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Saberes tecnosociales emergentes1
Hacia una propuesta de estudio
FERNANDO PEIRONE, LUCILA DUGHERA Y FERNANDO BORDIGNON
Introducción2
A finales de la década de 1960, el informático Alan Kay
presentó un diseño innovador: la primera tableta educativa.
Señaló: “la mejor forma de predecir el futuro es inventar-
lo”. En cierta medida, de esto se trata el escrito que aquí
presentamos. Específicamente, y entendiendo que parte de
nuestro futuro se construye aquí y ahora, ya sea por acción
u omisión, nos proponemos reflexionar sobre los sabe-
res tecnosociales. De manera provisoria, entendemos por
dichos saberes al desarrollo acumulativo de habilidades y
1 En el año 2018 se constituyó OISTE con la participación de las tres institu-
ciones fundadoras: la Universidad Nacional de San Martín, la Universidad
Nacional de José C. Paz, y la Universidad Pedagógica Nacional. El Observa-
torio nace con la intención de abordar, investigar y debatir la educación
superior en el contexto de los cambios multimodales que transita el mundo,
identificar los saberes propios de nuestra época y explorar alternativas
pedagógicas acordes. Conforman OISTE, como investigadores principales,
Fernando Peirone (Director), Luciana Aguilar, Fernando Bordignon, Daniel
Daza, Carolina Di Próspero, Lucila Dughera y Norma Mendoza
2 Una presentación previa de este trabajo fue realizada en un encuentro con la
Dra. Reguillo, R. en la Universidad Nacional de San martín. Queremos agra-
decerles a lxs compañerxs del Observatorio Interuniversitario de Sociedad,
Tecnología y Educación (OISTE), por los valiosos aportes e intercambios.
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258 • El futuro ya no es lo que era
competencias operativas, relacionales, aplicativas y cognos-
citivas que se produjeron con la sincronización del avan-
ce tecnológico, la masificación de internet y los dispositi-
vos digitales, y la “autocomunicación de masas” (Castells,
2010a, 2010b).
El trabajo está organizado en tres apartados: en la pri-
mera parte se presenta el contexto de partida que da ori-
gen a nuestro objeto de estudio, con una breve descripción
de los desplazamientos y desconexiones que ha sufrido el
orden social moderno durante las últimas décadas y que
afectan sensiblemente a nuestra forma de estar en el mun-
do. En la segunda parte nos enfocamos en el rango etario
de los llamados “millennials” para analizar las problemáti-
cas que experimentan los jóvenes actuales en su paso por
la educación formal y el modo en que, ya entrando en la
adultez, comienzan a relacionarse con los nuevos procesos
productivos, así como laborales. En la tercera parte reali-
zamos una reflexión en torno a la necesidad de superar los
obstáculos epistemológicos que nos impiden comprender
lo que podríamos llamar el “habitus informacional” de los
jóvenes actuales, para lo cual presentamos el desarrollo que
nos llevó a la concepción de un concepto nuevo: saberes
tecnosociales. Por último, presentamos las reflexiones finales
y compartimos algunos de los interrogantes que esta refle-
xión nos ha despertado.
El contexto Informacional
La consolidación de la Era de la Información, se refleja
—entre otras cosas— en la emergencia de un orden social
divergente y, simultáneamente, en una reconfiguración de
los campos de poder-saber, tanto como de los conflictos
que se generan por añadidura. La singularidad está dada,
fundamentalmente —aunque no de un modo excluyente—,
por la agregación tecnológica y el modo en que se fue
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El futuro ya no es lo que era • 259
imbricando en un entramado que afecta desde el orden
institucional, pasando por la lógica relacional, los reperto-
rios de acciones colectivas y la manera de hacer política,
hasta la aprehensión no-escolar de la lógica hipertextual
y la transmediación de los procesos de subjetivación. Es
decir, hablamos de cambios que abarcan una extensa recon-
figuración global con distintas dimensiones de impacto y
afectación (ver figura 1).
.
Figura 1 – Afectación informacional (Peirone, 2014)
La peculiaridad, la magnitud y la falta de antecedentes
de una transformación glocal (global + local) como la que
referimos, hizo que recibiera las más diversas denominacio-
nes. “Sociedad conexionista” (Boltanski y Chiapello, 2002),
“modernidad líquida” (Bauman, 2003), “semiocapitalismo”
(Berardi, 2007), “capitalismo cognitivo” (Vercellone, 2011),
o “sociedad informacional” (Castells, 1995) son sólo algu-
nos de los muchos nombres y aproximaciones con que
se ha intentado abarcar conceptualmente este contexto de
cambios.
