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LA EVALUACION
SIGNIFICATIVA
Rebeca Anijovich (comp.) Alicia R . W. de Camillon
Graciela CappeLLetti Jussara Hoffmann
Raquel Katzkowicz Lucie Mottier Lopez

PAIDOS
 1. LA VALIDEZ DE LA
ENSENANZA Y LA EVALUACION
(,Todo a todos?
•
por Alicia R . W. de Camilloni

Contenidos, objetivos, propositos, estandares, competencias

'
y benchmarks son conceptos que, con diferentes significados e
impacto, se han ido sucediendo en el lenguaje del campo teo -
rico y practico de los curriculos escolares, de la ensenanza y la
evaluacion, para definir que es lo que los sistemas, las escuelas
y los profesores deben ensenar y que lo que los alumnos deben
aprender. Estos terminos representan diferentes concepciones
didacticas y cada uno de ellos ha contribuido al establecimiento
de lo que Basil Bernstein denominaba un "discurso regulativo " y
un " discurso instruccional" porque funcionan ambos como prin -

' La palabra benchmark ( anglicismo traducible al espahol como "comparative ' ) es un

termino proveniente del campo de la industria, que ha sido incorporado al lenguaje de
la admimstracibn, a la evaluacion de programas informaticos y a la evaluacion de los
.
resultados en la educacibn Es un proceso continuo de medicion de productos, servi -
cios y prbcticas comparbndolos con los que se consideran los mejores en el campo.
La palabra proviene de la marca de referenda que el mejor trabajador con experience
en el taller hace en su banco de trabajo y que sera la medida precisa que el mismo y
.
otros deberbn emplear para la produccibn de una clase de objetos Esa marca es la
benchmark .
 cipios ordenadores del curriculum ( Bernstein 1990).2 El empleo . . .
sino que peor aun los segmentos resultantes se convierten en
de uno u otro de estos terminos esta lejos de tener un efecto neu-
vectores con orientaciones diversas. Situacion confusa para los
tral. Dado que integran dispositivos curriculares, pedagogicos y
estudiantes, que optan, generalmente, por seguir en su aprendi -
evaluativos en los que la clasificacion y el enmarcamiento pre -
sentan distintas formas y relaciones mutuas, cada uno es una
.
zaje de manera prioritaria, la direccion que les senala la moda -
lidad de evaluacion que saben que adoptara el profesor.
manifestacion de diferentes concepciones didacticas y determi -
Por esta razon, el alineamiento efectivo de los principios or-
na, por ende, un alcance diverso respecto de los conocimientos
y los saberes escolares, de las responsabilidades de los actores .
denadores de ambas dimensiones la ensenanza y la evaluacion .
tiene gran importancia. Es indispensable para garantizar un cla -
en la definicion del diseno curricular y la programacion didactica,
ro senalamiento en las actividades de todos los implicados en
.
y asimismo, de los tipos y niveles de logros de aprendizaje espe -
.
las tareas de ensenar y aprender y porque este alineamiento
rados en los alumnos. El discurso regulativo establece principios
sirve, igualmente, como fundamento para la determinacion de
acerca de la estructura que sirve de base para la transformacion
un criterio de validez para la evaluacion sin el cual esta careceria
del conocimiento en un dispositivo pedagogico de comunicacion.
de significado.
.
Como afirman Gamble y Hoadley en el marco del enfoque
.
bernsteiniano "el dispositivo pedagogico consiste en una re -
lacion jerarquica entre tres conjuntos de reglas -distributiva . LOS CRITERIOS DE VALIDEZ EN LA EVALUACION
recontextualizadora y evaluativa-, los que, juntos, describen el
proceso de transformacion del conocimiento desde el campo de
Existe acuerdo acerca de que el requisito de validez se en-
.
produccion del conocimiento al campo de recontextualizacion, cuentra entre las condiciones fundamentals empleadas para
al campo de reproduccion en la clase".
apreciar la calidad de los programas y de los instruments de
Este dispositivo pedagogico abarca a ambos, a la ensenanza y
evaluacion. No constituye, sin embargo, un requerimiento mas
a la evaluacion. Pero observamos en la practica que los principios entre otros. Su papel es fundamental; pero la construccion de z
ordenadores pueden ser los mismos para una y para otra o que . . su definicion asi como la estimacion de su importancia para la
o
c> _
.
por el contrario pueden ser diferentes respecto de la ensenan-
evaluacion no han recibido una respuesta ni simple ni um'voca.
<
3

