Alicia Fernández

La inteligencia
atrapada
Abordaje psicopedagógico
clínico del niño y su familia

Ediciones Nueva Visión

Buenos Aires
Capítulo II
ESPECIFICIDAD DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO

Mirar a través de la lente del aprender

Para poder arribar a una conclusión acerca de la existencia o

no de patologías estructuradas en el aprender (síntoma-inhibi­
ción-trastornos de aprendizaje reactivo), nuestra mirada se
orientará hacia la relación del sujeto con el conocimiento.
Si bien la mayoría de los instrumentos que utilizamos en el
diagnóstico psicopedagógico han sido diseñados, estandariza­
dos y estudiados por la psicología, y por ende dirigidos al es­
tudio de la personalidad, nuestra lectura de la producción des­
encadenada por los mismos surgirá de la especificidad propia
del quehacer psicopedagógico. Un diagnóstico psicopedagógico
de un niño o adolescente busca responder a particulares inte­
rrogantes, tales como:
1) ¿Con qué recursos cuenta para aprender?
2) ¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imagi­
nario del sujeto y su familia?
3) ¿Qué rol le fue asignado por sus padres en relación al
aprender?
4) ¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?
5) ¿Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo
oculto, al secreto?
6) ¿Qué función tiene el no aprender para él y para su grupo
familiar?
7) ¿Cuql es la significación de la particular operación que
constituye el síntoma?

41
 8) ¿Cómo aprende y cómo no aprende? der, ni la función equilibrante que para un grupo familiar pue­
y ) ¿I I no aprender responde a un síntoma o es una respues­ de llegar a cobrar el trastorno de aprendizaje, pero no conside­
ta reactiva al medio socioeducativo? ramos a ninguno de estos argumentos como explicación sufi­
ciente o como causa determinante.
Circularidad causal1 Hemos visto niños diagnosticados como psicóticos, que no
padecen problema de aprendizaje, como así también sujetos
l.a respuesta al interrogante acerca de “por qué no aprende” llamados “orales” que son muy buenos aprendientes, y tam­
no es unicausal. Habitualmente se encuentran en los diagnósti­ bién nos hemos encontrado con diferentes síntomas, no rela­
cos explicaciones acerca del origen de los trastornos de apren­ cionados con el aprender, que cumplen una función equili­
dizaje como las siguientes: “problemas de aprendizaje de etio­ brante en el sistema familiar.
logía orgánica” , “epilpesia” , “anoxia perinatal” , como si la or- a En conclusión, no existe ni una única causa, ni situaciones
ganicidad por sí sola determinara y explicara el problema de determinantes del problema de aprendizaje. No lo encontrare­
aprendizaje. mos ni en lo orgánico, ni en los cuadros psiquiátricos, ni en las
b.l organismo alterado provee el terreno en el que resulta etapas de la evolución psicosexual, ni en la estructura de la in­
más fácil que se aloje un problema de aprendizaje, pero no es teligencia. Lo que intentamos buscar es la particular relación
determinante. Muchos sujetos, a partir de organismos deficita­ del sujeto con el conocimiento, y la significación del aprender.
rios, han podido aprender y hasta ser brillantes en su profesión.
Otras seudo explicaciones del trastorno que nos ocupa remi­
ten a una equivalencia “debilidad mental - problema de apren­ El peligro de conocer
dizaje” . Pero el déficit intelectual no implica necesariamente
problema de aprendizaje, aunque puede ser un condicionante El deseo de saber hace pareja dialéctica con el deseo de no sa­
de acuerdo a cómo la familia signifique al daño intelectual. ber. E! juego del saber-no saber, conocer-desconocer y sus di­
Aceptando y queriendo al deficiente se permitirá que logre el ferentes articulaciones, circulaciones y movilidades, propias de
máximo de sus posibilidades (por lo tanto, que no sobreagre­ todo ser humano o sus particulares nudos y trabas, presentes
gue a la deficiencia un problema de aprendizaje). en el síntoma, es lo que nosotros tratamos de descifrar en el
Gran parte de los diagnósticos de oligofrenia responden a diagnóstico.
una deficiente observación del investigador. Si a esos niños se El mito de Edipo se presenta como un paradigma de la exis­
los hubiera analizado con mayor detenimiento y menos pre­ tencia humaná y ha sido leído por el psicoanálisis desde la
juicios, se podría haber llegado a otras conclusiones. sexualidad, sirviendo para elaborar el bastidor con el cual se ha
Desde otra vertiente, más abarcativa, pero también parcia­ construido una psicopatología.2
lizada, se explican los trastornos de aprendizaje en términos
de “psicosis temprana impide el aprendizaje” , “no aprende 2 Desde la clínica psicopedagógica podemos hacer otra lectura del
por estar lijado a la etapa oral” , o “no aprende para mantener Edipo, que nos aportará elementos para comprender la génesis del proble­
ma de aprendizaje. Este tema merece un detenido análisis, que no hare­
el equilibrio familiar” . Como si las causas emocionales o fami­ mos en este momento. Sólo mencionaré que Edipo “no conoce” cuáles
liares dieran cuenta, por sí solas, del problema de aprendizaje. son sus verdaderos padres; desconoce que quienes se le muestran como
No negamos la relación entre la oralidad y el conocimiento, sus padres no lo son. El desconocimiento está ocupado por un falso co­
ni la posible difusión desde la psicosis temprana hacia el apren­ nocimiento. Es decir que aquí no está actuando la falta, la función posi­
tiva de la ignorancia, como dinamizadora de la búsqueda del conocimien­
1 Véase “Causalidad lineal o circularidad causal”, cap. VII. to, ya que un falso conocimiento está obturando el saber.

42 43
 Los hilos de la tela del bastidor desde el cual vamos a poder simbolizar, así como se privan del derecho a la felicidad de
interpretar la etiología del problema de aprendizaje son el or­ poderse apropiar de su hijo y de su paternidad.
ganismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo; en la trama de este
bastidor vamos a encontrar dibujados la significación del apren­
der, el modo de circulación del conocimiento y el saber dentro Función del no aprender
del grupo familiar y cuál es el papel que el niño tiene asignado
en su familia. El ño aprender tiene también una función positiva.
l'l saber es peligroso, desde la fantasmática inconsciente de Hay niños que presentan un mal rendimiento escolar para
todo ser humano. Las respuestas ante esta peligrosidad difieren ganar cierta legitimidad.
en algunas circunstancias familiares que actualizan el peligro a El padre de Pablo Alfredo dice por ejemplo en el motivo
partir de determinados acontecimientos y significaciones que de consulta: “Yo era igual. Tampoco aprendía en la escue­
desde lo real marquen ese peligro. la.”
¿Qué es lo que condiciona que esta peligrosidad inherente a Algunas expresiones de Pablo Alfredo en la entrevista fra­
toda búsqueda del conocimiento se transforme para algunos terna: “Ellas saben” , “Las mujeres son unas tragas” , “Y yo
sujetos en impedimento hacia el acceso al mismo? ¿Qué signi­ qué sé” varias veces. Pablo Alfredo se afirma en el reconoci­
fica el conocimiento en lo imaginario del niño y su familia? miento de ser el espejo en el que su padre se ve. Si comenza­
A través de la historia del niño podemos reconstruir un jue­ ra a ser brillante en la escuela quedaría descolocado, el no
go de acontecimientos que los padres significan, necesariamen­ aprender le sirve para legitimizarse como hijo y como varón.
te, de una u otra manera, y podrán resignificar, resignando y Tiene una función positiva, le da cierto placer, le permite ma­
por lo tanto dando paso a la simbolización. nejar algunas situaciones.
Pero ante estos mismos acontecimientos reales los padres
podrán no resignar, quedando atrapados en lo imaginario y
trabando el conocimiento. Quiero decir que cuando se sigue Rol asignado por la familia al niño
viviendo’en lo imaginario, al no haber distancia entre lo que se
supone conocer y el conocimiento, los movimientos ante los El niño, al nacer, se instala en una constelación de significacio­
secretos, ante lo no dicho, pueden convertirse en sintomáticos. nes. Viene a llenar muchos deseos, carencias, objetos de los
Evitar conocer, inhibir el conocer, transformar el conocimiento, padres. Se le asigna un nombre, ya sea el nombre de moda, el
ocultar el conocimiento, atrapar la inteligencia. del padre, el de un personaje famoso que signifique algo para
Por ejemplo, una pareja puede ser infértil y, a partir de allí, los padres. El niño tendrá que insertarse en ese lugar que el
resignificar-resignar este hecho y entonces adoptar un hijo, pu- nombre signifique.
diendo en consecuencia transmitirle el conocimiento acerca de A Pablo Alfredo lo llaman Alfredo. Preguntamos por qué le
su origen. Aquí la actitud de investigación del niño adoptado, pusieron Pablo: “Porque así se llama el padre , y en otro mo­
el deseo de conocer, no sufrirá alteraciones por esta causa. Sin mento de la entrevista familiar preguntamos por qué no lo lla­
embargo, otra pareja quizás no se resigne ante su infertilidad, man Pablo, y contesta la madre: “Porque así se llama el padre” .
transformando en un secreto el origen del hijo adoptado. Se Por el mismo argumento que le es dado el nombre, le es tam­
sepultará entonces, junto con el conocimiento acerca del ori­ bién retirado.
gen del niño, la actitud investigadora; no proveyéndole, por lo “Aprende -dice la m adre-, pero al día siguiente se olvidó
tanto, al niño este conocimiento primordial, y viviendo ellos de todo.”
como si el hijo fuera biológico, le obturan la posibilidad de