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260 • El futuro ya no es lo que era
Aquí, éste es entendido como:
el orden social emergente que deriva de las nuevas pautas
de organización tecnosocial y que en cada asentamiento
humano adquiere características propias, vinculadas a su his-
toria, su geografía y su trayectoria (Castells, 2017: 9).
Reflexionamos desde una perspectiva sociotécnica
(Hughes, 1983, 1987; Latour, 2007; Thomas y Buch, 2013)
como una entidad donde lo social y lo tecnológico se imbri-
can sin solución de continuidad, y como un abordaje que
nos permite entender y explicar lo social.
Entre los muchos indicadores que se podría mencionar
de esta transfiguración, hay una serie de alteraciones sis-
témicas agrupadas en desplazamientos y desconexiones que,
a modo de aproximación a los objetivos de este trabajo,
quisiéramos resaltar; fundamentalmente por el modo en
que exponen la progresiva disfuncionalidad de la episteme
moderna. Nos referimos (ver figura 2), en el caso de los des-
plazamientos, al modo en que fueron perdiendo fundamento
y gravitación los pilares que organizaban el sentido de ese
proyecto histórico; a los códigos culturales que gravitaban
en el lenguaje, los esquemas perceptivos, la lógica relacional,
las técnicas, los valores, las prácticas, los campos de poder y
la estructura organizacional (Foucault, 2007).
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El futuro ya no es lo que era • 261
Figura 2 – Desplazamientos (Peirone, 2014)
Como un efecto no deseado pero lógico, debido a la
concatenación que generan los desplazamientos que acaba-
mos de mencionar, surgen una serie de desconexiones que
impactan por lo menos en cuatro dimensiones; a saber: la
experiencial, la institucional, la epistémica y la subjetiva
(figura 3). Ciertamente no son las únicas dimensiones que
se podría desagregar, pero son relevantes para este trabajo,
en tanto que se filia con el proceso que desde hace casi
doscientos años viene desestructurando las percepciones
naturalizadas de la historia y la política (Marx), la moral
(Nietzsche), la conciencia de sí (Freud), la ontología (Hei-
degger) y las posibilidades del saber (Foucault). En este sen-
tido, se podría decir que estos desplazamientos mellan la
consistencia epistemológica de la cosmovisión moderna y
resignifican el orden simbólico que estructuraba —sobre
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262 • El futuro ya no es lo que era
todo— el pensamiento occidental, no sólo por lo que se
abre con cada una de estas díadas, sino —como veremos
más adelante— por lo que potencialmente se genera con
sus combinaciones multidireccionales, espontáneas, simul-
táneas, indetenibles y permanentes.
Figura 3 – Desconexiones (Peirone, 2014)
Haciendo un breve desagregado —aunque no el úni-
co— de estos desplazamientos, podríamos decir:
1. La discontinuidad experiencial se manifiesta en la inte-
rrupción de una dinámica social y el surgimiento de
otra que, a diferencia de otros momentos históricos, no
presenta una contraparte que busca reconocimiento ni
disputa un lugar en la estructura hegemónica, no plan-
tea una oposición, ni busca la confrontación. Simple-
mente, ante la evidente disfuncionalidad de la episteme
moderna, se produce una desafectación cada vez más
importante, sobre todo —como veremos— entre los
jóvenes, de la lógica que organiza los campos. A partir
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El futuro ya no es lo que era • 263
de lo cual surge una socialidad heterodoxa que entrela-
za lo social y lo subjetivo en un registro diferente, como
es lógico, impacta en el orden institucional.
2. La disfuncionalidad institucional se refleja en el hiato
entre la matriz institucional moderna y la nueva diná-
mica social. Este podría deberse al hecho de haber cor-
tado la correspondencia, y por lo tanto la interlocución,
que mantenían con los procesos de subjetivación, la
lógica comunicacional, las tendencias productivas, y las
maneras actuales de habitar e intervenir en el mundo3.
3. La disyunción epistémica forma parte de este proceso-
Comienza a evidenciarse a partir de la desinteligen-
cia que se produce entre dos cosmovisiones vigentes
—una inercial, la otra en emergencia— que se dispu-
tan la lógica del sentido; en un primer momento, con
conflictos menores; pero con el paso del tiempo los
conflictos se vuelven cada vez más más ostensibles y
ruidosos. Hablamos de una pugna que no está exenta
de víctimas, pues se trata de dos cosmovisiones que se
disputan la hegemonía cultural en todos los terrenos;
una instituida y dominante, con el monopolio de la
fuerza, pero en default; la otra emergente, perentoria y
desestabilizadora, pero aún sin programa ni represen-
tación institucional4.