za y de la evaluacion. Cuando esto ultimo ocurre, el dispositivo

Y esto en razon de que son siempre el resultado de una conjun-
s
LU

>
:
pedagogico no solo se desagrega en dos segmentos separados . cion de supuestos teoricos sobre cual ha de ser la formacion que 3
>-
<
o
.
recibiran los estudiantes que procesos psicologicos se espera <
(
Ni
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.
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z Bernstein define el curriculum como el sistema de mensajes que constituye aquello
.
que se desarrollen en el curso de la formacion como se han de <
z
LU
CD
in que cuenta como conocimiento valido a ser transmitido" (1990: 150]. Discurso regu-
lativo es el " conjunto de reglas que regula aquello que cuenta como orden legitimo
manifestar de manera que se pueda inferir que se producen que . U)
z
LU
Z tareas se eligen porque facilitan la obtencion de esas evidencias 3
o
. .
entre y dentro de transmisores adquirientes competencias y contextos; a un nivel de
O
<
3
abstraccion mayor , summistra y legitima las reglas oficiales que regulan el orden la .
relacion y la identidad" 11990: 152 ]. Discurso instruccional es el " discurso que controla
.
y de que forma se pueden establecer sobre esas bases, grados LU
Q
N
< la transmision. adquisicion y evaluacion del conocimiento indispensable a la adquisi-
de calidad en los aprendizajes. LU
o
>
LU
cion de competencias especializadas. regulando sus aspectos internos y relacionales "
En cuanto a la importancia de los requisitos, en otro sitio nos
3 11990: 151).
hemos referido a la prioridad que en el enfoque conductista, psi- 3
 cometrico o de la medicion cienti'fica se otorga a la confiabili- pecto de cuales han de ser las calificaciones que se van a
dad por sobre la validez y senalamos all/ nuestra discrepancia otorgary que se corresponden con la acreditacion prevista
.
con este criterio ( Camilloni 1998: 88-89). Aunque para algunos de sus aprendizajes a traves de otras pruebas y de crite -
rios generales de calificacion.
autores no es posible separar la validez de una prueba de su
confiabilidad y postulan a esta ultima como un aspecto interno • Validez de contenido : depende de la correspondencia entre
.
de la validez nosotros entendemos, por el contrario, que, sea la los aprendizajes de los alumnos en cuanto a conocimien-
evaluacion cuantitativa, cualitativa o una combinacion de ambas, tos, destrezas, competencias y/o producciones y los que
.
la confiabilidad, si bien deseable es secundaria respecto de la se prescribe que logren en el currriculo o programa de
.
validez y que si fuera necesario y se contara con una seria fun- estudio.
• Vatidez de construction : corresponde a la capacidad de
damentacion, convendria sacrificarla parcialmente con el fin de
. .
obtener mas validez requisito que a nuestro juicio, posee signi- la prueba para evaluar los procesos psicologicos que los
ficatividad mayor que la confiabilidad. alumnos ponen en juego en la realizacion de las tareas
Entre los autores que han trabajado especialmente la cues- cuyo aprendizaje se evalua. Procesos cognitivos, creati-
tion de la validez en la evaluacion, con el proposito de ampliary vidad, motivacion y perseverancia son aspectos que se
.
profundizar su significado se encuentra Samuel Messick, quien modelizan de acuerdo con una construccion teorica de los
en sus obras contrasto el uso tradicional del termino y de los aprendizajes y las tareas especificas, y que son evaluados
distintos tipos de validez con su concepcion de una validez unifi- por la prueba.
.
cada e integradora ( Messick 1991, 1992, 1996).
. .
El concepto de validez en terminos generales se refiere a .
Como dijimos antes Messick considera que no es adecuado
la capacidad de un instrumento de evaluacion para medir lo diferenciar asf estas formas de la validez porque abren la posi-
que se pretende evaluar con el. Es frecuente que se distingan .
bilidad de que los instrumentos de evaluacion segun su natura -
z
diferentes tipos de validez. Como ilustracion de las varias cla - leza o el proposito de su empleo, posean uno o dos de los tipos O

.
sificaciones de tipos de validez tomamos la siguiente ( que es la .
de validez y no todos ellos. Por otra parte, sehala igualmente.
O
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que Messick contrasta con la construccion teorica que el pro- que los tipos de validez enunciados estrechan el campo de la <
>
LU

