Semana 3

APRENDIZAJE Y MEMORIA

Unidad 4
TEORÍAS FUNDAMENTALMENTE
COGNOSCITIVAS

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
4. Teorías fundamentalmente cognoscitivas
En este bloque veremos algunas de las teorías más importantes del cognoscitivismo,
o cognitivismo. Este enfoque teórico que enfatiza la cognición humana o la inteligencia
como una dotación especial que permite al hombre formar hipótesis y desarrollarse
intelectualmente, y también es conocido como desarrollo cognitivo. Los conceptos
subyacentes del cognitivismo implican cómo pensamos y cómo adquirimos conocimiento.
El cognitivismo implica examinar el aprendizaje, la memoria, las habilidades de
resolución de problemas y la inteligencia. Los teóricos cognoscitivos se enfocan en
tratar de entender cómo la resolución de problemas cambia a lo largo de la infancia
y cómo las diferencias culturales afectan la forma en que vemos nuestros propios
logros académicos, desarrollo del lenguaje y mucho más. Así, veremos los trabajos
de la escuela Gestalt, de Jean Piaget, Bandura y Tolman.

4.1 Teoría de la Gestalt.

Gestalt es un término psicológico que significa (más o menos) "todo unificado". Se
refiere a las teorías de la percepción visual desarrolladas por los psicólogos alemanes
en los años veinte. Esta escuela de psicología fundada en el siglo XX proporcionó el
fundamento para el estudio moderno de la percepción.

La teoría de la Gestalt enfatiza que el todo de algo es mayor que sus partes. Es decir,
los atributos del conjunto no son deducibles del análisis de las partes aisladas. La
palabra Gestalt se usa en alemán moderno para significar la manera en que una cosa
ha sido "colocada" o "puesta en común". No hay equivalente en español. "Forma" y
"figura" son las traducciones habituales y más cercanas al sentido de la Gestalt. En
psicología la palabra se interpreta a menudo como "patrón" o "configuración":

Los gestaltistas -quienes toman su nombre del término alemán gestalt (forma)-
estaban convencidos de que el conductismo no podía explicar el amplio rango de
la conducta humana. Más bien, estos estudiosos plantearon que el aprendizaje -y la
conducta subsecuente- ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización
cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo.
Este planteamiento implica que, durante el procesamiento de los estímulos, los
sujetos agregan algo a la simple percepción, la organizan de determinada forma,
para poder percibir una unidad o totalidad (Arancibia, 2008, p. 83).

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La teoría de la Gestalt se originó en Austria y Alemania como una reacción contra la
orientación atomista de las escuelas asociacionistas y estructurales (un enfoque que
fragmentó la experiencia en elementos distintos y no relacionados).

Mira este video para que te des una idea de cuál es la ocupación de la Gestalt:

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https://player.vimeo.com/video/252173735

Como puedes apreciar, la psicología gestáltica se interesa por la forma en que el cerebro
de los seres vivos reacomoda la realidad con base en experiencias. La psicología de
la Gestalt fue un intento de agregar una nueva perspectiva a lo que era un campo
árido para el estudio científico de la vida mental.

Este método se nutre de la fenomenología e implica la descripción de la experiencia

psicológica directa, sin restricciones sobre lo que es permisible en la descripción.
Gracias a las teorías gestálticas somos conscientes de que nosotros solemos completar
la información de nuestro mundo para ser más efectivos en nuestro paso por él.

La psicología de la Gestalt trató, en pocas palabras, de abarcar las cualidades de forma,

significado y valor que los psicólogos prevalecientes habían ignorado o presumían que
estaban fuera de los límites de la ciencia.

4.1.1 Representantes principales.

Gestalt, fundada por Max Wertheimer, fue en cierta medida una rebelión contra el
molecularismo del programa de Wundt para la psicología, en simpatía con muchos
otros en el momento, incluyendo a William James, de quien ya hemos hablado en
otros momentos.

El trabajo de los primeros Gestalt tiene diversas influencias y a su vez, genera estudios
de otros autores:

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Ernst Mach (1838-1916) introdujo los conceptos de formas del espacio y formas del
tiempo. Vemos un cuadrado como un cuadrado, ya sea grande o pequeño, rojo o
azul, en contorno o en color. No importa cómo sea, siempre podemos reconocer esta
figura geométrica. Del mismo modo, oímos una melodía como reconocible, incluso si
alteramos la clave de tal manera que ninguna de las notas son las mismas.

Por ejemplo, seguro puede reconocer como iguales estas dos

melodías, aunque los arreglos sean muy diferentes.
EJEMPLO

Escucha los dos archivos de audio, procurando moderar el volumen de tus auriculares.

MELODÍA 1

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https://player.vimeo.com/video/503842933

MELODÍA 2

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https://player.vimeo.com/video/503842951

Como se puede apreciar, nuestro cerebro completará la información que haga falta
para poder reconocer la música, aunque tenga elementos diferentes.

Christian von Ehrenfels (1859-1932), es el creador real del término Gestalt como los
psicólogos de la Gestalt lo usarían. En 1890, de hecho, escribió un libro titulado On
Gestalt Qualities. Uno de sus estudiantes no era otro que Max Wertheimer, de quien
ya hemos dicho, es el fundador de la corriente.

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Oswald Külpe (1862-1915) fue estudiante de GE Müller en Göttingen y recibió su doctorado
en Leipzig. Estudió con Wundt, y sirvió como asistente de Wundt durante muchos
años. Él hizo la mayor parte del trabajo de organización de los preceptos de esta
corriente mientras estaba en la universidad de Würzburg, entre 1894 y 1909. Es mejor
conocido por la idea de ‘pensamientos sin imágenes’, para referirse a pensamiento
abstractos. Mostró que algunas actividades mentales, tales como juicios y dudas,
podrían ocurrir sin imágenes. Las "piezas" de la psique que Wundt postulaba, sensaciones,
imágenes y sentimientos, aparentemente no eran suficientes para explicar todo lo
que sucedía. Él fue quien supervisó la tesis doctoral de Max Wertheimer.

La psicología de la Gestalt se basa en la observación de que a menudo experimentamos

cosas que no forman parte de nuestras sensaciones simples. La observación original
fue la de Wertheimer, cuando observó que percibimos el movimiento donde no hay
nada más que una rápida secuencia de eventos sensoriales individuales.

Mira este video, en el que se ve algo sobre su definición, sus antecedentes y sus
objetivos:

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https://player.vimeo.com/video/252173970

Como pudiste ver, la Gestalt está respaldada por una tradición epistémica y filosófica,
como la escuela kantiana de la percepción.

Wertheimer hizo un experimento muy sencillo con luces. Consiguió un estroboscopio

de juguete que compró en la estación de trenes de Frankfurt, y lo que vio en su
laboratorio cuando experimentó con luces intermitentes en rápida sucesión (como
las luces de Navidad que parecen andar alrededor del árbol o el neón de las señales
en Las Vegas que parecen moverse) se ilustra en este video:

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https://player.vimeo.com/video/252173780

El efecto se llama movimiento aparente, y es en realidad el principio básico de las

películas, que nos permite apreciar movimientos continuos donde solo hay una sucesión
de imágenes que no necesariamente tendrían que estar encadenadas.

Si vemos lo que no está ahí, ¿qué es lo que estamos viendo? Se podría llamar una
ilusión. Wetheimer explicó que se está viendo un efecto de todo el evento, no contenido
en la suma de las partes. Vemos una secuencia de luces, aunque sólo una luz se
enciende a la vez, porque todo el evento contiene relaciones entre las luces individuales
que experimentamos también:

Durante el periodo en que el conductismo ocupó la supremacía en la psicología

estadounidense, un grupo de psicólogos en Alemania atacaba al estructuralismo
desde otra dirección. Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka estaban
interesados en la percepción, pero particularmente en ciertos trucos que nos juega
la mente. Por ejemplo, ¿por qué percibimos movimiento cuando nos proyectan
una serie de fotografías inmóviles a una velocidad constante (por ejemplo, en las
películas o los anuncios ‘móviles’ de neón)? (Morris, 2009, p. 18).

Además, dicen los psicólogos de la Gestalt, estamos construidos para experimentar

tanto el todo estructurado como las sensaciones individuales. Y no sólo tenemos la
capacidad de hacerlo, tenemos una fuerte tendencia a hacerlo. Incluso añadimos
estructura a eventos que no tienen cualidades estructurales gestálticas.

4.1.2 Leyes Gestálticas.

En la percepción, hay muchos principios organizadores llamados leyes gestalt. A

continuación, veremos las más frecuentes:

Ley de Pragnanz. Esta ley dice que estamos innatamente impulsados a experimentar
las cosas en una forma tan efectiva como sea posible. "Efectivo" puede significar
muchas cosas aquí, una regularidad, orden, simplicidad, simetría, etc., que luego

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se refieren a leyes específicas de la Gestalt: “Las personas siempre organizan su
experiencia de la manera más simple, concisa, simétrica y completa posible” (Ormrod,
2005, p. 185).

Por ejemplo, un conjunto de puntos que describen la forma de una estrella es proba-
ble que se perciba como una estrella, no como un conjunto de puntos. Tendemos a
completar la figura, hacerla de la manera que "debería" ser, terminarla. Por ejemplo:

Figura 1. Estrella de cinco picos incompleta

Estas teorías tratan de describir cómo las personas tienden a organizar elementos
visuales en grupos o conjuntos unificados cuando se aplican ciertos principios. Estos
principios son:

Ley de la semejanza: la similitud se produce cuando los objetos se parecen entre

sí. La gente a menudo los percibe como un grupo o patrón: “las personas tienden
a percibir como una unidad las cosas que son similares entre sí” (Ormrod, 2005, p.
184). Por ejemplo:

WWWWW/
WWWW/W
WWW/WW
WW/WWW
W/WWWW
/WWWWW

Figura 2. Línea visual, ejemplo de ley de semejanza

Es normal que la gente vea una línea quebrada, compuesta de “/” entre las “W”.

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La ley del cierre dice que, si algo falta en una figura por lo demás completa, tenderemos a
añadirla. Un triángulo, por ejemplo, con una pequeña parte de su falta borde, todavía
es visto como un triángulo. Vamos a "cerrar" la brecha.

Figura 3. Triángulo incompleto.

Ley de proximidad. Cosas que están juntas son vistas como pertenecientes a un mismo
conjunto. Por ejemplo, aquí no hay 10 líneas rectas, sino 5 pares de líneas.

Figura 4. Ejemplo de ley de proximidad.

Ley de continuidad. Tendemos a ver una línea recta como continua, en lugar de ver
elementos separados entre sí:

Figura 5. Ejemplo de ley de continuidad.

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En el ejemplo, se aprecian varias figuras, a manera de círculos con figuras, que juntas,
permiten ver un cubo. Pero el cubo en realidad lo dibuja nuestro cerebro. De la misma
forma que se dibujan círculos en donde sólo hay fragmentos dispares de figuras.

Ley de simetría: dos figuras separadas que, al estar juntas, son percibidas como iguales
y además, como parte del mismo conjunto o incluso como un mismo elemento.

Figura 6. Ejemplo de ley de simetría.

Ley de continuación: La continuación ocurre cuando el ojo es obligado a moverse a

través de un objeto y continuar a otro objeto.

Figura 7. Ejemplo de ley de continuación.

La continuación ocurre en el ejemplo anterior, porque el ojo del observador seguirá

naturalmente una línea o curva. La barra transversal fluida de la "H" conduce el ojo
directamente a la hoja de arce.