44 45
 Cristian es traído a consulta por su desprolijidad. “Sus cua­ organismo y el cuerpo le dan el terreno para desarrollarse, pue­
dernos están sucios” , dice el padre. den transformarse en síntoma.
“Cristian es un nombre limpio” , dice la madre. “Cristian: Es necesario detenerse en investigar cuál es la posición del
le pusimos ese nombre por ser un nombre cristalino.” niño frente a los secretos, frente a lo no dicho, frente a la di­
Si bien cualquier padre tiene un determinado ideal de niño ferencia y a la distancia que hay entre lo imaginario y lo real,
en el cual interviene una imagen de aprendiente, sólo se presen­ ya que justamente la imposibilidad de simbolizar es lo que pro­
ta un terreno para futuras patologías cuando el rol asignado es voca la fractura o el síntoma.
estático (sin posibilidades de los padres para modificarlo o
cuando hay contradicción entre los roles asignados por ambos
padres). “Yo siempre pensé que mi hijo iba a ser ingeniero co­ Significación de la operación que conforma el síntoma
mo el tío ” , dice la madre. “Pero va a salir igual a mí, que no
pasé de segundo grado” , dice el padre. No se puede interpretar un problema de aprendizaje en su ge­
No podemos entender la patología en el aprender de un neralidad, sin saber en qué lugar está enganchado en lo simbó­
niño analizando sólo el presente, haciendo únicamente un lico, y para ello necesitamos observar el funcionamiento cog-
corte transversal de la situación, aunque incluyamos aparte nitivo. Existe cierta filiación entre lo simbolizado y el símbolo.
de lo individual al grupo familiar. En el diagnóstico y a lo largo En una parálisis histérica, por ejemplo, no es azaroso que sea
del tratamiento (conociendo nuestras limitaciones) intentare­ el brazo o la pierna lo paralizado o que en su lugar haya una
mos reconstruir el juego de acontecimientos que dio lugar, ya ceguera de orden histérico. Serán diferentes las interpretacio­
desde antes de que naciera el niño, a una constelación de signi­ nes que podrá hacer el analista, en uno y otro caso. De la mis­
ficaciones profundas y a un código. El niño que nace viene a lle­ ma manera, existe cierta filiación entre la operación elegida
nar un lugar ya preparado, pero cuando nace es una realidad por el atrape de la inteligencia y lo que esa operación puede
que desde lo real jaquea a lo imaginario, porque ya tiene un significar. Como nos ha enseñado Sara Paín, ya que las opera­
sexo marcado orgánicamente por ejemplo. Así puede nacer ciones cognitivas son complejas, se necesitará una mirada psico-
con la marca del hipertelorismo, cuando se le había preparado pedagógica específica para poder interpretarlas. Desde el pun­
el nombfe de Astrid (“Astrid —dice la madre— era una prin­ to de vista cognitivo hay una diferencia, por ejemplo, entre las
cesa ). Resulta que hay una contradicción muy grande entre dificultades para sumar que un niño pueda presentar, según en
esa ilusión sobre la cual los padres construyeron el nombre qué momento del proceso se produzca la traba; por ejemplo,
para la niña y la realidad. Los padres podrán resignificar para no poder arribar a que 3 + 2 + 6 = 11, la dificultad podría
(resignar) la situación dándose cuenta de que entre lo imagina­ estar en el agregar, en el juntar 2 con 3 y 6 con 5; por lo tanto,
rio y lo real deberán encontrar un nuevo significado (dentro como analistas deberíamos pensar qué simboliza el juntar para
de lo simbólico) y que si bien la niña no podrá ser una prin­ ese niño, pero que también la traba para llegar a que 3 + 2 + 6 =
cesa imperial, sin embargo podrá ser princesa en otros mun­ 11 podría estar en el momento en que hay que hacer desaparecer
dos, por ejemplo el del conocimiento. Pero puede ser que el 3 para agregarle el 2 y desaparecer el 5 para llegar al 11. Es
los padres no resignen y sigan viviendo lo imaginado, y en­ decir que en este caso lo que el niño no podría hacer es fusio­
tonces habrá una distancia muy grande entre la persona nar, mientras que en el otro lo que no podría resistir es hacer
que los padres suponen amar (aquella princesa Astrid) y desaparecer.
el sujeto del amor, su hija Astrid. No se simboliza cualquier cosa con cualquier otra, existe
Estas temáticas nosotros las tenemos que analizar desde el siempre un tipo de filiación entre lo simbolizado y el símbolo
aprendizaje porque ahí necesariamente van a reflejarse, y si el elegido. Conociendo cómo funciona el proceso de conocimien­

46
 to, estaremos en mejores condiciones para saber qué es lo que cion, o de la inversión de letras, más que por el significado de
se simboliza a través de él. De igual modo, si el niño en lugar las palabras que resulten alteradas. En el diagnóstico psicope-
de poner mamá escribe “nana” , no vamos a interpretar rápi­ dagógico, tratamos de encontrar la funcionalidad del no apren­
da y universalmente que existe un problema entre la mamá y el der para la familia, funcionalidad que incluye al significado,
nene. Es muy difícil encontrar un niño que solamente se equi­ y enuncia para qué sirve al sistema familiar el no aprendizaje
voque con la m en la palabra mamá: por el contrario, nos de uno de sus integrantes.
mostrará esa fusión en otras palabras. Conociendo la dimen­ Buscamos elucidar, también, qué tipo de mandatos intelec­
sión cognitiva sabemos que el salto entre la noción 2 y 3 es tuales (que pueden postularse en lo consciente o en lo incons­
muy grande. La dualidad se percibe a los dos años (por ejem­ ciente) se le dan al niño. El padre puede decir: “Yo quiero que
plo, recién se repiten dos dígitos a los dos años y tres dígitos mi hijo sea profesional” , pero inconscientemente boicotear
a los tres años); el niño hace primero una relación uno a uno, esta posibilidad porque no desea perder el diálogo con el hijo.
él con su mamá o él con su papá y sólo un año después una “A mis hermanos ya no los vemos más, por ser profesionales
tríada, una relación de tres. Tendremos que incluir también debieron irse del país” , dice ese mismo padre en otro momen­
en el análisis a las estructuras rítmicas que hacen al nivel cor­ to. Por un lado quiere que aprenda para llegar a universitario
poral, pues para construir las dos patitas de la “n” y las tres y por otro no, pues va a significar un alejamiento, y su hijo
patitas de la “m” se pone en juego un ritmo en el grafismo. está preso en tal disyuntiva.
Para analizar las perturbaciones en el proceso de aprender El diagnóstico no completa la mirada interpretativa ni diag­
no podemos detenernos solamente en la dificultad específica nóstica: todo el proceso terapéutico es también diagnóstico.
(n por m , dificultad para sumar etc.). Tal reduccionismo lleva Quien tiene el saber sobre lo que está sucediendo (aunque no
a la reeducación. Tampoco podemos caer en el reduccionismo tenga el conocimiento) es el mismo paciente. El despliegue y la
opuesto y adscribir todo trastorno en forma general y común asunción del mismo transcurrirá durante el tratamiento. Recí­
ya sea a razones afectivas (negando la participación de otros procamente, consideramos al momento llamado diagnóstico de
factores y anulando toda posibilidad a la psicopedagogía clí­ gran relevancia terapéutica.
nica) o fe la dinámica familiar; al negar la participación del de­ Un diagnóstico podrá empezar a tener eficacia para el pa­
seo, el organismo, el cuerpo y la inteligencia del niño en la ciente (en general los diagnósticos se elaboran para que el tera­
gestación de la dificultad, se le negará también la posibilidad peuta se sienta eficaz) cuando se haya comenzado a vislumbrar
de participar activamente en su propia cura. algo que haga a la circulación del amor dentro de los vínculos
Buscamos develar el significado que el aprender tiene para del grupo familiar. Pues sólo desde ese lugar que, aunque tra­
el grupo familiar y el niño, así como el significado atribuido bado, dislocado o incipiente, seguramente existe (pues si no el
de manera inconsciente a la particular operación que consti­ ser humano hubiera muerto víctima del marasmo) se podrá co­
tuye el síntoma en el aprender. “La significación del proble­ menzar a poner en circulación el aprender atrapado.
ma de aprendizaje no debe buscarse en el contenido del ma­
terial sobre el cual opera, sino en la operación como tal” 3
Así, las perturbaciones en la lectoescritura expresan un men­
saje a través de la significación de la omisión, o de la sustitu-

3 S. Paín, Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje

Nueva Visión, Buenos Aires, 1980. %

48 49
“La paradoja del saber teórico reside en la manera en que se
use, como máscara para ocultar la verdad de una experien­
cia, o como útil para orientarse más cómodaménte en la
búsqueda clínica, en la que se encuentra uno mismo impli­
cado. ”
Maud Mannoni

«I
 Capítulo III
ACERCA DE LA TEORIA PSICOPEDAGOGICA

Conceptos

Si bien las cuestiones que voy a enunciar merecen un análisis

detallado, intento sintetizar en 6 módulos algunos conceptos
básicos para el diagnóstico del problema de aprendizaje.
Tradicionalmente, de acuerdo con una visión racionalista y
dualista del ser humano, se ha considerado el aprendizaje ex­
t clusivamente como un proceso consciente y producto de la in­
teligencia, dejando al cuerpo y a los afectos afuera; pero si
hubo humanos que aprendieron es porque no hicieron caso de
tal teoría, y “zafaron” a los métodos educativos sistematiza­
dos. Necesariamente, en el aprendizaje entran en juego, en una
individual manera de relación, por lo menos cuatro niveles,
aportados por el enseñante y el aprendiente en un proceso vin­
cular.
Para aprender se necesitan dos personajes (enseñante y
aprendiente) y un vínculo que se establece entre ambos.

