ELABORACION DE CÁPSULA EDUCATIVA
OBJETIVO: Elaborar un video educativo acerca del tema asignado con una extensión máxima de 7
minutos, en el que aparezcan todos los participantes del grupo.
INSTRUCCIONES
1. El presente trabajo se desarrolla en grupos desde 3 hasta 6 integrantes.
2. El producto final es un video educativo acerca de un tema de la asignatura
3. Los temas serán sorteados entre los grupos conformados.
4. El desarrollo del trabajo contempla las siguientes partes:
a. Presentación del tema (Qué es…?)
b. De qué manera se observa en el contexto escolar (Cómo se manifiesta…?)
c. Utilidad del tema (Qué aprendí de esto…?)
5. Los apartados a y b anteriores pueden ser expuestos con cualquier recurso (video, ppt,
prezi, etc.), sin embargo, en el punto c se requiere que cada integrante aporte su
descripción del aprendizaje de personal en cámara.
6. Los trabajos deben subirse a la red y enviar el link de acceso para su revisión hasta el 30 de
noviembre a las 21.00 hrs.
7. La rúbrica con la que evaluará la producción se encontrará disponible en la plataforma en
el curso de la semana.a
8. Los temas disponibles son:
a. Sistemas de medición del Aprendizaje en Chile
b. La motivación en el aprendizaje
c. Influencia de la inteligencia en el aprendizaje
d. Importancia de las emociones en el aprendizaje
e. Cómo influye la familia en el proceso de aprender
f. Cómo son los profesores efectivos en la enseñanza
g. Violencia escolar
h. Impacto de la pandemia en el aprendizaje escolar
Tema: La importancia de las emociones en el aprendizaje.
a. Presentación del tema (Qué es…?)
b. De qué manera se observa en el contexto escolar (Cómo se manifiesta…?)
c. Utilidad del tema (Qué aprendí de esto…?)
Cuando, hace más de 2000 años, Platón enunció la cita “todo aprendizaje tiene una base
emocional” quizá no fuera consciente de, hasta qué punto, estaba adelantándose a las
conclusiones que se derivan de las evidencias que arrojan recientes estudios llevados a cabo en los
campos de la neurobiología y la educación (ImmordinoYang & Damasio 2007, 2009; Grindal,
Hinton, & Shonkoff 2011; Rolla, Hinton, & Shonkoff 2011). Ciertamente, más allá de las teorías
anteriores que consideraban la emoción y la cognición como actividades completamente
independientes, el aprendizaje comienza a ser visto como una interacción sinérgica de elementos
cognitivos, emocionales y fisiológicos en la que las emociones ─capaces de re-esculpir literalmente
nuestro tejido neuronal─ se muestran como una parte muy importante y poderosa del proceso de
adquisición de conocimiento (Pekrun, 1992; LeDoux 2000a, 2000b; Dalgleish 2004).
Las emociones se fundamentan en una compleja red de zonas cerebrales, muchas de las cuales
están también implicadas en el aprendizaje. Algunas de estas regiones del cerebro son el córtex
prefrontal, el hipocampo, la amígdala o el hipotálamo (Lang & Davis, 2006; Morgane, Galler &
Mokler, 2005). Por tanto, se podría decir que cuando un estudiante adquiere nuevo conocimiento,
la parte emocional y la cognitiva operan de forma interrelacionada en su cerebro. Es más, la
emoción actúa de “guía” para la obtención de ese aprendizaje, de forma que etiqueta las
experiencias como positivas ─y por tanto atractivas para aprender─ o como negativas ─y, por
tanto, susceptibles de ser evitadas─.