.
pone ): validez referida a criterios validez de contenido y validez concepcion de validez o no lo analizan de manera apropiada. Los 3
de construccion. Messick describe cada una de la siguiente .
seis aspectos de la validez que postula Samuel Messick y que >-
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manera: .
son interdependientes son los siguientes:
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z
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• Validez referida a criterios : depende de la relacion sistema- .
1. De contenido: se trata de los conocimientos las destrezas
in
z
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LO
tica que existe entre los criterios que se emplean para la y otros atributos que se manifiestan en las tareas evalua - 5
z LU
o
_ calificacion de la prueba de evaluacion y los criterios de das cuando el muestreo de los contenidos es adecuado. N
c> LU
<
z> logro establecidos para el aprendizaje que se evalua. La 2. Sustantiva : corresponde a la verificacion empfrica de que
I prueba debe proveer evidencias de que el desempeho de los procesos que corresponden al dominio evaluado se 5
3 los alumnos en esa prueba permite hacer inferences res- .
evidencian en la prueba de acuerdo con un modelo funda - 5
 mentado teoricamente acerca de cuales son esos proce - La concepcion que desarrollo Messick sobre la validez de la
sos y siempre que, tambien, el muestreo de los procesos evaluacion abrio un campo de trabajo particularmente fertil tan -
sea apropiado. to en lo que respecta a la teoria cuanto a la practica de la evalua -
3. Estructural : el sistema de puntuacion de la prueba es con - cion. Entre las conclusiones que son compartidas por distintos
sistente con las manifestaciones del modelo construido autores, encontramos las siguientes:
respecto de los procesos necesarios para la realizacion
exitosa de la tarea en evaluacion. • La validez no es una propiedad de la prueba sino que. .
4. Generalizabilidad : refiere a la capacidad de la prueba para .
mas bien se refiere al uso que se da a la prueba para un
ofrecer resultados que se pueden generalizar y transferir proposito determinado.
.
a otros contenidos, a otros procesos a otras situaciones, • Para evaluar la utilidad de una prueba y su adecuacion
a otras tareas y a otros grupos pertinentes de la poblacion para un proposito particular se requieren multiples fuen-
que se evalua. tes de evidencia.
5. Factores extemos : refiere a los alcances y la corresponden- • Para justificar el uso de un test con un determinado pro -
ce o correlacion que tienen las puntuaciones resultantes posito es necesario ofrecer evidencia suficiente de que es
de la prueba de evaluacion respecto de otras formas o apropiado para ese fin.
pruebas de evaluacion o de conductas no evaluadas, de • La evaluacion de la validez de una prueba de evaluacion
acuerdo con las evidencias empiricas que se recogen. no constituye un evento estatico, sino que es un proceso
6 . Aspectos consecuenciales : depende de los efectos que tie - continuo ( Sired, 2007).
ne la interpretacion y el uso de los resultados de la prue -
.
ba ya que debe haber evidencia de que son positivos y solo Un caractercomun que se postula recurrentemente para otor-
mi'nimamente adversos o negativos para individuos o gru - gar validez a las evaluaciones es la honestidad de las interpre -
pos relacionados con la evaluacion efectuada. taciones, inferences y acciones del evaluador. Otro aspecto que z
debe ser incorporado en el analisis de la naturaleza de las eva -
o
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c>
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.
Para Samuel Messick estos seis aspectos en su conjunto luaciones es el que refiere a los sujetos a los cuales se destina la
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siempre deben ser tornados en consideracion para la estima - evaluacion y a quienes son los evaluados, asi como cuales son las <
cion de la validez de las pruebas de evaluacion educativa. No decisiones que se adoptan sobre la base de esas evaluaciones. >-
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$
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se los puede separar porque todos ellos son necesarios y estan .
En las definiciones de validez de la evaluacion si bien se en- rsi
Z
<
o
u_ entretejidos conformando un plexo de condiciones para la cons- cuentra una referenda a los propositos de la ensenanza y a los z
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if )
Z
CD truccion y el uso de instrumentos y programas de evaluacion de conocimientos y saberes que los alumnos deben desarrollar, Z
LU
CO
z
O
buena calidad. Este autor define a la validez como “un juicio eva - .
se advierte que por lo general, tanto en la teoria como en la 5
LU
o luativo integrado del grado en el cual la evidencia empi'rica y la practica, una vez realizados los primeros pasos en el proceso o
< N
3
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exposicion teorica razonada apoyan la adecuacion y propiedad .
de construccion de los instrumentos la validez se define in - LU
O