3 La historia nos advierte que todo cambio en la episteme vigente, cualquiera
sea ella, adquiere forma institucional, pero esa nueva forma no es abrupta ni
fácilmente perceptible para sus contemporáneos: son períodos transiciona-
les donde las sociedades persisten en modos que guardan cada vez menos
relación con la experiencia de las personas. Se produce así, una suerte de
vacío nominal y conceptual en el que las prácticas sociales se vuelven infie-
les, en tanto que dejan de asegurar la relación transferencial con las institu-
ciones. Digamos que se trata de un acontecimiento plural, extenso, y sincró-
nico que, antes de hacerse evidente, se anuncia en la emergencia de nuevas
fuerzas que comienzan a reconfigurar el espacio social, en una paulatina
disfuncionalidad de la constelación institucional y en una crisis disciplinar
para dar respuestas y administrar la complejidad.
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264 • El futuro ya no es lo que era
4. Por último, la dislocación subjetiva se produce por la cri-
sis del sujeto cartesiano, construido a partir de pilares
de identidad que ya no guardan correspondencia con
los procesos de subjetivación que transitan, sobre todo,
los jóvenes: 1] Intercalando costumbres presenciales
con rutinas semipresenciales y actividades netamente
virtuales con las que se desdoblan sin guardar con-
tinuidad; 2] generando constantemente versiones en
formas, discursos, perfiles y heterónimos que no nece-
sariamente tienen punto de contacto con las viven-
cias propias —sin ir más lejos— las de sus padres, 3]
desarrollando una ubicuidad y una temporalidad anó-
malas que les permite habitar su mundo y al mismo
tiempo desafectarse de lo instituido sin confrontacio-
nes, manteniendo las formas requeridas como pura
acción dramatúrgica; 4] construyendo habitus tecnoso-
ciales que instituyen posiciones alejadas del horizonte
de posibilidades en el que históricamente —una vez
más— los padres y maestros montaban las condiciones
para sus propios procesos de subjetivación. Este nuevo
sujeto histórico podría estar mutando hacia un ciuda-
dano del mundo que combina lo particular-local con
lo común-global, buscando nuevas formas de organi-
zación y ensayando nuevas formas de acción política a
partir de la coalición de voluntades deslocalizadas. Esto
colisiona con un capitalismo financiero que —en parte
como resistencia y en parte como reacomodamiento—
se radicaliza en su faceta más salvaje, subordinando
los estados nacionales y consecuentemente a la política
representativa, —como decíamos más arriba— gene-
rando víctimas.
4 Este cisma tiene su contraparte epistémica en códigos culturales que chocan
con los esquemas perceptivos y explicativos inerciales, en el desacompasa-
miento de las normas jurídicas, en la desactualización de los modelos peda-
gógicos; en el desconcierto sobre procesos económicos, en la interpelación
de los dispositivos de verdad y saber, por mencionar algunos.
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El futuro ya no es lo que era • 265
En este contexto de desplazamientos y desconexiones las
instituciones consolidaron un régimen inercial que por
definición intentó resistir las innovaciones; vició los meca-
nismos de delegación con vicios parroquiales, se insensibi-
lizó frente a los reclamos sociales; y desatendió su desacom-
pasamiento con los cambios culturales. Es decir, confundió
una construcción cultural, en el marco del proyecto de la
modernidad, con un orden natural. Esto se observa en un
desmanejo corporativo y personalista que entorpeció los
mecanismos de representación, que terminaría licuando el
mandato social, desacreditando a los dirigentes, desdibu-
jando el valor organizador de las instituciones, y descom-
poniendo la membresía comunitaria. Lo podemos observar
en el desencuentro que este modelo institucional fue acen-
tuando: entre el Estado y los ciudadanos, entre la escue-
la y los alumnos, entre la empresa y el management (fun-
damentalmente millennials), entre los partidos políticos y
la militancia, entre la universidad y los estudiantes, entre
los sindicatos y los delegados gremiales, entre los medios
de comunicación y los prosumidores, entre la cultura y el
espectador-protagonista, entre la familia y los roles reifi-
cados (figura 4).
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266 • El futuro ya no es lo que era
Figura 4 – Crisis institucional (Peirone 2014)
Esto no significa que estas instituciones no tengan
vigencia o que hayan perdido importancia, pero es inne-
gable que se han desestabilizado sin la cintura necesaria
para sobrellevar las transformaciones del modelo que las
atraviesa; aunque esa falta de previsión no es privativa de
la institucionalidad, sino también —y sobre todo— de los
campos disciplinares en que se apoya cada una de ellas.
Las desconexiones que veíamos en la figura 3, se compleji-
za en una serie de situaciones intercambiables (figura 5),
malogrando fuertemente la administración de la mutación
cultural debido al cambio de régimen, de referencias y de
saberes emergentes.
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El futuro ya no es lo que era • 267
Esta suma de desconexiones-relaciones forma parte de
una emergencia social que reevalúa la idea de trabajo,
futuro, familia, amistad, aprendizaje, dinero, sexo, intimi-
dad, política, autor, ocio, educación, conocimiento, contra-
to social, profesión.
