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Braslavsky, Berta Perelstein de: ¿Hay una pedagogía especial?,

Revista Argentina de Educación, Año 3, N° 5, 1984.
¿HAY UNA PEDAGOGfA ESPECIAL? '

Responder al interrogante planteado exige indagar en los orígenes

de la educación especial como hecho y descubrir las concepciones que
se fueron elaborando sobre el sujeto de que se ocupó, así como las normati-
vas en cuanto a fines y medios.
El análisis histórico revela un período de configuración de la Pe-
dagogía Especial en un doble proceso de autonomía e integración, se-
guido por otro de discusión, dudas, experimentación y crítica que, a su
vez, dio lugar en un
va iiniversalizados, se tercer tiempo aenlalos
constituyeron renovación
principiosderectores
conceptos
del que,
Año
internacional de los Impedidos.
Se enfocará el tema a través de la problemática de la deficiencia
mental, la más frecuente e indefinida en el campo de la educación
especial, y tal vez la que más vinculada está, y a veces se confunde,
con la educación general.

LOS ORfGENES

Descontando los casos aislados Dor la anécdota. la educación esDe-

cial para el retardo mental se inició formalmente en Europa y Nortea-
ménca poco después de haberse institucionalizado la educación pú-
blica durante la segunda mitad del siglo XIX. Por lo general, se inició
en los asilos que albergaba gregariamente a los niños llamados "anor-
males", así respondieran sus problemas a causas sensoriales, mentales o
emocionales. Emergió de la medicina, como lo demuestran sus primeras
denominaciones que intentaban conciliar los modelos patológicos con
la educación.

B. P. de B.: Ex-Profesora de la Universidad Nacional de La Plata - Profesora de

la Universidad de Buenos Ajres. -

Ex-Asesora en la Dirección de Educación Especial de Venezuela y en la Secretaría

d e Educación de M6xico.
Consultora de la UNESCO en Educación Especial en vanos países de Am6rica
Latina.
Ha publicado en el país y en el extranjero, numerosos trabajos científicos.

Trabajo presentado en el Primer Congreso Nacional sobre Deficiencia Mental

-México, 19811.

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UNom
A PEDAGOGIA ESPECIAL?
28 BERTh P. DE BRASLAVSKY 29

La Pedagogía Terapéutica, Asistencid, Curativa, fue cultivada Como se señaló hasta acá, la sucesión de nombres indica el proce-
po r médicos ilustres que trataron de descubrir posibles efectos tera- so de su filiación; cuando adoptó el de Pedagogía Diferencial avanzó
péuticos en el accionar de la esfera cognoscitiva, buscando en la pe- un paso más tomándose de la mano de la Psicologia Di fe ren ca y d e
la Pedagogía. Para referirse a los niños "diferentes" a consecuencia de sus
dagogía los recursos que no hallaban en su profesión. Sin embargo,
Itard, Seguin, Bourneville y sobre todo Binet, Montessori y Decroly, desviaciones de la "media", adop tó de la prim era algunos conceptos bidi-
suelen ser actualmente más conocidos por los maestros que por los mé- reccionales: la individualización por los perfiles, y las tipologías cons-
dicos. Posteriormente denominaciones tales como Pedagogía Enmen- truidas por correlaciones, que convergían c o q , os conceptos pedagó-
dativa, Ortopedagogía, Defectología, siguieron mostrando su propósito gicos de la "ley de la individualización", de la "escuela a la medida"
de rehabilitar funciones sensoriales, mentales, y más tarde corporales, y de la "actitud antiprogramática", para planificar una ed ucación adap -
afectadas por la enfermedad o el traumatismo. tada a cada uno. Pero estos principios -que se diluyeron en borrasco-
Lógicamente consagrada a recuperar funciones sensoriales por ha- sas utopías pedagógicas y en fracasos escolares onerosos- parec e qu e
en la educación especial prestaron más servicios a la discriminación
berse iniciado en el trabajo con ciegos y sordos, también intentó pos-
que a la personalización de la enseñanza.
teriormente mejorar lasde capacidades
diante la ejercitación los sentidos.deDespués
los deficientes mentales expe-
de las primeras me- Las reflexiones sobre los fines de la educación fueron pobres ya
riencias de Itard y siguiendo la filosofía de Condillac que en su "Tra- que, implícitamente, se supeditaban a supuestos de escasas posibilida-
tado de las Sensaciones" consideraba "las operaciones del alma como des. Recién en la década del 40 aparecen definiciones de fines más ge-
sensaciones transformadas", Seguin fundó los principios de una didác- nerales, aunque tan utilitarios y restringidos como el siguiente: "Alcan-
tica basada en la ejercitación sensorial, la cual, a través de diversas zar para ellos una recuperación escolar y después social tan completa
alternativas, dejó una impronta que se extiende hasta nuestros días. como sea posible y su utilización, cuando sean adultos, en el mundo
Aquella búsqueda médica de soluciones pedagógicas, puede ser del trabajo, en función de sus posibilidades". (Prudhom meau M., 1947 ).
evaluada desde las concepciones actuales como una revolución sobre
todo si se la coteja con la perspectiva psiquiátrica, que al interpretar Pedagogia General. Pedagogía Especial.
la "anormalidad con las teorías de las constituciones patológicas o mór-
bidas inconmovibles, generaba un fatalismo cuyas consecuencias prác- Hacia la mitad d e la década del '6 0, en el año 1966, la Comisión
ticas sólo podían ser: abstenerse de toda educación y/o practicar me- d e Educación Especial de la ISRD, dedicó su tercer seminario para
didas de eugenesia (Monique Vial, 1967). defini r las relaciones entre la educ ación general y la educación esp e-
En el camino de la Pedagogía Especial, el optimismo reemplazó cial. Se hacía necesario legitimar la identidad de una disciplina que
al fatalismo de la ~ s i ~ u i a t r í a ontribuyó
; a ello Alfred Binet, quien con- iba variando su denominación a medida que evolucionaban las ideas.
cibió la posibilidad de la recuperación (rat trap age ) me diante los re- Era importante aclarar la función del maestro y la calidad del educan-
cursos educacionales de su "ortopedia mental" que acelerarían la evo- do.
lución de entre
ferencias la inteligencia para anular
la edad mental, medidael por
"retardo" indica
sus tests, do edad
y la por las di-
crono- En Hauss Sonnenerg, República Federal Alemana, Sede del Se-
minario, se acordó que el educando no es un enfermo, y si lo fuera, el
lógica. maestro podría ayudar a recuperarlo ejerciendo las funciones propias
Comprobado el inexorable crecimiento del retardo mental, esta de su rol, que no son las de curar, sino las d e educar. En lo fundamental
noción fue reemplazada por la de cociente intelectual; su creador, se aceptó qu e la Pedagogía Especial debe permanecer como Pedagogia
Stern, la concibió como constante e irreversible. Esta noción también y que sus métodos deberían ser adaptaciones de la metodología stan-
dejó su marca difícil de borrar. dard de la Pedagogía General.
De este modo la educación especial, después de haberse desem- Para ese entonces ya Samuel Kirk en USA (S. Kirk, 1962) había
barazado relativamente de la clínica médica, pasó a depender d e la expresado que la Educación Especial consiste en adiciones y modifica-
psicometría, a la que antes había creado como auxiliar. ciones de las prácticas escolares aplicadas a los niños corrientes; que
El modelo estadístico del retardo mental, a pesar de carecer de no tiene programas esencialmente distintos y que su calidad y cantidad
la universalidad del modelo patológico, como lo demostró Jane Mecer, depende de muchos factores, entre los que interviene el grado de dis-
pasó, paradojalmente, a tener una vigencia casi universal. crepancia que existe entre el desarrollo del niño con necesidad de edu-

