“Año de la unidad, la paz y el desarrollo”

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGOGICO

PRIVADO DEL
CENTRO - HUANCAYO

ESTUDIANTE : Luis Alberto García Amasifuen

CURSO : Practica de investigación
DOCENTE : Miguel Reynoso Sovero
ESPECIALIDAD : Ciencias Sociales
TEMA : Análisis del DCN
CICLO : Convalidación
AÑO : 2023 - I
1. PRESENTACIÓN
El presente documento expresa un resumen de las principales ideas sobre el
análisis crítico del Diseño Curricular Nacional (DCN) formulado por el consultor Danilo
Ordóñez Briceño. presenta el resultado del análisis del DCN en relación con las funciones
que se le reconoce a todo currículo como instrumento de la gestión académica de una
institución educativa:
• Concreta la puesta en práctica de la filosofía pedagógica que asume como
valiosa la institución educativa y de la que se nutren los docentes para
fundamentar la práctica pedagógica que en ella se vivencia.
• Representa el esfuerzo colectivo para establecer y consensuar el conjunto
de representaciones que los docentes poseen sobre su misión educadora y su
responsabilidad social frente a las familias con quienes comparten la educación de sus
hijos.
• Constituye por excelencia el instrumento de trabajo en los profesores,
pues les sirve como punto de partida y llegada para orientar y valorar su
intervención docente, así como articular y poner en funcionamiento los
diversos componentes que conforman su práctica pedagógica.
• Sirve de parámetro referencial común, tanto para los agentes pedagógicos
directos (alumnos, profesores y padres) así como para los agentes indirectos,
llámense directivos, autoridades educativas, funcionarios públicos, comunidad, etc., a
fin de juzgar la calidad del servicio educativo que se ofrece.
La estructura de este documento respeta la estructura de la versión original,
solo se han rescatado las ideas principales que dan validez a las conclusiones
planteadas.
De esta manera, se expondrá sobre la coherencia curricular del DCN, la propuesta
curricular del él; la concepción del conocimiento en este documento, la consistencia
entre los organizadores de los aprendizajes en el DCN y la pertenencia dela propuesta
curricular del mismo.
2. ORIGEN DEL DCN
La educación a nivel nacional, tuvo su origen a partir de los Acuerdos de Paz
en el año 1,996. Desde entonces, se comenzó la Transformación Curricular y
en 1,997 se presentó el primer diseño de la Reforma Educativa.
¿QUE ES EL DCN?
El Currículo Nacional es una de las columnas básicas de la educación, pues es
clave para indicar hacia qué aprendizajes deben orientarse los esfuerzos del
Estado y de los diversos actores de la comunidad educativa.
¿Cuándo y por qué se actualizo el currículo nacional?
El Currículo Nacional se actualizó con el fin de romper la educación
memorística y tradicional, se empezó a transformar con el Programa de
Articulación Inicial–Primaria de 1997.

¿Que busca el DCN?

Busca dar un paso más hacia la consolidación de un enfoque por

competencias, que promueve el saber y saber-hacer.

3. OBJETIVO DEL DCN

Nuestra meta es obtener logros educativos efectivos en los estudiantes y
avanzar hacia una Educación de Calidad con Equidad en nuestra patria.
3.1. OBJETIVOS DE LA PLANIFICACIÓN
Gracias al diseño curricular, es posible aseverar que la formación es
pertinente de acuerdo al grado de formación. Los docentes encuentran en
él una guía para llevar adelante la labor pedagógica.
Puede decirse que el diseño curricular define qué, cómo y cuándo se
enseña. También brinda respuesta a dichos interrogantes respecto a la
acción de evaluar. Conceptos ideológicos, factores sociales, cuestiones
vinculadas a la epistemología y temáticas propias de la psicología forman
parte del diseño.
3.2. PRINCIPIOS del DCN
Equidad, pertenencia, sostenibilidad, compromiso social y pluralismo. En su
concepción, el nuevo currículo plantea una organización por competencias,
ejes y áreas para el desarrollo de los aprendizajes.

