula

o del centro.

C. Educación literaria
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

El texto literario como fuente de comunicación, de placer, de juego,

− Lectura progresivamente autónoma de obras o de entretenimiento, de conocimiento de otros mundos, tiempos y
fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados culturas, de aprendizaje. La literatura y sus valores universales como
a su edad y organizados en itinerarios lectores. recurso para identificar situaciones y resolver problemas de la vida
cotidiana.
− Los elementos constitutivos de la obra literaria (tema,
La literatura: textos literarios y textos no literarios. Temas de la
protagonista, personajes secundarios, trama, escenario) literatura. Prosa y verso. El cuento (estructura). El teatro: actos y
en la construcción progresivamente autónoma del sentido escenas, personajes y acotaciones. Poesía: versos y estrofas, rima y
de la obra. tipos. Refranes, frases hechas, greguerías, etc. El cómic.

Textos propios de la tradición literaria: textos de tradición oral

− Análisis acompañado de la relación entre los elementos
(fábulas, leyendas, canciones populares, cuentos…), textos de
básicos del género literario y la construcción del sentido género narrativo (biografías, autobiografías, novelas de aventuras,
de la obra. de ciencia ficción, de fantasía, de misterio, novelas realistas…) y
textos de otros géneros (teatro o poesía). Recursos literarios.
− Estrategia para la interpretación compartida de las obras a
Estrategias de Educación Literaria:
través de conversaciones literarias.
Contacto: manejo, escucha, lectura, comprensión e interpretación
de textos significativos para el alumnado (cercanos a sus intereses,
− Estrategias básicas para la interpretación progresivamente
procedentes del entorno, conocidos popularmente, tratados en los
autónoma de los textos literarios. medios gracias a editoriales, series de animación, películas,
canciones sobre adaptaciones literarias, la canción y su aspecto
− Lectura expresiva, dramatización o interpretación de poético, etc.). Diferentes formas de presentarlos y variadas
propuestas a realizar con los mismos.
fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al
nivel de desarrollo. Vinculación con el texto: conceder tiempo a la escucha, al disfrute
de modelos lectores (lectura en voz alta) y a la expresión de las
− Creación de textos literarios de manera libre y a partir de emociones y sentimientos que los textos provocan. Favorecer los
ambientes de lectura (espacio, tiempo, clima). Los textos como
la apropiación y explotación de los modelos dados.
facilitadores de situaciones que enriquecen la experiencia del
mundo por parte del alumnado y el conocimiento de sí mismo.
− Progreso en la construcción de la identidad lectora. Elección de momentos en el relato, de palabras que nos llaman la
Estrategias para la expresión de gustos e intereses y para atención, de expresiones características, de nuevos
la valoración crítica elemental de las obras. descubrimientos, comparación de unos textos con otros, similitudes
y diferencias entre personajes, héroes, etc.
− Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones Actitud del lector ante el texto literario: Posición de acceso al
artísticas y culturales. conocimiento, de momento de diversión y disfrute, propuesta de
ocio, de desarrollo de la imaginación y de oportunidad de soñar,
conocer otras épocas y culturas. Silencio, atención… Sugerencias al
 alumnado, sugerencias de unos alumnos o alumnas a otros o a
− Funcionamiento de la biblioteca de aula o de centro como otras, elecciones personales, etc.
escenario de actividades literarias compartidas.
Comunidades lectoras. Estrategias de trabajo con el texto: objetivo del trabajo, estructura /
tipología del mismo (si es narrativo, poesía, teatro), contexto
(ambiente, época), vocabulario, elementos que ayudan a su
tratamiento y comprensión. Identificación de recursos literarios.
Recursos como la comparación y la rima. Diferentes tipos de lectura:
lectura de toma de contacto, lectura minuciosa para obtener
información, deducción y/o consulta de vocablos desconocidos.
Ayuda de imágenes y otros elementos que acompañan al texto,
hacer algo con lo que el texto aporta, etc. Dramatización y lectura
dramatizada de textos literarios.