Los estados emocionales positivos en el aprendizaje Por el contrario, los estados emocionales
positivos activan los llamados núcleos dopaminérgicos liberando dopamina que, a su vez, estimula,
en los ganglios basales, la producción de neuropéptidos (también llamados opiáceos endógenos
por generar un efecto similar al que provoca el opio). De esta forma, la presencia de los anteriores
neuromoduladores fortalecen las sinapsis que estén activas en ese momento, favoreciendo el
aprendizaje (Wise, Spinder, De Wit & Gerber, 1978; Wise, 1982). Es decir, parece claro que, en
situaciones de bienestar emocional, aumenta la eficiencia del proceso cognitivo
Los estados emocionales negativos en el aprendizaje
Está comprobado que los estados emocionales negativos, surgidos a partir de situaciones de
miedo o estrés, propician una activación de la amígdala que deriva en una liberación de
adrenalina, noradrenalina y glucocorticoides (cortisol). Así mismo, la presencia de estas hormonas
provoca, a su vez, una serie de eventos corporales como el aumento de la tasa de pulsaciones y de
transpiración (Damasio, 1994; Le Doux, 2000a). De esta manera, si bien es cierto que un nivel leve
o moderado de estrés (que supone valores bajos y medios de cortisol) es esencial para una
adaptación óptima a los desafíos ambientales y puede favorecer el rendimiento cognitive en la
medida que provoca la elevación del nivel general de alerta (Borod, 2000; Whalen, 1998),
situaciones de estrés intenso (en las que se liberan niveles altos de cortisol) tienen un efecto
nocivo sobre el aprendizaje y la memoria, bloqueando el proceso cognitivo, y pudiendo suponer, si
el estrés se prolonga en el tiempo, incluso el deterioro de las neuronas del hipocampo, estructura
que resulta esencial para adquirir conocimiento (McEwen & Sapolsky, 1995; Cohen, Dellarco,
Breiner, Helion, Heller, Rahdar, Pedersen, Chein, Dyke, Galvan & Casey, 2016).
Es posible imaginar, por tanto, las nefastas consecuencias a nivel de aprendizaje que tendrá ─en el
ámbito académico─ sobre un estudiante una eventual atmósfera de miedo o estrés en el aula
propiciada por profesores agresivos, acoso escolar (bullying) o materiales educativos
incomprensibles. Además, ciertas ideas, en cierto modo imperantes en nuestra sociedad, que
tienen que ver con fomentar la competitividad extrema, así como con la necesidad ineludible de
alcanzar el éxito suponen, sin duda, una fuente añadida de elementos estresores en el aprendiz.
Aprendizaje emocional
Un claro ejemplo del papel que juegan las emociones en la adquisición de conocimiento lo
constituye el denominado aprendizaje emocional, en el que, a través de la asociación de un
determinado estímulo con una emoción (condicionamiento), surge ese aprendizaje y, por tanto,
dichos estímulos dejan de ser emocionalmente neutros para adquirir un valor o significado
emocional (Smith & Kosslyn, 2007). Existen diversos tipos de aprendizaje emocional, como el
condicionamiento clásico, demostrado por primera vez por Iván Pávlov (1927), donde un estímulo
neutro se presenta repetidas veces junto a un estímulo con carga emocional hasta que llega un
momento en el que el primero produce, por sí sólo ─en ausencia del segundo─, la experiencia
emocional de este último. Además, también puede obtenerse aprendizaje emocional a través del
denominado condicionamiento instrumental, u operante, introducido por Edward Thorndike
(1934), que consiste en el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias
emocionales. Es decir, si la emoción obtenida es placentera, la conectividad neural subyacente al
suceso experimentado se fortalecerá (se aprenderá) y el sujeto tratará de repetirla con mayor
frecuencia. Por el contrario, si la emoción experimentada es displacentera, la conectividad
subyacente también se fortalecerá, pero se intentará evitar el suceso. Otros ejemplos de
aprendizaje emocional que, sin embargo, no requieren, en este caso, la presencia de una
experiencia emocional son la instrucción (se adjudica significado emocional a estímulos
inicialmente neutros a partir de información recibida de otras personas), la observación (el
aprendizaje surge al observar la respuesta emocional de otras personas ante los estímulos) y la
exposición (se desarrolla una preferencia hacia los objetos, lugares o situaciones familiares)
Autorregulación emocional y aprendizaje
Por otra parte, el hecho de saber influir sobre las propias emociones, o la llamada autorregulación
emocional (Thompson, 1994; Gros, 2003), es conocido que representa un componente esencial de
la competencia necesaria para una interacción exitosa con otros en situaciones de estrés, pero lo
interesante, es que también se ha mostrado como una habilidad clave para favorecer un
aprendizaje eficaz. En primer lugar, porque las emociones pueden actuar sobre los procesos
psicológicos responsables de focalizar la atención o de resolver problemas (Cole, Martin & Dennis,
2004) pero, además, porque la capacidad de autocontrol de los propios impulsos en niños ─con el
fin de postergar una gratificación─ ha resultado ser un poderoso indicativo de un exitoso
rendimiento académico ulterior (Carlton & Winsler, 1999). Esta última afirmación ha sido
respaldada por diferentes estudios como el basado en un experimento en el que se encomendó a
una serie de niños la tarea de resistirse a comer una porción de tarta con la promesa de obtener
dos si habían logrado sobreponerse a la tentación cuando regresara el investigador. El tiempo de
demora durante el cual el niño tuvo éxito en resistir el impulso de comerse la primera porción de
tarta estuvo significativamente correlacionado con un exitoso rendimiento académico posterior,
medido como la habilidad de afrontar la frustración, el estrés, la perseverancia en la tarea y la
concentración (Hinton, Miyamoto, & della Chiesa, 2008; OECD, 2002, 2007). De hecho, recientes
estudios sugieren que una de las principales diferencias entre estudiantes exitosos frente a los que
no lo son residiría en la habilidad para regular las emociones (OECD, 2011).