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30 BERTA P. D E BRASLAVSKY ¿HAY UNA PEDAGOGIA ESPECIAL? 31

cación especial y el niño promedio. Kirk reconocía la independencia nados aquellos que más parecen haber influido para orientar los enfo-
de la educación especial cuando afirmaba que ella "generalmente co- ques característicos de nuestro tiempo.
mienza cuando la medicina se detiene".
La visión histórica demuestra, pues, que en la primera mitad de El sujeto de la educación especial.
nuestro siglo se configura lo que ahora se llama Pedagogía Especial
o Educación Especial. Sin embargo, el gran precursor, Alfred Binet, Fue difícil explicar por qué motivos se agrupaba en el campo más
cuando propiciaba la participación del médico, del psicólogo y del general de la Educación Especial a sujetos tan diversos, ya fuera por
maestro, fundó las bases de la actividad multidisciplinaria en este campo. su etiología como por sus características individuales. Progresivamente
-4ctividad multi-inter o transdisciplinaria coincidente con la auto- se desecharon denominaciones tales como: "anonnales", "atípicos"
nomía relativa que la Pedagogía Especial comparte con el tronco ma- "irregulares", "ina daptados", con sus respecti vos juicios de valor, y al-
dre de la Pedagogía General. Por eso se dice que ha sido un proceso gunos autores encontraron la justificación de su agrupamiento en el
de diferenciación y de integración. denominador común de su dificultad para participar y comunicarse con
Sin embargo, al buscar su independencia, se internó por los estre- su medio (Gicinel M., 1965).
chos senderos que confunden educación con instrucción y se recluyó Producto de largas experiencias escolares y sociales, este parece
en los intramuros de la escuela. Por esa y otras razones la Pedagogía ser un enfoque válido para ir al encuentro del significativo giro que
Especial entró en crisis al tiempo de conquistar su identidad y parti- se ha producido en la educación especial.
cipa de la crisis que afecta a la Pedagogía General de la cual depende.
En materia de caracterizaciones y definiciones las mayores dudas
y controversias, como se sabe, son las que ha suscitado el retardo men-
11. DISCUSION, EXPERIMENTACION, R EFLEXION, CRf TICA tal. Cuestión que parecía muy simple en las primeras épocas, se tornó
tan complicada que los especialistas necesitaron examinarla en su raíz
Es imposible establecer una cronología con límites definidos para y con aportes de diversas fuentes.
el movimiento de discusión, experimentación, reflexión y crítica que La confusión que desde los orígenes apareció entre retardo mental
anticipó la renovación de la Pedagogía Especial. y enfermedad mental, di6 lugar a un documento que elaboró la AAMD
Como se ocupa de problemas pluridimensionales, dicho movimien- en 1963, cuando el Congreso de los EE. UU. requirió su asesoramiento
to se nutrió de diversas fuentes, que se favorecieron con descubrimien- para resolver los enfrentamientos administrativos entre las agencias de
tos espectaculares en genética, en nutrición o en las aplicaciones de la salud y de educación. Al presentar sus soluciones en "Los nuevos en-
electrónica, así como por la sucesión de avances referidos a las infec- foques sobre enfermedad mental y retardo mental", la AAMD destacó
ciones maternas, trastornos metabólicos, agentes teratogenéticos, la pre- qu e "se debe enfatizar que retardo mental y enfermedad mental son,
maturez, las prácticas obstétricas, las anomalías congénitas y otros, cuyo en 13 mayor parte de los casos dos problemas separados", y, después
conocimiento facilitan la profilaxis, la intervención temprana y trata- de definirlos, aclaró que, a veces, los dos problemas pueden ocurrir en
mientos médicos de amplio espectro. Grandes esperanzas suscitan las el mismo individuo; para agregar que 'la habilidad para distinguirlos
investigaciones cerebrales de la neurobiología, la neuroquímica, la neu- claramente . . es la clave de su buena atención". Gracias a ese aseso-
rohistoquímica, la neuroembriología, la bioquímica de la conducta, cu- ramiento quedó decidido que la administración de la educación del
yos frutos se aprovecharán, sin duda, en los años venideros. retardo mental depende de las agencias de educación, según el crite-
rio ya generalizado en casi todo el mundo, con muy pocas excepciones.
Este trabajo está consagrado a evaluar y revisar algunos de los
aportes más específicos del área educacional, así como otros que se
producen en la estrecha vecindad de la psicología y las ciencias socia- Conceptos limitativos
¡es. La masa d e trabajos en estos ámb itos es tambign enorme y por eso
se tratará de circunscribir los aspectos que merecen considerarse como Sería abusivo ocupar nuestro tiempo en referir las cuantiosas y
más peculiarmente pedagógicos. siempre renovadas controversias cobre el C.I. Son conocidas las investi-
gaciones que, a partir de 10s primeros seguimientos de Lucie Bonnie, de
En este caso están los temas que interesan al conocimiento del SU-
Jacob y otros, así como las más recientes publicadas por Samuel Kirk
jeto cdccativo, a su educabilidad y al fin educativo, y serán seleccie (Guskin y Spicker, 1968) o por Gabine Nachine (En fance , 1960) de-