Recursos literarios: comparación, metáfora y personificación.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos
orales, escritos o multimodales

Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza

Intención comunicativa: aportar una información contrastada,

− Estrategias para la construcción guiada de conclusiones expresar una opinión, relatar un suceso, etc. Orden del discurso
propias sobre el sistema lingüístico. Observación, escrito y claridad en la expresión del mensaje. Planteamiento de las
transformación de enunciados (sustitución, inserción, condiciones del escrito: vocabulario adecuado y preciso, orden,
supresión, cambio de orden, manipulación), formulación y signos de puntuación y normas ortográficas y gramaticales. Grafía y
comprobación de hipótesis y contrastes con otras lenguas. presentación.
Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos
lingüísticos elementales, prestando especial atención al Estrategias para la mejora de la escritura y la cohesión del texto:
valor expresivo de los determinantes y a las relaciones Planificación: preparación anterior a la escritura, estrategias para
fundamentales entre los esquemas semántico y sintáctico generar ideas y recursos para ayudar a determinar lo que se va a
de la oración simple, a partir de metalenguaje específico comunicar, cómo y a quién va dirigido el escrito. Decisiones según el
elemental. tipo de texto (correo electrónico, carta, noticia, respuesta a una
pregunta concreta, etc.). Uso guiado de las Tecnologías digitales
− Estrategias de observación y formulación de como instrumento de consulta y aprendizaje en tareas sencillas.
generalizaciones sobre la acentuación. Consulta de material escrito diverso (diccionarios ilustrados,
documentación aportada por el profesorado, recursos educativos
informatizados, etc.). Manejo de diversas fuentes de información
− Procedimientos elementales de adquisición de
(textos de carácter científico, geográfico e histórico) y selección de
vocabulario. Mecanismos léxicos básicos para la formación la información a emplear. Guiones que facilitan y conducen el
de palabras. escrito. Cohesión del texto: enlaces, sustituciones léxicas,
mantenimiento del tiempo verbal, puntuación. Creación de textos
− Modalidades oracionales en relación con su intención utilizando el lenguaje verbal y no verbal con intención informativa:
carteles publicitarios. Anuncios. Tebeos.
comunicativa.
Ejecución: escritura del texto propuesto. Propuestas individuales y
− Mecanismos de coherencia y cohesión elementales, con compartidas (trabajo cooperativo). Qué se comunica y de qué
forma. Estrategias para la aplicación de normas en la producción de
especial atención a las sustituciones pronominales como
escritos. Uso de plantillas y modelos. Técnicas de expresión,
mecanismo gramatical de referencia interna y a la
organización de las ideas y sencillos recursos lingüísticos. Enlaces,
correlación temporal establecida mediante los distintos
sustituciones léxicas, mantenimiento del tiempo verbal y
tiempos verbales.
puntuación. Normas ortográficas, gramaticales, primeras reglas de
acentuación y signos de puntuación (punto, coma, punto y coma,
− Estrategias elementales para el uso progresivamente guión, dos puntos…).
autónomo de diccionarios, en distintos soportes.
Revisión: consideración de las condiciones planteadas (partes,
vocabulario, ortografía, grafía y presentación), corrección de errores
y aprovechamiento del error como elemento de aprendizaje.
Autocorrección centrada en aspectos concretos (vocabulario
trabajado, una norma ortográfica estudiada, un aspecto gramatical,
una precisión en el uso de los términos…). Postura crítica ante el
 escrito (cumple su objetivo, respeta las normas, presentación,
veracidad de la información, diferencia con opinión, etc.).

IV. Orientaciones didácticas y metodológicas

IV.1. Sugerencias didácticas y metodológicas
Los docentes y las docentes tenemos que estar preparados para adquirir distintas estrategias que nos permitan
acceder a nuestro alumnado y conseguir que adquieran los conocimientos, habilidades y destrezas que
consideramos importantes en esta etapa educativa.
Más allá de un método tradicional, del que no rehusamos, tenemos que estar abiertos a ese cambio de la sociedad y
a unas metodologías más acordes al Siglo XXI.

Las metodologías educativas son los métodos de enseñanza que se desarrollan en el aula y que implican el uso de
recursos distintos. Las herramientas, las técnicas, los métodos didácticos y las estrategias varían en cada caso. Como
también lo hacen las evaluaciones, los diagnósticos y los análisis de capacidades o dificultades del alumnado. En
cualquier caso, tanto en la metodología educativa tradicional como en la innovadora, el objetivo que se persigue es
afianzar los contenidos, así como motivar y dar sentido al conocimiento por vías diferentes.

El uso de tipos de métodos educativos distintos afecta también a los papeles asignados a docentes y estudiantes.
Especialmente al grado de actividad de estos últimos.
Es importante que los docentes, antes de aplicar un método educativo, analicen una serie de factores:
● Conocimientos y predisposición iniciales de los estudiantes y de las estudiantes.

● Utilidad práctica de la materia para la vida diaria.

● Lugar en el que se implantarán las clases.

● Rentabilidad y circunstancias económicas.

● Facilidad e idoneidad de la aplicación.