Figura 5 – Situaciones intercambiables (Peirone, 2014)
Los y las jóvenes y las instituciones educativas
Tal vez una de las pocas certezas que podemos esgrimir
sobre esta extensa reconfiguración sea su carácter tecnoso-
cial (Lévy, 2007). Ya no como una simple combinación de
factores sociales y tecnológicos, sino como las dos caras de
un proceso dinámico en el que se imbrican conformando un
tejido sin costura (Latour, 2007), que construye artefactos,
produce grupos sociales relevantes y desencadena hechos
trascendentales (Bijker, 1995). Quienes aprehendieron este
carácter tecnosocial han sido los jóvenes, por tratarse de la
primera generación que convive con un sistema de media-
ción tecnológica que se transformó en el articulador fun-
damental de su vida social. En coincidencia con la mayoría
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268 • El futuro ya no es lo que era
de los estudios generacionales, son la expresión más aca-
bada del desencuentro epocal que referido en el apartado
anterior (Martín-Barbero, 2002; Balardini, 2004; Berardi,
2007; Baricco, 2008; Piscitelli, 2009; Franichevich y Mar-
chiori, 2010; Morduchowicz, 2012, 2013, 2014; Reguillo,
2012; Serres 2013; Gardner y Davis, 2014; Canclini 2015;
Peirone, 2014a, 2015a; Scolari, 2018a, 2018b)
La escuela es posiblemente la institución donde más se
hace visible el desencuentro con los jóvenes actuales —que
a esta altura abarca dos cohortes demográficas, la de los
millennials y los post-millennials5—, porque es la institución
que más horas convive con el principal actor de la mutación
cultural (Peirone, 2019). Paradójicamente, se convirtió en
uno de los escenarios donde mejor se puede observar el
origen, el desarrollo y la dinámica de este complejo proceso
sociocultural. Tanto sea por el modo en que evidencia las
limitaciones que por el momento nos impiden sincroni-
zar las instituciones educativas con esta generación, y con
con la sociedad actual (Peirone, 2014a, 2014b); como por
los “obstáculos epistemológicos” (Luhmann, 2006) que nos
impiden asimilar sobre el repertorio de saberes tecnosocia-
les que producen los jóvenes actuales y que han devenido
fundamentales.
A partir de lo cual estas dos generaciones se han vuelto
un problema cotidiano y creciente, que supera lo meramen-
te pedagógico y didáctico, para convertirse en un fenómeno
5 Aunque no hay acuerdo sobre los períodos que abarcan estas dos “genera-
ciones” ni sobre cómo denominarlas (recordemos algunas de las denomina-
ciones, “Jóvenes Y”, “Generación Multitasking”, “Nativos digitales”, “Genera-
ción Einstein”, “Generación multimedia”, “I-generation”, “Los cansados”,
“generación red”, “Generación Google”, “Bárbaros”, “Generación post-alfa”,
“Generación app”, “Los cabizbajos”, “Centennials”, etc), adoptamos los tér-
minos Millennials y Post-millennials para referir las dos cohortes demográ-
ficas que comparten este desencuentro —aunque con diferentes caracterís-
ticas. Utilizaremos el término millennials para referir a quienes nacieron
entre 1980 y 2000, y cronológicamente sucedieron a la “Generación X”. Del
mismo modo, utilizaremos el término post-millennials para referir a quie-
nes nacieron junto con la web 2.0 y actualmente suceden a los millennials.
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El futuro ya no es lo que era • 269
social de trascendencia. Existen numerosas investigaciones
que abordan el tema con suficiencia y permiten identifi-
car los principales desafíos y dificultades. A saber: 1) para
enseñar satisfactoriamente lo que se propone; 2) para incor-
porar los nuevos modos del saber al esquema institucional;
3) para interesar a los jóvenes que han desarrollado una
forma divergente de estar en el mundo; 4) para interactuar
con identidades dinámicas; 5) para acompañar los procesos
de subjetivación actuales. Más allá de esto, la escuela sigue
siendo una de las instituciones más estables de los estados
nacionales, y uno de sus principales garantes del desarrollo
humano con igualdad; porque:
esto no quiere decir, por supuesto, que no existan entornos de
intercambio fluido con los jóvenes, que no se hayan realiza-
do innovaciones pedagógicas valiosas, o que no se diseñaran
espacios áulicos virtuosos. Pero por el momento sólo se trata
de voluntades aisladas o de experiencias acotadas a estable-
cimientos puntuales; no de políticas educativas elaboradas
a partir de la identificación del problema, del intercambio
con los diferentes actores del sector, de investigaciones con
base empírica, y de conclusiones teóricas consensuadas. Por
lo cual, cada vez que un docente entra a un aula se recicla una
retahíla de interrogantes conocidos y reiterativos que, debido
a su persistencia e irresolución, lo desgastan y lo vuelven
vulnerable (Peirone, 2018).