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32 BERTA P. D E BRASLAVSKY

muestran la posibilidad de elevarlo por efecto de estímulos diversos. Desde no hace mucho tiempo -tal vez a partir de la institución
Así como también, contrariamente, en condiciones de hospitalismo, se de la escuela pública-, algunos han reduc ido el concepto de educación
han observado descensos impresionantes. Ya no cabe duda, pues, sobre hasta confundirlo y superponerlo con la instrucción escolar. Confusión
la falacia de su absoluta y universal irreversibilidad. particularmente perjudicial para los niños y personas con retardo men-
tal, ya que fueron considerados como "educables" tan sólo aquellos que
En oposición al método de los tests, se aplicaron otras metodolo- pueden aprender las materias instrumentales que se enseñan en la es-
g í a ~ ue adquirieron gran celebridad tales como las técnicas psicofisio-
cuela, para dejar a los demás abandonados a sí mismos en el aislamiento
lógicas de Luria. Zazzo encontró similitudes entre sus respectivas no-
de algún aposento familiar o el hacinamiento de instituciones depósito,
ciones de "heterocronía" basada en su perfil del retardo mental tipo según el veredicto riguroso del límite 50 del C.I.
Binet - Simon (Zazzo, 1957). A pesar de los aportes cualitativos de
estos enfoques que superan la ambigüedad y, en cierto modo la inuti- Para destruir un mito tan arraigado, jugaron un notable papel las
lidad de la cifra global de C.I., ellos no parecen rectificar el concepto investigaciones realizadas por Clark, O'Connr, Hammelin y otros en
de irreversibilidad, que es el de mayor significado pedagógico. Por eso, Inglaterra, quienes desde 1958, demostraron que los jóvenes y personas
el primer tiempo de la Pedagogía Especial fue calificado como un pe- con sus
en retardo mental moderado
capacidades, y severo,
podían trabajar hasta entonces
en actividades sub-estimados
productivas si se
ríodo estático y limitativo. Sin embargo, en el Centro Nacional de Pe-
dagogía de Beaumont, Lobrot demostró que los niños "débiles menta- los sometía a un aprendizaje adecuado; que podían hacerlo no sólo bajo
les" eran capaces de realizar razonamientos abstractos aunque la "Ley supervisión en talleres o como empleados protegidos, sino también en-
del inacabamiento" enunciada por Inhelder afirmaba la imposibilidad tre normales.En las primeras experiencias solamente 1/3 estaba limi-
que tienen los "oligofrénicos" de acceder de un nivel de razonamiento tado por defectos físicos o caracteriales y los que estaban comprendi-
a otro más elevado y especialmente la incapacidad de los "débiles" de dos entre 50 y 70 de C.I., tenían buen pronóstico para acceder al mer-
llegar al nivel del razonamiento lógico formal (L. Brunelle). cado corriente. Muchas investigaciones en esta dirección proliferaron
después como leit motiv de la educación especial y se desarrollaron
Jean Louis Paour presentó importantes conclusiones sobre cuan-
bajo muy diversas condiciones en numerosos países con resultados tan
tiosos trabajos de aprendizaje operatorio realizado con deficientes men- favorables que se generaliza la tendencia a integrarlos en las empresas,
tales, que permiten demostrar en ellos un potencial de evolución ope-
especialmente en los países desarrollados. En el plano teórico, estos
ratona antes insospechado y una plasticidad de desarrollo que va más
desciibrirnientos permitieron extender el concepto de "educables" a to-
allá del período considerado como límite. De este modo se relativiza
dos los niños con retardo mental, cualquiera que fuese su grado. Con-
el concepto de viscosidad y rigidez mental a condición de que sean dición aún discutible para el grado grave, se experimenta con hipóte-
sometidos a actividades adecuadas (Jean Louis Paour, 1981).
sis de trabajo derivadas de diversas corrientes psicológicas y educati-
En 1959, la antigua clasificación de la clínica psiquiátrica que cla- vas, cuyas conclusiones se conocerán a mediano o largo plazo.
sificaba a los deficientes mentales en "idiotas", "imbéciles" y "débiles
mentales", fue sustituida en la terminología de la AAMD por la de
grad os "grave", ' severo'; "mod erado" y "leve" que, a pesar d e su ven- Pedagogía estática y expectativas del muestro
taja sobre la anterior, no modificaba la inamovilidad de la clasificación
educacional en custodiables, ineducables, entrenables y educables, cuya Investigaciones trascendentales demostraron de qué manera el pre-
vigencia en algunas partes parece no haberse suprimido hasta el pre- juicio d e la irreversibilidad tien e consecuencias sobre la actitud de l
sente. maestro y sobre sus expectativas. Aunque son muy conocidas por los
especialistas, conviene difundir entre los maestros las experiencias de
Rosenthal, Jacobson, Jones, Herzog y otros, realizadas en la década
de l '60, para demostrar en qué importante medida la imagen que el
maestro posee de su alumno influye sobre la autoimagen de 6ste último,
En Pedagogía General se considera que el supuesto de la educabi-
y sobre su confianza en sí mismo, lo que es condición previa para los
lidad está solidariamente vinculado al de la posibilidad de la educación.
éxitos educativos. Los prejuicios que disminuyen las expectativas del
Simplificando los términos, la educabilidad se refiere a la disposición.
ductilidad, plasticidad del alumno para recibir influencias y elaborar- maestro pueden tener diversos orígenes pero también suelen estar in-
las en favor de su autonomía personal. cluidos en el veredicto de un diagnóstico clínico o psicológico.