Ley de figura-fondo: el cerebro no puede interpretar una figura y su fondo al mismo

tiempo. De hecho, basta con cambiar de actitud para poder ver, no solo la figura, sino
su fondo, y ver en él, dos figuras más, como en el ejemplo:

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 Figura 8. Ejemplo de figura-fondo.

4.1.3 Conceptos básicos.

Como acabamos de observar, cuando los seres humanos ven un grupo de objetos,
percibimos su totalidad antes de ver los objetos individuales. Vemos el todo como
algo más que la suma de las partes, e incluso cuando las partes son entidades enteramente
separadas, buscaremos agruparlas como algo completo.

Emergencia (el conjunto se identifica antes de las partes). Este es el proceso de

formar patrones complejos a partir de reglas simples. Por ejemplo, cuando miras las
nubes y les encuentras una forma, lo que haces es mirar una forma simple y encontrarle
una forma más compleja. Al intentar identificar un objeto, primero buscamos identificar
su contorno. A continuación, coincidimos con este patrón de esquema contra las
formas y objetos que ya sabemos para encontrar una coincidencia.

Como un ejemplo, piense en la manera en que funcionan los logotipos o los isotipos
de una marca. Nosotros los miramos y por más esquemáticos y sencillo que sean, los
podemos relacionar con un objeto completo. Sólo después de que el conjunto emerge
a través de este esquema de comparación de patrones, comenzamos a identificar
las partes que forman el conjunto. Pero en principio, miramos al conjunto general y
le encontramos una forma

Aquí no dice “Yo amo a Nueva York”, pero para nosotros es muy claro el mensaje:

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 Figura 9. Logosímbolo de “I love New York”.

La gente identificará los elementos primero por su forma general y los dotará de
sentido.

Un simple objeto bien definido se le presentará a las personas más rápidamente que
un objeto detallado con un contorno difícil de reconocer.

Reificación (nuestra mente llena las lagunas). La reificación es un aspecto de la

percepción en el cual el objeto percibido contiene más información espacial que lo
que realmente está presente. A medida que intentamos hacer coincidir lo que vemos
con los patrones familiares que hemos almacenado en la memoria, no siempre hay
una coincidencia exacta. En su lugar, encontramos una forma cercana y luego rellenamos
las lagunas de lo que creemos que deberíamos ver.

¿Sabía que los bebés no poseen esta habilidad? Para ellos, una pared donde hay
un cuadro es una pared donde un “pedazo de ella” Es un cuadro. Con el tiempo, el
desarrollo y la experiencia, aprendemos que la pared continúa debajo del cuadro, no
se interrumpe en el contorno de éste.

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 Figura 10. Reificación.

La reificación sugiere que no es necesario presentar el esquema completo en el

orden de los espectadores para verlo. Podemos dejar de lado algunas partes del
contorno siempre y cuando ofrezcamos suficiente para permitir una coincidencia de
patrón lo suficientemente cercana.

Multiestabilidad: la mente busca evitar encontrarse en situaciones de incertidumbre.

Cuando se le presentan imágenes como esta:

Figura 11. Rodolfo II como Vertumno.

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Vemos al emperador Rodolfo II claramente, pero luego podemos apreciar la composición
con frutas y verduras. Se nos dificulta un poco ver las dos cosas al mismo tiempo.
La estabilidad múltiple es la tendencia de las experiencias perceptivas ambiguas a
moverse inestablemente de un lado a otro entre interpretaciones alternativas. Y el
efecto es mayor en estas imágenes:

Figura 12. Ejemplo de multiestabilidad.

¿Hay una dama? ¿O dos personas a punto de besarse? Su mente intercambiará las
imágenes y las alternará, pero no podrá ver ambas a la vez.

Algunos objetos pueden ser percibidos de más de una manera. Los ejemplos vistos
ilustran cuando vemos una figura donde puede haber dos enfoques o interpretaciones
de la misma, pero no se pueden ver las dos cosas a la vez. En vez de eso, la mente
elige rápidamente entre las dos alternativas estables. Uno tiende a ser su percepción
dominante y cuanto más tiempo pasa sin poder ver a la otra, más difícil será ver esa
otra percepción.

Invarianza: La invarianza es una propiedad de la percepción en la que los objetos simples

son reconocidos independientemente de su rotación, traducción y escala. Puesto
que a menudo nos encontramos con objetos de diferentes perspectivas, pero hemos
desarrollado una capacidad para reconocerlos a pesar de su diferente apariencia. Es
como si solamente pudiéramos reconocer a alguien conocido, sólo se para de frente
a nosotros. Pero no podemos reconocerlo una vez que se vuelve de perfil. A pesar
de la perspectiva visual diferente todavía podemos reconocer a la gente.

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4.1.4 Puntos básicos sobre el aprendizaje.

Pero los principios de la Gestalt no están de ninguna manera limitados a la percepción.

Tomemos, por ejemplo, la memoria, pues también parece funcionar con estas leyes.
Si ve una figura irregular con forma de diente de sierra, es probable que su memoria
la enderece un poco. O, si experimenta algo que no tiene mucho sentido para usted,
tenderá a recordar que tiene un significado que puede no haber estado allí. Un buen
ejemplo son los sueños: cuando uno cuenta un sueño, va dándole cierto sentido a la
narración del mismo, aunque, evidentemente, no la tenga, porque los sueños son un
conjunto de imágenes simbólicas que, en la realidad, no tendrían por qué tener un
sentido como el que le conferimos a los relatos que generamos de manera consciente.

El aprendizaje era algo en lo que los psicólogos de la Gestalt estaban particularmente

interesados. Una cosa que ellos notaron de inmediato es que a menudo aprendemos,
no las cosas literales delante de nosotros, sino las relaciones entre ellas. Por ejemplo,
en el experimento aquí mencionado, a unos pollos se les da a picotear entre dos tipos
de puntos que son muestras de color gris. Cuando se les presenta entonces otras
dos muestras, una de las cuales es la más ligera en tonalidad que las dos muestras
precedentes, no picotearán a la que picotearon antes, sino a la de tonalidad más
ligera. Incluso un animal poco inteligente como un pollo "entiende" la idea de relativa
ligereza en el tono y la diferencia con otro color más oscuro. (Ardila, 2001, p. 137)

La teoría de la Gestalt es bien conocida por su concepto de aprendizaje de la

comprensión. Las personas tienden a malinterpretar lo que aquí se sugiere: no se trata
tanto de destellos de intuición, sino más bien de la solución de un problema mediante
el reconocimiento de un principio organizador. El ejemplo más famoso de aprendizaje
de la comprensión involucró a un chimpancé llamado Sultán. Se le presentaron muchos
problemas prácticos diferentes (la mayoría de los cuales consistían en conseguir un
plátano de difícil acceso).

Mira aquí el video:

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https://player.vimeo.com/video/252173962

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Como pudiste ver, el experimento es para averiguar datos acerca de la inteligencia de
los chimpancés (y son muy inteligentes), pero con esto, también se demuestran cosas
acerca de la comprensión del entorno y cómo el aprendizaje se desarrolla en pos
de la supervivencia y la forma en que los seres vivos dotan de sentido a su entorno.

Cuando, por ejemplo, se le había permitido al chimpancé jugar con palos que se
podían juntar como una caña de pescar, parecía considerar de manera muy humana
la situación del plátano fuera de alcance, y luego de repente ensamblar los palos, y
alcanzar el plátano.

En un zoológico, se observó a un pequeño mono tratar de alcanzar la fruta que había

caído fuera de su jaula. Se estiró y vio que no lo lograba. Tomó una ramita y trató de
alcanzar la fruta. No lo logró. Entonces, fue a buscar una rama más grande. Con ella,
logró alcanzar la fruta.

Estos ejemplos ilustran con claridad que los seres vivos completan la información
dada en su entorno para obtener datos acerca de la manera en la que mejor pueden
desempeñarse en él.

La idea detrás de estos ejemplos, y gran parte de la explicación gestáltica de las

cosas, es que nuestro mundo y nuestra experiencia están organizados de manera
significativa, en un grado u otro. Cuando aprendemos o resolvemos problemas,
esencialmente estamos reconociendo el significado que está ahí, en la experiencia.

En los siguientes bloques veremos ejemplos más cercanos a los humanos. Piaget no
es un Gestalt, pero sus trabajos nos explican cómo vamos adquiriendo las habilidades
mencionadas anteriormente para interpretar nuestro mundo y vivir en él.

4.2 Cognoscitivismo de Piaget.

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget explica cómo un niño construye un modelo
mental del mundo. No estaba de acuerdo con la idea de que la inteligencia era un
rasgo fijo y consideraba el desarrollo cognitivo como un proceso que se producía
debido a la maduración biológica y a la interacción con el medio ambiente.

Piaget no hizo experimentos en laboratorios ni nada similar. Por el contrario, se acercó

a los niños directamente y les hizo una serie de preguntas en entrevistas y por medio
de las respuestas de los niños, Piaget hizo conclusiones importantes acerca de cómo

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es que los niños aprenden sobre el mundo que les rodea:

El método clínico de Piaget combinaba la observación con preguntas flexibles. Para

averiguar cómo piensan los niños, insistía en las respuestas con más preguntas. De
esta manera, descubrió que un niño común de cuatro años creía que monedas o
flores eran más numerosas si se ponían en una fila que un montón. A partir de
observar a sus hijos y otros niños, Piaget creó una teoría general del desarrollo
cognoscitivo. (Papalia, 2010, p. 31)

Piaget describió su trabajo como epistemología genética (es decir, los orígenes del
pensamiento). La genética es el estudio científico de dónde vienen las cosas (sus
orígenes). La epistemología se ocupa de las categorías básicas del pensamiento, es
decir, del marco o de las propiedades estructurales de la inteligencia.

En el video que sigue a continuación, Piaget explica a Piaget:

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https://player.vimeo.com/video/252173923

Aquí se cita su teoría básica (por él mismo) y explica que el conocimiento proviene
de la interacción entre nosotros y los objetos.

Lo que Piaget quería hacer no era medir solamente qué tan bien los niños podían
contar, deletrear o resolver problemas como una forma de calificar su CI. Lo que más
le interesaba a este gran científico era la manera en que los pequeños comprendían
conceptos fundamentales como la idea misma de número, tiempo, cantidad, causa-
lidad, justicia y así sucesivamente.

Se pensaba que los niños, simplemente no tenían la habilidad de los adultos para
hacer diferentes cosas. No se sabía entonces que los niños continúan desarrollando
habilidades diversas a lo largo de su crecimiento. Sin embargo, Piaget demostró que
los niños pequeños piensan de manera sorprendentemente diferente en comparación
con los adultos, pero no es que sean menos capaces de interpretar el mundo.

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Gracias a Piaget, se descubrió que los niños no nacen totalmente en blanco, no es
cierto que nacemos como tablas en blanco, como Aristóteles decía. Este psicólogo
fue el primero en desarrollar una guía de cómo es que los niños se enfrentan al mundo
y van aprendiendo a moverse en él. Al mismo tiempo, van generando estructuras
cognitivas que poco a poco les permiten resolver problemas más y más complejos.
Años después, Ausubel, otro reconocido psicólogo, mostraría, por medio del tema de
los andamiajes, cómo es que esto ocurre, con ayuda de los adultos.