de las inferencias y acciones basadas sobre las puntuaciones de ternamente con referenda especffica a los propositos propios 5
3 .
la prueba u otros modos de evaluacion" (Linn 1989). de la evaluacion. Es asf como en esta etapa del proceso obser - 3
 vamos que los propositos de la evaluacion se han distancia - de la ensenanza. Veamos, a continuacion, y como ejemplo el en- .
do ya de los propositos de la ensenanza, en razon de que son cuadre de la nocion de validez que ofrece un principio ordenador .
.
el resultado de las selecciones e interpretaciones que con el especialmente abarcativo de una interpretacion acerca de cuales
objetivo restringido de obtener una medida, definir un ranking . .
han de ser los contenidos y quienes han de aprenderlos del que
comparar individuos, grupos o instituciones, concluyen por re - deriva la consiguiente concepcion acerca de que la evaluacion no
ducir el campo y limitarlo a la formacion medible sobre esas esta destinada a seleccionar a los alumnos que demuestran ser
bases. capaces de aprender, sino a contribuir a mejorar el aprendizaje
de todos.
La expresion “ todo a todos" expresa en el campo de la peda -
LA VALIDEZ DE LA ENSENANZA A PARTIR gogia un ideal social y moral asociado al ideal de justicia. Por
DE UN PRINCIPIO ORDENADOR DEL DISPOSITIVO .
esta razon esta relacionado con el ideal de igualdad que como .
PEDAGOGICO : "TODO A TODOS” .
dice Jean Derouet [ 2003: 171 y ss.) constituyo la referenda co-
mun e inspire la evolucion de la casi totalidad de los sistemas
El aspecto de mayor importancia en la consideracion de la .
educativos instaurados desde el siglo XIX sistemas que marcha -
validez de la evaluacion es el que deriva de la representatividad y ban en la busqueda de una organizacion global, una escuela que
generalizabilidad de los contenidos cubiertos por los instrumen- debi'a reunir a todos los ninos sin distinciones de ningun tipo.
tos y el programa de evaluacion. El alineamiento efectivo entre Pero estamos ahora ante una crisis de los ideales en muchos
esos contenidos y el universo de los contenidos curriculares es campos y el de la igualdad en la educacion se encuentra desde
.
fundamental, en consecuencia para estimar el alcance y la sig - hace tiempo en grave peligro.
nificatividad de la evaluacion. Pero si se estimara solo a partir A partir de las multiples perspectivas de los analisis histori-
del alineamiento formal entre evaluacion y ensenanza y no se .
co - sociologicos que se sucedieron en el tiempo esta aspiracion
pusiera tambien en cuestion la validez de los contenidos curri- pedagogica estuvo y esta lejos de ser alcanzada . Los resultados 2
o
.
culares mismos la validez perderia su sustento pedagogico. han sido decepcionantes debido a que no se convirtio en realidad o
<
ID
.
Es preciso por tanto, desarrollar cuidadosamente y en pra - el ideal de la escuela unica y porque la igualdad de oportunida -
I
fundidad el concepto de validez de la ensenanza en lo que res- des se fue desarrollando con dificultades como una expresion
3
pecta a contenidos sustantivos y a estrategias de ensenanza. de su definicion debil, y esto en sus dos versiones conocidas: la >-
%
<
.
Con ese proposito los principios pedagogicos ordenadores primera, como igualdad de acceso pero no de permanencia, y la
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Z
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o
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- sobre los que se construyen el diseno curricular, la ensenanza .
segunda como igualdad de acceso y permanencia pero no como 2
LU
en
z y la evaluacion son los que deben ser fundamentados y justifi- igualdad de calidad de la formacion. Las razones deben buscar- z
o —
l/l
z .
cados. Que ensehar como ensehar y quienes pueden aprender se en la sociedad y no solo en el interior de los sistemas edu- 3
o
o constituyen las claves principals de los principios ordenado- .
cativos aunque debemos reconocer que, incluso en el discurso
LU
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<
15 res del dispositivo pedagogico. Y como ocurre con la validez de .
pedagogico se ha ido instalando la quiebra del ideal de igualdad LU

la evaluacion segun Messick, los tres aspectos -que, como y a y su compensacion por un nuevo ideal, el de la diversidad, el cual <
>
3 quienes- no pueden escindirse en la consideracion de la validez . .
asume tambien por lo general, una definicion debil entendida 3

so
 solamente como legitimacion de las diferencias, en terminos de .
El primero Juan Amos Comenio. En dos obras de cita obli -
Ramon Flecha [Giroux y Flecha, 1992: 182], gada en este caso, emplea esa expresion como manifestacion
En otro sentido, y centrandonos ahora en un analisis concep- smtetica de su ideal educativo. Ellas son la Didactica Magna
tual de la expresion “todo a todos”, se plantea una problematica .
111658] 2000) en la que ya en el portico de la obra afirma que
didactica y pedagogica muy interesante por la ambivalencia que expone el artificio universal para ensenar a todos todas la co -
fue adquiriendo desde un punto de vista valorativo a lo largo ya .
sas" y la Pampaedia [[ 1657] 1992), que es el libro IV de la Opera
de varios siglos. “Todo a todos”: cual es significado de esta Didactica Omnia , en la que desarrolla una didactica destinada
expresion?
^ a lograr su ideal de conocimiento para todos los hombres, la
Algunas citas son obligadas, pero comenzare relatando dos Pansofi'a. El mandato de Comenio es religioso y no solo social
anecdotas que me permitiran echar alguna oscuridad adicional y moral. Ensenar todo reune tres vocablos: omnia ( se ensena
a la cuestion. .
lodo ) omnes ( a todos) y omnino ( universalmente). En el primer
Cuenta Ernesto Sabato que, cuando ejercia el cargo de pro- .
capitulo de la Pampaedia sostiene que todos los hombres la .
fesor de Ffsica, una senora le pidio que le explicara la Teoria de humanidad entera, deben ser educados en todo, integralmen-
.
la Relatividad de Einstein. Sabato refiere que se la explico pero .
te para que todos alcancen la verdadera sabidun'a. Esta es la
la senora le respondio que no la habi'a comprendido. Sabato se Pansofi'a , es decir, el sistema de saber universal en el que Co -
la explico nuevamente y la respuesta de la senora fue, otra vez . menio habi'a centrado su pensamiento. El sistema esta asocia -
do al concepto de omnisciencia, que implica conocer todo pero
que no la habi'a captado. Sabato se la explico de nuevo y cuando
finalmente la senora quedo satisfecha y dijo con una sonrisa que con la capacidad de conocer todo de manera infinita, de seguir
por fin habia entendido, Sabato le contesto: "Si, pero esta ya no conociendo, de saber cada vez mas y de saber siempre. Esta
es la Teoria de la Relatividad". descripcion del conocimiento solo puede corresponder a Dios,
Veamos la segunda anecdota. En su libro El proceso de la pero Comenio sostiene que habiendo sido el hombre creado a
imagen y semejanza de Dios, la educacion tiene la mision de z
educacion , Jerome Bruner narra una situacion similar. Un pro - O
o
fesor de Ffsica explica a su clase temas avanzados de mecanica conducirlo en el camino de la vida para que cada vez se ase - <
z>
.
cuantica . Advierte por los rostros de los estudiantes que obvia - meje mas a El. Asf pues, para el hombre, el saber “ todo " es el <
>
mente, no han comprendido. El profesor relata lo sucedido de la .
saber todo lo conocido esto es, comprender el orden divino a
LU