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34 BERT.A P. DE BRASLAVSKY Bra slavsky Be r ta -Hay Una Pe da gogia Espe c ia l - slide pdf.c om

..1) tores plantearon que, aún cuando la incertidumbre puede ser mayor en
I
Los fines educativos en la pedugogia dinámica
algunos de estos casos, no se pueden negar sus logros desde el punto
j3 de ~ ar ti da . Sin refugiarnos en un optimismo beato, decía Monique Vial,
Como en toda actividad humana, la educación se regula, cobra di-
i
y sin desconocer los límites de nuestras posibilidades actuales, no pode-
rección y sentido y se unifica desde los fines que para ella se formulan. mos hacer de éstos límites absolutos e infranqueables" (Mon ique Vial,
En el período estático de la Pedagogía Especial, el fin estaba limitadc 1967). Especialistas franceses extienden para estos alumnos el concep-
por los impedimenots orgánicos del sujeto, por el prejuicio de la to general de "les'elever", equivalente a "educarlos", "elevarlos" (P. Pa-
irreversibilidad y por concepciones estrechamente utilitarias.
- -
rent y C. Gonnet, 1960), es decir. ayudarlos a superar su estada ac-
El fracaso de las primeras tentativas de corregir el defecto menta1 a tual para llevarlos a un estado superior de eficiencia.
través de la ortopedia pedagógica, la demitificación del C.I., las con- En cuanto al pronóstico, no existen medios para establecerlo a prio-
troversias filosóficas que contraponían la educabilidad restringida y ri. Solamente en el curso de su evolución educativa, de sus rendimien-
la educabilidad amplia, dieron lugar al objetivo de educarlos con el fin tos obtenidos a través de la propia experiencia, se podrá reconocer si
4
más general de vivir como participantes en la sociedad, a pesar de sus 3f son escolarizables, de qué manera pueden serlo y hasta cuándo. Y si
limitaciones mentales. Aunque se abandone el acariciado ideal de acre- no lo fueran, qué tipo de educación pueden recibir.
centar el potencial de su inteligencia. Aceptando que los fines educativos no son omnicomprensivos y que
Estas hipótesis sugirieron los seguimientos que se iniciaron en la están supeditados a factores históricos y políticos, la nueva concepción
tercera década del siglo para averiguar la adaptabilidad social de estas dinámica no sólo es más optimista sino que t ambién despeja uno d e los
personas y algunos resultados de su educación. escollos propiamente pedagógicos que afecta a las funciones de la es-
Los seguimientos de Channing en 1932 (Kunk, 1962, pág. 114) cuela y al juego d e las variables internas qu e a ella le corresponde do-
demostraron que la mayoría de mil egresados de las escuelas especia- minar tanto como pueda.
les en 10 grandes ciudades d e los EE. UU., cinco años después q ue
dejaron las escuelas, ganaba sueldos no inferiores a sus pares conside-
Contradicción entre fines y medios
rados "normales". R. J. Kennedy (Kirk, 1962, pág. 114) comparó 356
diagnosticados como subnormales con 129 "normales", encontr ando más
similitudes que diferencias entre unos y otros, sobre todo cuando reali- Retomado el concepto no limitativo del fin educativo, afloró la con-
zaban trabajos que no requerían conocimientos académicos. Lamen- tradicción que nacía de la propia historia de la educación especial.
tablemente, en épocas de recesión, estos seguimientos fueron menos El fin educativo propone desarrollar al máximo el potencial de cada
favorables. uno para que las personas con impedimentos puedan vivir entre norma-
Una investigación realizada en Francia en 1961 (Ph Laurente y A les y como normales. Pero la educación especial impuso, desde su ori-
Philomenco, 1961) citada por Zazzo en la revista Esprit (196 5), demostrb gen, que fueran educado s en medios separados: al principio en los asi-
que 'la repartición de los deficientes mentales en el mundo del trabajo los, después en institutos médico-pedagógicos no muy diferentes, más
depende exclusivamente de los prejuicios sociales, de las condiciones tarde en escuelas especiales o diferenciales, o en aulas separadas den-
de trabajo y d e las exigencias inherentes a c ada profesión". El 31 7% tro de las escuelas.
del total de los trabajadores de la constmcción, según estos autores po- ¿De qué manera les sería posible vivir cómodamente entre adultos
dría rotularse como débiles mentales. En el medio ciudadano eran a normales y conducirse como tales, si habían pasado su infancia y su
menudo obreros especializados, llegaban a cumplir actividades senii- adolescencia segregados en pequeñas o grandes colectividades de per-
calificadas como soldadores, ajustadores, mecánicos de automóviles, sin sonas limitadas por sus defectos físicos, sensoriales o mentales?
que sus empleadores tomaran conciencia de su condición. La experiencia ha demostrado que tienen mayores dificultades para
Comprobaciones de esta naturaleza permitieron ampliar la concep- adaptarse al trabajo entre normales las personas que fueron educadas
ción de los fines educativos, aproximando cada vez más la pedagogía en medios segregados.
especial a la pedagogía general. Destruido el concepto de las limita- La contradicción entre segregación e integración que al principio
ciones predestinadas de los niños con retardo mental; teniendo presen- se basaba en opiniones derivadas de inferencias empíricas, pronto fue
te que para ningún caso, aunque se trate de un superdotado, se pueden s o m e t i d a a l a e x p e r i e n c i a . 6 ~ ~ACIONAL
~~0 DE I!~!~OFiMACION D U C A T I V A
abrir juicios 'definitivos sobre la evolución de una per sona, algunos au-
Paraguay 1557 - ler. Piso