4.2.1 Asimilación, acomodación, adaptación y estructura cognoscitiva.

A diferencia de los conductistas para los que el individuo está en forma por su entorno,
Piaget considera que el aprendizaje es el resultado de una interacción entre el sujeto
y su entorno. Existen tres elementos fundamentales dentro de la teoría de Piaget, que
se explican a continuación:

Esquemas

Los esquemas son los pilares básicos de tales modelos cognitivos, y nos permiten
formar una representación mental del mundo. Piaget definió un esquema como una
“secuencia de acción cohesiva y repetible que posee acciones componentes que
están estrechamente interconectadas y gobernadas por un significado central” (Huitt,
2015, p. 19). Si no tuviéramos estos esquemas, tendríamos que aprender nueva información
cada vez que nos acercamos a un objeto, y esto sería demasiado complicado.
Simplemente, no podríamos sobrevivir en nuestra realidad.

En este video se explica con claridad qué es un esquema:

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https://player.vimeo.com/video/252173907

Como seguramente pudo observar en el experimento, Para Piaget, los niños tienden
a organizar lo que aprenden. El resultado del aprendizaje son los esquemas, que no
son otra cosa que grupos de acciones o pensamientos provocados por las percepciones
externas.

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Estos esquemas se clasifican en dos tipos principales. Uno de ellos son los patrones
figurativos, que pueden representar situaciones, objetos, y por lo general, se utilizan
para describir el mundo. Contienen conceptos, categorías, y los símbolos de la
identificación de estos conceptos: palabras, números, imágenes mentales, etc.

El esquema de funcionamiento hace que sea posible actuar sobre los patrones
figurativos, transformar, manipular. Básicamente, este es el conocimiento procedimental,
en relación con las acciones y consecuencias. Por ejemplo, un niño puede manipular
imágenes mentales mediante el movimiento o rotación de ellos. Y lo puede hacer
gracias a que él tiene en su cabeza un esquema que le indica qué es lo que pasa
cuando rota las cosas. Lo mismo pasa cuando las personas aprenden matemáticas:
van generando en sus mentes esquemas que les permiten saber que una suma, sin
importar los números que se sumen, siempre se hace de la misma manera. También
hay esquemas que clasifican los objetos de acuerdo con sus similitudes y diferencias.

Procesos de adaptación

Jean Piaget consideraba el crecimiento intelectual como un proceso de adaptación

(adaptación) al mundo. Esto sucede a través de: “la adaptación es el término con que
Piaget se refería a la forma en que los niños manejan la nueva información con base
en lo que ya saben. La adaptación ocurre a través de dos procesos complementarios”
(Papalia, 2010, p. 31):

La organización: los esquemas se crean como formas de organizar la información

sobre el mundo que gobiernan la forma en que los niños piensan.

La adaptación es la forma en que los niños aprovechan la nueva información que les
va llegando y ocurre a través de dos procesos:

a) Asimilación: es la incorporación de un objeto o situación a la estructura de

acogida del sujeto sin cambiar esta estructura, pero con la transformación gradual
del objeto o situación de asimilar. El sujeto transforma elementos de su entorno
para incorporar su estructura de acogida, para lo cual utiliza un esquema existente
para hacer frente a un nuevo objeto o situación: “implica tomar nueva información
e incorporarla a las estructuras cognoscitivas previas” (Papalia, 2010, p. 31).

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 b) Acomodación: Cuando el objeto o situación consigue soportar la causa de un
cambio en la estructura para permitir la incorporación de nuevos elementos de
aprendizaje. En este caso, el sujeto se transforma gracias su entorno. Esto sucede
cuando el esquema existente (conocimiento) no funciona, y necesita ser cambiado
para hacer frente a un nuevo objeto o situación: “ajustar las estructuras cognnoscitivas
para que acepten la nueva información (Papalia, 2010, p. 31).

Equilibrio: El equilibrio es para Piaget el proceso fundamental para la aparición de

nuevos conocimientos y su aprehensión en la mente. Por medio de él, las personas
logran la armonía entre lo que ya sabían y los nuevos conocimientos que se van añadiendo:
es una “lucha constante por alcanzar un balance estable” (Papalia, 2010, p. 31).

Es este proceso, que explica la generación de los sistemas cognitivos cada vez más
complejos, se va fortaleciendo gracias a las propiedades de las estructuras operativas
de los que están compuestos. Volviendo al ejemplo de las matemáticas, cada vez que
se nos presenta una nueva operación que no conocíamos, se hace sobre la base de
lo que ya sabíamos hacer. Por ejemplo, se aprende álgebra una vez que ya se sabe
aritmética. Y se aprende trigonometría o geometría analítica cuando ya se sabe
geometría básica y también álgebra.

Vamos equilibrando a medida que avanzamos en la comprensión de nuevos aprendizajes.

Como se puede ver con facilidad, el proceso de equilibrio está involucrado en todos
los niveles de la actividad psicológica, tanto cognitivamente como biológicamente.
Esto quiere decir que donde hay un desequilibrio, la psique interviene para restablecer
el equilibrio.

4.2.2 Etapas de desarrollo.

En su investigación en la epistemología genética, Piaget estudió el desarrollo de las

condiciones de las estructuras que guían el pensamiento y el razonamiento. Este
trabajo lo llevó a poner de relieve las diferentes etapas en el desarrollo cognitivo del
individuo, las principales son: la etapa sensoriomotora, la etapa preoperatoria, la
etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. Así, el desarrollo
del conocimiento en los niños se basa en las acciones sensoriomotoras, las cuales
se internalizan mediante el acceso a la función simbólica, es decir la capacidad de
representar acciones u objetos concretos por símbolos. Piaget muestra en particular que
la transición de lo concreto a la representación simbólica es construida gradualmente
a través de diferentes etapas, las cuales se caracterizan, en primer lugar, por la aplicación

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de las operaciones concretas y luego por el de operaciones abstractas, utilizando
representaciones formales.

La teoría de Piaget sostiene que los niños pasan por diferentes etapas específicas de
su intelecto y su capacidad de percibir las relaciones maduras. Estas etapas infantiles
del desarrollo ocurren en un orden fijo en todos los niños de todos los orígenes y
culturas diferentes. Sólo la edad puede variar a veces de niño a niño. Aunque no se
puede brincar ninguna etapa, hay diferencias individuales en la velocidad a la que
los niños progresan a través de las etapas:

Mira este video donde se da una introducción a las teorías de Piaget acerca de las
etapas de crecimiento y el desarrollo cognitivo asociado a éstas:

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https://player.vimeo.com/video/252173884

Hay que tener en cuenta que Piaget no afirmó que una determinada etapa se alcanza
por fuerza a una cierta edad, sino que cada etapa se desarrolla APROXIMADAMENTE
en cierto momento relacionado con una edad. Por eso es que las descripciones de
las etapas a menudo incluyen una indicación de la edad a la que el niño promedio
llegaría a cada etapa.

Etapa Sensor-motora (Nacimiento-2 años)

El logro principal en esta etapa es la permanencia del objeto, que es el conocimiento

del niño de que los objetos que lo rodean en el exterior siguen existiendo, incluso
aunque él no logre percibirlos a través de uno de sus cinco sentidos. Requiere la
capacidad de formar una representación mental (es decir, un esquema) del objeto:

Según Piaget, el pasaje de la conducta refleja al pensamiento es largo y lento.

Durante 18 meses, los bebés aprenden sólo a través de sus sentidos y movimientos;
es hasta los 18 a 24 meses cuando logran el salto al pensamiento conceptual. Así,
como hemos visto, las investigaciones con tareas simplificadas e instrumentos
modernos apuntan a que los que Piaget consideraba como ciertas limitaciones en

20
 las primeras habilidades cognoscitivas de los pequeños serían más bien capacidades
lingüísticas y motrices inmaduras (Papalia, 2010, p. 154).

Durante esta etapa, la información se recibe a través de todos los sentidos. El niño
intenta dar sentido al mundo durante esta etapa, y como su nombre sugiere, sólo
los sentidos y las habilidades motoras se usan para hacerlo. A esta edad los niños
prefieren los estímulos de colores que brillan y se mueven.

El niño utiliza comportamientos innatos para mejorar este proceso de aprendizaje. El

niño construye sus esquemas tratando de repetir un evento con su propio cuerpo,
por ejemplo, hacer ruido golpeando un juguete, lanzar un objeto, tirar de la manta
para coger un objeto que está en ella, etc. A esta edad, los niños repiten las acciones
al azar, experimentando a través de su propio cuerpo.

Las investigaciones muestran que durante los primeros días de vida, los bebés prefieren
el sonido de una voz humana a cualquier otro sonido. Es sorprendente ver cómo ellos
ya están acostumbrados al lenguaje, porque desde el nacimiento, el bebé tiene la
capacidad única para distinguir el sonido de la lengua humana, seguramente, porque
escuchó la de su madre cuando estaba en el vientre.

Etapa preoperacional (2-7 años)

Durante esta etapa, los niños pequeños son capaces de pensar en las cosas simbólicamente.
Esto quiere decir que los niños adquieren la habilidad de representar algo distinto de
sí mismo. El niño comienza a relacionarse con otros niños de su edad, mientras que
hasta entonces, las relaciones eran sólo con otros miembros de la familia.

Sin embargo, es común que los niños muy pequeños no saben cómo hacer empatía
al igual que los adultos, es decir, su pensamiento es egocéntrico, lo que significa
que el niño piensa, de acuerdo con sus experiencias individuales, de modo que sus
pensamientos son estáticos, intuitivos y carecen de lógica:

En esa etapa los niños todavía no están listos para realizar operaciones mentales
lógicas, como lo estarán en la etapa de las operaciones concretas de la niñez
media. Sin embargo, la etapa preoperacional, que se extiende más o menos de los
dos a los siete años, se caracteriza por la generación del pensamiento simbólico, o
capacidad representacional, que surgió durante la etapa sensoriomotora. (Papalia,
2010, p. 228).

21
El desarrollo del lenguaje es una de las características de este período. Piaget señaló
que los niños en esta etapa todavía no entienden la lógica concreta, no pueden
manipular mentalmente la información y son incapaces de tomar el punto de vista de
otras personas, lo que él llamó egocentrismo.

En esta etapa los niños atribuyen sus sentimientos o pensamientos humanos a

objetos. Este fenómeno es conocido como el animismo. También, se vuelven cada
vez más expertos en el uso de símbolos, como lo demuestra el aumento en el juego
y el fingimiento. Por ejemplo, un niño es capaz de usar un objeto para representar
algo más, como pretender que una escoba es un caballito. El juego de roles también
es importante durante la etapa preoperacional. Los niños suelen desempeñar los
papeles de "mamá", "papá", "maestra" y muchos otros personajes.

Egocentrismo: Piaget utilizó una serie de técnicas creativas e inteligentes para estudiar
las habilidades mentales de los niños. Una de las técnicas famosas para demostrar el
egocentrismo implicó usar una exhibición tridimensional de una escena de la montaña:
“es una forma de centración. De acuerdo con Piaget, los niños pequeños se concentran
tanto en su propio punto de vista que no pueden considerar el de otra persona”
(Papalia, 2010, p. 231).

A menudo se conoce como "Tarea de las Tres Montañas", se les pide a los niños que
escojan una imagen que muestre la escena que han observado. La mayoría de los
niños son capaces de hacer esto con poca dificultad. A continuación, se les pide a los
niños que seleccionen una imagen que muestre lo que alguien más habría observa-
do al mirar la montaña desde otro punto de vista, como en el caso del osito que se
muestra en el experimento.

Mira aquí el video que muestra el experimento:

Escanea el siguiente código

QR para ver el video relacionado

https://player.vimeo.com/video/252174817

22
Invariablemente, los niños casi siempre eligen la escena que muestra su propia visión
de la escena de la montaña. Según Piaget, los niños experimentan esta dificultad
porque son incapaces de asumir la perspectiva de otra persona.