Cómo se aprende

El ser humano para aprender debe poner en juego:

%
- su organismo individual heredado,
- su cuerpo construido especularmente,
- su inteligencia autoconstruida interaccionalmente y

.53
 la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del Ar iculación familia-síntoma
deseo de Otro.
Concebimos al niño como una parte de un todo, que tiene
Id aprender transcurre en el seno de un vínculo humano cu­ sentido por ese todo que sería la familia; se trata ... de un sis­
ya matriz se conforma en los primeros vínculos madre-padre- tema incluido en otro” . Hablamos de relación, “hablamos de
hijo-hermano, pues la prematurez humana impone a otro seme­ articulación instancia-estructura, ponemos el acento en la
jante adulto para que el niño, aprendiendo y creciendo, pueda
vivir. emergencia sintomática que, en su peculiar manera de ligar o
de comprometer mutuamente a los actores, encuentra su fun­
El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lúdi­
ción en el drama” .1 Si miramos al niño que no aprende sólo
cra y su raíz corporal; su despliegue creativo se pone en juego
como un emergente podremos dar cuenta de la enfermedad en
a través de la articulación inteligencia-deseo y del equilibrio
carácter de señal, mientras que al mirarlo como síntoma apa­
asimilación-acomodación. En el humano, el aprendizaje fun­
ciona como equivalente funcional del instinto. Para dar cuen­ rece el significado.
Si pensáramos al problema de aprendizaje como derivado só­
ta de las fracturas en el aprender, necesitamos atender a los
lo del organismo, o sólo de la inteligencia, para su diagnóstico
procesos (a la dinámica, al movimiento, a las tendencias) y no
y cura no habría necesidad de recurrir a la familia. Si, por el
a los resultados o los rendimientos (ya sean escolares o psico-
métricos). contrario, las patologías en el aprender surgieran en el niño o
adolescente solamente a partir de su función equilibrante del
Sólo observando cómo aprende, cómo juega el niño, y luego
sistema familiar, no necesitaríamos para su diagnóstico y cura
cuál es la originalidad de su fracaso (a partir del cual se dife­
recurrir al sujeto separadamente de su familia. Al considerarlo
rencia como sujeto) estaremos en camino de elucidar por qué
no aprende. como resultante de la articulación constructiva del organis­
mo, el cuerpo, la inteligencia y la estructura del deseo en el in­
dividuo incluido en un grupo familiar en el cual su síntoma co­
El fracaso en el aprender bra sentido y funcionalidad, y en un sistema educacional que
también lo condiciona y significa, no podemos diagnosticar y
desanudar el síntoma, prescindir del grupo familiar ni de la
El problema de aprendizaje que presenta, sufre, estructura un institución educativa, pero tampoco podemos ahogar la origi­
sujeto, se ubica, entrelaza, sintomatiza y surge en la trama vin­ nalidad y autonomía del sujeto (niño o adolescente), priván­
cular de su grupo familiar, siendo a veces mantenido por la ins­ dolo de un espacio personal que le permita recortarse-diferen-
titución educativa.
ciarse, y a nosotros nos ayude a observar el posible atrape de la
El niño puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y
inteligencia y la corporeidad.
a saber de la familia o respondiendo a la marginación socio-
educativa.
Pero ¿qué sucede en la estructura individual de ese sujeto Carencias socioeconómicas
para que sea él y no otro miembro de la familia el que se ofrez­
ca como víctima? Hemos podido diferenciar las características de presentación
La respuesta a este interrogante se encuentra en la particular
relación entre el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo
de ese sujeto, transversalizados por una particular ubicación 1 S. Paín, Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje,
vincular y social.
cit.

54 55
del problema de aprendizaje de acuerdo a que en su etiología Existen experiencias como la realizada por G.E.M.P.A. (Gui­
predominen: a) los factores internos al grupo familiar y al pa­ po de Estudos sobre Educa9 ao-Metodologia de Pesquisa e
ciente (“problema de aprendizaje-síntoma’’) o b) factores de A?ao) en Brasil. Un conjunto de entusiastas docentes y espe­
orden educativo, relacionados con una institución educativa cialistas en educación, trabajando en algunas zonas muy ca-
que rechace o desconozca la capacidad intelectual y lúdicra, la renciadas de Kio Grande do Súl y San Pablo, logra que la in­
corporeidad, la creatividad, el lenguaje y la libertad del apren­ mensa mayoría de los alumnos que concurren a sus escuelas
diente ( “problema de aprendizaje-reactivo” ). acceda con éxito a la enseñanza sistematizada. Sosteniendo
A los efectos del análisis no hemos podido diferenciar de la un cambio en la ideología de los educadores y de la institu­
misma manera los factores que hacen a la carencia económica. ción (que incluye, según mi puritA de vista, el cambio en la
Quizá porque éstos se manifiesí - i en el aprendizaje, utilizando metodología como un cambio más), donde el docente habla
a la institución educativa a partir de una dañina instrumenta­ el idioma del niño, respeta sus aprendizajes (incluso los inhe­
ción ideológica; quizá por la franja de edad que hemos atendi­ rentes a su marginación y explotación), quiere al aprendiente
do mayoritanamente en esta experiencia psicopedagógica (5 a y a lo que enseña, tiene un espacio de libertad para crear,
15 años - edad escolar); quizá porque no hemos sabido aún más del 90% de esos niños y adolescentes accedieron a la al­
avanzar más allá del planteo de “oligotimia social” . Oligotimia fabetización.
que es capacidad de aprender y pensar, masivamente atrapada He tenido, por otra parteóla oportunidad de escuchar, a
por deseos de otros órdenes, y oligotimia social que no podría­ partir de los psicopedagogos que los atienden, al pequeño por­
mos hacer corresponder con ninguna clase social en particular. centaje de fracasantes (algunos de ellos por presentar proble­
Los argentinos tenemos muchos trágicos ejemplos de esta pa­ ma de aprendizaje-síntoma), y la trama del discurso y su dra­
tología, que en algunas épocas ha adquirido el carácter de epi­ mática es similar en su arquitectura a la que escucho en el ni­
demia. ño problema de aprendizaje-síntoma del barrio más elegante
Nos hemos visto obligados a luchar, en muchas ocasiones, de Buenos Aires: el esconder, el secreto, las dificultades de
con una actitud (instalada en nosotros mismos) que, creyendo apropiación, el ocultar, el conocer significado peligrosamente
ser bien intencionada, acababa impidiendo la posibilidad de cu­ y atrapado por deseos de orden inconsciente.
ra y se aliaba con lo que queríamos combatir. Me refiero a la ten­
dencia a considerar que porque un ser humano sufra serias
carencias económicas, esta situación tenga que ser la causante Función del aprendizaje y aprendizaje como función
única de todos sus “dramas” . ¡Como si les quitáramos también
el derecho a “tener” inconsciente, síntomas, simbolización y Pensamos el aprendizaje como un proceso y una función, que
deseos!2 Hemos escuchado a familias de diferentes clases so­ va más allá del aprendizaje escolar y que no se circunscribe
ciales, y no encontramos características diferenciales en cuan­ exclusivamente al niño. Haciendo una simplificación, una abs­
to al tipo de “atrape” del aprender que pudiéramos relacionar tracción del proceso de aprendizaje, nos hallamos ante una es­
con la ubicación socioeconómica. cena en la que hay dos lugares: uno donde está el sujeto que
aprende, y otro donde ubicamos al personaje que enseña.
Un polo donde está el portador del conocimiento, y otro po­
2 Dice Haydée Echeverría: “Contrariamente a lo que se podría pen­
sar, los medios más desfavorecidos económicamente no son siempre los
lo que es el lugar donde alguien va a devenir un sujeto. Es de­
más ‘pobres’ en estímulos. Lo contrario, clases económicamente altas que cir que no es sujeto antes del aprendizaje, sino que va a lle­
ofrecen hiper-estimulación de objetos de consumo, no son favorables gar a ser sujeto porque aprende.
constitutivamente a los sujetos.” Cuando nace, el bebé es un manojo de posibilidades, de he-

