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Ingeniería didáctica

Michèle Artigue

RESUMEN

Este texto corresponde a un curso dado en Plestin les Grèves, en Agos-

to de 1989, durante la quinta Escuela de Verano de Didáctica de las Ma-
temáticas. En su primera parte, estudiamos el contexto de aparición de
la noción de ingeniería didáctica, al principio de los años ochenta. La
segunda parte se dedica a la ingeniería didáctica vista como metodolo-
gía de investigación. En la tercera parte titulada “La ingeniería didác-
tica, un motor de progreso en la didáctica” investigamos los problemas
de transmisión y de replicabilidad.

INTRODUCCIÓN

La noción de ingeniería didáctica surgió en la didáctica de las matemá-

ticas a comienzos de los años ochenta. Se denominó con este término a
una forma de trabajo didáctico equiparable con el trabajo del ingeniero
quien, para realizar un proyecto determinado, se basa en los conoci-
mientos científicos de su dominio y acepta someterse a un control de
tipo científico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra obligado a
trabajar con objetos mucho más complejos que los objetos depurados
de la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prácticamente, con todos

Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gómez, P. (Ed.). Ingeniería didáctica en educación
Michèle Artigue

los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no

puede hacerse cargo.
En los años ochenta esta visión se percibe como el medio de abordar
dos cuestiones cruciales, dado el estado de desarrollo de la didáctica de
las matemáticas en la época:
• Las relaciones entre la investigación y la acción en el sis-
tema de enseñanza
• El papel que conviene hacerle tomar a las “realizaciones
didácticas” en clase, dentro de las metodologías de la in-
vestigación en didáctica

Estas preocupaciones se manifestaron, por ejemplo, en el texto que pre-

paró Y. Chevallard para la Segunda Escuela de Verano en Didáctica de
las Matemáticas que se celebró en Orléans en 1982 (Chevallard, 1982).
Allí escribió, de forma notoria, con respecto al primer punto:

Definir el problema de la ingeniería didáctica es definir, en su

relación con el desarrollo actual y el porvenir de la didáctica
de las matemáticas, el problema de la acción y de los me-
dios para la acción, sobre el sistema de enseñanza. (p. 28)

Y, a continuación, critica con vigor la manera como estas relaciones se

conciben tradicionalmente en términos de innovación o de investiga-
ción-acción:

Se ve así dentro de una lógica terrible, dentro de un implacable

determinismo, que la ideología de la innovación tiende a redu-
cir el acercamiento al sistema educativo. La innovación como
valor ideológico tan sólo cobra impulso porque la ausencia de
una historia científica en el terreno de la educación otorga li-
bertad a todas las pretensiones (y dentro de ellas a algunas ca-
rencias de posición, como por ejemplo que el innovador se
autoriza únicamente por sí mismo). Junto a lo anterior, pero
en un sentido contrario, el peso de la obsesión innovadora so-
bre las conciencias y las prácticas impide el “despegue” de una
historia en el campo en cuestión. Con esto no se fomenta que
los objetos se constituyan en parte de un saber progresivo.
(p.13)
Lo esencial es que, al enlazar sin articular dos momentos del
proceso científico-técnico (investigación y acción), se reduce

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 Ingeniería Didáctica

el significado de cada uno. Uno se deshará de las restric-

ciones que normalmente encuentra todo proceso de investiga-
ción, al responder que la acción, entendida ante todo como
una buena acción, prima. La acción “implementada” se pre-
sentará como “investigación” y, por lo tanto, se escapará al
juicio de valor al que sometemos a la más banal de nuestras
acciones. (p. 20)

En lo concerniente al segundo punto, el lugar de las realizaciones di-

dácticas en clase dentro de la investigación, él articula su argumento
sobre dos puntos:
1. Las metodologías que en este artículo calificaré como externas
(en tanto son externas a la clase) como cuestionarios, entrevis-
tas, tests, sobre las cuales se basa la mayor parte de las investi-
gaciones publicadas en esa época, son insuficientes para
atrapar la complejidad del sistema estudiado. Su éxito se puede
explicar, sin ninguna duda, por el hecho de que se pueden uti-
lizar de una manera cómoda y se pueden hacer reconocer como
productoras de resultados científicos. Pero privilegiar estas me-
todologías sería un riesgo mayor para la didáctica, dada su ju-
ventud teórica:

Lo que identifica hoy en día a la realización didáctica en clase,

de una forma actualmente necesaria, es el débil desarrollo de
nuestra teoría del sistema didáctico. Esto implica un control
teórico débil de las operaciones de investigación. Yno nos per-
mite ponernos en contacto con nuestro objeto de conocimien-
to, por fuera del control empírico del objeto real cuya
elaboración teórica nos ocupa. Abandonar el sistema didácti-
co en su funcionamiento concreto por mucho tiempo, para
adoptar metodologías auxiliares, parciales, significa tomar
el riesgo de desatender aquello que de ninguna manera se
puede desatender, y que podría, por lo tanto, borrarse de
nuestro campo de consciencia por no estar presente en él, em-
píricamente (p. 50)
2. La realización didáctica en clase tiene otra función esencial, per-
manente, en cuanto no se asocia con la juventud teórica del
campo. Se trata de la puesta en prueba de las construcciones
teóricas elaboradas en las investigaciones, a través de involu-
crar tales construcciones en un mecanismo de producción:

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La realización didáctica también es el lugar de esta etapa cru-

cial de la actividad científica a la cual Bachelard da el nombre
paródico de fenomenotecnia. (p. 55)

En conclusión, se trata de:

• Por un lado desprenderse de relaciones entre investiga-
ción y acción, pensadas sea en términos de innovación,
sea con la intermediación de la noción de investigación-
acción, para afirmar la posibilidad de una acción racional
sobre el sistema, con base en los conocimientos didácticos
preestablecidos
• Y del otro, resaltar la importancia de la “realización di-
dáctica” en clase como práctica investigativa, tanto por ra-
zones vinculadas al estadio de juventud de la
investigación didáctica, como para responder a necesida-
des permanentes de poner en práctica las construcciones
teóricas elaboradas

Y efectivamente, la noción de ingeniería didáctica trazó su camino en el

edificio de la didáctica con esta doble función. Ella llega a significar tan-
to unas producciones para la enseñanza, basadas en resultados de in-
vestigaciones que han utilizado metodologías externas a la clase, como
una metodología de investigación específica. En el apartado siguiente
nos centraremos en las características de esta última.