3.3. IMPORTANCIA DEL DCN

Es de mucha importancia el diseño curricular, ya que es lo que
delimitará lo que el alumno va a aprender o debe de aprender, por
tanto, según se ha mencionado, es importante que se diseñe de manera
correcta para mejorar los procesos educativos. Es de mucha importancia
el diseño curricular, ya que es lo que delimitará lo que el alumno va a
aprender o debe de aprender, por tanto, según se ha mencionado, es
importante que se diseñe de manera correcta para mejorar los procesos
educativos.
5. LA COHERENCIA CURRICULAR DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN)
El Diseño Curricular Nacional (DCN) contiene una intencionalidad para direccionar la
acción educativa, ofrece lineamientos para orientar el proceso de gestión de
las interacciones entre los agentes pedagógicos, y presenta orientaciones para
armar los mecanismos que ayuden a mantener enfocadas las interacciones hacia las
concreciones de la intencionalidad planteada.
Sin embargo, estos elementos están dispuestos de forma arbitraria y exige una
lectura difícil por parte del docente.
Primero, la intencionalidad curricular ha sido definida sobre la base de competencias.
Estas se han planteado sobre presupuestos psicológicos, específicamente sobre teorías
del aprendizaje. Si se reconoce que no existe una teoría “correcta” del currículo, acudir a
una teoría psicológica sobre el aprendizaje para explicar las decisiones curriculares es
caer en el reduccionismo pedagógico.
Los procesos pedagógicos no se sustentan únicamente en la dimensión psicológica. En
esta línea, una propuesta curricular, como toda propuesta de intervención cultural, es de
naturaleza multidimensional, requiere ser fundamentada desde las perspectivas
sociológica, antropológica, epistemológica, psicológica y pedagógica.
Asimismo, el DCN plantea los propósitos de la educación básica regular (EBR) al 2021, los
logros de los estudiantes (vistos como las características que se espera que tengan los
estudiantes al concluir la educación básica) y muestra los temas transversales.
Sin embargo, no muestra la relación existente entre estos elementos. Por otro lado,
no existe ninguna explicación de cómo se relacionan los “valores fundamentales en la
sociedad peruana” (pág. 44) con los logros de los estudiantes, ni con las
competencias, ni con las áreas; simplemente aparecen como una reflexión
sobre las “tres expresiones de conflictos éticos” (pág. 42)que afectan a la
sociedad peruana, porque seguidamente el DCN nos remite a los
“lineamientos para la diversificación curricular” (pág. 45) al “Plan de
Estudios” (pág. 48), los “lineamientos de evaluación de los aprendizajes”
(pág. 51), la “tutoría y orientación educativa” (pág. 54).
Segundo, en cuanto a cómo determinar un proyecto curricular d e la institución
educativa, se ha determinado una ruta de diez estaciones (gráfico 1)
independientes de la posibilidad de que la Dirección Regional de Educación
(DRE) y la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) puedan intervenir
(amparados en el artículo 33 de la Ley general de Educación).
Esta idea no debe tomarse de ninguna manera con una recusación de la
presencia de una dimensión psicológica en todo proceso educativo. Sólo se
critica el afán reduccionista a esta dimensión como suficiente para justificar
una opción curricular como lo hace el D.C.N.
Una primera cuestión al respecto es que el DCN no explica por qué la DRE
proporciona “lineamientos” para la diversificación y la UGEL “orientaciones”. Si el
uso diferenciado de ambos sustantivos coincide con el nivel de la instancia, entonces se
reconoce la existencia de una significación que implica rango.
Además, es importante dilucidar si esta distinción está relacionada con el nivel de
prescriptividad, ya que en el caso que una UGEL decide cambiar
de enfoque curricular, en el supuesto que la DRE o una en el diagnóstico realizado