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En los comienzos de la década de1 '50, René Fau ( Fau , R., 1952) 11
aprende a través d e su propia experiencia. La autonomía del maestro
había elaborado los conceptos de "aceptabilidadn o la disposición del en el equipo interdisciplinario, lo obliga a mantener su propio ritmo de
niño para integrarse y d e "receptividad" del grupo, que generalmente evaluación-educación-evaluación, desechando los prejuicios que pueden
rechazaba a los "infantiles", como sería el caso típico del deficiente i,ebajar sus expectativas.
mental. Por otra parte, los primeros estudios de Perron de París, sobre
Con respecto a los niveles de grados moderados y severos, no puedo
la personalidad del "débil mental", demostraban que sus variadas reac- omitir la mención de Gunsburg, quien, apoyándose en la evidencia de
ciones en distintos medios y particularmente en la clase, -oscilantes en- la capacidad que ellos tienen para vivir de 'manera autónoma con una
tre la inhibición, la compensación y la agresividad-, eran el resultado eficiencia antes insospechada, propuso una filosofía que no fuera una
de la relación entre las posibilidades del sujeto y las exigencias de la
imitación de la educación corriente más o menos recortada de los pro-
situación. (R. Perron, 1960).
gramas regulares, e insistió en evitar pérdidas de tiempo en aprendizajes
Otras investigaciones sobre la adaptación a la escuela demuestran escolares inalcanzables para ganarlo en actividades que ejerciten su
que la aceptación de los pares en las escuelas regulares de penden del competencia social.
tiempo de la permanencia de estos niños en la escuela, de la aceptación
de los padres en el vecindario, así como, y muy especialmente, de la En otros trabajos, distinguidos especialistas que se ocupan de pro-
actitud del maestro y de todo el personal de la escuela. gramas específicos han expuesto de manera brillante las controversias

Son conocidos los trabajos realizados en USA por Kirk Quay, Golds- que se manifiestan
gración"; y las de
dieron cuenta alternativas que se experimentan
las características y los efectospara
de la
la "inte-
inter-
tein, Moos, Jordan, entre 1963 y 1964, con métodos de investigación
progresivamente perfeccionados. Similares fueron las investigaciones rea- vención temprana; algunos expusieron investigaciones relativas al pro-
lizadas en Suecia, entre otros por Oesterling, para comparar la eficacia ceso cognoscitivo que reaniman el optimismo para aumentar y dinami-
entre las clases regulares y las especiales, en la educación de los alumnos zar el potencial intelectual de los deficientes. Modelos de autoinstruc-
con retardo mental Las conclusiones no fueron definitivas, pero se com- ción aportados por la tecnología moderna quizás favorezcan la alfabe-
probó que los casos liminares obtienen mejores resultados en las clases re- tización de grupos más extensos de niños con retardo mental.
gulares y, cuando el tema se discutió en 1968 en la UNESCO se llegó La aproximación de la familia y la escuela, su mutuo y sinérgico
a la conclusión de que no se justifica retirar de las aulas regulares a apoyo, el intercambio de orientaciones y de acción, el desarrollo de ac-
los alumnos que se encuentran en los grados leves de cualquier defi- titudes propicias, han sido propuestos en los preseminarios y sesiones
ciencia, salvo las excepciones de francas asociaciones de problemas emo- de este Congreso, por las personalidades internacionales más idóneas
cionales graves. en estos quehaceres.

Conse cuencias para la política educacional

Como se dijo, hoy nos hemos interesado más atentamente en cier-

En su momento advertimos la trascendencia del denominador co-
tos macroproblemas de la ~e da go gí a special, que tienen relación con
mún expresado en las dificultades de comunicación y participación en
la política de educación en el área. Los "microproblemas" fueron pos-
su medio que afecta a todos los alumnos de la educación especial.
tergados no porque sean menos importantes, ya que están subordinados
n los anteriores, sino porque merecen un tratamiento propio. En la primera mitad del siglo, implícitamente predominó la con-
Conviene, sí, advertir, que, en oposición a las décadas anteriores, vicción de que tales dificultades se originaban en la enfermedad que
casi exclusivamente consagradas a los grados leves y liminares, desde afecta a cada quien o a su secuela. El tercer tiempo recogerá los pro-
la década del '50 se comenzó a prestarles más atención a los grados ductos de las experiencias y reflexiones del anterior, para demostrar
moderados y severos, a los objetivos curriculares que ellos requieren, que el verdadero origen d e la incomunicación y la falta de participación
a su jerarquización, al eslabonamiento de las secuencias según el aná- se halla en el polo opuesto de la relación individuo-sociedad y que, por
lisis de los componentes de la tarea y las característ icas individual es eso, una d e las llaves maestras de las soluciones pedagógicas son los
de cada alumno sin despreciar la importancia de su socialización en cambios de condiciones y actitudes del medio social a los efectos de
pequeños grupos, ni, mucho menos, su característica de ser activo que facilitar y promover la participación que les falta.