5
siguiente manera : traves de la unidad de las ciencias. >
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-
< PM
Donde puede encontrar este conocimiento? Para ello, el
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“
Lo ensene por segunda vez y los alumnos tampoco lo com-
prendieron. Y entonces lo enseiie por tercera vez y yo lo com -
^
hombre cuenta con tres libros: el libro del mundo sensible, el
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LU
LL. LO
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CD .
prendf' ( Bruner 1960: 89 ], mundo de la razon y las Sagradas Escrituras. Esto significa que
los sentidos, la razon y la fe se conjugan para brindar el conoci -
z
LU
5
LO
z Dos historias semejantes con interpretaciones diferentes y LU
-o que abren al interrogante: es posible que todos aprendan todo? miento. Dice Comenio que para ello son suficientes pocos libros;
O
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La expresion "todo a todos" nos invita necesariamente a la sin embargo, agrega condiciones a las que esos pocos libros
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LU
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LU .
cita de algunos autores. De ellos tomare solo dos seleccionados deben ajustarse: tienen que ser variados y diferentes. Variados 5
5
5 en razon de su trascendencia. segun las edades que se suceden en la vida de los alumnos;

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 diferentes porque distingue entre alumnos principiantes, avan- Entre los varios pedagogos que se hicieron estas preguntas
zados y los que estan cerca de la perfeccion. Los libros tienen y les dieron respuesta, elegimos a Jerome Bruner, debido a que
que ser breves, y no deben incluir ni la controversia, ni la duda, en su obra hay multiples referencias a esta cuestion, si bien el
ni tampoco ambiguedades. Recomienda combinar los distintos tema es tratado desde un enfoque diferente al que habia desple -
niveles en el mismo libro recurriendo al artificio tipografico de gado Comenio.
usar distintos tipos de letras para cada nivel. Y recomienda que
cada alumno estudie aprendiendo de memoria lo que corres- En Elproceso de la educacion , publicado en 1960, Bruner realiza
ponde a su nivel. El primero de los niveles correspondent a un una afirmacion que es considerada una de las mas importantes
conocimiento vago y luego, progresivamente, el conocimiento se ( y hasta cierto punto asombrosas) manifestaciones de su pensa -
irfa haciendo mas claro. miento: "Comenzamos con la hipotesis de que cualquier mate -
Los libros, por lo tanto, deben estar graduados y ordenados. ria puede ser ensenada de un modo intelectualmente honesto a
.
Sugiere que, de este modo seran utiles, incluso para los auto - todo nino en cualquierestadio de su desarrollo" (I960: 51). En " La
.
didactas, porque su amplio proposito es incluir a todos tambien educacion como invento social", articulo publicado original-
a los que no tienen maestro. Los libros deberian estar escritos mente en 1964, reitera esta idea, que relaciona con su teoria
bellamente y en forma dialogada. Comenio recomienda que se de los modos de representacion: " Existe una version apropiada
promueva que sean los alumnos quienes hagan preguntas al de cada habilidad o conocimiento que puede ser impartida a
maestro, contra una extensa tradicion en contrario, aquello que .
cualquier edad a la que se desee iniciar la ensehanza por muy
Hugo Gaudig denomino algunos siglos despues "el imperialismo preparatoria que sea esa version" (Bruner , 1988: 144). En otro
de las preguntas por el profesor”. trabajo, " La perfectibilidad de la inteligencia " de 1966, escribe
.
Para Comenio entonces, " todo a todos" se dirige a hombresy en el mismo sentido:
mujeres, a nobles y plebeyos, a jovenes y viejos, al genero huma -
no en todos los pueblos, estados y ciudades. El ideal que expresa Desde esta perspective se entiende que para cada capacidad o 2
-o
Comenio se asocia al de la hermandad de los Rosacruces, y es parcela de conocimiento propia de cada cultura (la del alum- <
O
ZD
el ideal de felicidad y bienestar general universal expresado en no), existe una forma correspondiente que se halla al alcance <
>
su obra Via Lucis (escrita en 1642 y publicada en 1668], en donde del entendimiento del estudiante situado en cualquier estadio LU

manifiesta que este ideal de intercambio de saber entre algunas .