LA INGENIERÍA DIDÁCTICA COMO

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GENERALES

Como metodología de investigación, la ingeniería didáctica se caracte-
riza en primer lugar por un esquema experimental basado en las “rea-
lizaciones didácticas” en clase, es decir, sobre la concepción,
realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza. Allí se
distinguen por lo general dos niveles: el de la micro-ingeniería y el de la
macro-ingeniería, dependiendo de la importancia de la realización di-
dáctica involucrada en la investigación. Las investigaciones de micro-
ingeniería son más fáciles de llevar a la práctica. Sin embargo, si bien

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 Ingeniería Didáctica

ellas permiten tener en cuenta de manera local la complejidad de los fe-

nómenos de clase, no la dejan unir con la complejidad esencial de los
fenómenos asociados con la duración de las relaciones entre enseñanza
y aprendizaje. Tampoco permiten necesariamente distinguir de forma
coherente los objetos de conocimiento. Las investigaciones de macro-
ingeniería, a pesar de todas las dificultades metodológicas e institucio-
nales que imponen, se hacen indispensables.

La metodología de la ingeniería didáctica se caracteriza también, en

comparación con otros tipos de investigación basados en la experimen-
tación en clase, por el registro en el cual se ubica y por las formas de
validación a las que está asociada. De hecho, las investigaciones que re-
curren a la experimentación en clase se sitúan por lo general dentro de
un enfoque comparativo con validación externa, basada en la compa-
ración estadística del rendimiento de grupos experimentales y grupos
de control. Este no es el caso de la ingeniería didáctica que se ubica, por
el contrario, en el registro de los estudios de caso y cuya validación es
en esencia interna, basada en la confrontación entre el análisis a priori
y a posteriori.

Sin embargo, los objetivos de una investigación de ingeniería di-

dáctica pueden ser diversos. R. Douady, en su conferencia del Congre-
so PME 11, llamada “La ingeniería didáctica, un instrumento
privilegiado para tener en cuenta la complejidad de la clase” (Douady,
1987), distingue por ejemplo las investigaciones que abordan el estudio
de los procesos de aprendizaje de un concepto determinado y en par-
ticular la elaboración de génesis artificiales para un concepto determi-
nado, de aquellas que no se ciñen a los contenidos, así su sustento sea
la enseñanza de un dominio preciso. Ella cita al respecto los trabajos de
M.C. Marilier, A. Robert y I. Tenaud sobre el aprendizaje de métodos
y el trabajo en grupo (Marilier, Robert, Tenaud, 1987). Sin embargo, se
podría mencionar otros como los trabajos que apuntan al dominio pa-
ramatemático (Chevallard, 1985) es decir, aquel de las nociones que,
como aquellas de parámetro, ecuación, demostración, guardan un es-
tatus de herramienta en la enseñanza, al menos en un nivel determina-
do, o incluso trabajos que abordan el estudio y la aplicación de
estrategias didácticas globales como por ejemplo “el problema abierto”
(Arsac et al., 1988), o “el debate científico” (Legrand, 1986; Alibert,
1989).

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Por lo tanto, la ingeniería didáctica es singular no por los objetivos de las in-
vestigaciones que entran en sus límites, sino por las características de su fun-
cionamiento metodológico. En las páginas siguientes presentaremos los
rasgos característicos que en la actualidad posee esta metodología. Ta-
les características se desprenden de las investigaciones que se reivindi-
can como ingenierías didácticas y cuyo número, valga la pena
enfatizarlo, se ha multiplicado en los últimos años. En este punto de la
exposición, me limitaré a mencionar los dos trabajos que constituyen,
en mi opinión, los clásicos incuestionables en este dominio, a saber, las
tesis de G. Brousseau (Brousseau, 1986) y de R. Douady (Douady, 1984).
Estos trabajos son excepcionales tanto por la amplitud de las realizacio-
nes didácticas involucradas, como por la importancia del aporte teórico
al cual condujeron dichas realizaciones.

LAS DIFERENTES FASES DE LA METODOLOGÍA DE LA INGENIERÍA

Continuamos en este apartado con la descripción de la metodología de
la ingeniería didáctica, por medio de una distinción temporal de su pro-
ceso experimental. Delimitaremos en este proceso cuatro fases: la fase 1
de análisis preliminar, la fase 2 de concepción y análisis a priori de las
situaciones didácticas de la ingeniería, la fase 3 de experimentación y fi-
nalmente la fase 4 de análisis a posteriori y evaluación.

Los análisis preliminares

En una investigación de ingeniería didáctica, la fase de concepción se
basa no sólo en un cuadro teórico didáctico general y en los conoci-
mientos didácticos previamente adquiridos en el campo de estudio,
sino también en un determinado número de análisis preliminares. Los
más frecuentes tocan:
• El análisis epistemológico de los contenidos contempla-
dos en la enseñanza
• El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos
• El análisis de las concepciones de los estudiantes, de las
dificultades y obstáculos que determinan su evolución
• El análisis del campo de restricciones donde se va a situar
la realización didáctica efectiva
• Y, por supuesto, todo lo anterior se realiza teniendo en
cuenta los objetivos específicos de la investigación

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Esta presentación merece algunos comentarios. Por lo general, a pesar

de que esta serie de análisis no se evidencia en las publicaciones, los
trabajos que el investigador ha realizado como pilares de su ingeniería
se retoman y profundizan en el transcurso de las diferentes fases de la
misma, en función de las necesidades sentidas. Por lo tanto, los estu-
dios preliminares tan sólo mantienen su calidad de “preliminares” en
un primer nivel de elaboración. Además es claro que las exigencias de
un análisis preliminar no son las mismas para una investigación cuyo
objetivo es la construcción de una génesis artificial del conocimiento en
un campo conceptual determinado, como por ejemplo la realizada por
B. Parzysz (Parzysz, 1989), que para una investigación que, por ejem-
plo, pretenda implantar una estrategia global de enseñanza como
aquella del debate científico citada con anterioridad.
En los trabajos que se han publicado antes, con frecuencia no inter-
vienen de manera explícita todas las diferentes componentes de análi-
sis mencionadas arriba. Un excelente ejercicio de didáctica puede ser el
identificar, en un trabajo específico, las dimensiones privilegiadas y
tratar de buscarles su significación didáctica a posteriori.
Me limitaré aquí a dar un ejemplo tomado de mis trabajos persona-
les, tratando al mismo tiempo de precisar los puntos en que éste es o
no particularmente representativo del funcionamiento metodológico
de la ingeniería. Se trata de un artículo sobre la investigación que he ve-
nido realizando hace tres años en el tema de las ecuaciones diferencia-
les en primer año de universidad (Artigue, 1989). Con respecto a las
preocupaciones de este apartado, el texto tiene el interés de centrarse
justamente en las dos primeras fases de la ingeniería. La primera fase
se estructura en torno al análisis del funcionamiento de un sistema, un
equilibrio que por mucho tiempo fue estable pero que ahora se percibe
como obsoleto. El siguiente fragmento evidencia las selecciones hechas
en este nivel y cómo tales selecciones se vinculan con la perspectiva sis-
témica que constituye el asidero teórico del análisis:

La investigación aquí presentada se sitúa dentro de una pers-

pectiva de ingeniería didáctica clásica: se considera un punto
del sistema didáctico cuyo funcionamiento parece, por razo-
nes de diversa naturaleza, poco satisfactorio. Se analiza este
punto de funcionamiento y las restricciones que tienden a ha-
cer de él un punto de equilibrio del sistema. Posteriormente,
al jugar con estas restricciones, se busca determinar las con-

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Michèle Artigue

diciones de existencia de un punto de funcionamiento más sa-

tisfactorio.

Este análisis de restricciones se basa en la identificación, en el campo

matemático en cuestión, de tres cuadros de desarrollo y de funciona-
miento. Por lo tanto, la noción de cuadro (Douady, 1984) juega aquí el
papel de base teórica didáctica general. Estos cuadros son los siguien-
tes: el cuadro algebraico de la resolución por fórmulas, el cuadro numé-
rico de la resolución numérica aproximada y el cuadro geométrico del
estudio global cualitativo de las curvas soluciones de la ecuación.
Una vez introducidos estos cuadros, el análisis de las restricciones
se efectúa distinguiendo tres dimensiones:
• La dimensión epistemológica asociada a las características
del saber en juego
• La dimensión cognitiva asociada a las características cog-
nitivas del público al cual se dirige la enseñanza
• La dimensión didáctica asociada a las características del
funcionamiento del sistema de enseñanza

Hay que resaltar que esta clasificación no tiene nada de original. Ella se
deriva naturalmente de la perspectiva sistémica adoptada explícita-
mente. Entonces, no es sorprendente constatar que nos encontramos de
nuevo con una clasificación paralela a la propuesta por G. Brousseau
para el estudio de los obstáculos (Brousseau, 1976).
La enseñanza tradicional se centra en el funcionamiento dentro del
cuadro algebraico. Por lo tanto, parece natural pretender, teniendo en
cuenta el objetivo preciso de la investigación, estudiar la viabilidad de
un enfoque epistemológico más satisfactorio y las restricciones que se
oponen a la extensión de la enseñanza a los otros cuadros. Esto fue lo
que se hizo efectivamente y, por ejemplo, se identificaron las siguientes
restricciones que se oponían a la extensión al cuadro geométrico:
• En el plano epistemológico, la larga predominancia del
cuadro álgebraico en el desarrollo histórico de la teoría, la
dificultad de los problemas ligados al surgimiento y desa-
rrollo de la teoría geométrica, y el desarrollo reciente de
los procesos de transposición didáctica de aquella hasta
un nivel de enseñanza relativamente elemental
• En el plano cognitivo, la exigencia de movilidad perma-
nente entre los cuadros que se necesitan para el estudio

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 Ingeniería Didáctica

cualitativo (la movilidad es aquí mucho más delicada ya

que se acompaña del desfase de niveles: el paso del nivel
de las curvas en el cuadro gráfico al de las derivadas en
el cuadro algebraico de la ecuación), y el nivel de manejo
de los objetos elementales del análisis requerido por las
justificaciones
• En el plano didáctico, la fuerza de la enseñanza basada
en algoritmos (tal recurso se encuentra bloqueado aquí,
ya que el estudio cualitativo puede dar lugar al desarro-
llo de métodos pero no puede convertirse en algoritmos),
el status inframatemático del cuadro gráfico en la ense-
ñanza, y el mito de la resolución completa (el estudio
cualitativo va a colocar la mayoría del tiempo al profesor
en la posición de tener que detenerse en el camino y ad-
mitir que no puede responder a todas las preguntas que
se formulan de forma natural)

Hay que subrayar el hecho de que, contrariamente a lo que se puede

constatar en otros trabajos de ingeniería, y en particular en aquellos ya
mencionados de R. Douady y G. Brousseau, aquí no se enfatiza un cua-
dro teórico didáctico general. Esto se explica ampliamente ya que, para
el problema propuesto (un estudio de condiciones de viabilidad), la
teoría didáctica constituye un apoyo que el investigador utiliza tal y
como lo haría un ingeniero. El investigador no pondrá en primer lugar
esta faceta de su actividad en un artículo de investigación dirigido a su
comunidad científica sino que, más bien, consciente o inconsciente-
mente, privilegiará aquello que él percibe como su obra de investiga-
ción. Esto no impide que la investigación realizada pueda tener como
consecuencias profundizaciones teóricas generales, sino que no se pue-
den manifestar en esta fase, a menos de que se pretenda falsificar la
problemática inicial. Entonces, estas consecuencias teóricas generales,
se encontrarán más naturalmente en el nivel de las fases de análisis a
posteriori y evaluación. La tesis de D. Grenier (Grenier, 1988) es un
buen ejemplo de esto. La tesis incluye una parte de ingeniería clásica
que explora la enseñanza de la simetría ortogonal en sexto grado, y de-
sarrolla en los últimos capítulos un estudio más teórico de las fases de
evaluación y de institucionalización. Tal estudio se hizo necesario
como resultado del proceso de experimentación.

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El análisis detallado de este texto también evidencia la predominan-

cia de las entradas epistemológica y didáctica con relación a la dimen-
sión cognitiva. No hay un estudio preliminar de las concepciones de los
estudiantes y las restricciones identificadas en este nivel se deducen de
resultados más globales concernientes a la didáctica del análisis en con-
junto, o a partir de consideraciones generales como la complejidad cog-
nitiva engendrada por la movilidad necesaria del enfoque. De otra
parte, se insiste en la dificultad que se encontró para identificar las res-
tricciones relevantes sin ambigüedad del registro cognitivo, ya que
aquellas que podrían considerarse como tales siempre aparecían mez-
cladas con, o reforzadas por, las restricciones didácticas (situación que
tal vez se presenta por las maniobras de evasión que elabora el sistema
de enseñanza frente a las restricciones cognitivas con que se topa). La
poca importancia que se le otorga a lo cognitivo no es típica de los aná-
lisis preliminares de la ingeniería. Por el contrario, a menudo uno de los
puntos de apoyo esenciales de la concepción reside en el análisis preli-
minar detallado de las concepciones de los estudiantes, de las dificulta-
des y de los errores más frecuentes. Así, la ingeniería se diseña para
provocar, de manera controlada, la evolución de las concepciones. Es el
caso, por ejemplo, de las tesis ya citadas de D. Grenier y B. Parzysz. El
punto de vista sistémico adoptado al igual que el nivel de enseñanza in-
volucrado no dejan sin duda de influir en las dimensiones que aquí se
privilegiaron.