56 57
xrmientas que son capaces de atraer, de captar el conoci­ conocimiento del otro, porque el otro lo posee,3 pero tam­
miento que tiene que ser transmitido y reconstruido en él. bién porque hay que conocer al otro, es decir, ponerlo en
Sabemos que el hombre es un ser histórico, que cada genera­ el lugar del maestro (que pueden ser los padres u otras ins­
ción acumula conocimientos sobre la anterior y el humano va tancias que van a enseñar) y conocerlo como tal. No apren­
a devenir humano porque aprende. demos de cualquiera, aprendemos de aquel a quien le otor­
La reproducción del ser humano no termina en el soporte gamos confianza y derecho a enseñar.
orgánico. En el hombre los comportamientos no vienen ins­ En el otro polo, el aprendiente posee una serie de estruc­
criptos genéticamente, sino sólo la posibilidad de adquirir­ turas que le permiten convertir la enseña en conocimiento.
los. El modo de criar un hijo, de comer, de hablar, no se he­ Por ejemplo, cuando un padre le dice a su hijo: “no toques”
redan, se aprenden. Las constantes de la especie están garanti­ o “no salgas” , le está presentando un paradigma. El chico po­
zadas entonces por la presencia de estructuras generales de see una estructura habilitada para captar el imperativo nega­
elaboración cognitiva y semiótica, preparadas para posibilitar tivo, y va a poder luego aplicar el imperativo negativo a cual­
la integración dei sujeto a la cultura. quier tipo de verbo. Sólo con algunos ejemplos dados en un
Mientras que, en el animal, el parecido de un miembro de contexto, el niño podrá reproducirlos mediante una mecá­
la especie a su progenitor está garantizado por una codifica­ nica generativa.
ción genética, en el hombre este traslado, este parecido, está El ser humano puede convertir la enseña en conocimiento.
garantizado por el aprendizaje. Según este criterio, el apren­ Esta a su vez es construida por el enseñante a través de cua­
dizaje pertenece a la esfera de la reproducción, colocándose tro niveles de elaboración (orgánico, corporal, intelectual y
junto con la sexualidad como el equivalente funcional (hu­ semiótico o deseante).
mano) del instinto (en el animal). Voy a detenerme en los próximos capítulos en estos cuatro
Estas ideas las desarrolla Sara Paín en sus libros Estructuras niveles que intervienen para que un ser humano pueda apren­
inconscientes del pensamiento y La génesis del inconsciente, der, porque desde ahí podremos luego entender cuáles son
en donde define al aprendizaje como el proceso que permite los factores que inciden para producir una alteración en el
la transmisión del conocimiento desde un otro que sabe (un aprendizaje.
otro del conocimiento) a un sujeto que va a llegar a ser sujeto, Situamos al aprendiente necesariamente en una escena vin­
precisamente a través del aprendizaje. cular que primaria y paradigmáticamente en nuestra cultura
se da en el grupo familiar. A los efectos del análisis, recorta­
mos de esa estructura vincular al aprendiente, descubriendo
que en él intervienen cuatro estructuras, cuatro niveles cons­
Cómo se transmite el conocimiento titutivos de un sujeto que a su vez se construyen o se insta­
lan a través de una interrelación constante y permanente con
El conocimiento no se puede transmitir directamente en blo­ el medio familiar y social. El aprendizaje es, entonces, una de
que. El enseñante lo transmite a través de una enseña. Se ne­ las funciones por la cual estos niveles se pueden interrelacio­
cesita un modelo, un emblema del conocimiento. Se elige una nar con el afuera y a su vez conformarse a sí mismos en un
situación, se hace un recorte, se transmite conocimiento y tam­ proceso dialéctico.
bién ignorancia. Además no se transmite, en verdad, conoci­ «•
miento, sino señales de ese conocimiento para que el sujeto
pueda, transformándolas, reproducirlo. El conocimiento es 3 El otro lo posee, hasta que el sujeto haga el proceso de apropiación
(aprendizaje), procesándolo a través de sus estructuras y su saber personal.

58 59
 Aprendiente Enseñante

“El enigma de nuestra vida - de todos y de cada uno— en su

relación por medio de nuestro cuerpo con el cuerpo de los
otros y por medio del lenguaje con los otros sujetos, a través
de las mediaciones de las cosas más sustanciales llegando has­
ta lás más sutiles de las miradas y los sonidos, este enigma
Aprendizaje subsiste.
Imagen del cuerpo entrecruzado en cada microsegundo con
el esquema corporal, substrato de nuestro ser en el mundo,
nexo de los sujetos con su cuerpo en su substancialidad palpi­
tante, lugar de su apariencia: asi puede llamarse también al
deseo inconsciente. ”
Franfoise Dolto

“Hay que reinventar algo en relación con el cuerpo (como hay

que reinventar todo lo que hasta el momento se encuentra en­
tendido bajo el término de reeducación psicomotriz, etc.). ”
Maud Mannoni

“El organismo se domestica, se acostumbra, se medica; el cuer­

po ensaya, se equivoca, se corrige, aprende. ”
Sara Paín

50
Capítulo IV
LUGAR DEL CUERPO EN EL APRENDER

Organismo—cuerpo

El entrelazamiento de tactores psicológicos y somáticos cons­

tituye un problema insoslayable que ha dado lugar a infruc­
tuosas discusiones acerca de si el organismo o el psiquismo
son responsables del problema de aprendizaje. Como si el
ser humano se construyera por la sumatoria entre las partes.
Sara Paín con la distinción entre organismo y cuerpo, F. Dol-
to con la diferenciación entre esquema e imagen corporal,
permiten comenzar a dar respuestas desde la teoría a algo que
en la clínica observamos a diario: el organismo transversali-
zado por el deseo y la inteligencia conforma una corporeidad,
un cuerpo que aprende, goza, piensa, sufre o actúa.
Así como en todo proceso de aprendizaje están implicados
los cuatro niveles (organismo, cuerpo, inteligencia, deseo) y
no podría hablarse de aprendizaje excluyendo a alguno de ellos,
también en el problema de aprendizaje necesariamente estarán
en juego los cuatro niveles en diferente grado de compromiso.
Para Sara Paín el organismo podría-compararse a un aparato
de recepción programado, que posee transmisores (células ner­
viosas) capaces de registrar cierto tipo de asociaciones, de flu­
jos eléctricos y reproducirlos cuando sea necesario.
En cambio el cuerpo podría asimilarse a un instrumento de
música, en el que se dan coordinaciones entre diversas pulsacio­
nes, pero creando algo nuevo.
*
63
 Desde el punto de vista del funcionamiento, podemos tu­
rnar dos dimensiones, la que pertenece al organismo, que es dor y a la vez un sintetizador de los comportamientos efica­
un funcionamiento ya codificado, y la del cuerpo, que es ces para la apropiación del entorno por parte del sujeto.” 1
aprendida. El organismo necesita al cuerpo, como un graba­ “ . . . El cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas des­
dor necesita al instrumento de música original que emita el trezas, automatiza los movimientos de manera de producir
sonido para que él pueda grabar. programaciones originales o culturales de comportamiento.” 2
Por ejemplo, la respiración es un comportamiento de efec­ “El organismo puede definirse fundamentalmente como
to orgánico; en cambio la emisión de la palabra es una coordi­ programación. Memoria asentada sobre la morfología anató­
nación que tiene que ser aprendida. mica de los distintos órganos.” 3
Así, cuando una persona canta debe respirar de manera par­ La memoria del cuerpo es diferente a la del organismo y
ticular: utiliza al organismo, pero su canto está insertado en ambas se conjugan con “las memorias” de la inteligencia
el cuerpo. Se puede decir que canta con las cuerdas vocales, y el deseo en el aprendizaje. Así como la inteligencia memori-
pero que no son las cuerdas vocales las que cantan. za y el sujeto recuerda, la reproducción del organismo impli­
El organismo bien estructurado es una buena base para ca la memoria de los caracteres hereditarios y las disposicio­
el aprendizaje, y las perturbaciones que pueda sufrir condicio­ nes que de ellos se desprenden, mientras que la reproducción
nan dificultades en ese proceso. por el cuerpo “es la de la mimesis, la que duplica al otro en
Se puede tener un Stradivarius o un violín de mala cali­ un juego de espejo aún antes de que se instale cualquier ima­
dad, acostumbra decir Sara Paín, pero es evidente que un gen de propiedad yoica” (Paín), es recuerdo.
buen violinista podrá hacer sonar bien a ese violín de mala
calidad y un inexperto o apático no podrá hacer nada con un
Stradivarius. Lugar del cuerpo en el aprendizaje.
Por el cuerpo nos apropiamos del organismo. El bebé apren­
de a seridueño de su organismo, sabe que su mano le perte­ Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuer­
nece simplemente porque él la domina, porque siente el po­ po. Un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior;
derío que tiene sobre ella, y así se apropia de ella. aun cuando aprendemos las ecuaciones de segundo grado tene­
No tenemos diálogo con nuestro organismo, pero tenemos mos el cuerpo presente en el tipo de numeración, y no se in­
diálogo con nuestro cuerpo, nosotros lo modulamos. cluye solamente como acto, sino también como placer; porque
“Para salir del dualismo organismo-psiquismo, la distinción el placer está en el cuerpo, su resonancia no puede dejar de
entre la noción de cuerpo y la noción de organismo es funda­ ser corporal, porque sin signo corporal de placer éste desa­
mental. Y no se trata aquí del cuerpo simbolizado, ni de la parece.
imagen del cuerpo que constituye la base del ‘yo’ corporal. El cuerpo coordina, y la coordinación resuena en placer,
Se trata de esa entidad de la cual se podrá ulteriormente te­ placer de dominio.
ner una imagen o que podrá constituirse en símbolo del suje­ Como una persona que ejecuta un trozo musical, no basta
to. Hay un cuerpo real, distinto del organismo, y en gran par­
te independiente de él Así el organismo es un sistema de auto­
rregulación inscripto, mientras que el cuerpo es un media­
1 S. Paíq, La génesis del inconsciente, Nueva Visión, Buenos Aires,
1984.
2 Idem.
3 Idem.
64 65
i ue lo ejecute: para que él tenga placer tiene que oírse. Si él años, y luego, también, por la representación y por otorgar
no se oyera no podría llegar internamente el placer. la configuración al conocimiento.5 Todo conocimiento tiene
De igual modo el niño, frente al espejo, en los inicios de un nivel figurativo (Piaget) que se inscribe en el cuerpo. No
la representación puede apropiarse de su imagen sólo cuando se necesita, al pensar, hacer los movimientos, pues la imagen
siente que la comanda y todo su cuerpo vibra con el placer cubre ese aspecto.
del dominio adquirido. Bello ejemplo de aprendizaje: apropia­ El cuerpo también es imagen de gozo, el disponer del cuer­
ción de las posibilidades de acción, instrumentado por el cuer­ po da al acto de conocer la alegría sin la cual no hay verdadero
po que confiere un poder de síntesis al ser y al saber del suje­ aprendizaje.
to, así como una resonancia placentera que le ayudará a in­ “El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes
corporar la experiencia. No olvidemos que, además, el niño no sólo como enseña sino como instrumento de apropiación
podrá reconocer su imagen en el espejo de vidrio por su expe­ del conocimiento. El cuerpo es enseña pues a través de él se
riencia con espejos humanos, que mantienen un vínculo amo­ realizan las mostraciones de ‘cómo hacer’, pero sobre todo por­
roso con él. que a través de la mirada, las modulaciones de la voz y la ve­
Así al maestro no debiera bastarle que su alumno haga bien hemencia del gesto se canalizan el interés y la pasión que el
las multiplicaciones y divisiones o responda a una evaluación. conocimiento significa para el otro. Ese placer agregado,
Existe una señal inconfundible para diferenciar la ortopedia por el solo hechizo de una exhibición corporeizada, signifi­
del aprendizaje: el placer del alumno cuando logra una res­ cará ese ‘deseo del otro’ donde deberá anclar el del sujeto.
puesta. La apropiación del conocimiento implica el dominio Consecuentemente, la descorporeización de la transmisión
del objeto, su corporización práctica en acciones o en imáge­ despoja de todo interés a lo transmitido y garantiza su ol­
nes, que necesariamente resuena en placer corporal. vido” .6
Sólo al integrarse al saber el conocimiento se aprende y se Hay ouienes plantean que en las escuelas se dan muchos co­
puede utilizar.4 nocimientos matemáticos, científicos y poca expresión cor­
Si»el maestro enseña o el psicopedagogo atiende a un pacien­ poral y plástica, y se intenta agregar a una misma modalidad
te que, por fin, logra hacer bien las cuentas, pero cuando lo de enseñanza nuevas materias, cayendo en la misma trampa
consigue pone la misma cara que cuando las hace mal, no se con distinta cara, pues no se modifica lo central: el espacio
avanzó nada; por el contrario, corremos el peligro de haber de aprendizaje. El espacio educativo debe ser un espacio de
retrocedido, al hacer cárgar al niño con un sometimiento más. confianza, de libertad, de juego.
No hay aprendizaje que no esté registrado en el cuerpo, La trampa a que me refiero sería ésta: si la ciencia no se pue­
así como no hay imagen hasta que el cuerpo no comienza a de erotizar, disminuyámosla, hagamos gimnasia; en vez de ha­
inhibir el movimiento y es el registro de esta inhibición, lo cer pasar la matemática por el cuerpo, se hace una hora de ma­
que posibilita separar el pensamiento del momento en que temática aburridísima y la otra hora los chicos mueven el cuer-
ese movimiento va a devenir activo, quedando el movimiento
como un trazado interior.
La participación del cuerpo en el proceso de apropiación 5 La geometría debiera acompañar a la aritmética en todos sus mo­
del conocimiento se da por la acción en los dos primeros mentos, es decir, la suma numérica debiera ser contemporánea, por ejem­
plo, a la suma de segmentos, porque un conocimiento se apoya en otro y
facilita la comprensión hasta llegar a la trigonometría. La geometría es
el cuerpo, porque son imágenes que se perciben a través del movimiento.
4 El saber supone la originalidad del cuerpo y el deseo y la universali­
dad de la inteligencia. 6 S. Paín, La génesis del inconsciente, cit.