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2HAY om PEDAGOGIA ESPECIAL? 39
38 BERT.4 P. D E BRASLAVSKY

qu e responden a la ley de atracción de las estructuras profundas de

111. LA RELACION INDIVIDUO SOCIEDAD
,
-
Szondy (E. Jones).
Desde su origen, al crear y revisar los tests de edad, Binet y Terman Existen otras interpretaciones psicológicas más coherentes, aunque
dieron por demostrado el paralelismo entre la clasificación de los nive- no sean compartidas. En algunas direcciones del psicoanálisis, por ejem-
les de capacidad intelectual y la de los grupos sociales, por su referen-
l
plo, se considera que el niño deviene deficiente por efecto del aisla-
cia al carácter hereditario de esa correlación y por otros concomitantes miento que destruye la simbiosis afectiva originaria de la inteligencia.
político-sociales, este paralelismo recibió agudas críticas, como las que Los defectos neurológicos serían tan sólo un pretexto para la madre
que no encuentra el complemento afectivo que necesita, y es ella quien
sintetizó Snyders al comenzar la década del '50 (G. Snyders, 1951).
crea la debilidad aislando a su hijo. Así se explicaría la frecuencia de
Muy conocidas son las connotaciones raciales de ciertas compara-
reta rdo sin trastornos neurológicos. (Zazzo, 1965) .
ciones basadas en los tests de edad y las respuestas con que temprana-
-

Partidarios del condicionamiento o~erante. en disconformidad con

mente fueron replicadas. A

la psicometría, aceptan que el niño con retardo mental puede tener

A este respecto, no se pueden omitir las investigaciones publicadas una estructura anatómica y funcional anormal; pero que la importan-
en 1958 por Masland, Sarason y Gladwin sobre las variaciones regio- cia de tales defectos consiste en que, en las contingencias del aislamien-
nales y raciales opuestas a las interpretaciones genéticas del retardo to se puede producir un reforzamiento inadecuado tal vez similar al
inental en las poblaciones de color (R. L. Masland, S. B. Sarason y T. de las conductas supersticiosas de las famosas experiencias de esa es-
Gladwin, 1958), ni tampoco las que demuestran las contaminaciones cuela (A. Yates, 1970).
culturales no sólo en los tests verbales, sino también en los de realiza-
Algunos autores vincularon el origen del retardo mental en los
ción y hasta en las pruebas de maduración cuya universalidad parecía
status sociales bajos, con la teoría de la "cultura de la pobreza", según
inobjetable. En el taller sobre el retardo mental realizado en Puerto
la cual, en las condiciones de privaciones de los "slums" aislados e n
Rico en 1965, bajo los auspicios del Comité Presidencial de los EE.UU.,
i
inedio de la general prosperidad d el entorno, la pobreza y la humilla-
se presentaron evidencias impresionantes a este respecto. Y no impac -
ción crónica que se les impone y el deterioro de su autoimagen, estig-
laron menos los resultados que allí presentó el ya célebre mexicano
matizan a los niños como retardados mentales cuando se los mide con
Cravioto acerca de las investieaciones
" iniciales sobre la desnutrición
pruebas construidas con elementos y cargados de valores que son pro-
calórico-proteica, para meditar sobre la medida en que los factores del
pios de otras cultura s (Young, W. M., 1969).
medio pueden participar en la etiología orgánica del retardo mental.
Se conoce el proyecto de clasificación del retardo mental en Re-
La investigación no se detuvo sino que continuó develando el me-
tardo Mental clínico y Retardo Mental socioambiental que, objetado
canismo y las causas de las correlaciones entre el nivel intelectual y la
en la OMS, tuvo mucha suerte en algunos países de América Latina.
condición socio-profesional de la fam ilia, su hábit at, su volumen, las
De algún modo esa clasificación parece dicotomizar la influencia de los
relaciones filiales y maternales, el sexo, la raza. En el estudio sistemá-
caracteres congénitos y los socialmente adquiridos.
-
tico de Michel Gilly y Lucet te Marlet Vigeor (1973 ) algunas de las
Debe anotarse en su haber las influencias que tuvo para desarro-
conclusiones
tercer año depresentadas parecen
vida se puede muy significativas:
reconocer Sólopositiva
una interrelación a partirentre
del llar la conciencia de la necesidad de favorecer la atención sanitaria y
el status social y el nivel mental. la alimentación de la madre y el niño; para mejorar la atención gineco-
lógica y obstétrica, para fundar centros de detección precoz y estirnu-
Estas investigaciones estuvieron siempre vinculadas al tema apa- lación temprana entre la población más necesitada, sometida a mayores
rentemente inagotable, de las relaciones entre la herencia y el medio riesgos de retardo mental; para denunciar su importancia prioritaria
ambiente, dos factores desiguales que suelen tornarse como tdrminos en los países en desarrollo, donde el desamparo de los niños y jóvenes
opuestos sin interacción recíproca, pero que independientemente no es más intenso y creciente. No poca importancia tuvo esa clasificación
tienen ninguna realidad. La idea de fatalidad de la herencia dio lugar para sensibilizar a gobiernos y sectores de poder.
a ciertas interpretaciones psicológicas, no exentas de humor, como aque-
Pero no debe despreciarse, al mismo tiempo, el peligro de SUS tal-
llas que explicaban las diferencias urbano-rurales de la frecuencia del
vez más sutiles influencias negativas, ya que esta cl asificación puede
retardo mental afirmando que "los menos inteligentes están más fre-
facilitar al diagnóstico del retardo mental, y aún su pronóstico, a par-
cuentemente atados a la tierra" o que los obreros se agrupan en los
tir de la condición social de las personas. Se ha visto y escuchado en
barrios industriales, donde el trabajo mecánico les conviene más, por-