ha identificado que el currículo por competencias no les ayuda a organizar mejor los
procesos pedagógicos implicados y que desde su propia perspectiva
un currículo por “capacidades” es más fecundo para el caso que él que
le propone el DCN.
Lo cierto es que no está definido sobre qué componentes del DCN pueden
proceder en el ámbito regional y local para proporcionar “lineamientos” y
“orientaciones”.
Una segunda cuestión es que el DCN proporciona, en la descripción de los programas
curriculares, una serie de especificaciones con las que pocos especialistas curriculares
concordarían con denominar cómo “currículo básico”, independientemente de lo
pertinentes que pueden ser para un diseño curricular que pretende una cobertura
nacional en un país pluricultural y multilingüe.
En cuanto al tercer aspecto, las orientaciones proporcionadas a los docentes para
efectuar la concreción del DCN al aula, se reconoce que estas no son similares para todos
los escenarios propuestos (a. ciclo I, b: ciclo II, c. primaria, d: secundaria).
Por ejemplo, en la especificación de los considerandos a tener en cuenta para la
programación curricular a cargo de los docentes, cada escenario tiene propuestas
diferenciadas, aunque en tres de ellos se recuerda tener en cuenta los intereses y
necesidades de los educandos.
Dos de ellos se refieren a las previsiones del tiempo. Sólo en el ciclo II se
mencionan las competencias del DCN como un elemento a considerarse. Asimismo, en
el horizonte temporal de la programación en tres de los cuatro escenarios se hace
referencia a la programación anual, segmentada bimestral o trimestralmente, para
luego desagregarla en periodos diarios o también semanales (como en educación
primaria).
Intercalan con esta organización temporal, las unidades didácticas y las sesiones de
aprendizaje, considerándolas solo en el aspecto de su duración, ya que tanto las
primeras como las segundas, son artificios o formatos para organizar diferentes
componentes con el propósito de articularlos en función a un logro
o resultado específicoa obtenerse en la que el tiempo resulta un elemento relativo,
ya que la previsión hecha desde la óptica de la conducción o facilitación de las
experiencias por el docente se ha de conjugar con los tiempos que emplearán los
estudiantes en vivenciarlas para producir los efectos o resultados esperados.
Una interrogante que surge a partir de la determinación del horizonte anual como el
“largo plazo” para los docentes es por qué las “competencias” a lograrse por los
educandos de la EBR se fijan en función a ciclos bianuales (ciclos III, IV, V y VI) y
trianuales (ciclos I, II y VII).
¿No sería necesario proporcionar orientaciones sobre cómo se debe organizar la
enseñanza para procurar que los alumnos alcancen las competencias? ¿O, si en lugar de
replantear la organización institucional de las instituciones educativas para que
programen curricularmente, a fin de lograr los resultados de los aprendizajes previstos
por ciclo, cambie la periodificación de las competencias y las
defina anualmente o por grado en lugar de ciclo?, ¿O, sí en lugar de planificar por
competencias se planifica el currículo en función a estándares según tipología de las
instituciones educativos?
Cierto que son muchas interrogantes, pero todos sabemos que los resultados
educativos que nos muestra la Unidad de medición de la calidad del
MINEDU y los de la prueba PISA, aunque del 2009; nos dicen que no estamos
logrando los aprendizajes planificados y, obviamente, no es una cuestión
únicamente del “currículo normativo”.
La propuesta curricular del DCN, al orientarse en función a las competencias, se adscribe
a la tendencia hegemónica de prescribir una racionalidad pedagógica en términos de los
resultados esperados, pero el manejo técnico en la formulación y organización de dichas
competencias resulta insuficiente para otorgarle una consistencia conceptual a dicha
opción; siendo una de sus carencias el haber eludido una conceptualización del