66 67
 mismo a la madre? Hay quienes consideran que el chico re
po. O el chico trabaja todo el día en tareas aburridas y des­ cobra a la madre al chupetear. Yo creo que con esta acción
pués se va a hacer yoga y el placer no se integra en la tarea. ejercita su capacidad de dominio, de darse placer con su po­
Placer y deber quedan separados. sibilidad de continuar solo y por sí mismo el placer que
Probablemente un ebanista que disfruta de lo que está ha­ tuvo con su mamá. Y al hacerlo en presencia de ella afirma la
ciendo no necesita hacer relax, pero una persona que está existencia de una madre real y otra imaginaria.
en una cadena de producción o un psicólogo en una institu­ El chupeteo se carga de significado y fundamentalmente
ción, realizando diez entrevistas en una mañana, es innegable es propiedad del niño. Implica una recuperación de su acción,
que necesitan algún tipo de expansión para mitigar el quedar de su cuerpo; lo que continúa no es la madre fantaseada, lo
exhaustos de una tarea que sólo podría ser placentera si se que continúa es el chupeteo, es decir, su capacidad de usar
desarrolla en un espacio de confianza y libertad, con medida y ese instrumento y de seguir jugando con su dedo o su chupete.
con posibilidades de apropiarse del producto de su trabajo. Como dice Haydée Echeverría, “el cuerpo enlaza la dimen­
Una vez escuché a Sara Paín contestar a una pregunta acer­ sión interna con la externa, a través del concepto de vínculo
ca de cómo integraba lo erógeno en su concepto de cuerpo. como lugar de intersección de la constructividad cognitiva y de
A lo cual ella respondió que sin descartar la importancia de la estructura del deseo” y es “el medio (entendido como fac­
las zonas erógenas (pues tienen ya desde lo orgánico una sen- tor etno-socio-cultural) quien posiciona la construcción de
siblidad especial que se traduce en aumento de excitación), ese vínculo” .
en el aprendizaje tiene más importancia la mirada, lo que ero-
tiza la mirada y la imagen del ser visto que las zonas eróge­
nas. Tiene más relevancia la erotización de la relación que la Lugar del organismo en el aprendizaje
de determinadas zonas erógenas.
Los primeros aprendizajes se hacen con la misma boca que “Podemos decir que en el proceso de aprendizaje el organismo
sirve para el goce; sin embargo, el vínculo con la persona que se revela por su fractura o su disfuncionamiento, cuando no
le da aA bebé el chupete, que establece una relación con él hace posible la experiencia de ciertas coordinaciones (a causa
tiene tanto valor como la boca. Y en el aspecto del aprendi­ de la rigidez, de la inercia, de la estereotipia propias de ciertas
zaje más. constituciones mórbidas) o de los proyectos mismos de tales
La lectura desde el aprendizaje desplaza un poco el valor experiencias (a causa de los estados afásicos o apráxicos)”
de las zonas erógenas como tales, pero no el de la erotización (S. Paín).
general del cuerpo. Es muy limitado igualar lo erógeno a las El organismo, programado a través de sistemas (nervioso,
zonas correspondientes (M. Klein), sobre todo en la génesis; digestivo, respiratorio, etc.), constituye la infraestructura neu-
nosotros sustentamos una posición más relacional, que con­ rofisiológica de todas las coordinaciones posibles y posibili­
sidera al hijo como objeto entero, como cuerpo para la madre. ta la memoria de los automatismos. El organismo, transversa-
Y el tratamiento de amor que él recibe es lo que erotiza lizado por la inteligencia y el deseo, se irá mostrando en un
el cuerpo (ser tocado). La transmisión de aprendizaje de los cuerpo, y es de este modo que interviene en el aprendizaje,
padres hacia su bebé es un acto de amor en el cual el niño to­ ya corporizado. Esta es una de las razones que nos inhibe
do es un objeto amoroso, su cuerpo entero, investido de amor, a hablar del tan mentado “problema de aprendizaje de predo­
es acariciado. minio orgánico” o de “indicadores de organicidad” en el Ben-
No es el chupete, ni es la boca, es la acción, el acto de chu­ der u otras técnicas que evidencien la adecuación perceptivo-
petear el que es placentero. ¿Por qué un bebé estando en los motora y témporo-espacial.
brazos de la madre chupetea, y a veces prefiere el chupete
¿9
68
 Nosotros hemos propuesto un modelo diagnóstico del pro­
blema de aprendizaje, que incluye la interdisciplinariedad en Los “cuerpos-cuadernos”
el mismo proceso diagnóstico, facilitando la simultaneidad re­
flexiva de diferentes profesionales, ya que pensamos que lo El cuerpo es también importante en cuanto a la transmisión
que interesa para el diagnóstico del problema de aprendiza­ de la enseña. En general, la escuela apela solamente al cerebro,
je, y por lo tanto para su cura, no es el electroencefalograma, niños con los brazos cruzados, atados a sí mismos.
la tomografía computada o el informe del genetista aislados, Esa era la propuesta: atarse el cuerpo para dejar al cerebro
sino la integración de esos elementos en una mirada común. solamente en funcionamiento, desconociendo y expulsando
Francjoise Dolto, partiendo de su diferenciación entre esque­ al cuerpo y a la acción de la pedagogía. Todavía hoy encon­
ma e imagen corporal (no debemos homologar el concepto de tramos chicos que están atados a los bancos, a los que no se
organismo de Paín con el de esquema de Dolto) explica cómo les permite expandirse, probarse, incluir todos los aspectos
afecciones orgánicas precoces pueden provocar trastornos del corporales en los nuevos aprendizajes.
esquema corporal, “y éstos, debido a la falta o interrupción María Sol, una buena alumna de tercer grado en una escue­
de las relaciones de lenguaje, pueden acarrear modificaciones la municipal de Buenos Aires, me comentó una pesadilla
definitivas o pasajeras de la imagen del cuerpo” .7 Pero pueden que había tenido la noche anterior, más o menos así: “Tuve
cohabitar en un mismo sujeto una imagen del cuerpo sana un sueño horrible. Estábamos mis compañeros y yo en la es­
con un esquema corporal invalidado, o, a la inversa, un esque­ cuela. Venían unos malos y nos obligaban a tomar un liqui-
ma corporal sano puede cohabitar con imágenes patógenas dito para achicar. Un liquidito para achicarnos, para que en­
del cuerpo. De tal modo, puede decir Dolto refiriéndose tráramos en las aulas, porque nuestros cuerpos eran grandes
a niños con organismos dañados hasta el grado de la inva­ para entrar a las aulas. Cuando lo tomábamos, las cabezas
lidez o la ceguera: “La evolución sana de ese sujeto, sim­ no se achicaban, pero los cuerpos quedaban aplastados, como
bolizada por una imagen del cuerpo no inválida, depende de papel. . . ¡Como cuadernos! ¿Viste como cuando las maes­
de la relación emocional de los padres con su persona, de que tras ponen los cuadernos para corregir, uno arriba del otro,
muy precozmente éstos le ofrezcan, en palabras, informacio­ sobre el escritorio? Así quedábamos. Te los voy a dibujar.
nes verídicas relativas a su estado físico de lisiado.” 8 Claro Así:
que estos intercambios humanizadores - o , por el contrario,
deshumanizadores en su ausencia- podrán realizarse en la
medida en que los padres hayan aceptado la invalidez del ni­
ño y lo puedan amar, así como puedan quererse ellos a sí
mismos y aceptar sus propias invalideces.
Pero, claro, las cabezas de unos tapaban las de los otros.
Era terrible, no se podía ver quién era quién. “Sólo los cuerpos
cuadernos aplastados se veían. ”
María Sol soñó esta dolorosamente real pesadilla, y yo me
pregunto también sobre el cuerpo de los maestros de esos
7 F Dolto, La imagen inconsciente del cuerpo, Paidós, Buenos Aires,
alumnos-cuaderno. ¿No serán también “cuerpos-instrucciones
1986. metodológicas” ? Y me pregunto también por el cuerpo del psi-
8 Idem.
copedagogo o psicólogo o médico. ¿No será también un
“cuerpo-libro” anulado en su resonancia y vitalidad?
70
71
Capítulo V
LUGAR DE LA INTELIGENCIA Y EL DESEO
EN EL APRENDIZAJE