La concepción y el análisis a priori

En esta segunda fase, el investigador toma la decisión de actuar sobre
un determinado número de variables del sistema no fijadas por las res-
tricciones. Estas son las variables de comando que él percibe como perti-
nentes con relación al problema estudiado. Nos parece útil, para facilitar
el análisis de una ingeniería, distinguir dos tipos de variables de co-
mando:

• Las variables macro-didácticas o globales, concernientes a la

organización global de la ingeniería

• Y las variables micro-didácticas o locales, concernientes a la

organización local de la ingeniería, es decir, la organiza-
ción de una secuencia o de una fase

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 Ingeniería Didáctica

Tanto unas como otras pueden ser en sí variables generales o depen-

dientes del contenido didáctico en el que se enfoca la enseñanza. Sin
embargo, en el nivel micro-didáctico esta segunda distinción es clásica,
ya que se diferencian las variables asociadas con el problema de las va-
riables asociadas con la organización y la gestión del "medio" (Brous-
seau, 1986). Y entre estas, las variables didácticas son aquellas cuyo
efecto didáctico se ha corroborado.
Para no aumentar la cantidad de ejemplos, seguiré con la investiga-
ción sobre las ecuaciones diferenciales tal y como aparece en el texto ci-
tado. Después del análisis de restricciones, las primeras selecciones
que se hacen son globales. Estas tienen que ver con decisiones como re-
currir a las herramientas informáticas, desarrollar los prerrequisitos
adaptados al nivel de la función, limitar la complejidad al nivel de la
resolución algebraica, transformar el trabajo en actividades autónomas
de la parte algoritmizada de esta resolución, y enseñar explícitamente
métodos para el estudio cualitativo. Estas selecciones preceden la des-
cripción fase a fase de la ingeniería donde van a intervenir las seleccio-
nes locales.
Este tipo de dispositivo se encuentra por lo general en los textos de
macro-ingeniería, pero con una terminología eminentemente variable.
En su artículo sobre la enseñanza de los decimales, G. Brousseau
presenta desde un comienzo las selecciones macro-didácticas y las ca-
lifica como “selecciones principales”, ligadas en su mayoría con el con-
tenido (Brousseau, 1981):
a. La adquisición de los decimales-medida seguirá un proceso
distinto a la de los decimales-aplicación. Y éstos se sucederán
en este orden.
b. En los dos casos, los decimales se presentarán como racio-
nales, por medio de la simple reescritura de las fracciones
como decimales […].
c. Los estudiantes escogerán las fracciones decimales-medida
para aproximarse a los racionales ya que presentan facilida-
des para calcular […].
d. Este enfoque topológico no se reproducirá en el estudio de
las aplicaciones lineales racionales […].
e. Trataremos de hacer adquirir o funcionar, si son adquiri-
das, los modelos implícitos antes de propiciar su formulación
y análisis […].
f. Las sumas y las diferencias de las aplicaciones racionales, a

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Michèle Artigue

pesar de haberse logrado, no se teorizarán ni se institucionali-

zarán.
g. Explicitaremos las otras opciones a lo largo de la exposición
de las situaciones.

A continuación Brousseau entra en la descripción del proceso de ense-

ñanza donde van a intervenir las selecciones locales, presentadas en el
lenguaje “canónico” de la teoría de las situaciones didácticas, es decir,
en términos de variables, saltos informacionales, costos, etc.
D. Grenier, en su tesis ya citada, titula un apartado “Nuestras selec-
ciones didácticas para la aproximación a la noción” que aparece antes
del análisis de las diferentes fases del proceso. Ella distingue en este
apartado un “cuadro didáctico” que de hecho corresponde con las de-
cisiones macro-didácticas específicas del contenido y un “cuadro teóri-
co”, donde se ubica con relación a la teoría de las situaciones didácticas,
que prescinde entonces de la macro-didáctica general.
Quisiera resaltar, antes de pasar al análisis a priori, que estas selec-
ciones globales, aunque se presenten separadas de las selecciones loca-
les, no son independientes de ellas. En particular, como lo enfatiza
Brousseau (1981):

Hay que asegurarse constantemente de la capacidad de la con-

cepción general para permitir la invención, la organización y
el devenir de las situaciones locales (correspondientes a los
cuadros teóricos generales en los que se basa la ingenie-
ría).
Una de las originalidades de la metodología de la ingeniería didáctica,
como lo habíamos señalado antes, reside en el modo de validación que
es en esencia interna. Desde la misma fase de concepción se empieza el
proceso de validación, por medio del análisis a priori de las situaciones
didácticas de la ingeniería, directamente ligada a la concepción local de
esta última.
Este análisis a priori se debe concebir como un análisis de control de
significado. Esto quiere decir, de forma muy esquemática, que si la teoría
constructivista sienta el principio de la participación del estudiante en
la construcción de sus conocimientos a través de la interacción con un
medio determinado, la teoría de las situaciones didácticas que sirve de
referencia a la metodología de la ingeniería ha pretendido, desde su ori-
gen, constituirse en una teoría de control de las relaciones entre el sig-

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 Ingeniería Didáctica

nificado y las situaciones. Nótese que la palabra teoría se toma aquí en

un sentido amplio, puesto que incluye las construcciones teóricas ela-
boradas por G. Brousseau durante más de veinte años (como referencia
de una de las primeras versiones de la teoría se podría citar a Brous-
seau, 1972), como también construcciones elaboradas, en conexión más
o menos estrecha, por diversos investigadores, entre los cuales R. Do-
uady es unas de las más sobresalientes.
Por lo tanto, el objetivo del análisis a priori es determinar en qué las
selecciones hechas permiten controlar los comportamientos de los es-
tudiantes y su significado. Por lo anterior, este análisis se basa en un
conjunto de hipótesis. La validación de estas hipótesis está, en princi-
pio, indirectamente en juego en la confrontación que se lleva a cabo en
la cuarta fase entre el análisis a priori y el análisis a posteriori.
Tradicionalmente, este análisis a priori comprende una parte des-
criptiva y una predictiva se centra en las características de una situa-
ción a-didáctica que se ha querido diseñar y que se va a tratar de llevar
a los alumnos:
• Se describen las selecciones del nivel local (relacionándo-
las eventualmente con las selecciones globales) y las ca-
racterísticas de la situación didáctica que de ellas se
desprenden
• Se analiza qué podría ser lo que está en juego en esta si-
tuación para un estudiante en función de las posibilida-
des de acción, de selección, de decisión, de control y de
validación de las que él dispone, una vez puesta en prác-
tica en un funcionamiento casi aislado del profesor
• Se preven los campos de comportamientos posibles y se
trata de demostrar cómo el análisis realizado permite
controlar su significado y asegurar, en particular, que los
comportamientos esperados, si intervienen, sean resulta-
do de la puesta en práctica del conocimiento contempla-
do por el aprendizaje