significado esencial y funcional del constructo mencionado.
7. LA PROPUESTA CURRICULAR DEL DCN
El diseño curricular que promovían el desarrollo de capacidades, competencias
y actitudes y no solo el conocimiento declarativo o discursivo, emergiendo
entonces una marcada tendencia e La propuesta curricular del DCN se inscribe como un
currículo por resultados cuya vigencia se dio entre los años sesentas y ochentas del
siglo pasado.
A partir de la Conferencia de Jomtien (1990) se demanda una mayor ampliación
de la educación básica “para todos” y se busca la centralidad en el aprendizaje de los
educandos. Así, de un aprendizaje de la cultura, se pasa a la cultura del aprendizaje.
La renovación curricular generó el surgimiento de diversos definir los productos
educativos como “competencias”. Según el DCN, los “propósitos de la Educación Básica
Regular 2021” que surgen de la interpretación del Proyecto Educativo Nacional
(PEN) “orientan a la formación de la persona a partir de competencias” para
que los estudiantes puedan “responder” con éxito a las actuales y futuras
circunstancias” (pág. 10). Así, se proponen competencias para cada uno de
los ciclos.
El uso de “competencias como descriptores de los resultados deseados del aprendizaje,
para facilitarla articulación y secuencia de los aprendizajes; así como la de describirlos en
términos de desempeños en la E.B.R. encuentra mayor correspondencia con las “áreas”
de formación que se corresponden con la naturaleza funcional o instrumental
(Matemática y Comunicación). Sin embargo, resulta inadecuado para las áreas que
corresponden con una naturaleza de ofertas de oportunidades vivenciales y que no
persiguen directamente una instrumentación específica (Arte y Educación
religiosa).
Además, declarar que es un “Currículo por competencias” no ayuda a la consistencia de
la propuesta curricular del DCN ya que no cuenta con el cuidado suficiente para
conservar una coherencia conceptual para la formulación de las mismas.
No se ha intentado una definición programática u operativa del constructo
“competencia” por lo que las confusiones y ambigüedades se observan
repetidamente y lo que también sucede en los “conocimientos” con las “capacidades” y
con las “actitudes”. Es poco responsable, curricularmente hablando, que las cuatro
categorías conceptuales que aparecen en 400 de las 478 páginas que posee el
D.C.N. no se haya proporcionado alguna aproximación conceptual
desaprovechándose la oportunidad de contribuir a los procesos de conceptualización
de las mismas por parte de los docentes.
En suma, la opción por un currículo en función de resultados no se sostiene
desde la perspectiva dela racionalidad tecnológica medios Y fines, ya que el
posicionamiento de las competencias sólo está dado como punto de llegada,
desde una óptica más de prescripción que de orientación, por cuanto las
orientaciones dados para tejer un proceso o “ruta” para producir los resultados descrito
en términos de desempeños esperados, aparece como entrampado en
adquisiciones de corto alcance y con débil articulación, llámense “capacidades” o
“conocimientos”.
8. EL USO DEL TÉRMINO “CONOCIMIENTO” EN EL D.C.N.
El término “conocimiento” ha pasado de ser visto como producto a ser visto como
proceso. Esto ha generado, en el ámbito cotidiano del docente, múltiples
conceptualizaciones.
Sin embargo, en ninguna de las páginas del DCN se da una aproximación nocional sobre
este término. Analizando estos “conocimientos” al interior de cada área, se perciben
diversas variaciones del significado del “conocimiento” como “noción” a adquirirse,
como saber a apropiarse con determinada intención, como entidades existentes en
el mundo objetivo fuera de la conciencia, como producto resultante de los
procesos de pensamiento, entre otros. Cabe preguntarse, entonces, a qué se refieren
los 2,363 “conocimientos” (cuadro N° 8 del DCN) que aparecen desde el ciclo II al VII,