Por todo esto, y a riesgo de reiterarnos, es importante
subrayar que los problemas de las instituciones educativas
no son sólo relativos a un modelo pedagógico que se vol-
vió inactual. Antes, y, sobre todo, son la expresión de un
desencuentro epocal que —eso sí— impacta en un modelo
pedagógico cuya tradición se remonta a la paideia griega y
que hoy evidencia una discontinuidad fáctica.
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270 • El futuro ya no es lo que era
Los jóvenes y las profesiones invisibles
El otro terreno donde se acrecientan las dificultades con
los jóvenes actuales es en el mundo del trabajo. Los cre-
cientes descubrimientos científicos sumados a los avances
tecnológicos forman una parte inescindible de los proce-
sos productivos informacionales que, debido a su crecien-
te complejidad y transformación, presentan un horizonte
incierto para el mundo del trabajo, con impactos que van
desde las organizaciones sindicales, hasta las economías que
tienden al coste marginal, pero que también tiene derivas e
impactos de gran calado social. Sin ir más lejos, la brecha
que se genera entre la agregación identitaria que conllevaba
la figura del trabajo en la modernidad, organizando el sen-
tido de las personas y de comunidades enteras, y el modo en
que hoy muta hacia modelos y oficios con identidades laxas
y mutables, donde la pretensión de autonomía —especial-
mente entre los más jóvenes— parece funcionar como un
ordenador de sentido.
En línea con estos reacomodamientos, el llamado cuar-
to sector de la economía (Zukerfeld, 2010) se integra no
sólo a un nuevo modelo de producción, sino también de
acumulación, distribución y extracción que —como veni-
mos diciendo— aún no tiene forma ni nombre definidos
(Vercellone, 2000, 2011; ILO, 2013; Frey y Osborne, 2013;
Rifkin, 2014; Peirone, 2015; UNPAZ, 2015). El llamado tra-
bajo informacional, además de los aspectos tecnológicos,
incumbe “capacidades sociales, culturales, educacionales, de
agencia, de los actores individuales y colectivos” (Calderón,
2018: 15) que son acompañados por la institucionalidad
inercial, anche resistente a los cambios. Por esta razón se
torna complejo encontrar personal capacitado para cubrir
las demandas laborales actuales. Ya en 2013 la Organización
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El futuro ya no es lo que era • 271
Internacional del Trabajo6 publicó un informe en el que
revelaba que más de un tercio de los empleadores del mun-
do eran conscientes de su necesidad de adecuar las estruc-
turas organizacionales tanto como las competencias de los
recursos humanos, pero que en ese mismo movimiento
reconocían un gran desconcierto —entre otras cosas— por-
que: a) no hay acuerdo sobre el nombre de las profesio-
nes que necesitan; b) las competencias y habilidades que se
requieren aún no están claras; c) se trata de profesiones que
no están acreditadas por la educación formal; e) no se sabe
dónde ni cómo buscarlas. Y algo más que no se refleja en ese
informe, ni en muchos otros que abordan las problemáticas
laborales: que buena parte de estas competencias están en
manos de los y las jóvenes millennials que el empresariado
no puede fidelizar debido a su impronta generacional (Pei-
rone 2012, Franichevich y Marchiori, 2009; PNUD, 2009).
Este fenómeno hizo que diferentes autores se refieran a
estos trabajos como “profesiones invisibles”, ya que abarcan
competencias que aún no han sido sistematizadas ni ins-
titucionalizadas por la educación formal. Desde entonces,
a partir de esta vacancia profesional, se pusieron en mar-
cha iniciativas como el proyecto “Tecnicaturas y diploma-
turas informacionales. Proyecto académico 2016-2020” que
llevaron adelante la Universidad Nacional de José C. Paz,
la Universidad Nacional de San Martín y la Universidad
Pedagógica Nacional. Pero no es algo que cunda porque,
al igual que el sector empresario, las propias instituciones
educativas carecen de una adecuación epocal. De hecho,
la educación formal no cuenta con 1) un modelo peda-
gógico informacional adecuado, 2) con la actualización de
contenidos que requiere la dinámica productiva vigente, y
c) un reconocimiento que contemple la relación entre la
titulación y la creación de la riqueza —que en el sector
6 Towards the ILO centenary: Realities, renewal and tripartite commitment,
International Labour Conference 102nd Session, 2013, Report of the Direc-
tor General, I (A), International Labour Office, Ginebra.
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272 • El futuro ya no es lo que era
informacional adquiere rasgos particulares (Rabosto, 2018).