El texto que prepararon como ejemplo los investigadores del IREM de

Bordeaux para la Escuela de Verano de Didáctica de las Matemáticas
de Orléans, en 1986, titulado “Algunas preguntas para el control a
priori de una situación determinada” es una fiel muestra de estas ca-

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racterísticas del análisis a priori. Los títulos de los diferentes rasgos del
análisis son en efecto los siguientes:
1. ¿Cuál es el problema que cada uno de los estudiantes tiene
a cargo para resolver?
2. ¿Es posible explicitar este problema en términos de la teoría
de juegos?
3. ¿Qué conocimientos debe poseer el alumno o qué debe poder
hacer para comprender el enunciado (entrar en el juego)?
4. ¿Qué conocimientos debe poseer el alumno o qué debe poder
hacer para tener éxito (ganar el juego)?
5. ¿Qué control tiene el alumno sobre su acción?
6. ¿Hay numerosas fases?

A pesar de que aquí aparece de manera explícita, hay que enfatizar que
a menudo los investigadores tienen en cuenta la teoría de juegos en un
nivel puramente metafórico. Se trata de las estrategias, del juego, pero
no hay una evaluación precisa de los costos de esta o aquella estrategia,
como lo han podido hacer G. Brousseau y algunos investigadores de su
equipo, entre ellos H. Ratsimba Rajohn (Ratsimba Rajohn, 1982). Se tie-
ne la impresión de que el investigador percibe una utilización distinta
a la metafórica, aún si ésta es posible, como costosa con relación al be-
neficio que se obtiene en términos de la fineza del análisis y/o de la va-
lidación.
Tradicionalmente, el profesor está poco presente en el análisis a
priori y se considera en esencia por sus relaciones con la devolución y
la institucionalización. El hecho de dejar relativamente a un lado al pro-
fesor tiene razones históricas evidentes, si se considera el desarrollo de
la investigación didáctica. La didáctica de las matemáticas se construyó
en Francia sobre la base de la teoría constructuvista del conocimiento.
La influencia profunda de los trabajos de la psicología genética de la es-
cuela de Ginebra (las frecuentes referencias a Piaget y en particular a
(Piaget, 1975) en las publicaciones es una prueba contundente de esto),
se opone por lo tanto a las teorías empírico-sensualistas o conductistas
del aprendizaje que sustentan, de manera más o menos explícita, las
teorías ingenuas de la enseñanza. En esta perspectiva, la primera urgen-
cia era, sin duda alguna, restituir el lugar del alumno. En el desarrollo
naciente de la didáctica, que imponía de antemano una limitación rela-
tivamente estricta a la complejidad susceptible de ser abordada cientí-
ficamente, el profesor tuvo que pagar de alguna manera el precio de

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 Ingeniería Didáctica

que el estudiante se haya tenido en cuenta en el nivel del modelaje y de

la teoría.
De tal forma, no es coincidencial que, si bien las situaciones de ac-
ción, formulación y validación se hicieron presentes desde los prime-
ros embriones de la teoría de las situaciones, las situaciones de
institucionalización se introdujeron mucho más tarde, ya que no se
prestaban al modelaje usual de las situaciones. De ahí que se convirtie-
ran en fases de institucionalización, es decir, los momentos donde un
análisis en términos de juego del profesor debe necesariamente redi-
reccionarse con el análisis en términos de juego del estudiante. En el
análisis a priori, no se le ha otorgado tradicionalmente un lugar al jue-
go del profesor. Aunque el estudiante se toma en cuenta en un doble
nivel, descriptivo y predictivo, el profesor no interviene sino en un ni-
vel descriptivo, como si la situación lo determinara por completo como
actor del sistema.
Tal vez existen otras razones, aparte de las económicas que ya ha-
bíamos expuesto, para la reticencia de muchos investigadores a utilizar
la teoría de los juegos en un nivel distinto del metafórico antes mencio-
nado. ¿Acaso no se puede ver en esto también un síntoma de evasión
frente a las restricciones fuertes concernientes a las relaciones entre la
dimensión a-didáctica y la dimensión didáctica, que impone una utili-
zación no metafórica? La conclusión del artículo ya citado de R. Rat-
simba Rajohn nos incita a pensar esto. De hecho, él escribe:

Pero esta teoría de juegos que hemos considerado no nos per-

mitió prever a priori los comportamientos de los estudiantes
y del profesor en el momento de la producción de las etapas
intermedias del juego.
En efecto, a lo largo del estudio teórico hicimos abstracción
del juego del profesor, del juego de los estudiantes que tienen
algunas ideas para resolver el problema, y del juego de aque-
llos que no encontraron nada. De tal forma, el trabajo que
acabamos de realizar demostró que era imposible desatender
el juego del profesor con los estudiantes.

De alguna manera, la noción de contrato didáctico permite recuperar

en parte al profesor como actor de tiempo completo en el sistema. Sin
embargo, no se puede negar que hasta el momento el profesor ocupa
siempre un papel marginal en la teorización didáctica. Entonces como

47
Michèle Artigue

no se le puede considerar apropiadamente, los fenómenos didácticos

que lo involucran tienden a percibirse como ruidos en relación con el
funcionamiento cuyo estudio se privilegia: aquel de las relaciones estu-
diante/medio con respecto al saber.
La cuestión de las relaciones entre las dimensiones a-didáctica y di-
dáctica, en la teoría didáctica y en la metodología de la ingeniería, cons-
tituye un problema mayor, ya que involucra de hecho la validación de
la metodología. Si el análisis a priori es principalmente a-didáctico y si
una parte esencial de los procesos pertinentes se escapan de este regis-
tro, ¿qué permite entonces validar o invalidar en realidad la confronta-
ción entre el análisis a priori y el a posteriori? O aún más: si para
adaptarse a esta metodología, las situaciones de ingeniería están por ne-
cesidad fuertemente restringidas, ¿qué nos permiten tales situaciones
“captar” como fenómenos didácticos?