● Recursos generales disponibles: tiempo, material escolar, equipamiento de las aulas…

Implementar los diferentes tipos de metodología en el aula exige esfuerzos, dedicación, trabajo y compromiso por
parte del profesorado. Los avances tecnológicos, además, están ayudando mucho a construir métodos didácticos
más efectivos y adaptados. Pero, obviamente, es necesario tener acceso a ellos en determinados casos.
Por ello, debemos trabajar para incorporar al aula algunas de las siguientes metodologías que ayudarán a nuestro
alumnado a adquirir un aprendizaje más significativo:
○ Gamificación en el aula.

○ Aula invertida o FlippedClassroom

○ Aprendizaje basado en el pensamiento.

○ Aprendizaje basado en competencias

○ Aprendizaje cooperativo

○ Aprendizaje basado en proyectos.

○ Aprendizaje basado en juegos

○ DesignThinking.

○ Visual Thinking
Estas nuevas metodologías educativas (trabajadas en una adecuada consonancia con algunas más tradicionales)
capacitan a los docentes para conseguir sus objetivos lectivos en mayor medida. Lo más importante es elegir los
métodos idóneos en cada caso. La responsabilidad es mayor, pero también las posibilidades de acierto.

IV.2. Evaluación de aprendizajes

La evaluación educativa es un proceso continuo y personalizado dentro del sistema de enseñanza-

aprendizaje cuyo objetivo es conocer la evolución de cada estudiante para, si es necesario, adoptar medidas de
refuerzo o de compensación para garantizar que se alcanzan los objetivos educativos definidos para su nivel. Es, por
tanto, una herramienta de gran utilidad para tomar decisiones pedagógicas para mejorar el desempeño de un
estudiante o de una estudiante.

La evaluación es útil tanto para los docentes y las docentes como para el alumnado:

1. Para los maestros y maestras porque tienen la oportunidad de comunicar a los estudiantes y las estudiantes
cuáles son los objetivos y expectativas de aprendizaje y les permite comprobar la eficacia de los métodos de
enseñanza utilizados.

2. En el caso del alumnado, la evaluación puede servir como motivación positiva para lograr un reconocimiento
a su esfuerzo a través de las calificaciones y les obliga a revisar materias de estudio anteriores consolidando
el aprendizaje y aclarando ideas.

La importancia de la evaluación va más allá del seguimiento escolar de los propios estudiantes o de las propias
estudiantes. Se trata de un instrumento de seguimiento y valoración de los resultados obtenidos por los escolares
para, al mismo tiempo, poder determinar si los procedimientos y metodologías educativas elegidas están siendo los
adecuados. Además, aunque al pensar en evaluación educativa normalmente pensamos en exámenes, la normativa
vigente extiende el proceso de evaluación a los distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa, es decir:
también incluye a los docentes y a las docentes, a los centros, a la idoneidad de los currículos e, incluso, la actividad
de las administraciones educativas.

La evaluación es un recurso para asegurar unos niveles de formación común y garantizar que se reúnen una serie de
capacidades, competencias y conocimientos concretos para avanzar dentro de los niveles del sistema educativo,
logrando los títulos homologados correspondientes.

En la evaluación de nuestro alumnado, tenemos que tener en cuenta los siguientes criterios que nos marca el Real
Decreto:

- Será global. continua y formativa, y tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su
progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje

- En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el
adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo sobre las que las Administraciones educativas
desarrollarán orientaciones.

- El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente.

- El equipo docente, coordinado por el tutor o la tutora del grupo, llevará a cabo la evaluación final del
alumnado de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

- Las Administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y a que su
dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán
los oportunos procedimientos.

- Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados

a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.
La importancia de la evaluación va más allá del seguimiento escolar de los propios estudiantes . Se trata de un
instrumento de seguimiento y valoración de los resultados obtenidos por los escolares para, al mismo tiempo, poder
determinar si los procedimientos y metodologías educativas elegidas están siendo los adecuados . Además,
aunque al pensar en evaluación educativa normalmente pensamos en exámenes, la normativa vigente extiende el
proceso de evaluación a los distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa, es decir: también incluye a los
docentes, a los centros, a la idoneidad de los currículos e, incluso, la actividad de las administraciones educativas.
La evaluación es un recurso para asegurar unos niveles de formación común y garantizar que se reúnen una serie de
capacidades, competencias y conocimientos concretos para avanzar dentro de los niveles del sistema educativo,
logrando los títulos homologados correspondientes.