de desarrollo o dicho de otro modo, que es posible ensenar 3
>-
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§
<
personas ya se habfa logrado, pero que era menester extenderlo cualquier materia a cualquier persona, sea cual fuera su edad . <
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Z
C > a toda la humanidad, para lo cual la educacion era el vehiculo siempre que se haga de forma interesante y sincera ( 1988: 83). <
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z imprescindible. z
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"
Todo a todos", Comenio no duda de que ese debe ser el ca - En otra de sus obras, La importancia de la educacion , asevera,
%
5
o LU
o mino. Pero tres siglos de pensamiento pedagogico en el devenir igualmente, que "a cada conocimiento o habilidad capacitadora
< N
ZD de sociedades y culturas plantearon nuevos problemas e inter- que existe en la cultura, le corresponde una forma que el alum- LU
Q

I pretaciones acerca de que es ensefiar, que se debe ensenar y no puede comprender, en cualquier etapa del desarrollo que se 2
5 quienes pueden aprender. encuentre; que cualquier tema puede ensenarse en cualquier 3
 edad, de alguna forma que resulte a la vez interesante y adecua - con referenda a tres li'neas caracteristicas de su propuesta de
da" ( Bruner, 1987: 135). En un escrito posterior, en el prefacio de .
ensenanza. En primer lugar el mismo recomienda de inmedia -
The Culture of Education , publicado en 1996, encontramos la reite - lo la programacion de un curriculo en espiral que permita partir
racion del mismo principio pedagogico que habi'a sido expresado de un modo de representation que se encuentre en el nivel de
"
antes: Aunque un dominio del conocimiento pueda ser compli - comprension del alumno, para ir progresivamente profundizan -
cado, puede ser representado de manera que pueda ser accesible do luego el desarrollo conceptual mediante el empleo de nuevos
a traves de procesos elaborados de un modo menos complejo" modos de representation y la construction de nuevos concep -
( 1996: XII). ts. Esta idea se asocia, en segundo lugar, y de modo funda -
Esta reiterada afirmacion de Bruner fue, ciertamente, dificil .
mental con su teorfa acerca del conocimiento como proceso y
de comprender para los disehadores de currfculos, los profeso - no como product (1969: 96 ], La naturaleza del conocimiento se
res y los evaluadores de los aprendizajes. En dos textos posterio - .
caracteriza para Bruner, por ser una estructura jerarquica en
res a la primera manifestation de este principio, Bruner relata la que hay una parte mas significativa que las otras. Si esta se
con temninos semejantes lo sucedido en una cierta situacion. En comprende, servira de base para reconstruir lo menos signifi-
.
una de estas obras Reatidadmentalymundosposibles, por ejem- cative y los elements sueltos, con todo lo cual se constituira, de
plo, cuenta que en una clase en la Universidad de Texas, durante esta manera, el conjunto del conocimiento, precisamente, como
un debate que tuvo lugar en un seminario sobre educacion, una .
conjunto estructurado. Por lo tanto, desde este enfoque hay que
joven que acababa de leer El proceso de la educacion le dijo que ensenar a los estudiantes una idea de la estructura basica, la cual
querfa hacerle una pregunta . Bruner rememora la situacion y permitira combatir la confusion y la fragmentation del conoci-
recuerda que entonces penso que otra vez le iban a consultar miento ( 1960: 48 y ss.]. En este proceso en el que el conocimien-
por la ensenanza del calculo en primer grado, segun era ya ha - to del alumno y de la humanidad progresa, la transformation
.
bitual pero la joven le pregunto: “ Como sabe usted lo que es
^ que acontece no es de explosion. Bruner senala el error de la
honesto?". Bruner afirma que quedo estupefacto ante este in- expresion “ explosion del conocimiento" porque entiende que se z
O

terrogante. La joven, dice, sabi'a pensar, si bien a continuation .