Experimentación, análisis a priori y validación

No voy a extenderme en la explicación de la fase 3 de experimentación
puesto que ya es bien conocida. A esta fase sigue una de análisis a pos-
teriori que se basa en el conjunto de datos recogidos a lo largo de la ex-
perimentación, a saber, las observaciones realizadas de las secuencias
de enseñanza, al igual que las producciones de los estudiantes en clase
o fuera de ella. Estos datos se completan con frecuencia con otros obte-
nidos de la utilización de metodologías externas, como cuestionarios,
entrevistas individuales o en pequeños grupos, aplicadas en distintos
momentos de la enseñanza o durante su transcurso. Y, como ya lo ha-
bíamos indicado, en la confrontación de los dos análisis, el a priori y a
posteriori, se fundamenta en esencia la validación de las hipótesis for-
muladas en la investigación.
El proceso de validación interna que se encuentra en juego aquí no
cae en las trampas de los esquemas usuales de validación estadística
asociados con las experimentaciones en clase, que consisten en funda-
mentarse implícitamente en el principio de que las diferencias mesura-
bles constatadas se relacionan con las variables de comando sobre las
cuales se ha influido para diferenciar clases experimentales y clases de
control. Esto no deja de ser problemático. En el párrafo anterior hemos
formulado algunos interrogantes al respecto. Nos parece que éstos se
asocian más con el estado epistemológico de la didáctica que funda-
mentalmente con el proceso en sí. Quisiéramos, para terminar este

48
 Ingeniería Didáctica

apartado, señalar algunas otras dificultades de este nivel de la valida-

ción que se nos han hecho evidentes en la lectura de los trabajos de in-
geniería didáctica publicados.
Un análisis a priori, debido a su extensión, y a fortiori ya que se tra-
ta de un trabajo de macro-ingeniería, es prácticamente incomunicable
en toda su extensión. Lo que se publica y se ve desde el exterior no es,
salvo como ejercicio académico, un producto que se ciñe a la descrip-
ción teórica que se ha presentado aquí. Más bien es una condensación
de tal producto. Las selecciones ya se hicieron y el control exterior que
puede aportar la comunidad se encuentra necesariamente afectado por
ello.
En la mayoría de los textos publicados concernientes a ingenierías,
la confrontación de los dos análisis, a priori y a posteriori, permite la
aparición de distorsiones. Estas están lejos de ser siempre analizadas
en términos de validación; esto es, no se busca en las hipótesis formu-
ladas aquello que las distorsiones constatadas invalidan. Con frecuen-
cia, los autores se limitan a proponer modificaciones de ingeniería que
pretenden reducirlas, sin comprometerse en realidad con un proceso
de validación.
Las hipótesis mismas que se formulan explícitamente en los traba-
jos de ingeniería son a menudo hipótesis relativamente globales que
ponen en juego procesos de aprendizaje a largo plazo. Por esto, la am-
plitud de la ingeniería no permite necesariamente involucrarse en ver-
dad en un proceso de validación.

LA INGENIERÍA DIDÁCTICA, MOTOR

DEL PROGRESO EN LA DIDÁCTICA

La ingeniería didáctica logró que el investigador se sumergiera en el

seno de la complejidad del sistema que estudiaba. Por las restricciones
de su construcción, esta metodología corría el riesgo de dejar escapar
algunos fenómenos identificables por observaciones “naturalistas” de
clase. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, era natural que per-
mitiera evidenciar fenómenos didácticos que se habían escapado a las
metodologías más externas. En efecto, tal fue el caso si se considera el
desarrollo de la didáctica. Las nociones de institucionalización y más

49
Michèle Artigue

recientemente aquella de la memoria de la clase estudiada por J. Cente-

no (Centeno, 1989), por ejemplo, deben a ella su existencia. Hemos es-
cogido analizar en este texto ese rol de motor de la ingeniería y nos
vamos a centrar particularmente en los problemas de la transmisión y
la replicabilidad.

OBSOLECENCIA Y REPLICABILIDAD
La ingeniería didáctica plantea estos problemas de manera novedosa ya
que, de un lado, la realización experimental en sí supone de antemano
una “transmisión” en dirección del o de los profesores que serán los ac-
tores; y del otro, porque no se puede, como en el cuadro de las metodo-
logías externas, importar libremente el “significado” de la
replicabilidad de las disciplinas científicas vecinas.
G. Brousseau, el primero en enfrentarse al problema de la replicabi-
lidad de su ingeniería didáctica sobre la enseñanza de los decimales,
atrajo la atención de los investigadores sobre los fenómenos de obsolecen-
cia. En (Brousseau, 1981) escribió a ese respecto:
La hipótesis de la replicación del mismo proceso debe contras-
tarse con las dos siguientes:
1. Aquella de la mejora al menos local
2. Aquella de la obsolecencia de las situaciones didácticas
Entendemos por obsolecencia el siguiente fenómeno: los maes-
tros, de un año al otro, tienden de mal en peor a reproducir las
condiciones susceptibles de engendrar en sus alumnos, puede
ser a través de reacciones diferentes, una misma comprensión
de la noción enseñada. En lugar de reproducir las condiciones
que al mismo tiempo de generar el mismo resultado dejan li-
bres las trayectorias, reproducen al contrario una “historia”,
un acontecer similar al de los años anteriores, por las inter-
venciones que, aunque discretas, desnaturalizan las condicio-
nes didácticas que garantizan una significación correcta de las
reacciones de los estudiantes. Los comportamientos obtenidos
son en apariencia los mismos, pero las condiciones en las que
se obtuvieron le modifican el sentido, que se acerca más al
comportamiento cultural.