Conservación: Otro experimento bien conocido consiste en demostrar que el niño

entiende la conservación: “el hecho de que dos cosas permanecen iguales si se
altera su apariencia, siempre que nada se agregue o se retire” (Papalia, 2010, p. 232).
En un experimento de conservación, se vierten cantidades iguales de líquido en dos
recipientes idénticos. El líquido en un recipiente se vierte entonces en un recipiente
de forma diferente, tal como un vaso alto y delgado o un vaso corto y ancho. Luego
se pregunta a los niños qué vaso es el que tiene más líquido. A pesar de ver que las
cantidades líquidas eran iguales, los niños casi siempre eligen el vaso que parece
más lleno.

Mira aquí el experimento:

Escanea el siguiente código

QR para ver el video relacionado

https://player.vimeo.com/video/252173836

Como pudiste ver en el video, Piaget realizó una serie de experimentos similares
sobre la conservación del número, longitud, masa, peso, volumen y cantidad. Él
encontró que pocos niños mostraron comprensión de la conservación antes de la
edad de cinco años.

Etapa Operaciones Concretas (7-11 años)

Piaget consideró la etapa concreta como un punto de inflexión importante en el

desarrollo cognitivo del niño, porque marca el comienzo del pensamiento lógico u
operativo. En esta penúltima etapa de la teoría de Piaget, los niños comienzan a
utilizar el pensamiento lógico sólo en situaciones específicas. En esta etapa, los niños
son capaces de realizar tareas de un nivel más complejo usando la lógica, por ejemplo
para realizar operaciones matemáticas.

23
Esto significa que el niño puede resolver las cosas internamente en su cabeza (en
lugar de probar físicamente cosas en el mundo real). Los niños pueden conservar el
número (6 años), la masa (7 años) y el peso (9 años). Conservación es el entendimiento
de que algo permanece igual en cantidad aunque su apariencia cambie:

Más o menos a los siete años los niños entran a la etapa de las operaciones
concretas en la que pueden realizar operaciones mentales, como el razonamiento,
para resolver problemas concretos (reales). Los niños piensan de manera lógica
porque ya soncapaces de considerar múltiples aspectos de una situación. Sin
embargo, su pensamiento todavía está limitado a las situaciones reales del aquí y
ahora. (Papalia, 2010, p. 292).

La representación mental de la etapa sensorimotora proporciona una transición suave

al funcionamiento semiótico en la etapa preoperacional. Esto significa esencialmente
que un niño puede usar un objeto para representar a otro (simbólicamente). Por ejemplo,
un niño que balancea sus brazos en un movimiento circular podría representar las
ruedas en un tren, o toma una escoba y juega a que es un caballito, o apretando sus
brazos hacia fuera y corriendo podría simbolizar el movimiento de un aeroplano. Esto
muestra las relaciones que los niños pueden formar entre el lenguaje, las acciones y
los objetos en esta etapa.

En cambio, a pesar de que han mejorado mucho en comparación con el período anterior,
en esta etapa del desarrollo cognitivo no pueden aplicar la lógica, o lo hacen con
algunas limitaciones: el aquí y ahora parecen más fáciles. Ellos aún no son capaces
de utilizar el pensamiento abstracto, es decir, que la aplicación de sus conocimientos
sobre un tema desconocido para ellos es complicado.

Una de las características principales de esta etapa es la superación del egocentrismo.

Los niños ya se esfuerzan para percibir situaciones desde otro punto de vista o
perspectiva.

Los niños en esta etapa también carecen del conocimiento requerido para aplicar la
reversibilidad a situaciones; no pueden imaginar objetos o números invertidos a su
forma anterior.

24
Etapa Operaciones Formales (11 años y más)

La etapa operacional formal comienza aproximadamente a la edad de once años y

dura hasta la edad adulta. Esta última etapa ya se caracteriza por la adquisición del
razonamiento lógico en todas las circunstancias, incluyendo el razonamiento abstracto:
“Los adolescentes entran en lo que Piaget denominó el nivel más alto del desarrollo
cognoscitivo –las operaciones formales- cuando perfeccionan la capacidad de pen-
samiento abstracto”. (Papalia, 2010, p. 371)

Esta etapa ve otro cambio en el pensamiento cognitivo de los niños. Es acertadamente

llamada “etapa concreta” porque los niños se esfuerzan por aplicar conceptos a todo
aquello que no puede ser físicamente manipulado ni visto. Ahora tienen la capacidad
de generar hipótesis acerca de un tema que no saben concretamente: “Esta capacidad,
por lo regular alrededor de los 11 años, les proporciona una forma nueva y más flexible
de manipular la información. Ya no están restringidos al aquí y ahora, sino que pueden
entender el tiempo histórico y el espacio extraterrestre”. (Papalia, 2010, p. 371)

Aquí comienza a establecerse el aprendizaje como un "todo", y no en fragmentos,

como en etapas anteriores. El niño continúa mejorando sus habilidades de conservación,
ya la edad de 11 años puede conservar números, peso y volumen (adquiridos en ese
orden). El niño también puede entender los principios de "inclusión de clase". Las
tareas de la perspectiva se vuelven mucho más fáciles, y los niños empiezan a
entender que otras personas realmente tienen puntos de vista diferentes a sí mismos.
Las matemáticas simples, como la suma y la resta, son mucho más fáciles.

Sin embargo, como esta etapa es concreta, Piaget sugiere que los niños se van a
esforzar por aplicar cualquier conocimiento previo a situaciones abstractas. Es decir,
ellos no pueden comprender los problemas con facilidad, si no tienen un esquema
por medio del cual se hace evidente, de forma visual, dicho problema: “Pueden utilizar
símbolos para representar otros símbolos (por ejemplo, hacer que la letra x represente
a un número desconocido) y por consiguiente pueden aprender álgebra y cálculo.
Pueden apreciar mejor las metáforas y alegorías y por ende encuentran más significados
en la literatura”. (Papalia, 2010, p. 371)

Por ejemplo, cuando se le preguntó a los niños cosas como "Juanito es más alto
que Pedrito. Juanito es más bajo que Gerardo. ¿Quién es el más alto? ", Los niños a
menudo no proporcionan una respuesta correcta ya que la situación es demasiado
abstracta. Sin embargo, cuando se utilizan muñecos para representar a Pedro, Juan

25
y Gerardo, los niños son capaces de responder sin ningún problema.

Los niños en esta etapa adquieren la capacidad de pensar hipotéticamente. Las

conclusiones lógicas pueden deducirse de la información verbal, y "concretas", los
objetos físicos ya no son del todo necesarios. Cuando se les presenta un problema,
los niños en esta etapa pueden considerar soluciones al problema de una manera lógica.
El niño se hace cada vez más adulto con respecto a sus capacidades cognitivas. Es
el momento adecuado para iniciar en la enseñanza del razonamiento científico.

4.2.3 Puntos básicos del aprendizaje.

Piaget no relacionó explícitamente su teoría con la educación, aunque es evidente

que los investigadores posteriores no tardaron en explicar cómo las características
de la teoría de Piaget pueden aplicarse a la enseñanza y al aprendizaje. Piaget ha
sido muy influyente en el desarrollo de las políticas educativas y la práctica docente.
Debido a que la teoría de Piaget se basa en la maduración biológica y las etapas, la
noción de "preparación" es importante. Y de acuerdo con la teoría de Piaget, los niños
no deben aprender ciertos conceptos hasta que hayan alcanzado la etapa apropiada
de desarrollo cognitivo. Esto es fundamental para entender qué se debe dar a un
niño en cada año escolar, según su etapa de desarrollo, y también para averiguar qué
estrategias son las más eficaces para enseñarle.

Según Piaget, la asimilación y el alojamiento requieren un aprendiz activo, no pasivo,

porque las habilidades de resolución de problemas no pueden ser enseñadas, deben
ser descubiertas.

Dentro del aula, el aprendizaje debe ser centrado en el alumno a través del aprendizaje
activo de descubrimiento. El papel del profesor es facilitar el aprendizaje, en lugar de
la enseñanza directa. Por lo tanto, los profesores deben fomentar lo siguiente dentro
del aula:

26
Figura 15. Recomendaciones para los profesores, de acuerdo a las investigaciones de Piaget.
Esquema a partir de Jackman, Beaver y Wyatt, 2015, p. 253.

4.3 Aprendizaje de signos de Tolman.

La teoría de signos de Edward Tolman, introducida en los años treinta, es una teoría
neoconductista que presenta un puente hacia el cognitivismo, que se enfatiza en sus
otros nombres: conductismo intencional, conductismo cognitivo, teoría gestáltica de
signos o teoría de la expectativa. Aunque Tolman se declara conductista, como tal, su
teoría es poco ortodoxa; para él, de hecho, los procesos mentales son determinantes
de la conducta: actúan como intermediarios entre el medio ambiente y los estados
fisiológicos, por un lado, y el comportamiento observable por el otro

Tolman estaba haciendo una investigación activa sobre el aprendizaje en la primera

mitad del siglo XX y aunque apreciaba el conductismo por su enfoque científico, sus
puntos de vista se derivan en parte de las opiniones conductistas, pero se orientó
más hacia la psicología gestáltica o el cognitivismo: “Tolman fue inflexible en su
posición de que el objeto de estudio más apropiado son las conductas más globales.
Tolman argumentaba que descomponer la conducta en reflejos aislados E-R, en lugar
de analizarla en su totalidad, oscurece el significado y el propósito de la conducta”
(Ormrod, 2005, p. 178).

27
La premisa más importante de su trabajo es que el aprendizaje, es la adquisición de
conocimiento a través de un comportamiento significativo.

4.3.1 Mapa cognoscitivo.

Un mapa cognitivo es una imagen mental de la disposición del entorno físico. Supongamos
que acude a un centro comercial muy grande, en una ciudad que no es la de usted.
Pero seguramente, en su propia ciudad hay centros comerciales, que están
organizados de manera similar: hay tiendas, boutiques, un área de comida, una zona
de estacionamiento, etc. Usted intentará ubicarse en el centro comercial que es nuevo
para usted, haciendo uso de la información que ya posee acerca de cómo se organiza
un centro comercial por lo general. Esta información que posee es un mapa cognitivo.

Ahora piense en el centro comercial al que acude generalmente. Entra y de un lado,

están las tiendas departamentales de lujo. Del otro, el área de comida. Entre ellas,
diversos comercios, que usted va identificando como: aquí está la tienda de ropa para
bebés que es muy cara, más allá hay otra tienda de lo mismo, pero más barata. Aquí
hay una zapatería con modelos que me gustan. Ahora sigue una tienda de telefonía
celular. Y cuando alguien le pregunta: ¿dónde encuentro la tienda de artículos para
mascotas? Usted recorre su mapa cognitivo y le responde: junto a la tienda naturista.
Lo que usted ha hecho, es diseñar en su cabeza, a través de recuerdos, imágenes
y experiencias, un mapa propio de la organización del centro comercial. Este mapa
se basa en las cosas que a usted le interesan. Por ejemplo, seguramente recuerda
que hay una tienda de mascotas junto al negocio naturista, porque a usted le llama la
atención alguno de los dos. Pero quizá en realidad, la tienda de mascotas está más
bien junto a una tienda de artículos para el hogar, y quizá, como esto no es de su
interés, no lo incluyó en su mapa.