Los maestros serán los encargados de realizar esa observación continuada que requiere el proceso de evaluación
y, según los objetivos que se pretendan evaluar, recurrirán al tipo de prueba que mejor se ajuste.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Durante mucho tiempo, el examen escrito ha sido la opción más empleada para evaluar a los estudiantes o a las
estudiantes, sin embargo cada vez son más los profesores y profesoras que optan por otras alternativas que permiten a
los estudiantes o a las estudiantes demostrar lo aprendido. Es bien sabido que la evaluación es una parte esencial del
proceso educativo, por ello es importante que se cuenten con diferentes herramientas, técnicas e instrumentos que
permitan implementarla bajo un enfoque formativo y que nos oriente hacia la mejora de los aprendizajes.

En la actualidad existen diversas herramientas distintas al examen tradicional para evaluar al alumnado, a continuación
vamos a detallar muchas de ellas:

- Rúbricas..

- Listas de cotejo.

- Portafolio de evidencias.

- Guía de observación.

- Cuaderno del alumno o de la alumna.

- Mapa conceptual

- Herramientas/APPs/Plataformas digitales: Kahoot, Google Forms, Quizizz, Infografías, Formative, Ed Puzzle, …

Como docentes, es preciso que ofrezcamos a los estudiantes o a las estudiantes distintas alternativas para que puedan
demostrar lo que han aprendido ya que de esta forma la evaluación será inclusiva. Finalmente no debemos olvidar el
enfoque formativo, por lo que al evaluar debemos identificar los avances y lo que se necesita reforzar, para así poder
brindar una retroalimentación que oriente hacia la mejora.

IV.3. Diseño de situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje las definimos como actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de
actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y
desarrollo de las mismas.

Para la adquisición y desarrollo de las competencias clave y de las competencias específicas, el equipo docente
diseñará situaciones de aprendizaje, de acuerdo a los principios que, con carácter orientativo, se establecen en el
anexo III, y en los términos que dispongan las Administraciones educativas.

Constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), permite
aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos
flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del
alumnado. El diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos
por parte del alumnado, posibilitando la movilización coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y
actitudes propios de esta etapa.

Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes
básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo
individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales
progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica
debe implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y
formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con
el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado se prepare para
responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

IV.4. Diseño de situaciones de aprendizaje

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 1: ¡A LEER CON ALEGRÍA!

La siguiente situación de aprendizaje utiliza la gamificación para trabajar diferentes contenidos del área de lengua
trabajados en el primer ciclo de primaria. Consiste en, mediante una aventura relacionada con una temática que es
muy motivadora para el alumnado (como son los Avengers), ir repasando distintos saberes básicos del área. A través
de una narrativa (el malvado Thanos ha puesto en serio peligro la ciudad de los superhéroes) el alumnado deberá
realizar tres actividades que le servirán de gran ayuda para afianzar diferentes aspectos del área y, de este modo,
construir un aprendizaje más significativo.

Los objetivos didácticos serían los siguientes:

- Mejorar la capacidad tanto de velocidad como comprensión lectora.

- Mejorar distintos contenidos del área de lengua como: sustantivo, ordenar palabras alfabéticamente y
diferencia entre palabra y sílaba.

- Aumentar la motivación del alumnado para promover un aprendizaje más significativo.

 ▪ Elementos curriculares que se ponen en juego:

▪ Competencias clave

▪ Competencia en comunicación lingüística

▪ Competencia Digital

▪ Competencia Personal, Social y de Aprender a aprender

▪ Competencia ciudadana

▪ Competencia emprendedora

▪ Competencias específicas

▪ CE.LCL.4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global,

las ideas principales y la información explícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre
aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y responder a necesidades
e intereses comunicativos diversos.

▪ CE.LCL.5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas,
secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación,
redacción, revisión y edición para construir conocimiento y dar respuesta a demandas comunicativas
concretas

Saberes:

Los saberes más significativos serían los siguientes.

B.2. Comunicación e interacción oral:

− Estrategias de escucha activa en la resolución dialogada de los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva
de género.

B.3. Comprensión lectora:

− Estrategias básicas de comprensión lectora de textos de fuentes documentales diversas en procesos de

comprensión y producción de textos escritos.

B.4. Producción escrita:

− Cuidado en la presentación de las producciones escritas.

 − Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y edición de textos
escritos y multimodales sencillos, en diferentes soportes, próximos a su experiencia personal, y con
diferentes propósitos.

Reflexión sobe la lengua y sus usos…

− Estrategias para la construcción guiada de conclusiones elementales propias sobre el sistema lingüístico.

− Signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito.

Criterios de evaluación

▪ 3.2. Participar en interacciones orales espontáneas, respetando las normas básicas de la cortesía
lingüística.