Con un agravante que se afirma como tendencia: muchas de
las habilidades que conforman a las “profesiones invisibles”
—y que explican el incremento del producto— no provie-
nen de la educación formal, sino de la educación no formal
(cursos, certificaciones) y, fundamentalmente, de la educa-
ción informal (en el aprendizaje en solitario o entre pares,
en el trabajo, el tiempo libre o, tal como lo han llamado
diversos autores, a lo largo de la vida). En línea con ello, los
títulos ya no suelen ser requisitos excluyentes para el ingre-
so o la permanencia en el mundo del trabajo informacional,
ni son tan valorados por los empleados o empleadores. Esto
es particularmente visible entre los trabajadores informáti-
cos (Dughera y otros, 2012).
Entendemos que este escenario refleja la disconti-
nuidad de los códigos fundamentales de la episteme que
organizaba el sentido durante el proyecto histórico de la
modernidad, y que al mismo tiempo permite vislumbrar la
emergencia de una nueva episteme; es decir, de una nue-
va codificación —a descifrar— de la cultura vinculada a la
tecnología, del lenguaje, de los esquemas perceptivos, de los
intercambios, de las técnicas, de los valores, de las prácticas
y de las estructuras organizacionales (Foucault, 2007). Pero
también se refleja en la disfuncionalidad de las categorías,
conceptos y términos, propios de una época en repliegue,
que utilizamos para explicar y referir esta situación. Para
ilustrar, es como querer explicar la cognición hipertextual
y rizomática que sobrevino con la internet 2.0, con los
parámetros de la lectura tradicional (de izquierda a derecha
y de arriba hacia abajo) y el conocimiento enciclopédico
(jerárquico, académico, explicativo, expertos, y excluyente).
La contraparte necesaria de esta vacancia es la emergencia
de lo que en el Observatorio Interuniversitario de Sociedad,
Tecnología y Educación (OISTE) llamamos saberes tecnoso-
ciales, y que son mayormente producidos, desarrollados por
los jóvenes sobre los que referimos en este apartado.
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El futuro ya no es lo que era • 273
Los saberes tecnosociales
La tecnosociabilidad, desarrollada al margen de los espacios
educativos formales, ha comenzado a producir saberes fun-
damentales para la interacción con el nuevo mundo y que
tienen destino de institución, en la medida que conllevan
significados y hábitos que se estabilizan, que forman con-
glomerados estructurales y se cristalizan en instituciones
sociales como productos de la acción humana (Berger y
Luckmann, 1968). Hablamos de saberes que, en un tiempo
de cambio como el que transitamos, si fueran incorporados
a la vida institucional podrían proporcionar ventajas com-
parativas importantes, mientras podrían contribuir a sin-
cronizar la institucionalidad inercial con la sociedad actual
(Peirone, 2014a, 2014b).
¿Ahora bien, qué son los saberes teconosociales? Una
mínima y simplificada genealogía del campo digital al que
en un principio estuvieron circunscritos estos saberes nos
remonta a lo que se conoce como digitalización. Es decir,
al proceso a través del cual diferentes tipos de elemen-
tos (que pueden tener su correspondencia física o no) son
reproducidos en copias de base numérica. En la actualidad,
esas copias pueden ser almacenadas en gigantescas bases de
datos, pero también pueden ser procesadas, recuperadas y
transmitidas casi en tiempo real. El desarrollo de esta digi-
talización y del procesamiento automático de información,
está en la base organizacional y estructural de la socie-
dad informacional. Hablamos de un reacomodamiento con
un alto grado de afectación social que se ve diariamente
potenciado por el desarrollo de la cultura digital y por la
emergencia y la expansión de los dispositivos interactivos,
las aplicaciones móviles, las comunidades en línea, las pla-
taformas de juego, y las redes sociales; pero también por
la evolución en paralelo de las interfaces, la simplificación
de los lenguajes de programación y la personalización de
las pantallas múltiples. El incremento no fue súbito, sino
parte de un proceso histórico que tuvo cuatro momentos
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274 • El futuro ya no es lo que era
destacables: la permeabilidad de las computadoras persona-
les en la vida hogareña (a partir de los años 80); la diversifi-
cación que significó la apertura comercial de la red Internet
(a mediados de los 90); la multiplicación y la potenciación
que se abrió a partir de 2004 con la web colaborativa e
interactiva, ampliando significativamente su público; y por
último la adopción masiva del teléfono móvil inteligente
con su extensa diversidad de aplicaciones.