Síntoma en el aprender: lugar de observación de j

las relaciones inteligencia-deseo

El pensamiento es uno solo, no pensamos por un lado inteli­

gentemente y después, como si cambiáramos de dial, pensa­
mos simbólicamente. El pensamiento es como una trama en
la que la inteligencia sería el hilo horizontal y el deseo el
vertical. Al mismo tiempo se dan la significación simbólica y
la capacidad de organización lógica.
El psicopedagogo, a partir de enfrentarse con la resolución
del problema de aprendizaje, objetivo ajeno tanto al psicoa­
nalista como al epistemólogo, encuentra el terreno ideal para
observar la inteligencia sometida al deseo, no pudiendo des­
conocer ni a una ni a otro facilitándosele la comprensión del
tipo de relaciones que se establecen entre una estructura
de carácter claramente genético que se va autoconstruyendo a
sí misma, y una arquitectura deseante, que si bien no es ge­
nética, va entrelazando a un ser humano que tiene una his­
toria.
Pocos psicoterapeutas conocen el funcionamiento mental,
luego no pueden interpretar el problema de aprendizaje. Hay
que saber cómo se hace para sumar, por ejemplo, para encon­
trar a qué escenario simbólico puede corresponder la suma.
Si uno no sabe cuál y cómo es la operación alterada no puede
darle una significación. Los psicoterapeutas tienen tenden­
cia a interpretar que si un niño pone hombre sin h tiene pro-

75
blcmas de tipo sexual. Pero puede ser que escriba mal hombre otra dimensión: la de la alteridad o del Otro. El Otro, que no
y todo lo que empieza con h. Si fuera que escribe sólo mal es solamente el otro tangible. El Otro que está construido por
hombre se podría pensar que no sería un problema de apren­ todos los otros, que simbólicamente permiten reconocer la
dizaje. No escribir nunca la h lleva a pensar que ese chico no individualidad construida especularmente. El Otro que devuel­
puede escribir algo que no se dice. ve la propia unidad, la propia integridad. Ese Otro devuelve
Las teorías acerca de la inteligencia y el deseo se descono­ especularmente la posibilidad de reconocerse como una uni­
cen mutuamente. Así, el psicoanálisis y la teoría de la inteli­ dad, pero sólo se lo puede mirar completo cuando el espejo
gencia de Piaget aíslan cada uno su objeto de estudio sin incor­ de vidrio nos reproduce la imagen corporal, incluido el rostro.
porar el del otro. En el Diccionario de Psicoanálisis de La- El Otro, tal cual el espejo, también devuelve la imagen de
planche, observa S. Paín, no figura la palabra inteligencia, así completud, que uno solo nunca alcanza.
como en el diccionario de Batro acerca de la inteligencia no Así vamos construyendo el “esquema corporal” , saliendo
figura la palabra inconsciente. Tal omisión no solamente res­ del “cuerpo despedazado” de los primeros meses del bebé
ponde a una no pertinencia de las teorías para abordar la in­ para poder ilegar al “yo corporal” .
tegración, sino que tiene que ver con la escisión constitutiva La dimensión de la alteridad (que incorporamos) no anula a
del ser humano entre conocimiento y deseo. la anterior, sino que se superpone a la estructura socio-econó­
Pero nosotros, preocupados por la problemática de apren­ mica, dando una luz distinta a las funciones con que las dife­
dizaje, no podemos dejar de cuestionarnos acerca de las po­ rentes estructuras operan.
sibles interrelaciones entre ambas teorías. Se puede hablar de organismo, y en cierto modo de cuerpo,
En el capítulo anterior, mencionamos cuatro niveles que in­ sin mencionar esta dimensión, pero no se puede hablar de in­
tervienen necesariamente en todo proceso de aprendizaje: teligencia ni de deseo sin ella, si no es a costa de caer en un re-
organismo, cuerpo, inteligencia y deseo, e hicimos algunas duccionismo que no permite entender la dinámica, el movi­
consideraciones sobre los dos primeros; en el presente abri­ miento, y que manteniéndonos en un cuerpo “despedazado”
remos un campo de interrogación acerca de las interrelacio­ a nivel de las teorías, despedaza nuestro objeto de estudio y
nes entre los dos últimos. a nuestros pacientes en tantos fragmentos como especialidades
En el capítulo III dibujamos un esquema para graficar las existan.
relaciones entre los cuatro niveles enunciados. El papel no per­ Al hablar de inteligencia, deseo y corporeidad, vamos a re­
mite dibujarlo en tres dimensiones, pero trataremos de imagi­ ferirnos a intercambios afectivos, cognitivos con el medio,
narlo así. Consideramos a cada uno de estos niveles como es­ no sólo a intercambios orgánicos. Es decir, observamos los in­
tructuras pertenecientes a un individuo, incluido a su vez tercambios simbólicos, los virtuales y especialmente los vín­
como una estructura dentro de otra más amplia que es la fa­ culos de aprendizaje (que suponen la articulación de todos los
milia, y ésta a su vez también incluida en una estructura más intercambios).
amplia, el sistema socio-económico-educativo. Una cosa son los intercambios reales con el medio que pue­
El esquema dibujado en el capítulo II nos alcanzaba, aun­ de realizar el organismo (mediatizado por el cuerpo), otra los
que parcialmente, para trabajar las relaciones entre el orga­ virtuales que puede realizar la inteligencia, y otra los vínculos.
nismo y el cuerpo que se ponen en juego para aprender, pero La estructura cognitiva y la estructura simbólica (el nivel
cuando debemos incluir a la inteligencia y al deseo, así como del deseo) son diferenciables. Llegan a ser diferenciables. En
a los aspectos que tienen que ver con la corporeidad (cons­ la historia personal de un individuo se parte, según mi punto
truida también por el organismo, por la inteligencia y el de­ de vista, de una indiferenciación entre las mismas hacia una
seo), al sistema socio-económico-educativo se le superpone cada vez mayor diferenciación para una mejor articulación.
76 77
 Habíamos dicho que los saberes acerca del deseo y la in­ La estructura lógica, según Piaget, es una estructura gené­
teligencia se desconocen mutuamente. Sin embargo, tiene tica. El conocimiento se construye. El humano debe pasar por
razón Sara Paín cuando plantea que el problema de aprendiza­ un proceso, hacer un trabajo lógico para acceder al mismo.
je, es decir, aquel síntoma donde la inteligencia es atrapada Por ejemplo, el bebé, para llegar a darse cuenta que el ob­
por el deseo, es el lugar privilegiado, quizá el único para po­ jeto es único a pesar de las apariencias, deberá englobarlas en
der observar las relaciones entre ambas estructuras. un esquema único de rotación. Para lograrlo, hará una serie
A partir del estudio de la patología en el aprendizaje se co­ de acciones (girar alrededor del objeto, rotarlo). Va a cons­
menzaron a encontrar los puntos de contacto entre las dos truir el objeto a partir de enseñas, de ejemplos, de momentos
teorías que tratan separadamente a la inteligencia por un la­ que vivió, de percepciones parciales.
do y al inconsciente por el otro: la teoría de Piaget y el psi­ Así, cuando se nombra a un objeto no se nombra al obje­
coanálisis. to que se ve afuera, sino al esquema que viene de adentro. El
A un piagetiano que estudia el modelo normal del desarro­ objeto completo nunca se puede ver: cuando nos referimos
llo de la inteligencia no se le presenta como necesidad inelu­ al objeto nos referimos a un esquema.2
dible la inclusión de la afectividad, así como un psicoanalis­ En los dos primeros años de vida contamos con un sistema
ta puede muchas veces realizar su tarea sin encontrarse con lógico práctico (lógica de acción que no excede la posibili­
la urgencia de responder acerca de temas que tengan que ver dad de actuar). El pensamiento se actúa. No hay pensamiento
con la inteligencia. anterior o interior que después se lleve a la acción.
Pero un psicopedagogo cuyo objeto de estudio y trabajo Para Piaget la acción es el punto de partida de la razón y
es la problemática de aprendizaje no puede dejar de obser­ fuente de organización y reorganización continua de la per­
var qué es lo que sucede entre la inteligencia y los deseos cepción. Piaget habla de la construcción real del conocimiento,
inconscientes. es decir, de la actividad que debe desplegar el sujeto para ob­
Podríamos decir en forma más clara, con las palabras del tener una organización cognitiva que ni está determinada por
propiJ Piaget, que él estudia al “sujeto ‘epistémico’ que se el caudal genético (aunque sí condicionada) ni impuesta por
refiere a la coordinación general de las acciones (reunir, or­ el estímulo exterior.
denar, etc.) constitutivas de la lógica, y no al ‘sujeto indivi­ Sabemos que Freud plantea una revolución en el pensa­
dual’ que se refiere a las acciones propias y diferenciadas de miento al sustentar la existencia de la sexualidad infantil, hi­
cada individuo considerado aparte.” 1 riendo al criterio adultomórfico que creía que la sexualidad
Voy a tratar de perfilar el concepto de inteligencia con el era una circunstancia del adulto exclusivamente. En otro pla­
que nos manejamos y trataré luego de explicar a qué nos no, Piaget continúa la tarea de Freud descubriendo que ni si­
referimos con el término deseo. quiera los adultos tienen la exclusividad de los razonamien­
tos inteligentes. Desde los primeros intercambios del bebé
Nivel lógico con el medio hay una organización, una inteligencia sensorio-
motriz que se va construyendo en un proceso en el que lo que
Cuando hablamos de inteligencia nos referimos a una estruc­
tura lógica, mientras que la dimensión deseante es simbólica,
significante y alógica. 2 Las acciones (chupetear, tocar, agitar) y los esquemas de acción que
se van paulatinamente integrando (apretar para atraer) aparecen en esta­
1 Piaget, Sabiduría e ilusiones de la filosofía, Península, Barcelona, do puro V>lo en el sujeto epistémico. En el niño son parte de un vínculo,
1970, p. 20. hay todo un movimiento deseante inevitablemente unido.