(externos) y la motivación intrínseca (vinculada a factores internos) (Biggs, 1999; López-Noguero,
2005). Mientras que la motivación extrínseca se consigue por medio de referentes para la acción
exteriores al individuo ─por ejemplo, castigos y recompensas (McGraw, 1978)─ la motivación
intrínseca responde a la sencilla pretensión de satisfacer las necesidades y los deseos internos. En
este sentido, cabe resaltar que el sistema educativo tradicional se ha basado fundamentalmente
en la motivación extrínseca, desdeñando el potencial para el aprendizaje de una motivación
intrínseca que, aprovechando la sensación sumamente placentera que proporciona la obtención
de conocimiento, podría ser el verdadero motor del aprendiz (OECD, 2007). Ciertamente, a través
de ese estado descrito como flujo, en el que el sujeto se encuentra realmente comprometido en
búsquedas que le brindan placeres fundamentales sin ninguna promesa de recompensa externa
(Csikszentmihalyi, 1990), la motivación intrínseca basada en la indescriptible emoción que se da al
comprender algo (una suerte de iluminación) se manifiesta como un poderoso recurso a favor de
la búsqueda del aprendizaje. Esta especie de iluminación mencionada correspondiente al
momento en el que el cerebro súbitamente realiza una serie de conexiones y reconoce patrones
entre la información disponible (comprende) fue acertadamente descrita como el momento
“eureka” por Peter Gärdefors, de la Universidad de Lund (Suecia) durante una conferencia en
Copenhague, organizada por el CERI (Center for Educational Research and Innovation) y el
Laboratorio de Aprendizaje de Dinamarca, en noviembre de 2004.
Así, es considerada como una de las sensaciones más placenteras que existen. Sería deseable,
pues, que, desde una edad temprana, se fomentara, en el ámbito educativo, el hecho de que el
alumnado experimente la gratificación que acompaña a la comprensión de información ─que, a su
vez, da lugar a conocimiento─ dado que, una vez vivida esa experiencia emocional, es muy
probable que intente repetirse. El desafío es encontrar cómo darle un propósito al aprendizaje y
cómo estimular el impulso interno del deseo de aprender.
https://cuaderno.pucmm.edu.do/index.php/cuadernodepedagogia/article/view/
296/273
La emoción corresponde a un estado fisiológico-conductual del organismo; es una reacción
generada por un estímulo. Maturana y Bloch comparan las emociones con la paleta de colores; las
primarias o básicas representan aquellas respuestas o convenciones universales que pueden ser
reconocidas sin importar las diferencias culturales o la edad, mientras que las emociones mixtas o
secundarias “pueden considerarse como mezcla de emociones básicas” (2000, p. 68). El psicólogo
Paul Ekman, quien ha realizado numerosas investigaciones sobre el lenguaje facial y corporal
alrededor del mundo, define cuatro emociones básicas: miedo, ira, tristeza y felicidad
(Dombrowski, Rotenberg y Beck, 2012, p. 56).