El término mapa cognitivo fue acuñado por Edward Tolman en la década de 1940
para explicar cómo las ratas aprendieron las ubicaciones de las recompensas en un
laberinto:

Tolman propuso que las ratas (y seguramente muchas otras especies de animales),
desarrollan mapas cognitivos de su entorno: es decir, aprenden dónde están
ubicadas diferentes zonas. El conocimiento de cómo se organizan las cosas en el
espacio permite al organismo desplazarse de un lugar a otro de manera rápida y
cómoda y, a menudo, por la ruta más corta. El concepto de mapa cognitivo (que a
veces se denomina mapa mental) continúa en la actualidad siendo un importante

28
 tema de investigación, tanto para los psicólogos como para los geógrafos (Ormrod,
2005, p. 181)

Los mapas cognitivos pueden ayudarnos a navegar en territorio desconocido, dar

direcciones, y aprender o recordar información. No necesariamente se corresponden
con la realidad, sino con nuestros recuerdos e impresiones de ella. Cuando creamos
mapas cognitivos, a menudo omitimos información que es irrelevante para la tarea.
Esto significa que pueden diferir del entorno real que estamos trazando: “La noción
de mapa cognitivo propuesta por Tolman pone de manifiesto su creencia de que el
aprendizaje está organizado: las ratas integran su experiencia dentro de un cuerpo
organizado de información, a partir de la cual pueden realizar inferencias” (Ormrod,
2005, p. 182).

Pedir a la gente que dibuje un mapa de una ubicación es una manera de averiguar
cuáles son sus rasgos más destacados para ellos. Por ejemplo, en el caso del centro
comercial, la gente recordará las tiendas que le atraen y no recordará las que no, así
que no las incluirá en el mapa o lo hará con inseguridad, algo así como: “creo que
aquí hay una tienda de… de… creo que cosas para cocina” refiriéndose a la tienda
de artículos variados para el hogar. Un mapa cognitivo puede mostrar lo que es
importante, y por omisión, revelar lo que es menos importante. A veces se utiliza un
esquema estandarizado que muestra la característica principal de un área. Este
procedimiento podría ser utilizado por urbanistas o arquitectos paisajistas que quieren
saber más sobre cómo se ve o se utiliza un espacio.

Ya que los mapas cognitivos son representaciones mentales utilizadas por una persona
para conocer y entender un entorno físico, son el resultado de un proceso de
adquisición, decodificación, almacenamiento y uso de la información ambiental para
permitir las decisiones que tienen que ver con moverse y ubicarse dentro de un entorno
espacial. Cuando la gente entra en nuevos entornos, ya sean reales o virtuales, se
desarrolla una imagen mental subconsciente del espacio en el que se encuentran.

Los mapas cognitivos pueden ser construidos para espacios pequeños como el laberinto
de una rata o tan grande como el planeta tierra. Se han utilizado para estudiar cómo
la concepción de los niños del espacio se expande y se diferencia a medida que
maduran.

29
Los mapas cognitivos pueden proporcionar una visión de los mundos de aquellos
con deficiencias sensoriales y discapacidades físicas. Los mapas de personas ciegas
hacen más uso de señales de sonido y recurren más a señales táctiles que las
personas videntes, por lo que sus mapas cognitivos son muy distintos. Las personas
en sillas de ruedas hacen hincapié en las barreras físicas en sus mapas, obstáculos
que faltan en los mapas de los que pueden moverse más libremente.

Como se puede apreciar, hay muchos usos para los mapas cognitivos. Otro más estaría
en el campo de la investigación de mercados, donde los mapas cognitivos ayudan
a comprender mejor las representaciones mentales del consumidor. Las tiendas en
un centro comercial exitoso no se ubican al azar en el espacio del mismo, sino que
obedecen a una planeación determinada, lo mismo que los productos dentro de una
tienda, y todo esto, en relación con la investigación en torno a los mapas cognitivos.

4.3.2 Signos Gestálticos.

La teoría de signos de Edward Tolman, conocida también como teoría gestáltica

de signos o teoría de la expectativa, afirma que el aprendizaje es la adquisición de
conocimiento a través de un comportamiento significativo: “la expectativa de signo-
gestalt significa que el individuo aprende a esperar encontrarse un ambiente organizado
de formas significativas, por eso se comporta intencionalmente con un propósito” (De
la Mora Ledesma, 2003, p.93).

Como ya vimos, para Watson, cualquier cambio orgánico resultante de estímulos

ambientales puede causar manifestaciones del comportamiento. Sin embargo, Tolman
propone una investigación activa sobre el aprendizaje en la primera mitad del siglo
XX y propone que no todos los comportamientos individuales se pueden detectar
siguiendo el modelo conductista. Tolman se consideraba un conductista, pero difería
de muchos de sus puntos de vista. Entonces, decidió orientarse hacia la psicología
gestáltica o el cognitivismo.

Según Tolman, el aprendizaje ocurre cuando los estudiantes siguen signos (estímulos) a
una meta. El aprendizaje consistía en encontrar un camino y significados en lugar de
reproducir comportamientos. El cuerpo funciona como un mediador entre el estímulo
y la respuesta, es decir, pasa por lo que Tolman llama variables de enlaces conectivos.
Los organismos aprenden la ruta del comportamiento y las relaciones en lugar de los
patrones de conducta. No hay necesidad de refuerzo cuando se habla de aprendizaje, ya
que el comportamiento es impulsado por un significado.: “se habla de signo porque

30
estas expectativas se refieren principalmente a estímulos que son signos de otras
cosas, más bien que respuestas” (De la Mora Ledesma, 2003, p. 93)

Al final Tolman, influenciado por Guthrie, Freud y los teóricos del refuerzo, concluyó
que hay seis formas de aprendizaje, cada una con sus propias características (De la
Mora Ledesma, 2003, p. 94).

[CETEXIS]
Tendencia aprendida a asociar ciertos objetos con ciertos impulsos.
Ejemplo: Los veganos tienden a satisfacer su hambre con productos no animales
(cathexis positiva) y no carne (catexia negativa).

[EQUIVALENCIA-CREENCIA]
Sensación de que un objetivo secundario tiene el mismo valor que el objetivo principal.
Ejemplo: Si un logro deportivo reduce temporalmente la necesidad de amor propio
de un competidor, el logro ha servido como una creencia de equivalencia.

[EXPECTATIVAS DE CAMPO]
Aprendizaje en el que el organismo aprende una acción que conduce a un resultado.
Ejemplo: Se forman cuando uno aprende qué herramientas se pueden utilizar para
qué tarea, o qué camino lleva de un lugar a otro.

[MÉTODOS DE COGNICIÓN DE CAMPO]

Resolución de problemas a través de la organización del campo perceptivo con cierta
configuración.

Ejemplo: Usar las claves adecuadas para resolver un rompecabezas o el laberinto de

un experimento, como usar una clave de vueltas a la derecha o a la izquierda.

[DISCRIMINACIÓN]
Distinguir entre las unidades de acuerdo con los resultados deseados.
Ejemplo: Aprender a satisfacer el hambre con la comida y la sed con el agua.

[PATRONES MOTORES]
Aprender la asociación entre estímulos y movimientos.
Ejemplo: Cuando suena el celular y el mecanismo de responderlo se activa.

31
Esta línea de pensamiento conduce a considerar que al menos una forma de aprendizaje
está basada en mapas cognitivos. Por lo tanto, para cada grupo de estímulos
individuales se produce un comportamiento diferente, porque cada quien trae un
mapa cognitivo diferente en la cabeza.

Tolman tenía la intención de aplicar su teoría al aprendizaje humano, pero la mayoría

de sus experimentos se realizaron sólo en ratas. Una conclusión importante de sus
investigaciones es que el refuerzo (por ejemplo el alimento encontrado después de
encontrar la solución a un laberinto) puede servir como motivación, pero no es un
factor crucial que afecte al aprendizaje.

4.3.3 Aprendizaje latentes.

En psicología, el aprendizaje latente se refiere al conocimiento que sólo queda claro

cuando una persona tiene un incentivo para mostrarlo. Por ejemplo, un niño puede
aprender a completar un problema de matemáticas en clase, pero este aprendizaje
no es inmediatamente obvio. Sólo cuando se ofrece al niño alguna forma de refuerzo
para completar el problema, este aprendizaje se revela.

El aprendizaje latente es la parte de la teoría de Tolman donde se afirma que todo

aprendizaje es la adquisición de mapas cognitivos, es decir, la adquisición de información
sobre las secuencias ordenadas de eventos que ocurren regularmente en el medio
ambiente.
El aprendizaje latente es la combinación de varios estímulos, que en un principio nos
son indiferentes y cuya manifestación no se produce de manera inmediata. Estos
estímulos se almacenan y se utilizan más tarde. La respuesta se fija sin refuerzo antes
de la conexión entre esta respuesta y los estímulos que causa.

El aprendizaje latente es importante porque en la mayoría de los casos la información

que hemos aprendido no siempre es reconocible hasta el momento en que necesitamos
mostrarla. El aprendizaje latente implica la habilidad para localizar información en el
espacio y el tiempo:

¿Es necesario el reforzamiento para que ocurra el aprendizaje? En pleno apogeo

de las teorías de la conducta y del reforzamiento, un importante teórico, Tolman,
respondió negativamente a esta cuestión, demostrando con el fenómeno de aprendizaje
latente que los organismos pueden aprender acerca del entorno que les rodea por
simple exposición a la situación, en ausencia de reforzamiento. (Alonso, 2003, p. 51).

32
Mientras que una persona pudo haber aprendido cómo se prepara un platillo, viendo
cocinar a otra persona, este aprendizaje puede no ser evidente hasta que esa persona
se encuentra en la posición de tener que cocinar una comida por sus propios
medios. Entonces, recurrirá a los conocimientos que tiene guardados y los ejecutará.
Sin este aprendizaje latente, no podríamos aprovechar los conocimientos que hemos
ido guardando de otras experiencias. Nuestra percepción cotidiana del mundo nos
serviría para muy poco.

Cuando pensamos en el proceso de aprendizaje, a menudo nos centramos sólo en

el aprendizaje que es inmediatamente obvio. En experimentos con grupos de ratas
en un laberinto, las ratas que inicialmente no recibieron recompensa, de todas
formas aprendieron el recorrido durante los ensayos. Al dejar que las ratas exploraran
libremente un laberinto, se encontró más tarde, que aprendieron más rápido o más
eficazmente, a seguir un camino que les llevó a una recompensa. Por lo tanto se
pensó que durante la fase de exploración, había ocurrido un aprendizaje latente. En
el diseño de Edward Tolman, admitimos que el aprendizaje se produjo mediante la
observación y, por lo tanto, sin refuerzo. Una vez que las recompensas se introdujeron,
las ratas fueron capaces de aprovechar su "mapa cognitivo".

¿Cómo y qué aprenden los organismos por simple exposición a la estimulación

ambiental? El análisis más sencillo de esta cuestión estriba en estudiar los efectos
que produce la simple exposición a un estímulo en ausencia de consecuencias.
Estos efectos, bien conocidos, son básicamente dos y afectan a niveles distintos del
estímulo: a su reactividad (ejecución) y a su habilidad para la elaboración posterior
(aprendizaje). (Alonso, 2003, p. 51).

De esta forma, podemos apreciar que se puede enseñar a una rata a recorrer un
laberinto ofreciendo recompensas por cada recorrido correcto, y esta rata hará uso
de sus aprendizajes latentes para obtener dicha recompensa.