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los mass media de algunos países, y también en informes científicos de A muchos educadores les creó un angustioso problema de concien-
profesionales latinoamericanos, argumentos que se eslabonan del siguien- cia la inclusión en una misma clase de personas afectadas por proble-
te modo: el "oligofrénico" es un ente propicio para la delincuencia, la mas tan diferentes. Parecía indudable que el grupo afortunadamente
vagancia, la drogadicción, la prostitución, el crimen; en su mayor par- inenos numeroso ~ u d i e r a er considerado deficiente mental. Pero, dpor
te se origina en las poblaciones marginales donde es más frecuente la qué el otro, tan extenso, debía soportar los mismos injustificados agra-
enfermedad y la desnutrición; la explosión demográfica, muy acentuada vios y discriminaciones? Les parecía doblemente injusto.
en América Latina, tiene lugar en esos grupos sociales. En consecuen-
cia, se puede prever el aumento de la deficiencia mental, con los estig- Gunnar Dybwad (1974) decía que desde tiempos inmemoriales han
mas socialmente peligrosos que lo caracterizan. vivido en nuestras comunidades individuos con retardo mental . . "han
Titulares alarmantes, con cifras que suponían que el 70 % de la concurrido a escuelas públicas no por millares sino por millones; en nú-
población padecería de retardo mental, lo transformarían en la mayor mero creciente están ocupados en negocios, industrias y gobierno. Via-
amenaza social para estos países, con escasos desmentidos que apenas jan en buses y metros. . ., concurren a canchas de juegos y algunos has-
lograban hacerse escuchar. De este modo, nuestras naciones podían ta votan en las elecciones. Esta no es una pintura idealizada sino in-
aparecer con mayorías de retardos mentales y legitimar una nueva di- completa. Porque otros, cuyas funciones están muy afectadas, pasan SU
ferencia neocolonialista entre países inteligentes y otros no inteligentes tiempo en instituciones. . .". Y dpor qué, siendo tan diferentes se las de-
que necesitarían de la tutela de los primeros (B. P. Braslavsky, 1978). signa del mismo modo y se las segrega de modo parecido?
Jacques Tizard presentó en un seminario realizado en Buenos Ai- Investigaciones realizadas por nosotros mismos sobre el origen so-
res (1973) algunas conclusiones de sus investigaciones epidemiológicas cial de los alumnos que concurren a las escuelas diferenciales de Buenos
que ofrecen mayores elementos para analizar esa clasificación. Demos- -4ires (Braslavsky y Librandi, 1974) ahondaron nuestras dudas sobre la
tró que el C.I. 50 (o 55 según la AAMD) establece una pronunciada di- segregación de los alumnos con retardo mental leve haciéndonos temer
ferencia entre los dos grandes grupos, uno que incluye a los grados gra- la creación de un sistema paralelo de sub-educación para niños cuyo
ve, severo y moderado, y el otro que comprende al grado leve; que en-
principal problema consistía en su condición social.
tre uno y otro grupo existen diferencias en cuanto a los síntomas, etio- -

logía, prevalencia, educabilidad, fertilidad, prognosis. Los que se in- Para ayudarnos a salir de nuestra confusión vinieron a nuestro au-
cluyen en el primer grupo pueden identificarse, en su gran mayoría, por xilio las conclusiones que obtuvo Jane Mercer (Jane Mercer, 1973) con
síntomas que se organizan en síndromes característicos, mientras que sus investigaciones en California. Como se sabe, a partir de sus estudios
en el grado leve, no suelen involucrarse síntomas patológicos, no difie- sobre el proceso de rotulación en un gran número de agencias no sólo
ren en su apariencia de la mayoría considerada "normal" y raramente encontró que la escuela es la organización más rotuladora, sino que pu-
presentan lesiones específicas identificables, a menos que se suponga do demostrar que "desde una perspectiva social, el retardo mental es
y se acepte la dudosa existencia de una "lesión cerebral mínima", qu e un status que se le asigna a una determinada persona por ciertos gru-
sería imposible de detectar con los medios disponibles. En una investi- pos del medio social en que vive y que, al asumir ese status, juega el
gación multidisciplinaria aplicada a tres grupos de niños, respectiva- rol que a l mismo le corresponde". Esta concepción social y relativista
mente hijos de profesionales ( 1) , de obreros especializados (11) y de
del retardo mental leve, que posee conocidos antecedentes, justificó
obreros no especializados (111), se obtuvieron las siguientes conclusio- nuestros temores. La masa de niños segregados de nuestras escuelas pÚ-
nes que presentó Tizard: en los niños con C.I. inferior a 50 de los tres
grupos, todos respondían a alguna etiología orgánica, sin diferencias blicas con el rótulo de retardo mental, corre el riesgo de asumir ese rol.
sociales, y la incidencia no era diferente; los de grado leve aumentaban El reconocimiento de las implicaciones sociales en el retardo men-
progresivamente en los grupos 11 y 111. En el grupo 1 todos presentaban tal obligó a la AAMD a revisar su definición, pero aún quedan estig-
síntomas orgánicos; en el grupo 11 existían algunos con síntomas de matizadas millones de personas que no lo son. En síntesis, si la década
patología orgánica y bastante más sin tales síntomas; pero en el grupo de1 '60 se caracterizó por el interés general izado en el retardo mental,
111 era muchísimo mayor la cantidad de casos leves sin referencias or- :a del '70 manifiesta una alta responsabilidad por las implicaciones p -
gánicas, en relación con los que presentaban alguna sintomatología de Iíticas y éticas que derivan de una falsa rotulación (A. A. Baumeister,
ese origen. J. R. Mumax, 1975).