7* 79
prima es la acción. La memoria,3 la atención, la percepción sonal de construcción, en el que tienen un lugar importa, te
que antiguamente se confundían o equivalían con la inteli­ las acciones4 del sujeto con los objetos. De tal modo, si a un
gencia dieron paso a la evidencia de la tendencia hacia el niño de 4 años se le entregan dos bolitas iguales hechas de mi­
equilibrio mejor. ga de pan y le preguntamos si él al comer la bolita 1 comerá
La logización, presente aún en el niño pequeño, permite la misma cantidad de pan que yo al comer la bolita 2 contes­
una organización del mundo con cierto tipo de variables cada tará que sí; pero si se le modifica la forma de una de ellas
vez más complicadas y más ricas. Estas posibilidades se resu­ o se la parte en varios trocitos, el niño, guiado por la percep­
men en conservación y reversibilidad, estando ellas en mutua ción, dirá que hay más o que hay menos en una que en la otra,
dependencia. según se detenga más en el largo o en el ancho. Dirá, por
Dice Piaget en Sabiduría e ilusiones de la filosofía, hermo­ ejemplo: “Vos vas a comer más porque ésta es más grande
so libro editado en 1965 y raramente citado: “Llegué a tener porque es más ancha” , o “Es más chica porque es más finita” .
dos ideas centrales. La primera es que, poseyendo todo orga­ (¿Esto es una equivocación? No, de acuerdo con la lógica
nismo una estructura permanente que puede modificarse ba­ que el niño usa sólo podrá afirmar que hay lo mismo some­
jo las influencias del medio pero sin destruirse jamás en cuanto tiéndose a la autoridad del adulto.)
Solamente en una etapa posterior, entre los 6-7 años, an­
a estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre asi­
milación de un dato exterior a las estructuras del sujeto” (por te la misma pregunta afirmará como obvia la conservación
oposición a quienes veían en el conocimiento una imita­ de la sustancia, sean cuales fueren los cambios perceptivos
ción orgánica de los objetos). “La segunda es que los factores que se observen. A esta evidencia arribará sin que medie nin­
guna enseñanza organizada desde el adulto. En comunidades
normativos del conocimiento corresponden biológicamente
africanas y en poblaciones orientales y occidentales de dife­
a una necesidad de equilibrio por autorregulación: así la ló­
rentes clases sociales se hicieron las mismas experiencias,
gica podría corresponder en un sujeto a un proceso de equi-
encontrándose el mismo tipo de argumentos en los niños:
libración.”
primero de no conservación y luego de conservación. No exis­
“Todo conocimiento tiene una historia que lo vincula con
te posibilidad de que el niño logre afirmar la conservación en
el esquematismo de la acción, y por ahí al organismo.”
una etapa anterior, es decir, previa a los 6-7 años, a partir de
Piaget nos permite entender las distintas respuestas del ni­ la observación de la repetición de la experiencia de cambio
ño ante la realidad no como errores, como eran consideradas de forma de la materia o a partir de un aprendizaje.
y juzgadas desde la lógica del adulto, sino como otra modali­ Esto es así porque para llegar a la respuesta de conservación
dad y otra lógica diferente. Para quienes conocen a Piaget el se requiere arribar a una nueva estructuración de la inteli­
tema de la invariancia, concretamente de la conservación de gencia al período que Piaget llamó “de las operaciones concre­
la sustancia, es bastante conocido. Observa cómo una noción
tas” que posibilita la reversibilidad. “Hay lo mismo porque no
tan obvia para alguien mayor de 7 años como es la conser­
se le agregó ni se le quitó nada.”
vación de la sustancia a pesar de las transformaciones que la El contenido de un conocimiento proviene de una enseñan-
materia sufre, no le es innata al ser humano, ni tiene que ver
con una comprobación perceptiva ni con una adquisición
brusca, sino que se llega a ella luego de un largo camino per-
4 Al hablar de acciones hablamos de acciones materiales, corporales
y acciones virtuales (yo incluyo a todos los intercambios: los afectivos
La memoria pasa a entenderse como los esquemas de acción en fun­
cionamiento. y simbólicos también).

81
80
 za (sistemática o asistemática), pero la posibilidad de proce-' cambio del sujeto con el medio, donde él va probando sus
sar ese contenido depende de la presencia en el sujeto de una posibilidades de dominio, en un juego permanente de accio­
estructura cognitiva, acorde con el nivel de comprensión nes. Intercambio que primeramente se da a través de acciones
requerido y de un vínculo que posibilite significar ese cono­ materiales que luego van progresivamente interiorizándose y
cimiento. transformándose en operaciones.
El progreso en la estructuración de la inteligencia, si bien Durante los dos primeros años, el niño piensa actuando.
no puede lograrse a través de una enseñanza organizada, tie­ Luego, paulatinamente la acción y el habla se interiorizan;
ne que ver directamente con la experiencia. Si el niño no entonces las imágenes, representando los objetos y sus rela­
realiza acciones con los objetos, si no tiene posibilidad de ver, > ciones, permiten el ejercicio de las operaciones, sin necesidad
tocar, moverse, probar su dominio sobre las cosas, va a encon­ de recurrir a la acción práctica.
trar serias dificultades en el proceso de organización de su
inteligencia. Ajuriaguerra realizó estudios con ciegos y sordo­
mudos, descubriendo que los ciegos adquieren la noción de Nivel simbólico
conservación de sustancia con posterioridad a los sujetos nor­
males. Lo mismo sucede con los sordomudos. El retraso es Así como la inteligencia tiende a objetivar, a buscar generali­
de 4 y 2 años respectivamente. dades, a clasificar, a ordenar, a procurar lo que asemeja, lo
No hay .enseñanza programada posible que permita avanzar común, por el contrario, el movimiento del deseo es subjeti-
en el logro de nociones como la conservación (imprescindi­ vante, tiende a la individuación, a la diferenciación, al surgi­
ble para manejarse con el número), pero sí son importantes miento de lo original de cada ser humano único en relación
las diferentes posibilidades que el sujeto tenga de experimen­ con el otro. Se maneja con símbolos que tienden a diferen­
tar con el medio, ya que en la medida en que carezca de ellas ciarse del signo. Esa impronta de originalidád, si bien puede
habrárietenciones en el desarrollo y la inteligencia. ser compartida con otro, siempre abre un espacio donde no
En síntesis, las estructuras no pueden confundirse con el podrá ser compartido con nadie.
aprendizaje, del cual son una condición necesaria. El nivel simbólico es el que organiza la vida afectiva y la
La importancia de la acción sobre la percepción debe ser vida de las significaciones. El lenguaje, el gesto y los afectos
tenida en cuenta por la pedagogía. Si a un niño de 4 años, operan como signos o como significantes, con los que el sujeto
por ejemplo, se le quiere enseñar la conservación de un líqui­ puede decir cómo siente su mundo. Parte de los aspectos que
do y se lo somete a muchas experiencias de trasvasamiento en nosotros incluimos en lo que denominamos nivel simbólico
recipientes de diferentes formas, y volviendo al punto de par­ a veces es llamado emociones, afectividad, e incluso incons­
tida se le hace observar que hay la misma cantidad de líquido, ciente.
que no se sacó ni quitó nada, puede ser que luego de ello afir­ El mundo simbólico personal nos permite ponernos en re­
me que hay la misma cantidad de agua, a pesar de que el ni­ lación, hacer de nuestro transcurrir un drama original. A través
vel sea inferior porque el vaso es más ancho. Pero si luego de­ del nivel simbólico podemos diferenciarnos, ya que la estruc­
be responder a preguntas similares (usando otros recipientes tura lógica toma nuestras diferencias para clasificarnos. Lo que
u otras materias) va a volver a la no conservación. Porque puede hacer la lógica con nosotros es transformarnos en una
para llegar a la noción de conservación se requiere haber al­ serie de cualidades de inventario (como las señas particulares
canzado una estructuración cognitiva que permita las operacio­ de los documentos). El nivel simbólico es el que da cuenta
nes reversibles. El logro de un período superior en la organiza­ de nosotros, pues expresa nuestros sueños, nuestros errores,
ción inteligente no se alcanza sino con un progresivo inter- nuestros recuerdos, nuestros papelones, nuestros mitos.