De hecho, aquí se hace frente a dos tipos de replicabilidad: una replica-

bilidad externa, dinámica, que se sitúa en el nivel de las “historias” y una
replicabilidad interna, que sin duda es menos fácil de identificar y que se

50
 Ingeniería Didáctica

sitúa en el nivel del significado. Al respecto, G. Brousseau elabora la hi-

pótesis de que la obsolecencia, si se produce, tiene la tendencia a hacer
evolucionar las situaciones didácticas de la ingeniería, del registro de
las situaciones de adaptación del estudiante a aquel de las situaciones
de comunicación de un saber institucionalizado y que, de este hecho,
ella va a conllevar “de una parte, una evolución de las preguntas esco-
gidas por el maestro en el sentido de un aumento del número de pro-
blemas cerrados, y de otra, una disminución del escrito a preguntas
más abiertas”. En estos criterios indirectos se basó para decidir, en el
caso que le ocupaba, que no se había presentado obsolecencia, es decir,
desviación significativa hacia una replicabilidad puramente externa.
En mi tesis (Artigue, 1984), me volví a centrar en estos problemas
de replicabilidad al tratar de determinar, en un primer momento, qué
modelos implícitos o explícitos de la replicabilidad se transmitían en
los escritos didácticos. Se concluyó que se transmitía, de manera esen-
cialmente implícita, un modelo de tipo externo que se podría caracte-
rizar en un primer momento de la siguiente manera:

En el transcurso de experimentaciones repetidas, se le encon-

trarán las siguientes características a las situaciones replica-
bles:
1. Los mismos procedimientos deben aparecer (al menos
aquellos que no son marginales) con jerarquías comparables
2. La historia de la clase debe poderse describir con un núme-
ro reducido de órbitas
3. Las regularidades observadas en el nivel de los procedi-
mientos y de las órbitas deben ser en esencia el resultado de
regularidades individuales. Estas no deben depender de ac-
ciones repetidas de reubicación o de desbloqueo que realice el
profesor
4. Las perturbaciones leves que no dejan de presentarse de
una clase a otra no deben tender a amplificarse

El modelaje matemático de estas características y un estudio probabi-

lístico elemental me permitieron demostrar que el campo de validez de
un modelo como ése era muy reducido en términos teóricos, aun si se
satisface con una replicabilidad muy aproximada como la que definí a
partir de la noción de “vecindad de historias de clases”. En otros térmi-
nos, se probó que el tamaño de la muestra de la clase era demasiado pe-

51
Michèle Artigue

queño para permitir que las regularidades individuales pasaran al nivel

colectivo.
En una segunda fase, el estudio detallado de la dinámica de una si-
tuación experimentada en una investigación anterior permitió demos-
trar que la integración al modelo de los fenómenos de interacción entre
los estudiantes observados en clase no permitía por sí solo garantizar
teóricamente una replicabilidad externa de la situación. De hecho, de
un lado las regularidades externas que se podía esperar garantizar, con
el simple juego de las variables identificadas en el análisis a priori de
esta situación y en el estudio de su funcionamiento, se sitúan no en el
nivel de las “historias de clase” en sí, sino en un nivel más complejo de
las estructuras de dichas historias. Del otro lado, en la aparición de las
regularidades mismas, el maestro se reveló como un actor decisivo.
Pues ellas no eran consecuencia de un funcionamiento semi aislado.
Lo anterior conduce de forma muy natural a elaborar la hipótesis de
que las replicabilidades constatadas en términos de historia, en particu-
lar aquellas a las que se refería G. Brousseau en el extracto concerniente
a la obsolecencia que se citó arriba, están casi necesariamente forzadas
por las acciones de control de la dinámica y dirigidas por el profesor de
manera más o menos consciente y discreta. Si vamos un poco más lejos,
me parece razonable formular en la actualidad la siguiente hipótesis
con respecto a la noción de replicabilidad: conviene pensar las relacio-
nes entre replicabilidad interna y replicabilidad externa en términos de
una relación de incertidumbre. En otras palabras, una exigencia fuerte de re-
plicabilidad externa no puede satisfacerse sino sacrificando otro tanto la repli-
cabilidad interna (que es de hecho la puesta en cuestión).
Algunos trabajos recientes, como los de (Arsac, 1989), por ejemplo,
al tratar de demostrar el efecto macroscópico de decisiones aparente-
mente microscópicas en los funcionamientos de clases (los términos
macro y micro se utilizan aquí en referencia a los niveles de descrip-
ción), entran en el sentido de este análisis al evidenciar que el objeto cla-
se se acerca más a un punto de vista dinámico de sistemas caóticos que
a los sistemas estables a los cuales se refiere el modelo ingenuo. Sin em-
bargo, estos trabajos también muestran la dificultad que puede afrontar
la didáctica al integrar estos fenómenos de control detallado en el mo-
delaje, si no es, como ya lo había hecho G. Brousseau en su trabajo sobre
la obsolecencia, al buscar indagar indirectamente sobre su existencia
por medio de un cierta cantidad de indicios, en medio de los cuales de-

52
 Ingeniería Didáctica

bería figurar, si las hipótesis formuladas arribas tienen fundamento,

una muy buena replicabilidad externa.
Para concluir este apartado, quisiera subrayar la importancia de la
puesta en escena de estas preguntas. En la actualidad nos es difícil en-
contrar niveles de descripción que no caigan en ningún momento en
los ámbitos de lo “externo”. En particular, cuando describimos las se-
cuencias de enseñanza con miras a su transmisión fuera de la investi-
gación, el hecho de dirigirnos a un público potencial de no didactas,
nos incita a reducir la parte didáctica en la descripción. Por el temor
clásico de no ser comprendidos, dejamos a un lado el registro de la co-
municación científica y adoptamos el del pensamiento natural. De ahí
que casi inevitablemente sacrifiquemos las características internas de
las situaciones didácticas en beneficio de las características externas,
más fáciles de describir. Con esto obstaculizamos la replicabilidad in-
terna.
Estas son justamente las dificultades que se encuentran en la trans-
misión didáctica, con respecto a las necesidades de la investigación y,
aún más, a la transmisión de ingenierías didácticas, como productos
para la enseñanza que han llamado la atención de los investigadores
sobre otro problema que es el de las representaciones que los profeso-
res se forman sobre las matemáticas y de la influencia de dichas repre-
sentaciones sobre las opciones que escogen y las decisiones que toman
en su práctica docente.

LOS PROBLEMAS DE TRANSMISIÓN Y DE REPRESENTACIÓN

METACOGNITIVAS
D. Grenier, por ejemplo, termina su tesis ya citada con el párrafo si-
guiente:
En conclusión, defendemos la idea de que un proceso no es co-
municable si no comprende no sólo un estudio de las concep-
ciones de los estudiantes sobre la noción, lo cual es clásico en
la didáctica ya que el proceso se construye generalmente a
partir de tal estudio, sino también un estudio de las represen-
taciones que tiene el profesor del contenido del saber en juego,
por un lado, y de sus estudiantes, sus conocimientos anterio-
res y su forma de construir conocimiento, por el otro.

Por su parte, G. Arsac escribe en (Arsac, 1989):

53
Michèle Artigue

El investigador se queja del hecho de que el profesor que expe-

rimenta una situación concebida por el primero “interpreta”
la situación. Dicha interpretación del profesor, que se traduce
de manera concreta en las iniciativas imprevistas durante el
desarrollo de la secuencia de clase, nos parece que debe tomar-
se como objeto de estudio en sí misma y no como un tipo de
“ruido” inevitable en la experimentación.