Así, no todo aprendizaje es inmediatamente evidente. A veces aprender sólo se hace

evidente cuando tenemos que utilizarlo. Según los psicólogos, este aprendizaje "oculto" que
sólo se manifiesta cuando se ofrece el refuerzo se conoce como aprendizaje latente:

La mera exposición a un estímulo puede modificar la reactividad ante el mismo.

La fuerza de la respuesta inicialmente evocada por un estímulo puede aumentar
(sensibilización) o disminuir (habituación) a consecuencia de tal exposición. Además,
este tipo de experiencia con el estímulo puede afectar igualmente a la facilidad con

33
 la que el organismo aprenderá posteriormente acerca de él. (Alonso, 2003, p. 51).

El término aprendizaje latente fue acuñado por Edward Tolman durante su investigación
con ratas, aunque las primeras observaciones de este fenómeno fueron hechas
anteriormente por el investigador Hugh Blodgett.

Estas observaciones demostraron que el aprendizaje puede tener lugar incluso cuando
un organismo no lo muestra de inmediato.

Considere, por ejemplo, su conocimiento de varias rutas en su ciudad natal. Cada día
que viaja, conoce una variedad de rutas y aprende las ubicaciones de los diferentes
negocios en su ciudad. Sin embargo, este aprendizaje es latente porque usted no lo
está usando la mayor parte del tiempo. Es sólo cuando usted necesita para encontrar
un lugar específico, como dar la dirección para una fiesta, por ejemplo, a sus invitados,
que se requiere dibujar y demostrar lo que ha aprendido.

4.3.4 Experimentos.

En sus famosos experimentos Tolman y Honzik (1930) construyeron un laberinto para

investigar el aprendizaje latente en ratas. En el experimento, las ratas fueron divididas
en tres grupos y cada grupo expuestos a 17 pruebas en un laberinto. Los experimentadores
eliminaron las ratas del primer grupo cuando llegaron a la zona final. El segundo
grupo fue recompensado con comida cuando llegaron. El tercer grupo comenzó a
recibir premios en la prueba 11. Tolman y Honzik midieron el rendimiento, con base en
el número de errores de cada rata. Menos errores indicaban un mejor rendimiento.

Con un poco de tiempo y paciencia, puede ver el experimento aquí:

Escanea el siguiente código

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https://player.vimeo.com/video/252173814

El estudio muestra que las ratas procesan activamente la información en lugar de

operar sobre una relación de respuesta de estímulo.

34
Grupo 1: sujeto recompensado

Día 1 - 17: Cada vez que terminaron obtuvieron alimento (es decir, el sujeto fue reforzado).

Este fue el grupo eliminado el experimento, de inmediato

Grupo 2: Recompensa retrasada

Día 1 - 10: Cada vez que la rata terminaba, la sacaban del laberinto

Día 11 -17: Cada vez que el sujeto terminaba, le daban comida (es decir, fue reforzado).
Para la prueba 12, el rendimiento del segundo grupo de ratas mejoró rápidamente y
el tiempo en que recorrieron el laberinto fue aún menor que el del primer grupo. Los
investigadores llegaron a la conclusión de que el grupo 2 de ratas había aprendido
desde el principio, mucho acerca de cómo moverse por el laberinto. Así, se observa
que aprender un nuevo comportamiento voluntario no requiere refuerzo, aunque el
rendimiento de este comportamiento requiere un sistema de recompensas.

Grupo 3: Sin recompensa

Día 1 - 17: Cada vez que las ratas llegaron al final, las sacaron del laberinto

Resultados: El grupo de recompensas tardías aprendió la ruta en los días 1 a 10 y

formó un mapa cognitivo del laberinto. Llevaron más tiempo para llegar al final del
laberinto porque no había motivación para realizar el recorrido. A partir del día 11 en
adelante tuvieron una motivación para aprender y llegaron al final antes que el grupo
de recompensa. Esto demuestra que entre el estímulo (el laberinto) y la respuesta
(llegar al final del laberinto) se producía un proceso mediador, las ratas procesaban
activamente información en sus cerebros usando mentalmente su mapa cognitivo.

4.3.5 Puntos básicos del aprendizaje.

El aprendizaje latente muestra que es posible aprender sin una recompensa a cambio.
Un organismo aprende un nuevo concepto por medio de la observación simple, y
sin ganancia aparente. El organismo no puede ser consciente de su nueva habilidad
hasta que de pronto ésta le será útil más adelante.

35
Los niños también pueden aprender observando las acciones de sus padres pero sólo
demostrarlo en una fecha posterior, cuando el material aprendido es necesario. Por
ejemplo, supongamos que el padre de Pepe lo lleva a la escuela todos los días. De
esta manera, Pepe aprende la ruta de su casa a su escuela, pero nunca ha conducido
allí mismo, por lo que no ha tenido la oportunidad de demostrar que ha aprendido
el camino. Una mañana el padre no puede llevar a su hijo a la escuela. En su lugar,
Pepe sigue la misma ruta en su bicicleta que su padre habría tomado en el coche.
Esto demuestra el aprendizaje latente: Pepe había aprendido la ruta a la escuela pero
no tenía necesidad de demostrar este conocimiento antes.

En otro ejemplo, tal vez usted ha caminado muchas veces por una zona con regularidad
y se dio cuenta, pero nunca lo usó, de un atajo en particular para llegar a otra zona por
la que no suele caminar. Un día recibe un texto que le dice que hay pizza gratis en un
restaurante de esta última zona, pero sólo para quienes lleguen durante los próximos
15 minutos. Usted utiliza el atajo que había observado desde antes porque desea
llegar allí rápidamente. Mientras que usted había desarrollado un mapa cognitivo del
área a través del aprendizaje latente, nunca había demostrado un comportamiento
que indicaba que lo había hecho hasta que se requiriera.

4.4 Teoría de observación-imitación de Bandura

La teoría de observación-imitación se conoce como Teoría del aprendizaje social y le
corresponde a Albert Bandura el crédito de su propuesta. El aprendizaje social, que
deriva directamente del modelo conductista atribuye los cambios en el comportamiento
de un individuo a dos causas principales: la observación y la imitación (identificación).
La imitación es una fuente importante de aprendizaje. Sin embargo, esta teoría
propone dos nuevas ideas al conductismo, tanto al clásico como al operante. Bandura
está de acuerdo con estas teorías, pero su trabajo implica que hay que reconocer
que adentro de la mente, se forma un proceso que no se explica únicamente por la
respuesta obtenida.

La primera propuesta de Bandura asevera que los procesos mediadores ocurren

justo a la mitad entre el estímulo y la respuesta. Es decir, no basta con apremiar una
conducta para que ésta se dé. La segunda idea dice que el comportamiento se aprende
del medio ambiente a través del proceso de aprendizaje observacional, es decir, que
la forma en que interactuamos con otros y con nuestro ambiente, determinan los
rasgos de lo que vamos a entregar como respuesta a esta exposición.

36
Sin embargo, la idea básica es que aprendemos con base en la observación de los
demás. El estudiante de idiomas, por ejemplo, imita a su profesor en la pronunciación.
Cuando vemos tutoriales en Youtube®, aprendemos imitando lo que vemos hacer.
Sin embargo, como veremos, esta idea se extiende todavía un poco más allá de la
imitación.

Veremos cuidadosamente estas aseveraciones a continuación.

Para Bandura:

Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos,
existen mecanismos internos de representación de la información, que son
centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar
de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento
de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos
de tipo cognitivo (Arancibia, 2008, p. 62).

El aprendizaje social se refiere a la adquisición de conocimientos y al “saber cómo”

que resulta de la observación del comportamiento de los demás. El término social
califica la naturaleza del proceso de aprendizaje y no el contenido de las posibles
adquisiciones.

4.4.1 Teoría de aprendizaje

De acuerdo con el enfoque conductista del aprendizaje, las adquisiciones son el

resultado de eventos externos. Así, el individuo acude un tanto pasivamente a este
proceso. Si bien este enfoque fue eficaz en la comprensión de aprendizaje sencillo
(por ejemplo, saber cómo se hace para discriminar un estímulo entre otros), está claro
que no tiene en cuenta el aprendizaje más complejo y sobre todo para el aprendizaje
donde lo que importa no es la presencia o ausencia de un estímulo, sino el sentido
de que el individuo le atribuye.

Para Albert Bandura, en cambio, la mayoría de las imágenes de la realidad en la que

basamos nuestras acciones, son en realidad concebidas a través de nuestra experiencia
adquirida por el contacto con otras personas. Bandura, a diferencia de los conductistas
como Skinner y Pavlov, consideraba que los seres humanos procesan activamente la
información que reciben y actúan en función de la relación entre su comportamiento

37
y sus consecuencias, pero con un elemento fundamental en medio de los estímulos
y las respuestas, que es lo que se guarda en la “caja negra” de la mente.

De igual forma, Bandura, en su libro Aprendizaje Social y Desarrollo Personalidad,

publicado en 1963, dice que no siempre es necesario generar toda una estructura
para el aprendizaje; el acto de observar a otra persona puede ser suficiente para
aprender un nuevo comportamiento.

Posteriormente, Albert Bandura propuso una teoría general en 1976. Según él, la vida
social sería imposible si las personas sólo aprenden por ensayo y error. De hecho,
la observación también proporciona una manera rápida y eficaz para adquirir los
conocimientos y habilidades que guiará la acción.

A lo largo de nuestras vidas, nos llenamos de las experiencias adquiridas en la convivencia

con los demás y adquirimos conocimientos a través de este tipo de aprendizaje. Cada
uno de nosotros tiene un conjunto de personas que utilizamos como referencia en
diversas situaciones de nuestra vida, como nuestro padre, nuestros maestros, nuestros
colegas, nuestros amigos, algunas figuras públicas que "nos inspiran", etc.

Sin embargo, no imitamos todo lo que vemos. De hecho, ni siquiera podemos llamar
al proceso de influencia de una persona en otra, una imitación. Hace falta más que
la simple observación y convivencia para que el proceso ocurra. Por lo tanto, los
individuos no observan automáticamente el comportamiento de un modelo y lo imitan.
Hay algún pensamiento antes de la imitación y esta consideración se llama procesos
mediadores. Esto ocurre entre observar el comportamiento (estímulo) e imitarlo o no
(respuesta).

El aprendizaje observacional no podría ocurrir a menos que los procesos cognitivos

tuvieran ciertas capacidades de atención y motivación para que dicho aprendizaje se
dé. Estos factores mentales median (es decir, intervienen) en el proceso de aprendizaje
para determinar si se adquiere una nueva respuesta.

Hay cuatro procesos mediadores propuestos por Bandura. Para poder comprenderlos
bien, vamos a analizarlos por medio de un producto cultural que es muy conocido por
todos, por ser un referente interesante de la cultura, Los Simpson:

38
 1. Atención: La atención es extremadamente importante en si un comportamiento
tiene influencia en otros que lo miran. Observamos muchos comportamientos
cotidianamente y muchos de estos no nos interesa reproducirlos o recordarlos: “Lo
primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al modelo.
El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha
recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo” (Arancibia, 2008,
p. 63). Para que un comportamiento sea imitado, evidentemente, primero tiene que
captar nuestra atención.

Por ejemplo, en un episodio de los Simpson, Homero consigue

una incapacidad para no tener que ir a trabajar, volviéndose un
obeso. Cuando Bart lo ve y mira que su padre no tiene que ir a
trabajar como él, que tiene que ir a la escuela, decide que cuando
EJEMPLO crezca quiere ser igual de obeso:

Esto devela en qué medida estamos expuestos u observamos el comportamiento y

luego, lo reproducimos si nos ha llamado la atención. Sin embargo, cualquier distracción
provoca una interrupción del aprendizaje.