▪ 4.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales adecuados a su desarrollo
cognitivo, identificando el sentido global y la información relevante y movilizando de forma
acompañada estrategias básicas de comprensión.

▪ 5.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, desde las
diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados y movilizando,
de manera acompañada, estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación,
redacción, revisión y edición.

▪ 7.2. Compartir oralmente la experiencia de lectura participando en comunidades lectoras de ámbito

escolar.

▪ 8.2. Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención
literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a
modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

▪ 9.2. Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de
manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística y usando la terminología lingüística
básica adecuada.

▪ 10.2. Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias elementales para la

escucha activa y el consenso, iniciándose en la gestión dialogada de conflictos.

▪ Conexiones con otras áreas

En este caso, la situación de aprendizaje está completamente integrada con el área de lengua y no habría relación
con otras áreas. Sin embargo, si se quisiera dar un giro a la propuesta y llevarla a cabo de una forma más
multidisciplinar sería muy sencillo. Se me ocurre, introducir actividades de repaso de otras asignaturas (cosa que ya
está hecha en algunas de las otras misiones). De esta forma el área de lengua seguiría estando presente (a través de
la lectura en la narrativa y de la expresión escrita para la realización de las pruebas) y, al mismo tiempo, se podrían
repasar distintos saberes de otras áreas.
 ▪ Descripción de la actividad

La actividad consiste en ayudar a los superhéroes a vencer a un malvado villano. A través de ella, el alumnado
trabajará aspectos importantes del área ya que deberá superar tres actividades (en todas ellas se trabaja el área de
lengua) si quiere obtener la recompensa final. En este caso, dicha recompensa es una insignia que completará un
pasaporte que tienen ellos en clase y que han ido completando con la realización de distintas misiones similares a
esta.

A través de esta situación de aprendizaje, el alumnado también podrá trabajar la comprensión lectora ya que consta
de una narrativa orientada a la mejora de esta habilidad tan importante en el primer ciclo. Al mismo tiempo,
también se trabaja la expresión escrita, ya que una vez completadas las tres actividades se debe elaborar una serie
de preguntas ante unas respuestas.

Enlace al juego

▪ Metodología y estrategias didácticas

Consideramos que el aprendizaje cooperativo puede resultar de gran ayuda para llevar a cabo esta situación de
aprendizaje.

Cuando se realizó en clase, las tres actividades fueron realizadas mediante la dinámica de lápices al centro. Esta, nos
permite promover entre el alumnado la capacidad de escucha, ya que deben anotar la respuesta cuando todos los
miembros del grupo estén de acuerdo. Además, también se promueve el respeto hacia el compañero o compañera
de la clase, debido a que si no estás de acuerdo con alguna apreciación de algún compañero o de alguna compañera
del grupo tienes que dar tu punto de vista, pero siempre respetando las opiniones del resto del grupo.

La actividad final, en la que se trabaja la expresión escrita, está orientada para trabajar de una forma más tradicional
e individual. De forma autónoma, deben escribir dos preguntas ante dos respuestas sin la ayuda de ningún miembro
del grupo. Si se quisiera hacer también en forma cooperativa se podría perfectamente. Ya que se podría optar por la
dinámica 1-2-4. Primero hacerlo solos, luego por parejas y finalmente ponerlo en común entre todos los integrantes
del grupo.

▪ Atención a las diferencias individuales

A través del aprendizaje cooperativo, será el propio alumnado los que ayudarán a aquellos o aquellas compañeras de
la clase que más dificultades tengan a la hora de comprender lo leído. Por ejemplo, la narrativa será leída por aquel o
alumna que le cuesta más entender la lectura (si esta fuera muy larga, se repartiría la lectura entre los demás
miembros del equipo). Una vez leída, el resto del grupo (mediante la realización de sencillas preguntas) se asegurará
de que lo ha entendido correctamente. Será muy importante el refuerzo positivo por parte del grupo para aumentar
la capacidad de motivación y autoestima del alumnado en cuestión.

Lo mismo ocurre con la producción escrita. Pueden ser los mismos compañeros o las mismas compañeras del equipo
los que corrijan al resto de miembros del grupo para identificar y aprender de los errores. La mayoría de las veces, si
la corrección viene de un compañero o de una compañera siempre resulta más significativo que si procede del
profesorado.

Se trata de realizar una buena inclusión de aquellos integrantes del grupo que presentan más dificultades. Es
importante que el alumnado sea el protagonista del proceso aprendizaje y que él pueda corregirse correctamente y
ayudarse en el aprendizaje. En este sentido, el profesorado debe ser un simple observador que ayude en
determinados momentos, alejándonos de la concepción de que el docente o la docente son los protagonistas del
proceso educativo.