La investigación de Arsac, conducida en el marco del problema abierto,

apunta justamente a este hecho. El análisis minucioso del papel del pro-
fesor durante la fase de investigación le permitió evidenciar notable-
mente la desproporción entre el carácter aparentemente anodino de
algunas intervenciones del maestro y sus efectos reales. Para intentar de
incluir este tipo de fenómeno en el análisis a priori de las situaciones, él
propone entonces introducir paralelamente a la noción de variable di-
dáctica aquella de la escogencia didáctica. Una escogencia didáctica es
una decisión situacional que toma el profesor que motiva un cambio
cognitivo en el estudiante, y que cambia “el sentido y la función” del co-
nocimiento. A continuación formula el problema de la integración de
este nivel de descripción con el análisis a priori, al enfatizar justamente
la dificultad asociada al hecho de que las escogencias didácticas que a
posteriori parecen decisivas entran a menudo en el ámbito de la micro-
decisión didáctica.
El estudio de las fases del debate colectivo se explora para intentar
esclarecer las motivaciones de estas escogencias didácticas del profesor.
G. Arsac llega a la conclusión de que la influencia del profesor en el de-
bate tiene por origen, en la situación particular estudiada, muchas cau-
sas:

• la concepción del profesor sobre la demostración en geome-

tría y de su vínculo con el dibujo [...]
• la concepción del profesor sobre el papel que él debe tener en
la clase [...]
• la representación que él se ha formado del escenario que debe
construir en clase [...]
• el tiempo

El trata de teorizar estas influencias, con referencia a diversos trabajos,

al hacer intervenir “la epistemología del profesor”, a saber, su concep-
ción sobre la naturaleza de las matemáticas, su concepción de la ense-

54
 Ingeniería Didáctica

ñanza y su concepción del aprendizaje. Aquí se encuentran las tres

categorías introducidas por A. Robert y J. Robinet en su definición de
las representaciones metacognitivas (Robert y Robinet, 1989) y G. Ar-
sac hace referencia a ellas en su escrito.
A. Robert y J. Robinet, en sus trabajos recientes (Robert y Robinet,
1989), parten en efecto de la hipótesis de que la transmisión está condi-
cionada por las conductas de los profesores en clase. Basta decir que
esas conductas no son improvisadas, sino que revelan rasgos de algu-
nas decisiones instantáneas, guiadas por lo que sucede en el momento,
pero que dependen también de decisiones más globales relativamente
estables, determinadas por la personalidad del profesor y sus concep-
ciones sobre las matemáticas y su enseñanza. A. Robert y J. Robinet for-
mulan la hipótesis de que debe existir una cierta compatibilidad entre
los investigadores que dieron origen a una ingeniería y los profesores
que van a experimentarla o a tratar de utilizarla, para que haya un
buen funcionamiento de la transmisión didáctica.
Para indagar y estudiar estas concepciones, ellas se refieren a los
trabajos de los psicólogos sociales sobre las representaciones. Dichos
trabajos han demostrado que, en efecto, “las representaciones sociales,
vistas como un sistema de interpretación que rige nuestra relación con
el mundo y con los otros, orientan y organizan las conductas y las co-
municaciones sociales” (Jodelet, 1989). La exploración del concepto las
llevó a particularizar el sentido de las representaciones en el dominio
profesional del maestro, y fue de esta manera como introdujeron la no-
ción de representación metacognitiva para referirse a:

las concepciones de los profesores sobre las matemáticas, so-

bre la manera como se enseñan y aprenden, junto con las con-
secuencias de éstas sobre su práctica docente.

El análisis y la categorización de estas representaciones metacognitivas

se efectúa con base en la noción de núcleo central, introducida también
por los psicólogos sociales (Abric, 1987). Se define como un conjunto de
elementos que juegan un papel privilegiado en la representación. A
partir de este núcleo se organiza el conjunto de la concepción y además
tiende a fortalecerse con las experiencias que vive el individuo.
Hay tres componentes que se distinguen en este núcleo que corres-
ponden con las tres entradas: epistemológica, social y cognitivo-peda-
gógica. Esta categorización permitió a las investigadoras elaborar una

55
Michèle Artigue

tabla que sirve para el análisis de los rasgos directos e indirectos de las
representaciones indagadas (con entrevistas, cuestionarios, transcrip-
ciones de secuencias de enseñanza, manuales de ejercicios, libros de
texto, ...). Los primeros resultados obtenidos parecen permitir indagar
sobre los polos donde se cristalizan las diferencias constatadas entre las
representaciones sin que se pueda por lo tanto hablar más de perfiles.
A. Robert escribe al respecto (Robert, 1989):

Por ejemplo, el tiempo de silencio del profesor en clase, la uti-

lización que hace del registro metamatemático, el rol que otor-
ga a sus explicaciones de un lado, y a los errores de los
estudiantes del otro, la escogencia que hace de las actividades
de los alumnos (tipos de actividades -ejercicios de aplicación/
problemas abiertos, la duración de las actividades/duración
del curso, el lugar respectivo en el tiempo de las actividades/
del curso, la adecuación de los controles/actividades) son algu-
nos de los elementos de las representaciones a los cuales se tie-
ne acceso y que, de hecho, nos parece que diferencian
sustancialmente las prácticas ya que inciden en el aprendiza-
je. De allí su interés.

Quisiéramos enfatizar aquí que todos los trabajos citados en este último
apartado son trabajos que inician un tema de investigación. Su explota-
ción didáctica para el estudio de la transmisión o de la replicabilidad no
tiene por el momento mucho de evidente. En particular, uno podría
preguntarse:
• ¿En qué las representaciones metacognitivas de los profe-
sores así definidas determinan las decisiones que toman
en su enseñanza, global y localmente?
• ¿En qué influencian las representaciones metacognitivas
de los estudiantes en sí y sus aprendizajes?

No se puede esperar tener respuestas confiables a estas preguntas en el

corto plazo, y es pertinente anotar que los trabajos en curso muestran
con mayor intensidad problemas metodológicos bien delicados. Sin
embargo, participan de esta mejora en la atención que se le presta al
profesor, cuya necesidad ya se había expuesto en el apartado anterior,
y teniendo en cuenta que, a pesar de las dificultades que manifiesta,
constituye, nada más y nada menos, uno de los pasos obligados del
avance de la didáctica en la actualidad.

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 Ingeniería Didáctica

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