2. Retención: La memoria juega un papel muy importante. La persona que está tratando
de integrar un nuevo comportamiento debe almacenarlo en su memoria con el fin
de reproducirlo. Quizá alguna vez intentó copiar un gesto visto a alguien más, que
le hacía verse divertido o atractivo. Seguramente lo guardó en su memoria, luego
se miró al espejo y pensó: ¿cómo era? Y luego, lo intentó.

El comportamiento puede ser notado, pero no siempre se recuerda, lo que obviamente

impide la imitación: “Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo
formas de memoria la conducta modelada (retención)” (Arancibia, 2008, p. 63). Es
importante por lo tanto que una memoria del comportamiento se forme para
serrealizada más tarde por el observador.

Volviendo a Bart Simpson, se le suele considerar un niño problemático porque se

mete en problemas todo el tiempo y hace muchas travesuras. Pero no hay que ser
muy agudo para darse cuenta de que vive bajo el influjo constante de su padre,
que es desastroso también. Gran parte del aprendizaje social no es inmediato,
como en el caso de la conducta de Bart, por lo que este proceso de memoria es
especialmente vital en esos casos.

39
Incluso, si el comportamiento se reproduce poco después de verlo, tiene que haber
una memoria a la que referirse. Cuando Bart decide engordar porque descubre que
le encantan los dulces, se hace una referencia a la vida de su padre, igualmente
obeso, aunque dicha identificación no ocurra de manera inmediata.

Reproducción: Ésta es la capacidad de realizar el comportamiento que el modelo

acaba de demostrar. En este punto, además de la realización de la conducta, la persona
debe ser capaz de reproducir el comportamiento, al menos simbólicamente.

Vemos muchos comportamientos a diario que nos gustaría ser capaces de imitar,
pero que no siempre es posible. Para algunas personas esto no es un impedimento.
Se incorporará el tipo de movimiento y acción, pero se repetirá muchas veces para
lograr los mismos resultados del modelo.

Finalmente, estamos limitados por nuestra capacidad física y por esa razón, incluso si
queremos reproducir algún comportamiento, no podemos. Esto influye en nuestras
decisiones, ya sea para tratar de imitarlo o no. Piense lo que pasa por su mente
cuando ve a los gimnastas de las competencias olímpicas ¿Verdad que le gustaría
imitarlos? Pero, claro, no lo hará a menos que usted también lleve muchos años
entrenándose en gimnasia y tenga la misma edad de los competidores. Puede
apreciar que la habilidad es deseable, pero no intentará imitarla porque físicamente
no puede hacerlo.

Por otra parte, es necesario tener una cierta capacidad cognitiva para poder iniciar
todos los mecanismos de recuperación simbólicos. Esto significa que un niño debe
haber alcanzado este nivel de desarrollo cognitivo para poder, primero, observar
y atender a la conducta y luego memorizarla y reproducirla.

3. Motivación: Se refiere a la voluntad para realizar el comportamiento, de acuerdo

a la obtención de una recompensa. Si las recompensas percibidas compensan los
costos percibidos, entonces será más probable que el comportamiento sea imitado
por el observador.

Los castigos y las recompensas que siguen a un comportamiento serán considerados

por el observador. Esto pone la teoría de Bandura en una misma sintonía con el
conductismo, pero como ya vimos, va mucho más allá. El comportamiento será
reproducido con más facilidad cuando conseguimos algo positivo después de tener
un determinado comportamiento (refuerzo), que nos mueve a reproducirlo con el

40
 fin de obtener la misma recompensa.

El último proceso es la incentivación o motivación. El refuerzo determina aquello

que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es la conducta que se emite. Aunque
Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje,
estima que la expectativa de recompensa (o la evitación de consecuencias adversas)
es necesaria para la emisión de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee
importantes propiedades de información para el aprendizaje y efectos directos
sobre el desempeño (Arancibia, 2008, p. 63).

Bandura además, busca construir una distinción entre el refuerzo directo y lo que él
llama refuerzo vicario.

El refuerzo directo se produce cuando una persona observa un modelo y al imitarlo,

de inmediato obtiene una recompensa o un castigo. Por ejemplo, un aprendiz observa
cómo el trabajador del que tiene que aprender utiliza sus herramientas. Entonces lo
imita y cuando logra hacer bien el trabajo, es felicitado por su jefe.

El refuerzo vicario, en cambio, se produce cuando una persona espera una recompensa
después de reproducir un comportamiento por el cual fue recompensada otra persona.
El aprendizaje se desarrolla en tres etapas: en primer lugar, el sujeto observa el
comportamiento de los demás, entonces se vuelve consciente de las consecuencias
causadas por este comportamiento y, por último, espera una recompensa similar a la
de los demás. Un estudiante observa que un compañero de clase recibe felicitaciones
por parte del maestro para proporcionar rápidamente la respuesta correcta a una
pregunta. El estudiante tratará de responder rápidamente a la pregunta con la esperanza
de ser recompensado de la misma manera.

Veremos a continuación, con más detenimiento, el refuerzo vicario y el proceso de

imitación/identificación.

4.4.2 Experimento

Bandura realizó varios estudios psicológicos, e incluso, importantes experimentos, en

el terreno del aprendizaje, dando un papel importante a los aspectos cognitivos. Por
ejemplo, se dio cuenta de que los niños observan que las personas a su alrededor
se comportan de varias maneras y los imitan. Esto se ilustra durante el experimento
famoso de la muñeca de Bobo.

41
Mira aquí el experimento:

Escanea el siguiente código

QR para ver el video relacionado

https://player.vimeo.com/video/252173765

Los individuos que se observan y de los cuales se “copian” comportamientos se

llaman modelos. En la sociedad, los niños están rodeados de muchos modelos influyentes,
como los padres, tíos, primos, abuelos dentro de la familia, los personajes de la
televisión y el cine infantil (como los superhéroes), los amigos dentro de su grupo y
los maestros en la escuela.

El aprendizaje social ofrece un marco interesante para el análisis de situaciones que

son difíciles de entender por el modelo conductista clásico. Algunos experimentos
muestran, por ejemplo, que los niños muestran más agresividad después de ver en la
televisión a un modelo, actuar agresivamente y siendo reforzado en lugar de castigado,
como en las películas de acción (esta es la razón por la cual los niños pequeños no
deben verlas). Este comportamiento se corresponde con el principio de "desinhibición" en
el que un sujeto tiende a manifestar un comportamiento desaprobado por la mayoría
de la gente cuando un modelo ha mostrado este comportamiento sin ser castigado.
Como se puede ver en el video, los niños reproducen el comportamiento agresivo,
e incluso, lo empeoran:

El aprendizaje vicario ocurre constantemente en el proceso educativo: los niños

observan a sus profesores, los imitan, son reforzados por ello, y continúan haciéndolo.
Bandura, Ross y Ross, encontraron que los niños que observaban modelos adultos
agresivos tendían a imitar ese tipo de comportamiento, mientras que los niños que
observaban modelos adultos tranquilos, se comportaban también en forma tranquila
(Arancibia, 2008, p. 66).

Muchas veces se ha visto a los niños reproducir comportamientos que aprenden de

sus compañeros de escuela, con disgusto de sus padres, cuando este comportamiento
es negativo. Y es que estos modelos proporcionan ejemplos de comportamiento para
observar e imitar, por ejemplo, cómo ser niño o niña, o de qué manera comportarse
social y culturalmente. Del mismo modo, el principio de "inhibición" nos permite aprender

42
a no hacer algo que estamos acostumbrados gracias la imitación de un modelo que
no lo hace. Por ejemplo, las personas que asisten por primera vez un concierto de
música académica evitan hablar entre sí y ponerse de pie para aplaudir antes de que
acabe la música, por imitación del comportamiento de otros miembros del público.

La Teoría de Aprendizaje Social de Bandura indica que la gente aprende todo el

tiempo unos de otros, a través de la observación, la imitación y el modelado. Incluso,
cosas tan triviales como gestos y lenguaje corporal, se pueden aprender al observar
a los demás.

Sin embargo, más allá del término imitación, está el de identificación. Bandura aporta
el término identificación utilizado por la Teoría del Aprendizaje Social. En la Teoría del
Aprendizaje Social, la gente, casi sin darse cuenta, reproducen los comportamientos
que observa en otros. Identificarse con algo o alguien no es lo mismo que imitarlo.
Para que un modelo sea apropiado, y por lo tanto, exista la identificación con dicho
modelo, éste debe ser atractivo e interesante para la persona que lo observa. Sin
embargo, no somos autómatas. Elegimos el modelo, observamos con cuidado,
memorizamos y evaluar si vale la pena o no para imitar esos comportamientos. La
cultura también juega un papel importante en esta área. No cualquier persona puede
ser un modelo para cualquier niño, en cualquier contexto. De esta forma, la persona
(niño o adulto) puede identificarse potencialmente con cualquier otra persona, sin
importar el sexo o parentesco. Esto significa que Albert Bandura apoya un enfoque
socio-cognitivo, con base en el comportamiento humano acerca de las interacciones
sociales y el entorno.

En la identificación, interfieren una serie de comportamientos que se adoptan, (un

niño que se identifica con su héroe favorito querrá vestir, hablar, actuar y moverse
totalmente como él) mientras que la imitación por lo general implica copiar un solo
comportamiento de un modelo (como cuando las niñas observan a sus madres
maquillarse y tratan de hacer lo mismo).

Esta teoría es el paso de la simple reproducción de una conducta, a la reflexión acerca

de cómo se produce ésta, cuando se relaciona una persona con las demás, es
decir: “La teoría cognitiva social formulada por Bandura trata de proporcionar una
caracterización lo más completa y sistemática posible de los factores, tanto internos
como externos, que influyen en los procesos humanos de aprendizaje” (Riviere, 1992,
p. 2). Es por eso que la teoría se considera como un puente entre teorías conductuales
y cognitivas del aprendizaje porque abarca la atención, la memoria, y la motivación.

43
Los niños prestan atención a algunas de estas personas (modelos) y codifican su
forma de comportarse. En un momento posterior pueden imitar (es decir, copiar) el
comportamiento que han observado. Todos los padres que llevan a sus hijos al kínder
por primera vez se han enfrentado a que de repente sus hijos empiezan a decir cosas,
quizá malas palabras, o a realizar acciones que antes no habían hecho. Pueden hacer
esto sin importar si éste es apropiado o no, pero hay una serie de procesos que hacen
que sea más probable que un niño reproduzca el comportamiento que su sociedad
considere apropiado para su género. Es porque empiezan a identificar las conductas
entre sus compañeros a los que consideran imitables.

Es más probable que el niño asista e imite a las personas que percibe como similares a
sí mismo. Ya sea que les llame la atención, que les parezca divertido o que simplemente
comiencen a ganar identificación con un grupo de amigos, los padres observarán en
sus hijos conductas que deben orientar adecuadamente, por ejemplo, el caso de las
groserías.

Es muy probable que los niños imiten un comportamiento modelado por personas
del mismo sexo. Los niños en el kínder imitarán a su compañero que consideren más
“popular” o que logre ganar influencia sobre los otros. De la misma forma, el niño que
crece con un padre violento, probablemente llegue a ser violento a su vez, más que
si la persona violenta hubiera sido la madre.