trata de un movimiento inverso dado que "hay una implosion de U
<
3
el autor aclara que el concepto de honestidad, sobre el que no conocimiento lo mismo que hay una explosion" ( 1987: 29) . To - <
_
>
habia meditado, quedo, finalmente, sin definir ( 1986: 134). dos los componentes de la estructura estan interconectados en
3
La narracion de Bruner muestra que estas preguntas formu- un orden que puede comprenderse. Para construir esta estruc - >-
< <
>
<
.
ladas sobre su afirmacion que podriamos interpretar como equi- tura, el individuo necesita autonomi'a, confianza y competencia rvj
Z
<
o valente a un “todo a todos", lo colocaron muchas veces ante la intelectual: usar estrategias de discrimination, de seleccion y z
LL LU
l/)
z
o necesidad de explicar un pensamiento que era corrientemente in- relacionamiento, de razonamiento, deduccion, formulacion de z
LU
<s> hipotesis, muestreo y correccion de lo contradictorio y lo incom-
z terpretado como absurdo o incomprensible, e incluso incorrecto. 3
o
Como interpreta el propio Bruner su afirmacion. sostenida
LU
plete, y debe, especialmente, manejar la complejidad. Todo esto Q
O
<
3 ^
en diferentes obras escritas en el transcurso de casi cuarenta requiere un aprendizaje previo, que debe ser preferentemente
rsi
LU
O
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: anos? Enmarcada en lo que Bruner denomina "el problema de temprano y orientado al desarrollo de habilidades genericas. %
3 la conversion" ( 1960: 52) , podriamos resumirsu argumentation Aca encontramos, entonces, la tercera li'nea argumentativa. " Lo 3

37
 mas especffico del ser humano -afirma Bruner- es el hecho la epoca3 y no es correcto utilizar esta denominacion con senti -
de que su desarrollo como individuo depende de la historia de do peyorativo para caracterizar una ensenanza de conocimientos
su especie pero no de la historia que se refleja en los genes y .
fragmentarios superficiales, desorganizadosy memorizados por
.
cromosomas sino mas bien de aquella que se refleja en una .
los alumnos que no alcanzan a comprender su significado.
cultura que es exterior a su organismo y mas amplia de lo que
"
Todo a todos" tambien se encuentra como expresion que
puede abarcar la competencia de un solo ser humano ( 1987:
"
.
Integra los discursos de poli'ticas educativas que se vacian de
65). El nino no es un agente solitario que conquista el mundo . contenido si no van acompanadas de medidas de polftica peda -
.
necesita de los otros necesita que le ensenen, necesita que le gogica de tratamiento de la diversidad que sostengan acciones
efectivas, tanto de superacion de la generacion discriminativa
hablen, necesita discutir sus puntos de vista y sus ideas con
otras personas ( 1986: 84 ). Los principios fundamentales de la de diferencias intolerables entre los alumnos como de atencion
pedagogfa de Bruner son la economi'a ( ensehar lo necesario, no seria y cuidadosa a las diversidades que naturalmente existen
ensehar cosas inutiles ], la transference y el aprendizaje de nor- entre los seres humanos.
mas generates. Curriculo en espiral, estructuras basicas como Cuando se hace referenda a esta expresion "todo a todos , . "

..
contenido de la ensenanza y la cultura y por fin, el medio social .
se trata, pues de una expresion polisemica que requiere ser de -
como sosten de un aprendizaje significativo y transferible son . .
finida. Seria conveniente por tanto desecharla, eliminandola
^
lo que permiten, segun Bruner, pensar que siempre es posible del ideario pedagogico de nuestro tiempo? Pensamos, por el
encontrar el modo adecuado de conversion o traduccion didac - . " "
contrario que es preciso conservarla. Todo a todos puede ser
"
tica que constituira la puerta para el aprendizaje de todo para un ideal para la educacion de hoy y de manana. No es una utopia
todas las personas". meluctablemente irrealizable. Quiza pueda convertirse en una
"
Todo a todos" tambien ha sido interpretado de otras mane- utopi'a amigable si pensamos que todas las expresiones de la
ras. Por ejemplo, ensehar un poco de todo sin profundidad, al cultura son preciosas y que es necesario que la humanidad en
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modo de contenidos curriculares que deben ser distribuidos, su conjunto las comparta. o
o
entendiendo que esto es lo que se podrfa denominar formacion Cual de los dos profesores tenia razon ? El que al hacer <
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general. Se trata de una interpretacion del todo a todos que
" "
comprensible el contenido lo destrui'a o el que al hacerlo comu- §
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se convierte en poco o nada a todos o a nadie, conocimiento sin nicable lo comprendi'a mejor? 3
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.
rai'ces conocimiento fragil e inutil. En realidad lo que esta en cuestion es la capacidad, la posibilidad
y la conveniencia de la conversion de los contenidos de la ciencia .
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Todo a todos" tambien ha sido concebido como el conocimien - <
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to mal llamado enciclopedico , en el que todos deben aprender
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todo" lo que algunos puhados de especialistas disciplinarios co- UJ