Esto produjo un desarrollo acumulativo de habilidades
y competencias en el manejo de lo digital que trascendió el
ámbito de los saberes expertos y, masificación mediante, se
convirtió en una experiencia social, cotidiana y de progreso
constante, fundamentalmente —o primero— entre los jóve-
nes. La sincronización, por un lado, del avance tecnológico
y, por otro, y en el mismo movimiento, el desarrollo de
habilidades para manejar dispositivos digitales, han confor-
mado lo que aquí llamamos saberes tecnosociales emergentes,
saberes que por el momento derivan más de la experien-
cia ya sea colectiva o/e individual que de la producción de
conocimiento académico-científico. Son saberes que revis-
ten un importante interés científico, en la medida que abren
el camino hacia el nuevo estatuto cultural y hacia el enten-
dimiento y la asimilación de la operacionalidad que define
y organiza a los propios saberes tecnosociales.
Llamamos saberes tecnosociales al desarrollo acumulati-
vo de habilidades y competencias operativas, relacionales,
aplicativas y cognoscitivas que se produjeron con la sincro-
nización del avance tecnológico, la masificación de inter-
net y los dispositivos digitales, y la “autocomunicación de
masas” (Castells, 2010a, 2010b). Saberes que derivan de la
experiencia colectiva, que portan una reflexividad propia
y que presentan un gran valor —capacidad de agencia—
personal y social, pero que debido a su carácter prefigurativo
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El futuro ya no es lo que era • 275
(Mead, 1997)7, convergente (Jenkins, 2006; Scolari 2018a,
2018b, 2018c) y fundamentalmente práctico (De Certeau,
2000; Giddens, 2015), han sido codificados, conceptualiza-
dos y teorizados muy parcialmente.
Si bien el término tecnosocial está compuesto por dos
partes que asocian lo tecnológico y lo social, desde nuestro
enfoque el lugar que ocupa la referencia a lo tecnológi-
co no tiene un valor jerárquico, por encima de lo social.
Entendemos, que el saber tecnosocial se inicia con prácticas
tecnológicas que posteriormente trasladan su lógica opera-
tiva al mundo de la vida en general. La secuencia, sería: a]
el saber-hacer-tecnológico como la expresión práctica de
una convergencia entre el avance tecnológico, la masifica-
ción de los dispositivos digitales (así como de internet), la
evolución de las interfaces, y el desarrollo de habilidades
interactivas; b] la diversificación aplicativa de ese saber-
hacer-tecnológico traslada su lógica operativa a situaciones
que exceden lo tecnológico y transcurren en la vida offline;
c] surgen conocimientos significativos que derivan de esa
experiencia colectiva —en tanto que surgen y son asumidos
como una “experiencia social” cotidiana—, y evolucionan
desarrollando un carácter epistémico que gravita y define
el orden social.
Por todo lo expuesto hasta aquí, y con una perspecti-
va de estudiar las derivaciones de los resultados de nues-
tra investigación en el futuro cercano, en el Observatorio
Interuniversitario OISTE nos hemos propuesto abordar,
desde una serie de investigaciones, distintas dimensiones
7 Mead llamó cultura “prefigurativa” al tipo de transmisión cultural en que las
generaciones más jóvenes manejan y producen un saber socialmente rele-
vante; un saber significativo que están en condiciones de ser enseñado a los
adultos, pero de un modo rudimentario ya que por su precariedad figurativa
y su falta de sistematización aún no ha sido debidamente visibilizado ni ins-
titucionalmente asimilado. Este modelo de transmisión, Mead lo diferencia
de la cultura “postfigurativa” (los niños aprenden primordialmente de los
mayores) y de la cultura “cofigurativa” (se aprende entre pares) que sobrevie-
ne mayormente en contextos de cambio, cuando los saberes y modelos de
comportamiento heredados se muestran deficitarios.
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276 • El futuro ya no es lo que era
relacionadas con los saberes tecnosociales. En particular, con
el fin de tender puentes virtuosos con las instituciones edu-
cativas, aportando nuevos conocimientos que arrojen luz
sobre los problemas mencionados. Pensamos que a pesar de
las dificultades aprehensivas que portan los saberes tecnoso-
ciales debido a las dificultades que presentan para subordi-
narse al modo en que la cultura dominante concibe, orga-
niza, transmite y utiliza el conocimiento; a pesar de eso,
decimos, se trata de saberes observables y por lo tanto fac-
tibles de sistematización, entendimiento y transmisión.
Reflexiones finales
A lo largo de este escrito hemos presentado el principal foco
de estudio del Observatorio Interuniversitario de Sociedad,
Tecnología y Educación (OISTE): los saberes tecnosociales.
En esta primera aproximación, caracterizamos el contexto
socio-histórico en el que se inscriben las prácticas sociotéc-
nicas que dan lugar a dichos saberes. En el primer apartado
aludimos a los diferentes desplazamientos que nos permiten
señalar un cambio de etapa en el modo de producción capi-
talista o, en otros términos, el pasaje de la etapa industrial
a lo que aquí entendemos y llamamos etapa informacional,
proceso que es acompañado por fuertes transformaciones
en la construcción de subjetividad y en la lógica relacional.