Inteligencia emocional y neuroeducación
De acuerdo con Daniel Goleman, la inteligencia emocional comprende el “conjunto de habilidades
entre las que se destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para
motivarse a uno mismo” (Goleman, 1996, p. 27). Esta inteligencia se refiere a la capacidad de
adaptarse a situaciones nuevas, aprender de la experiencia, regular comportamientos, tener
autodeterminación, confianza en sí mismo y trabajar de manera colaborativa. Es posible relacionar
dentro del concepto de inteligencia emocional la inteligencia interpersonal definida por Gardner
como la “relación persona a persona y la comunicación” así como la inteligencia intrapersonal que
está vinculada “con los estados internos, la autorreflexión, la metacognición (pensar sobre el
pensar) y la conciencia de situarse en el tiempo y en el espacio” (Assmann, 2002, p. 111). Con el
tiempo, el mismo Gardner replantea su posición con respecto a lo desacertado que resulta
encasillar la inteligencia dentro de siete categorías y junto con sus colegas amplían la diversidad de
inteligencias. Así, por ejemplo, la inteligencia interpersonal la subdividen en cuatro habilidades,
planteando la siguiente definición del concepto: La inteligencia interpersonal consiste en la
capacidad de comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y
la mejor forma de cooperar con ellos. Los vendedores, los políticos, los maestros, los médicos y los
dirigentes religiosos de éxito tienden a ser individuos con un alto grado de inteligencia
interpersonal. La inteligencia intrapersonal por su parte, constituye una habilidad correlativa —
vuelta hacia el interior— que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros
mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más
eficaz. (Goleman, 1996, p. 84)
Mediación, emoción y aprendizaje
El proceso de aprendizaje se despliega gracias a las interconexiones permanentes que establece la
persona con su entorno. “La noción de tejido social resalta precisamente esto: la interconexión de
todo con todo” (Herrera, 2016, p. 16). Respondiendo a los estímulos, los aprendientes reconocen,
se adaptan y construyen de manera continua, el papel del mediador consiste en facilitar,
posibilitar, acompañar y fomentar este proceso. La mediación implica reconocer que los
estudiantes no llegan “en blanco”, es decir, que tienen la capacidad de usar experiencias
adquiridas con anterioridad y de ajustarse a situaciones nuevas. “El aprendizaje no es un
amontonamiento sucesivo de cosas que se van reuniendo, sino que se trata de una red o trama de
interacciones neuronales muy complejas y dinámicas” (Assmann, 2002, p. 39). Educar no es
transferir y aprender no es captar. En la interacción lo que nos sucede depende de nosotros, “el
aprender es un fenómeno de transformación estructural en la convivencia” (Maturana, 2008, p.
229). Aprender no es recibir algo independiente de nosotros, lo que nos ocurre en cada instante
depende de nosotros mismos. El mediador tiene el desafío de crear oportunidades para que los
aprendientes encuentren significado a lo que hacen, es importante ofrecerles estímulos que les
permitan transformar el acto educativo en una experiencia de aprendizaje divertida y placentera.
“Entendemos por mediación pedagógica el tratamiento de contenidos y formas de expresión de
los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una
educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad” (Gutiérrez y
Prieto, 2002, p. XIII).
El aprendizaje produce emociones y las emociones estimulan el aprendizaje. Múltiples sensaciones
aparecen cuando después de mucho intentarlo, finalmente, se logra resolver un problema; cuando
alguien aprende se sonríe, se alegra. La emoción que se produce cuando por primera vez se
conduce una bicicleta es similar a la que se experimenta cuando se es capaz de interpretar un
instrumento musical. ¿Por qué se observan niños y niñas aburridos en la escuela? Una razón es
que no se les permite aprender, simplemente se limita a la transferencia de conceptos, se busca
que repitan lo que se les dice y obtienen malas calificaciones cuando no reproducen lo que se les
enseña. Es necesario abrir la oportunidad a la fantasía, a la creación de mundos posibles, la
imaginación como fuente del conocimiento, llevar a los aprendientes a generar relaciones, a
vincular su contexto, a descubrir sinergias. En palabras Carlos Calvo, a salirnos del mapa y ver el
territorio. Es necesario encontrar brechas que les permitan a los maestros apasionados por su
profesión desprenderse un poco de lo que se “debe hacer”, soltar tantas ataduras que no les
permiten salirse de los esquemas impuestos y educar más desde la emoción que desde la razón,
que les brillen sus ojos cuando hablan de su trabajo y de los logros de sus aprendientes.
Educación emocional
Finalizamos esta reflexión compartiendo algunas ideas relacionadas con la mediación y la
emoción. Así como el proceso de aprendizaje es continuo, dinámico y forma parte de la vida
misma, las emociones también se viven y fluyen con cada aliento que se exhala. No es posible no
aprender y tampoco es posible suprimir las emociones. Maturana y Bloch plantean que nuestra
vida cotidiana es “una melodía emocional […] podríamos reconocer melodías del emocionar en el
vivir de las personas” (2000, p. 92). Las formas en que se expresan las emociones se relacionan
con los modos de convivencia, por ejemplo, en Colombia la idiosincrasia de las personas del
interior es muy diferente de aquellas que viven en la zona costera. El clima, el vestuario y las
costumbres generan una forma de actuar particular que define una cultura, una “melodía
emocional” característica. Si la educación es el proceso que permite el desarrollo de relaciones
posibles, educar desde la emoción es la clave para generar experiencias de aprendizaje
significativas. Un mediador que es capaz de construir con sus aprendientes una clase interesante a
partir de un concepto difícil o poco interesante logrará múltiples aprendizajes; pero quien
consigue emocionar permanentemente se convierte en un educador para la vida, alguien que
dejará una huella imborrable. Algunas características relacionadas con la mediación desde la
emoción