Además, la gente alrededor del niño responderá al comportamiento que imita con
refuerzo o castigo. Es cuando los padres reprenden al niño por repetir las groserías
que dice en la escuela, o quizá decidan ignorarlo, pensando que son solamente cosas
de niños. Si un niño imita el comportamiento de un modelo y las consecuencias son
gratificantes, es probable que el niño continúe realizando el comportamiento. Es por
esto que los padres son clave cuando se trata de enseñar a los niños a respetar el
medio ambiente, por ejemplo. Si un niño ve que sus padres felicitan a su hermano por
poner la basura en su lugar, será muy probable que el pequeño repita el comportamiento
para obtener también una gratificación. Su comportamiento ha sido reforzado (es
decir, fortalecido).

El refuerzo puede ser externo o interno y puede ser positivo o negativo. El niño
que grita una palabrota frente a sus compañeros de clase y recibe risas a cambio,
obtendrá este refuerzo, aunque quizá la profesora lo reprenda. Un niño se comportará
de una manera que crea que le hará ganar la aprobación porque la desea. Y esto
depende, en gran medida, de quién venga la aprobación que desea ganar. Si un niño

44
quiere la aprobación de sus padres o compañeros, esta aprobación es un refuerzo
externo, pero sentirse feliz de ser aprobado por los demás es un refuerzo interno.

El refuerzo positivo (o negativo) tendrá poco impacto si el refuerzo ofrecido externamente

no coincide con las necesidades de un individuo. Por ejemplo, en un episodio de Los
Simpson, Bart entra a la escuela por primera vez, y al principio, es un niño bueno y
bien portado. Pero lo que recibe a cambio, son comentarios negativos de sus maestros
indiferentes a la enseñanza y la desaprobación de sus compañeros. No tiene amigos y
está triste. Pero se da cuenta de que haciendo y diciendo payasadas, gana la admiración
de los demás. Así que llega un momento en que tiene que decir ser un niño bueno
y seguir siendo ignorado, o convertirse en el bufón de la clase, ganar aprobación de
sus compañeros, aunque sus profesores lo reprueben. Pero a Bart esto último no le
importa, así que opta por hacer y decir groserías. Como se puede ver, el refuerzo
recibido puede ser positivo o negativo, pero el factor importante es que normalmente
conducirá al individuo a un cambio en su comportamiento.

Por otro lado, está el refuerzo vicario. Para comprenderlo con claridad, veamos un
ejemplo: un niño también tendrá en cuenta lo que sucede con otras personas al
decidir si copiar o no las acciones de alguien. Un hermano menor observando que
un hermano mayor es recompensado por ser exitoso en los deportes, es más probable
que repita ese comportamiento por sí mismo, intentando, a su vez, triunfar en algún
deporte o disciplina. Una persona aprende observando las consecuencias del
comportamiento de otra persona (es decir, modelos): “este tipo de aprendizaje es llamado
también condicionamiento vicario o “modeling”, ya que quien aprende lo está haciendo
a través de la experiencia de otros (Arancibia, 2008, p. 63).

Para Bandura, este aprendizaje a través de la experiencia, de hecho ocurre más a

menudo de forma indirecta, es decir, mediante la observación del comportamiento
de los demás y las consecuencias que se derivan de ellos. La capacidad de aprender
por la observación, hace a las personas susceptibles de adquirir comportamientos o
habilidades sin tener que desarrollar de forma gradual ciertas habilidades mediante
un proceso de ensayo y error. En este sentido, afirma Bandura, que debe distinguirse
su teoría de los conductistas. El aprendizaje vicario ciertamente no exime en todos los
casos de la experiencia directa, pero ayuda si es necesario para facilitar y animarles
a invertir si los efectos observados son positivos.

45
Esto se relaciona con el apego a modelos específicos que poseen cualidades
consideradas gratificantes. Los niños, poco a poco, se harán con una serie de modelos
con los que se identifican. Éstas pueden ser personas en su mundo inmediato, como
padres o hermanos mayores, o pueden ser personajes de fantasía o personas en los
medios de comunicación.

Para Bandura: “En todas las culturas, los niños adquieren y modifican patrones complejos
de comportamientos, conocimientos y actitudes a través de la observación de los
adultos. Bandura dice que «afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana
se aprende por observación mediante modelado»” (Riviere, 1992, p. 2).

Bandura dice que afortunadamente, porque el aprendizaje por observación permite

y acelera el desarrollo de:

Mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social. Cuando la imitación

está seriamente dañada -como sucede en algunos niños con deficiencias importantes
de la competencia social- los procesos de humanización se hacen extremadamente
difíciles y sufren también daños importantes (Riviere, 1992, p. 2)

La motivación para identificarse con un modelo particular es que tiene una cualidad
que el individuo quisiera poseer. La identificación ocurre con otra persona (el modelo)
e implica asumir (o adoptar) comportamientos observados, valores, creencias y
actitudes de la persona con la que se está identificando.

Entonces, de acuerdo con lo visto, los supuestos que forman parte de esta teoría son:

46
4.4.3 Puntos básicos sobre el aprendizaje.

La base biológica para la teoría del aprendizaje social puede estar dada por una
base neuronal. Desde el descubrimiento de las neuronas espejo, se ha observado
que pueden estar muy implicadas en este tipo de aprendizaje, lo que significa un
refuerzo desde el ámbito de la biología para la teoría del aprendizaje social. Aunque la
investigación no está del todo desarrollada, el reciente descubrimiento de las llamadas
"neuronas espejo" en los primates puede constituir una base neurológica para la imitación.
Estas son las neuronas que trabajan cuando un animal recrea una conducta que
observa cerca de él.

47
Mientras tanto, baste con saber que el enfoque del aprendizaje social toma en cuenta
los procesos de pensamiento que rigen nuestras interacciones con el ambiente que
nos rodea, y se sabe la importancia del papel que desempeñan, al decidir si un
comportamiento debe ser imitado o no.

Como tal, la teoría de Bandura proporciona una explicación más completa del aprendizaje
humano reconociendo el papel de los procesos mediadores. Es por esto que la teoría
representa uno de los frutos del paso del conductismo al cognitivismo.

Además del refuerzo directo y refuerzo vicario, Bandura distingue una tercera fuente de
refuerzo que está dentro de la capacidad del individuo para castigarse o recompensarse a
sí mismo. Él llama a esto autorrefuerzo o autoeficacia. Para desarrollar esta capacidad, es
importante que los estudiantes aprendan a observar, analizar y criticar su comportamiento.

Es evidente que esto está en directa relación con el desarrollo de la capacidad metacognitiva.
Es decir, evaluarse a uno mismo y aprender a aprender. Estos aportes son fundamentales
para promover una educación continua y autorregulada.

La autoeficacia ha dado lugar a una considerable investigación para demostrar no

sólo el valor integral del concepto, sino también sus implicaciones para la enseñanza.
Por lo tanto, se demostró que un estudiante que tiene un sentido de alta eficiencia
cuando posee la capacidad de autoeficacia, puede:

• Participar más activamente en la clase;

• Involucrarse más en las actividades de aprendizaje;

• Invertir el esfuerzo necesario para tener éxito;

• Perseverar y seguir delante después de cualquier dificultad;

• Tomar la iniciativa de pedir ayuda cuando lo necesita.

Y entonces, es fácil ver que todo lo anterior tiene importantes vínculos con el desarrollo
de la autoestima y la seguridad para enfrentar al mundo. La autoestima tiene estrechos
vínculos con el sentimiento de autoeficacia y la motivación. Estos conceptos ya no
están considerados dentro de los aportes de Bandura, pero es base importante para
los mismos.

48
La teoría de Bandura puede explicar algunos de los comportamientos más complejos,
pero no puede explicar del todo cómo hacemos para desarrollar toda una escala de
comportamientos, incluyendo pensamientos y sentimientos. Evidentemente, que en
la identificación con una conducta hay muchos factores incluidos y algunos de ellos
seguramente ni siquiera son mencionados por la teoría. Por ejemplo, los estudiantes
tienen una necesidad fuerte y constante de reforzar de alguna manera su autoestima
y van a hacer todo lo posible para protegerla de manera que este deseo de mantener
su autoestima puede tener efectos negativos sobre el compromiso cognitivo y la
perseverancia en la tarea. En el aula, a menudo hay una tendencia a denigrar la imagen
de los estudiantes más aplicados, por aquellos que tienen problemas de conducta.
Esta actitud se explica por la preocupación mostrada por algunos estudiantes para
evitar sufrir comparaciones negativas con otros estudiantes que lo hacen mejor que
ellos. Por lo tanto, un estudiante con dificultades de aprendizaje considerará “nerds”
a las personas poco atractivas para él, aunque sean más estudiosos, y no serán los
modelos que lo motiven a estudiar más y mejor.

Esto demuestra que, a pesar de que tenemos mucho control cognitivo sobre nuestro
comportamiento, seguramente no somos del todo conscientes de la gama de posibilidades
que se ponen en juego cuando se manifiesta la teoría del aprendizaje social.

La teoría del aprendizaje social no es una explicación completa de todo comportamiento.

Esto es particularmente el caso cuando no hay ningún modelo aparente en la vida de
la persona para imitar para un comportamiento dado.

Por ejemplo, en el caso de la reproducción de la violencia, sólo porque hemos tenido

experiencias de violencia no significa que tengamos que reproducir tal comportamiento:

Bandura abre una nueva perspectiva en educación, en la cual el rol de los educadores es
central. Ya no son meros transmisores de información, sino que modelos a seguir,
con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones
que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarán
sus aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez, funcionan
como filtros que condicionan la realización o no de las conductas aprendidas por
observación de modelos y el grado de atención y esfuerzo invertidos en este
aprendizaje observacional (Arancibia, 2008, p. 66)

49
De igual forma que la violencia pudiera no aprenderse al ser observada, una persona
puede desarrollar comportamientos violentos de muchas clases, sin haber sido víctima
antes de ella, al menos no de manera consciente.

Bandura pensó que un mejor nombre para su teoría sería Teoría Cognitiva Social,
pues le pareció que ésta sería una mejor descripción de cómo aprendemos a partir de
nuestras experiencias sociales y de nuestras relaciones con el mundo que nos rodea.

Las críticas más acerbas de la teoría del aprendizaje social surgen de su compromiso
con el medio ambiente y el exterior como la principal influencia en el comportamiento.
De hecho, es limitante describir el comportamiento únicamente en términos de la
naturaleza de la persona o solamente de la información que recibe, pues con esto
se subestima la complejidad del comportamiento humano. Es más probable que el
comportamiento se deba a una interacción entre la naturaleza del individuo (biología)
y la información externa (medio ambiente), como se mencionaba al principio de este
apartado, en relación con las neuronas espejo, pero esto todavía no se ha estudiado
en demasía como para poderse asegurar una forma en que dicha interacción ocurre.

Hoy en día el aprendizaje se ve, sobre todo, como la construcción de una representación
mental que implica una clase de comportamientos adecuados para una clase específica
de situaciones. En la medida en que se considera que la actividad mental media el
efecto que ejerce el ambiente externo en el comportamiento, esta actividad se ha
convertido en el objeto de las teorías de aprendizaje. Sin embargo, desde un punto de
vista práctico, el proceso de aprendizaje se infiere de los cambios de comportamiento
del individuo.

50
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C3%A5lad_av_Guiseppe_Arcimboldo_1591_-_Skoklosters_slott_-_91503.tif#/media/
File:Vertumnus_%C3%A5rstidernas_gud_m%C3%A5lad_av_Guiseppe_Arcimboldo
_1591_-_Skoklosters_slott_-_91503.tif

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52