▪ Recomendaciones para la evaluación formativa

Facilitarle al alumnado una plantilla de autoevaluación (un muy buen recurso son las dianas de autoevaluación) para
que puedan observar y darse cuenta de los aspectos en los que más han fallado para poder reforzarlos y poder
mejorar de cara al futuro. En este caso en la plantilla de autoevaluación deberían constar los siguientes aspectos
trabajados en la situación de aprendizaje:

- ¿He interactuado con mi grupo a la hora de realizar las tareas?

- ¿He ordenado correctamente las palabras alfabéticamente?

- ¿Diferencio correctamente entre sílaba y letra?

- ¿Identifico correctamente los sustantivos?

- ¿He realizado las preguntas adecuadamente según los aspectos trabajados en clase?

- Coherencia de la pregunta

- Signos de interrogación

- Comenzar con mayúscula

- Separación de palabras

- No omisión de letras

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 2: ¡SOMOS NOTICIA!

La siguiente situación de aprendizaje se fundamenta en la elaboración de un periódico que mezcle realidad y ficción.
Pretendemos en esta situación crear en el alumnado un espíritu crítico ante los problemas que nos rodean, así como
conseguir que mejoren su capacidad de comunicación oral, es un trabajo a realizar en grupo, y la comunicación
escrita, ya que se pretende que vaya dirigido a lectores de todas las edades.

Además, hay una parte de la tarea que deben crear ellos partiendo de ejemplos de su entorno o de distintos medios
de comunicación; con ello queremos potenciar su imaginación y su capacidad de aprender a desarrollar de forma
autónoma.

Va dirigida al tercer ciclo de educación primaria, siendo para 5º en formato papel con noticias reales o inventadas y
para 6º en formato digital, pero sí con la “obligación” de que aparezcan noticias ficticias.

Los objetivos didácticos serían los siguientes:

- Mejorar la expresión escrita del alumnado haciendo uso de un vocabulario adecuado a un amplio abanico de
lectores.

- Desarrollar la capacidad comunicativa del alumnado, tanto a nivel oral, como escrita.

- Potenciar la autonomía e iniciativa del alumnado, la búsqueda de recursos en distintos medios informativos
y la cohesión del grupo para el desarrollo del proyecto.

▪ Elementos curriculares que se ponen en juego:

▪ Competencias clave

▪ Competencia en comunicación lingüística.

▪ Competencia Digital.
 ▪ Competencia Personal, Social y de Aprender a aprender.

▪ Competencia Ciudadana.

▪ Competencia Emprendedora.

▪ Competencias específicas

▪ CE.LCL.3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro adecuados para
expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y
participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.

▪ CE.LCL.4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global,

las ideas principales y la información explícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre
aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y responder a necesidades
e intereses comunicativos diversos.

▪ CE.LCL.5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas,
secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación,
redacción, revisión y edición para construir conocimiento y dar respuesta a demandas comunicativas
concretas.

▪ CE.LCL.6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma
planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos
de manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y comunicarla de manera
creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

▪ CE.LCL.10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática

utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a través de
la palabra para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.

Saberes

A- La lengua y sus hablantes

− Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B-Comunicación

B1- Saberes comunes:

− Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación, participantes, propósito
comunicativo, canal, registro).

− Estrategias elementales para la coherencia, cohesión y adecuación.

− Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico, inferencias de información) y forma
(estructura, formato, título, imágenes, tipografía).
 − Intención comunicativa y claves de la tipología textual básica: narración, descripción, diálogo, exposición y
argumentación.

B2- Comunicación e interacción oral

− Interacción oral adecuada en situaciones de aula y en contextos formales pautados, con respeto a las
estrategias de cortesía lingüística.

− Estrategias de escucha activa, asertividad y propuesta de solución creativa para la resolución dialogada de
conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de género.

− Estrategias para el uso de un lenguaje no discriminatorio.

− Estrategias de interpretación y uso de elementos básicos de la comunicación no verbal.

B.3. Comprensión lectora:

▪ Estrategias de identificación y valoración del sentido global del texto, de integración de la información
explícita y de realización de inferencias para superar el sentido literal de textos en fuentes documentales
diversas en procesos de comprensión y producción de textos escritos.

▪ Estrategias de uso progresivamente autónomo de recursos lingüísticos diversos, tanto en papel como
digitales, para mejorar la comprensión de textos.

▪ Estrategias para detectar usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.

B.4. Producción escrita:

− Presentación cuidada. Progreso en la revisión ortográfica de los textos.

− Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y edición de textos

escritos y multimodales de relativa complejidad, con distintos propósitos comunicativos.

− Estrategias de uso progresivamente autónomo de fuentes documentales diversas, tanto en papel como
digitales, para mejorar la expresión escrita.

− Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten la organización y comprensión del texto.

− Selección de género discursivo según la intención comunicativa.

− Estrategias básicas de uso de fuentes documentales diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la
expresión escrita.

− Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten la organización y comprensión del texto.

B.5. Alfabetización informacional:

− Estrategias de búsqueda de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y

formatos con criterios de fiabilidad y pertinencia.
 − Distinción entre hechos y opiniones. Estrategias de detección de la manipulación informativa.

− Estrategias de comparación, organización y valoración de la información.

− Síntesis y reelaboración de conocimientos con apoyo de modelos.

D- REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y SUS USOS…

− Modalidades oracionales en relación con su intención comunicativa.

− Mecanismos de coherencia y cohesión elementales, con especial atención a las sustituciones pronominales
como mecanismo gramatical de referencia interna y a la correlación temporal establecida mediante los
distintos tiempos verbales.

▪ Criterios de evaluación

▪ 3.2. Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, respetando las normas de la cortesía
lingüística y desarrollando estrategias sencillas de escucha activa y de cooperación conversacional.

▪ 4.2. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no verbales elementales de textos
escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad
en función del propósito de lectura.

▪ 5.1. Producir textos escritos y multimodales coherentes de relativa complejidad, en distintos soportes,
seleccionando el modelo discursivo que mejor responda a cada situación comunicativa, progresando en el
uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas y movilizando, de manera puntualmente acompañada,
estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y edición.

▪ 6.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema
de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada, que implique la localización, selección y
contraste de información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas de manera
creativa.

▪ 10.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a través de la palabra identificados
mediante la reflexión grupal acompañada sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, de la
comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

▪ Conexiones con otras áreas

▪ La conexión de esta situación de aprendizaje con otras áreas es algo difícil de asegurar, y mucho más
de concretar. El proyecto en sí puede buscar relación con noticias de todo tipo: científicas,
relacionadas con la actividad física, con conflictos sociales, arte, música,...quiero decir, que
dependerá del contenido que quiera mostrar cada grupo en su periódico.
 Descripción de la actividad

La actividad consiste en la realización de un periódico con su portada, sus titulares, el desarrollo de una serie
de noticias reales e inventadas y la contraportada.

Existen dos modelos para desarrollar la actividad, uno en formato papel para 5º Educación Primaria y otro en
formato digital, para 6º Educación Primaria, ambos tendrán la misma estructura, pero en el caso del
alumnado de 6º, deben combinar noticias reales con noticias ficticias.

El desarrollo de este proyecto es al inicio del tercer trimestre, existe una primera fase de análisis de la
estructura de un periódico y de las secciones que lo componen (nombre, datos varios, titulares, análisis de
las noticias y organización interna de los apartados que lo componen, contraportada...)

Una vez dada esa fase, se trabaja en el aula en grupos cooperativos, se les da la estructura y van visualizando
con ayuda del profesorado como pueden organizar su periódico.

La elección del nombre de su proyecto, el tipo de noticias, los recursos que tienen que buscar, siempre
estarán guiados por el profesorado, pero sobre todo en 6º Educación Primaria se busca mayor capacidad de
liderazgo y cohesión del grupo en la elección del contenido y la revisión del mismo antes de ser publicado.

A cada uno de los grupos de 5º se les da un folio en DINA3, ya a modo plantilla con las columnas de las 4
hojas marcadas para que ellos las tengan como referencia; a los grupos de 6º se les proporciona un
ordenador por grupo con una maqueta de periódico que incluye 6 hojas para desarrollar su contenido.

Como bien se comentó anteriormente, se les insiste en que tienen que tener en cuenta cómo se organiza un
periódico y atender de forma ordenada las principales secciones que lo componen.

Esta actividad se desarrollará en el espacio comprendido al área de Lengua en cuatro de las seis sesiones que
se tienen semanales, durante un mes.

- Recursos: para la primera fase se dará un periódico y una revista para cada grupo, plantilla de
trabajo de su propio periódico en formato de papel y digital, hoja de autoevaluación de cada
miembro del grupo y coevaluación (luego explicamos esto en otro apartado)

▪ Metodología y estrategias didácticas

El principal método presente en este proyecto es el descubrimiento guiado, sobre todo en el curso de 5º de
Educación Primaria. El profesorado es el que se encarga de guiar a su grupo de alumnos y alumnas en la
realización de la tarea. Les da unos ejemplos concretos, una estructura/plantilla concreta y unas directrices
muy claras.