de la E.B.R. ¿Son los que todos los alumnos tienen que haber producido sin
ninguna diferencia ni modificación?, ¿Son los qué los profesores
deben “instalar” en la cabeza de sus alumnos?, ¿Son los contenidos curriculares
que han de trabajarse con los alumnos?
Así, existe un uso indiscriminado del “conocimiento” como medio pedagógico por
excelencia, tanto en su acepción de producto y como proceso, pero en el DCN
se utiliza este término para determinar lo que curricularmente se denomina
“objetos del conocimiento” produciendo confusión entre los medios para ayudar a
la producción de los conocimientos (los objetos) con el producto producido o
resaltante, que es el conocimiento.
De esta manera, se determina que el uso de los constructos conceptuales como
“capacidades”, “conocimientos”, “competencias”, “actitudes” aparece numerosas veces
como arbitrario y confundidos unos con otros y, por lo general, adolecen de limitaciones
técnicas, en su formulación, así como dispares en sus aplicaciones en las diferentes áreas
curriculares.
9. GRADO DE CONSISTENCIA ENTRE LOS ORGANIZADORES DE LOS APRENDIZAJES
Un currículo educativo propone qué oportunidades de aprendizaje son convenientes o
plausibles, de cara a la intencionalidad educativa postulada como deseable,
para las personas a quienes está dirigido; hipotetizando qué necesidades tienen
para desarrollarse tanto personal como social mente.
Al respecto, el DCN organiza las oportunidades de aprendizaje propuestos
curricularmente a partir de áreas curriculares. Si una de las intenciones sustantivas de
la propuesta curricular implicada en el DCN era la de articular los aprendizajes
desde el ciclo I hasta el ciclo VII de la EBR, se puede afirmar que este intento
sólo se ha conseguido en dos de las diecisiete áreas curriculares del total, ya que entre los
ciclos I y II, hay sólo un área en común de las siete que conforman los dos ciclos juntos.
10. EN SÍNTESIS
Los componentes curriculares seleccionados como organizadores de los aprendizajes a
procurarse dentro de la propuesta curricular obedecen a diversos planos sin llegar a
articularse. Incluso en la denominación de las “áreas curriculares” como los
organizadores más amplios, se conceptúan como “disciplinas” yuxtapuestas
conformadas por aglutinación y sin conceptualizaciones articuladoras.
11. LA PERTINENCIA CURRICULAR DEL DCN
Toda propuesta educativa es un proyecto que emerge desde un contexto
cultural. Para que esta propuesta se plasme en la realidad educativa requiere de un
“proyecto curricular”. En la estructura de este se reconocen cinco puntos críticos:
• La inexistencia de una teoría curricular consensuada, es decir, no se posee un cuerpo
de conocimiento estructurado que sirva de representación conceptual sobre
el que hacer docente
• La definición de quién o quiénes formulan el proyecto curricular: un autor, unos
especialistas, los docentes.
• La coherencia entre las postulaciones filosófico-normativas de la intencionalidad
curricular y la práctica docente.
• La selección, estructuración y organización secuencial en los contenidos a través de
áreas curriculares o áreas de desarrollo.
• La viabilidad de lo propuesto en el entorno escolar propio donde operan
los docentes.
Así, uno de los parámetros posibles de análisis de una propuesta curricular es su
pertinencia, es decir, en qué medida las decisiones optadas sobre las cuestiones
mencionadas se encuentran contextualizadas a la realidad educativa de la cual emergen
como propuesta para resolver los problemas que curricularmente confronta dicha
realidad. En el caso del DCN, el análisis se da sobre los siguientes aspectos:
A Pertinencia del DCN a partir de la intersección con el Proyecto educativo
nacional (PEN). Se encuentran puntos de intersección como puntos discutibles de
dicha afirmación. El PEN recomienda la generación de “currículos regionales” para
procurar mayor pertinencia de los aprendizajes.