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2HAY UN 4 PEDAGOGIA ESPECIAL? 43

IV. LA PEDAGOGfA ESPECIAL EN LA NUEVA PERSPECTIVA sociales privilegiados y que son más graves cuando más alienado y des-
DE LA PEDAGOGfA GENERAL humaniz ado es el contexto social. Cambiar actiudes es una ar dua tar ea
que concierne al sistema formal, no formal e informal, es decir, escolar
Los antecedentes científicos acumulados en las décadas del '60 y y extraescolar, y si bien las características de cada cultura condicionan
'70 sumados a la presión de los propios impedidos, de sus organizacio- el estilo de la "normalización", ésta es siempre posible y necesaria.
nes, de las organizaciones de los padres, indujeron a las Naciones Uni- Se sabe que la "integración" tiene connotaciones singulares para
das a declarar al año 1981 como el Año Internacioiial d e los Impedidos. el sistema formal, como una estrategia para, a normalización. Cumplida
Su marco conceptual se apoya en el acento que tiene el segundo tér- ya, según diversos modelos, en muchos países y regiones del país desa-
mino de la relación individuo-sociedad y su tema central, de la "par- rrollados, es todavía una aspiración muy discutida en América Latina,
ticipación plena" se encamina a cambiar las actitudes y las condiciones cuyos países manifiestan una heterogeneidad en sus servicios que es
sociales que son causa principal
- de sus padecimientos.
-
consecuencia de las discrepancias entre otros indicadores del desarrollo.
En una de sus recomendaciones, el Comité Asesor para este Año, Aquéllos que los poseen tienen la ventaja de ofrecer algunas soluciones
dice: "Cada vez se hace más evidente que un enfoque mucho más cons- aunque poco se han modernizado.
tructivo es contemplar los impedimentos como una relación entre las Los rezagados están en deuda pero, si se lo proponen, pueden crear
personas y su medio am,biente. La experiencia demuestra que, es en o ampliar sus servicios de acuerdo con los principios renovados. Si así
gran parte, el medio ambiente el que determina los efectos de una de- no lo hicieran, podrían acentuar la crisis educacional que profundiza
ficiencia física o mental en la vida cotidiana de una persona. . ." (Na- las desigualdades sociales en el sistema formal del sub-continente.
ciones Unidas, 1979).
Si el título de esta conferencia implicaba un desafío, yo respondo:
Esta recomendación es coherente con el concepto de "normalización" Sí, hay una pedagogía especial. Podríamos discutir si, para definirla, es
al que se refirió Dybwad, y de modo igualmente brillante, otros auto- válida la propuesta q ue hizo Becker, de la Univer sidad .de Hu mboldt,
res, por lo cual respetuosamente nos eximimos de abundar en su sig- en el Seminario de Hauss Sonnenberg, en 1966. Decía que "por educa-
nificación. ción especial entendemos la teoría y l a práctica de la regulación obje-
Basta decir que esta noción, propia de la Pedagogía Especial, par- tiva de los procesos que determinan las relaciones entre individuos con
ticipa de l a visión totalizadcra característica de las tendencias críticas incapacidades físicas o psíquicas por una parte, y su entorno natural y
en la Pedagogía General de las dos últimas decadas.
- -
social por la otra".
Si bien ésta no es una visión nueva, la Pedagogía expresa ahora, Pero, aunque no se posea la definición adecuada es indudable que
sin vacilaciones, sus compromisos con la realidad global, reconoce las sí, que hay una pedagogía especial dependiente de una pedagogía ge-
dimensiones sociales del fenómeno educativo y sus interrelaciones con neral comprensiva que acepta las responsabilidades de la escuela y otras
las características particulares de cada sociedad, de cada cultura, en cada que van más allá del sistema formal, hacia universos más envolventes
época. La convicción de que el hombre no se forma en el aislamiento, aún que el sistema no formal e informal.
ha generalizado la dimensión nueva del medio ambiente, la circuns-
tancia, la situación educativa. Ricardo Nassif (1981) dice que las cate-
gorías pedagógicas se desarrollan "sobre el trasfondo de una educación
más centrada en la sociedad que en la escuela", con una visión dife- BIBLIOGRAFfA
rent e de "los espacios y los tiempos". Ya no se encierr a en los espacios
de la escuela ni transcurre sólo en la edad escolar. Es un proceso vita- BRASLAVSKY, B. P. de El psicólogo educacional y su función específia. Revis-
licio que nace con el hombre y muere con él y "se cumple en la escuela" ta de Psicología NP 2. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacibn, Uni-
(Nassif, 1981) "pero también se da antes de ella, fuera de ella, despues versidad Nacional de La Plata, Argentina, año 1965.
de ella y aún sin ella, por y en la convivencia humana". BRASLAVSKY, B. P. de y LIBRANDI, A. Origen social de los alumnos que
curren a las escu elas diferencia les de Buenos Aires. Investigacibn realizada en h
La "normalización" tal vez presenta una exigencia más específica. Univresidad de Buenos Aires, 1974.
como es la de modificar actitud es en el medio social. Actitudes de des- BRASLAVSKY, B. p. de . Humaii nghts an special education in the developing
precio, temor, vergüenza, por quienes son, precisamente el product o countries, en International Perspectives on Futur Special Education, Published by
de su rechazo; que suelen acentuarse en la escala de valores de grupos The Council for Exceptional Cliildren. U.S.A. 1979.

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