Una vez lanzado el proyecto, está siempre cerca de los distintos grupos para atender sus necesidades y
ayudar en posibles controversias de grupo o de desarrollo de la actividad en sí.

Además, se da la presencia de unos modelos de innovación metodológica en este proyecto:

Aprendizaje cooperativo: los propios integrantes del grupo se reparten las tareas, se ayudan, supervisan,
coordinan, ...más que asegurado que si el grupo trabaja bien, el resultado del proyecto será óptimo.

Aprendizaje basado en proyectos: la elaboración de un periódico, es un proyecto complejo que engloba

varias áreas y competencias clave, una vez que situamos al alumnado en esta tarea, el mismo va creciendo
en la misma y va creando sus propios aprendizajes de temas de distinta índole.

Inteligencias múltiples: cada miembro del grupo puede “explotar” sus potencialidades en beneficio común,
se puede ser muy útil en algo y confiar en otro compañero, otra compañera o en otro apartado del trabajo.
La unión de todas esas buenas prácticas, previa revisión conjunta, tendrá un buen proyecto como resultado.
Atención a las diferencias individuales

Toda situación de aprendizaje en la que el profesorado acompaña en su desarrollo y que además tiene presente un
modelo de aprendizaje cooperativo mitiga esas diferencias entre el alumnado.

Se pueden presentar distintos “problemas” de pareceres, que hay que animar a limar entre ellos; pero les interesa a
todos/as colaborar para presentar el mejor proyecto como resultado.

Atendiendo a posibles adaptaciones: buscaremos atender de forma individualizada esas dificultades o necesidades
que presenten en el proyecto. Crear grupos cooperativos en los que haya alumnado empático con alumnado con
dificultades y que tenga un espíritu de ayuda importante. El análisis de los ejemplares de fase 1 se puede desarrollar
en grupos más pequeños o dar alguna pauta/guía más detallada en caso de alumnado concreto. La fase de
producción de texto y revisión del mismo, atenderemos posibles recursos o aprendizajes dados en el aula que ayude
al alumnado y al grupo a corregir su proyecto.

Además, animaremos a que dentro del periódico puedan hacer referencia a un artículo relacionado con algún
problema concreto que pueda presentar algún integrante del grupo, siempre y cuando sea consciente del mismo y le
ayude a mejorar en su conocimiento propio, su autoestima y visualización del mismo a los dem.as

El principio fundamental de la inclusión, está más que asegurado en este proyecto.

▪ Recomendaciones para la evaluación formativa

En este tercer ciclo, consideramos muy importante que el alumnado sea responsable de su propio aprendizaje y del
camino a recorrer.

Como bien se explicó anteriormente, al presentar la situación de aprendizaje, se les darán también dos modelos de
autoevaluación y coevaluación, con distintos ítems para que sepan lo que deben evaluar tanto de su trabajo, como
del de sus compañeros y del de sus compañeras. Ser conscientes de su proceso de aprendizaje y lo que el
profesorado busca conseguir con el desarrollo de este proyecto, es señal inequívoca de mayor auto exigencia en su
camino de conseguir la mejor calificación posible.

Un modelo de plantilla de autoevaluación incluiría (se les daría una rúbrica para puntuarse del 1 al 5 cada ítem):

▪ Colaboro con mis compañeros y compañeras en la toma de decisiones de este proyecto y respeto sus
opiniones:

▪ Tomo referencias de ejemplos de periódicos y soy crítico con lo que me sirve de ello:

▪ Participo en la realización de distintas noticias atendiendo a unos criterios definidos por el profesorado y
repartiendo el contenido del mismo con los miembros del grupo:

▪ Reviso la ortografía, los encabezados, las imágenes, el uso de un lenguaje inclusivo...antes de hacer entrega
del proyecto:

Además, pediremos que complete esos mismos ítems sobre sus compañeros y compañeras de grupo, de forma que
sean críticos con el trabajo realizado por cada uno de ellos o de ellas.

Finalmente, el profesorado atendiendo a unos criterios de evaluación marcados al inicio de la situación de

aprendizaje y tomando en cuenta la autoevaluación y coevaluación que le entrega cada grupo, le asignará una
calificación al periódico que, en caso de un reparto equitativo de tareas/cargos entre los miembros de ese grupo,
será la calificación que cada uno de los alumnos o cada una de las alumnas obtendrán del proyecto (si algún alumno
o alguna alumna no participaron o condicionaron a su grupo, se atenderá a esos casos de forma individual)