3
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z locan como contenidos curriculares sin cuestionarse acerca de .
La Enciclopedia o Diccionario razonado de las Ciencias de las Artes y de los Oficios de UJ
Diderot y D'Alembert fue publicada entre 1751 y 1777. Incluye 21 volumenes de tex - Q
o
o su potencial educativo y su fortaleza como base o motor de la tos con mas de 70.000 articulos sobre todos los temas. Se agregaron 11 volumenes
r- j
UJ
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formacion. Decimos que es mal llamado enciclopedico ya que
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de ilustraciones con el proposito de poner el conocimiento al alcance de todos. Fue
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— la Enciclopedia de la llustracion constituyo una obra monumental
el resultado de un trabajo colaborativo en el que participaron mas de 140 personas
miembros de la sociedad de hombres de letras". En la Enciclopedia de la llustracion.
" 4
3
para poner al alcance de todos los conocimientos disponibles en el conocimiento esta cuidadosamente actualizado y orgamzado.
 la tecnologi'a, las humanidades y las artes al nivel de comprension BIBLIOGRAFIA
de todos los seres humanos, de modo de hacerlos ensenables.
M KNSTEIN . B. (1990). Poder, educacion. conciencia. Sociologia de la
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. .
( 1969 ) Hacia una teon'a de la instruccion , Mexico UTEHA.
( 1984), Accion, pensamiento y lenguaje , Linaza , J. L. ( comp.),
tos en contenidos curriculares son los que determinan tanto la
validez de lo que se ensena cuanto la validez de los aprendizajes
.
Madrid Alianza.
( 1986 ) , Realidad mental y mundos posibles , Barcelona , Ge -
.
que se evaluan. Esos procesos son igualmente, los que sien- disa.
tan las bases para que los componentes de las redes cognitivas
.
( 1987), La importancia de la educacion Barcelona Paidos. .
construidas por los alumnos sean movilizables y duraderas, con
.
el fin de que en suma , sus conocimientos sean transferibles. En
— . .
( 1988) Desarrollo cognitivo y educacion, Palacios J. (selecc.),
Madrid, Morata.
.
este sentido se puede sostener que la validez y la autenticidad
— 1996), The Culture of Education , Cambridge, Harvard Univer -
(
de las evaluaciones, a las que se ajustan primariamente las mo- sity Press.
.
dalidades de estudio de los alumnos, reposan sobre todo, en la CAMILLONI, ALICIA R. W. DE ( 1998), " La calidad de los programas de
ciencia y el arte desplegados por los profesores para traducir o evaluacion y de los instruments que los integran", en Ca -
convertir en contenidos escolares los conocimientos originados . . .
milloni A. R . W. de, Celman S. Litwin, E. y De Mathe M. del .
dentro y fuera de la escuela, sin distorsionarlos ni destruirlos, y
haciendolos aprendibles por los estudiantes.
.
C. P. La evaluacion de los aprendizajes en el debate didactico
contemporaneo , Buenos Aires, Paidos.
Cuando encontramos que hay coherencia efectiva entre en- COMENIO. J. A. ([1657] 1992), Pampaedia , Madrid, UNED.
.
sehanza y evaluacion cuando la evaluacion esta alineada con
.
— ([1658] 2000], Didactica Magna Mexico, Porrua. z
O
el currfculo y con la programacion didactica, cuando evaluacion
.
DEROUET, J. ( 2003) Cuestiones pedagogicas , Houssaye, J. (coord.), o
<
Z)
y ensenanza estan realmente entretejidas, cuando los nuevos .
Mexico Siglo XXI. £
aprendizajes de los alumnos se asientan sobre aprendizajes pre - . .
GAMBLE. J. Y HOADLEY, U. " Positioning the regulative " The Fifth Ba - LLI

3
<
vios y se establece una red que contiene los aprendizajes nue -
.
sil Bernstein Symposium Cardiff School of Social Sciences, >-
>
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o
vos y lo que ya sabi'an, y entre ellos se enriquecen mutuamente . 9-12 de julio de 2008.
<
N
Z
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cuando lo que se ensena y se aprende es interesante y desafian -
.
GIROUX, H. A. Y FLECHA. R. ( 1992) Igualdad educativay diferencia cul - z
LU
CD te, y cuando se perciben estos aprendizajes como asequibles, al
.
tural Barcelona El Roure. .
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.
menos en algun grado para todos los alumnos, probablemente
. .
LINN. R . ( ed.) ( 1989 ) Educational Measurement Washington ( DC ) .
LU

3
o podamos afirmar que hemos hallado una respuesta a la pregun- American Council on Education/MacMillan.
LU
o
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I
ta que habi'a quedado planteada en nuestro relato. Es en la con-
gruence de estas relaciones donde reside la "honestidad" de la
.
MESSICK, S. ( 1991 ) "Validity of Test Interpretation and Use ", en Al- o

3 buena ensenanza y de la buena evaluacion de los aprendizajes.

.
kin, M. C. (ed.) Encyclopedia of Educational Research Nueva . i
York , MacMillan. 3

40
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