Dichos desplazamientos conllevan una serie de desconexiones
que, lejos de reducirse a la esfera económica, tallan nue-
vas formas de habitar el mundo. Los desplazamientos y las
desconexiones presentados aquí nos permiten vislumbrar los
rasgos incipientes de una episteme emergente, que nece-
sariamente en futuros trabajos habrá que caracterizar. Así,
algunos
Luego, y de cara a los principales portadores de
los saberes tecnosociales, reflexionamos acerca de los jóve-
nes actuales. Específicamente, aludimos al desacople que
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El futuro ya no es lo que era • 277
experimentan respecto, por un lado, de la educación for-
mal y, por otro, de los procesos productivos modernos. En
el primer caso, evidenciando la falta de interlocución que
presenta la educación formal de la educación no formal e
informal, espacios estos en los que se producen saberes que
exhiben diariamente una creciente gravitación; lo cual se
expresa en las dificultades de las instituciones educativas
para actualizarse frente al nuevo clima epocal y la trans-
formación de las subjetividades que acompañan ese devenir
social. En el segundo, por el protagonismo que adquiere
la informacionalización frente a estructuras institucionales,
normativas y estatales que no sólo no logran acompasarse
ni consiguen las condiciones de posibilidades para asimilar
los saberes aquí en cuestión, sino que tampoco adquieren
la preciada agregación identitaria que conllevaba el trabajo
en la modernidad.
En suma, y desde la perspectiva del futuro, entendemos
que es necesario y urgente caracterizar y sistematizar los
saberes tecnosociales que portan los jóvenes. Claro que para
ello se torna vital realizar investigaciones en las que, además
de recuperar dichos saberes, podamos identificar y carac-
terizar, entre otras cuestiones, su operatoria tanto como el
modo en que se aprehende y transmite.
En el último apartado presentamos a los saberes tecno-
sociales. Este primer intento de sistematicidad ha permitido
señalar que dichos saberes, lejos de aprehenderse en las
instituciones de la educación formal, se adquieren princi-
palmente de modo informal o en la educación no formal
y a partir de prácticas sociales, antes que tecnológicas. Lo
que se nos impone como objeto de análisis, y algo de ello
se experimenta en las aulas, es la lógica operativa, aplicativa
y relacional que dichos saberes tallan. Su lógica epistémi-
ca, actuante y efectiva, se (nos) presenta lejana y ajena, por
lo cual sólo tenemos aproximaciones parciales, lo mismo
que de los sujetos portadores de ella. Consideramos que
dicha lejanía y ajenidad están íntimamente vinculadas con
la emergencia, o primeros esbozos, de una episteme que
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278 • El futuro ya no es lo que era
discontinúa el orden social moderno y con él buena parte
de las categorías de análisis con que abordamos nuestro
presente. Consideramos de suma importancia para la teoría
social específicamente, y para el diseño e implementación
de políticas públicas en general, precisar los saberes tecnoso-
ciales que conforman la experiencia cultural actual. Pensa-
mos que el saber tecnosocial puede funcionar como una clave
epistémica para comprender el orden social emergente en
el marco del proceso histórico-político que desencadena la
discontinuidad del proyecto cultural de la modernidad.
Por todo lo expuesto hasta aquí, y con una perspectiva
de estudiar las derivaciones de los resultados de nuestra
investigación en el futuro cercano, en el Observatorio Inter-
universitario (OISTE) nos hemos propuesto abordar, desde
una serie de investigaciones, distintas dimensiones relacio-
nadas con los saberes tecnosociales. En particular, con el fin de
tender puentes virtuosos con las instituciones educativas,
aportando nuevos conocimientos que arrojen luz sobre los
problemas mencionados. Consideramos que a pesar de las
dificultades aprehensivas que portan los saberes tecnosociales
para subordinarse al modo en que la cultura dominante
concibe, organiza, transmite y utiliza el conocimiento; a
pesar de eso, decimos, se trata de saberes observables y
por lo tanto factibles de sistematización, entendimiento y
transmisión.
Finalmente cabe dedicar unas líneas a algunos de los
desafíos por venir: caracterizar los saberes tecnosociales, iden-
tificar dónde y cómo se los aprehende. Asimismo, interesa
comenzar a delinear una suerte de pedagogía informacio-
nal, como un modo de establecer vasos comunicantes entre
la primera etapa de aproximación a los saberes tecnosociales
y los resultados del trabajo de campo del OISTE. Entende-
mos que estas posibles relaciones permitirían componer el
cuadro de situación de los saberes tecnosociales en particular
y de la educación formal en general.
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El futuro ya no es lo que era • 279
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