Esto también se asumen en el DCN, pero qué significa diversificar, qué aspecto del
“Diseño” son diversificables y hasta que nivel.
El proceso de calaje de la intencionalidad curricular que a nivel de sistema educativo
plantea el DCN hasta llegar al nivel de la gestión en el aula por el proceso de
“diversificación curricular” es confuso y extenso por los diversos estamentos
que se han de conjugar por los docentes de la institución educativa hasta llegar a
elaborar su proyecto curricular institucional; y del mismo desglosar
su proyecto curricular del aula, amén de no contar en muchos casos con los
“lineamientos“ de su Dirección Regional y/o de su unidad de gestión educativa local.
12. EL DESARROLLO NACIONAL Y EL DCN
Por otro lado, si se asume que las competencias formuladas en el DCN
corresponden a la búsqueda de una integración nacional (es decir que uniformemente
han de desarrollarse en todas las regiones del país y en todos los educandos),
entonces se cae en una contradicción con la primera política que propone el
Consejo Nacional de Educación al señalar la necesidad de los “Currículos regionales e
interculturales”; precisamente teniendo la realidad cultural del país
13. LAS CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES DEL D.C.N.
Si analizamos la característica de ser “fundamentales” las competencias por desarroll
arse, coincidiríamos en que solo aquellas que son independientes de un contexto
específico que las demanda podrían ser categorizadas como tales y es inferible
de lo que expresamente lo que señala el PEN; de lo contrario, no habría calificado
las “competencias” a desarrollarse como
“fundamentales”. Asimismo, se requiere tener en mente que la necesidad
del desarrollo de competencias se fundamenta en la aspiración del “desarrollo
humano” antes de la “integración nacional”.
Esta orientación se perfila claramente en los ciclos I y II de la E.B.R.
medianamente en los ciclos III, IV y V, y es casi imperceptible en las
competencias de los ciclos VI y VII y sólo en algunas delas áreas lo hacen en
forma muy débil.
Asimismo, si el sustento de las “competencias fundamentales” es el “desarrollo
humano”, no es sufisiente que se caracterice en esta dirección al educando de
E.B.R. o que se describa su proceso evolutivo a través de los ciclos de la
misma; sino que los programas curriculares, y sus organizadores y componentes
respectivo deberían estar enfocados en la dirección del “desarrollo humano”;
lo que sucede en el nivel de Educación Inicial, con más incidencia en el ciclo I, que en el
ciclo II.
Podemos concluir que en el D.C.N. se ha tenido la preocupación de asegurar la
pertinencia de su propuesta tanto con los planteamientos del PEN en lo que
respecta a política curricular, así como al desarrollo de los educandos desde
la perspectiva del sujeto cognoscente y solo se agota en dicha preocupación,
que poseen en los educandos.
Al plantearse las “competencias” como los desempeños a alcanzarse al concluir un ciclo
de dos años dentro de la Educación Básica Regular (Ciclos III, IV, V y VI) o de
tres años (ciclos I, II, VII), no se ha considerado que las rutinas de la programación
curricular de las instituciones educativas obedece más a un criterio del “año
escolar” desde la perspectiva presupuestaria y administrativa, lo mismo hace
el D.C.N. en sus “orientaciones” para la programación curricular que han de realizar los
docentes, quedando en el vacio el compromiso de la institución escolar en
la procura y verificación delas competencias ya que escapan de los planes de trabajo
que son anuales.
. EN DEFINITIVA, EL DISEÑO CURRICULAR ES:
El procedimiento que posibilita la planificación general de las actividades
académicas. El currículo, una vez definido, luego se adapta a las condiciones
particulares de cada establecimiento educativo, siempre respetando los
principios establecidos en el diseño.
De esta manera se pretende garantizar que cada uno de los estudiantes
pueda desarrollar su potencial, formarse y concluir el proceso educativo
preparado para integrarse a un nivel superior o al universo laboral.

14. EN RESUMEN EL DCN

El Diseño curricular nacional es el documento emitido por el Ministerio de
Educación del Perú (MINEDU) para que sirva de guía u orientación a las
Instituciones Educativas en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.

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