82 83
 1 de la inteligencia, se enfrentan con
Si alguien por ejemplo se encuentra con un perro en la -a-
cuitos, el del deseo y *
lle, a través de un proceso objetivamente de la inteligencia,
la falta, con la carencia- j eseo parten de una inditerenciación
lo ubicará rápidamente en una clase de animales domésticos,
La inteligencia y el iaci6n para una mejor articulación,
ante los cuales no se toman las mismas precauciones que
hacia una mayor difered^ctos bebé es la succión. No se po-
frente a un lobo; sin embargo, si esa persona ha tenido un epi­ Uno de los primeros * acto perteneciente al nivel deseante,
sodio donde fue mordida por un perro (o por un movimiento
dría decir que es sólo LlIlOCimiento exclusivamente. El mamar
del deseo el perro pasó a metaforizar el peligro), quizás huya
o que es un acto de c° actQ ^ pjacer y de conocimiento. La
asustado, marcando la originalidad de su persona en relación
es al mismo tiempo ut> ., ^ ¡nteligente y la simbólica, en es-
con otra, aunque ambas lo clasifiquen desde la inteligencia
de la misma manera. diferencia entre la actí^* vida, se marca por el interés de la
tas primeras etapas de j aj’0bjeto, mientras que “la acti-
En cualquier actitud que observemos de una persona, po­
inteligencia de acomo^ el gesto, para invocar al objeto au-
dremos discriminar, pero sólo teóricamente, al proceso obje­
vidad simbólica despliP^-encja sUStituye al objeto por un ges-
tivante (lógico-intelectual) del subjetivante (simbólico-desean-
te): el producto de ambos procesos es el acto que resulta. sente subjetiva la expefras COsas su ausencia” .5
to que significa, entre o tr to de amor el bebé está construyendo
Para que haya aprendizaje intervienen el nivel cognitivo y
A través del primer ^ jencj0 (diferenciando chupable de no
el deseante, además del organismo y el cuerpo.
su inteligencia y cono*7 gustos, olfatos),
Teniendo en cuenta todo lo comentado, no podemos con­
chupable, clasificando d , ya ’creciendo se van ampliando las
tinuar ubicando al aprendizaje del lado de la inteligencia y a
A medida que el ni11, al objeto. Alrededor de los 18 me-
la sexualidad del lado del deseo, dicotómicamente separados.
posibilidades de aprehe*1 ja pos¡bilidad de aprehenderlo simbo-
Tanto la sexualidad como el aprendizaje son funciones en las
ses, ya comienza a su rg d ^ inándoio, anticipándolo),
que intervienen ambos niveles.
licamente (imitándolo, i1,j njfio para preguntar sobre el sexo,
Los ^productos, los actos, sean pensamientos o afectos,
En la etapa edípica, Cfas cognitivas. Tales cuestiones no po-
son también construidos por trabajos de los dos niveles; se
también usa sus estruct1^ jos g meses, no sólo por no corres-
elaboran a través de procesos objetivantes y subjetivantes. No
dría haberlas formulad*? dl-pjcos sino también por no poseer
podríamos diferenciar la inteligencia del deseo a partir del ponder a intereses prec le perrnitieran darle forma,
objeto material al que se dirigen, sino por la forma de conse­ las estructuras cognitiv^. sexual, tan claro en la etapa
guir el fin que se proponen con ese objeto. El proceso de inveS** e en ja latencia, principalmente
Mientras la inteligencia se propone apropiarse del objeto edípica, no sé interA1* ej n._0 cuenta con otras estructu-
conociéndolo, generalizándolo, incluyéndolo en una clasi­ se modifica porque ah<?.ten otros procesamientos, ya que con
ficación, el deseo se propondría apropiarse del objeto signi­ ras cognitivas que perídJ.ca operatoria se abren nuevas posibi-
ficándolo.
el surgimiento de la ló£ la objetividad.
Junto con la satisfacción y el goce que conseguir el obje­ lidades de organización *? iatencia coexiste con el adveni-
to implica, aparece el displacer y la necesidad de buscar otro
Lo que se dio en lltl operatorio, y la etapa edípica con
objeto, continuando así la circulación del deseo.
miento del, pensamient^orio (mágico e intuitivo),
De igual modo, en la medida en que el objeto de conoci­
el pensamiento preoper»*1- ^ qUe se conformaba a los 5 años
miento se aprehende, se aumenta el desconocimiento, se con­
tacta con la ignorancia, surgen nuevas preguntas, continuán­ Entonces, el mismo 1
dose así la búsqueda de nuevos conocimientos. Ambos cir-
n risciente, cit.
5 S. Paín, La génesis del inCv
85
84
 dad. En este caso no hablaríamos de renuncia al placer .en el
con el argumento de no conservación: “Hay menos miga de trabajo intelectual, no hablaríamos de derivación de energía,
pan porque es más angosta” , o que pensaba que la luna lo ni tampoco estableceríamos una diferencia de la pulsión de
seguía cuando él caminaba, y que deseaba casarse con su mamá acuerdo con sus objetos, sino según el fin. Es decir en cuanto a
afirmando que podría hacerlo, ese mismo niño, a los 6-7 años, qué tipo de placer (?) se pretende con la acción. La sociedad hu­
cuando ya ha salido del pensamiento mágico y ha accedido a mana no implica la renuncia de la pulsión (esto está muy bien
la reversibilidad del pensamiento operatorio, puede afirmar argumentado por Sara Paín en su último libro), sino que, por
entonces la conservación de la sustancia y reconocer la inde­ el contrario, provee de más sofisticadas condiciones para su
pendencia de los desplazamientos de la luna descentrados de satisfacción, proceso en el que interviene tanto la estructura
sus propios movimientos, como resignarse a no casarse con objetivante como la subjetivante. Es decir, podemos ha­
su mamá, reconociendo que se podrá casar más adelante con blar de una pulsión, de una energía que lleva a atrapar el obje­
otra mujer (lo más parecida o diferente posible). to, a negar la carencia, a negar la muerte. No es necesario
Estas respuestas no implican renuncia a la pulsión, sino al acceso a la cultura, la renuncia a la pulsión. La inclusión
que a través de las nuevas posibilidades que otorga el pensa­ en un grupo humano, con el aprendizaje de sus pautas cultu­
miento operatorio se puede acceder a una elaboración dife­ rales, implica un tratamiento objetivante y subjetivante de
rente del mismo interés sexual, sin necesiad de renunciar a esa pulsión, de esa energía.
él. No se cambia un objeto sexual por uno no sexual, lo que Sé que estas ideas recién se están gestando y requieren una
cambia es el tratamiento del mismo. larga* elaboración. Simplemente estoy abriendo un espacio de
La elaboración objetivante se va articulando con la elabo­ discusión. Creo que alrededor de estas cuestiones gira el tra­
ración subjetivante, al servicio de un mayor equilibrio. bajo teórico que la psicopedagogía tiene planteado.
Para el psicoanálisis los procesos inteligentes surgen a par­ Los desarrollos de Sara Paín, explicitados en sus libros
tir de una derivación de la energía sexual hacia un objeto Estructuras inconscientes del pensamiento y La génesis del
diferente y socialmente aceptado. Cuando el niño alrededor inconsciente, acerca de la inteligencia, el deseo y lo incons­
de 5-7 años entra en el período de latencia, la curiosidad se­ ciente, deberán también ser analizados en profundidad.
xual infantil típica de la etapa edípica se reprime y se sublima.
El niño transforma la curiosidad sexual previa, dirigiéndola
hacia objetos de conocimiento, socialmente aceptados. Esta
derivación de la energía motiva el interés en la investigación6
-según el psicoanálisis-, e implica, entonces, una represión
exitosa y una derivación de la energía sexual.
Freud plantea en “Un recuerdo infantil de Leonardo da Vin-
ci” que hay tres caminos posibles para la derivación de la ener­
gía sexual. Yo vislumbro que hay una cuarta posibilidad.
Pienso que los tres caminos explicados son tres situacio­
nes posibles en cuanto a modelos de funcionamiento intelec­ %
tual en algunos sujetos. Sin embargo, yo creo que existe una
cuarta posibilidad que considero relacionada con la normali-

6 Pulsión epistemofílica.
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86
Capítulo VI

EL FRACASO EN EL APRENDIZAJE

Fracaso del que aprende o fracaso del que ensena

A partir de mi experiencia tanto en consultorio privado como

a través de la supervición de diferentes instituciones hos­
pitalarias y educativas, encuentro que el fracaso escolar, en una
primera aproximación, responde a dos órdenes de causas
(aunque en general se hallan imbricadas en la historia de un
individuo en particular) internas a la estructura familiar e
individual del que fracasa en aprender, o externas a la estruc­
tura familiar e individual.
En el primer caso hablamos de problema de aprendizaje
reactivo y en el segundo de síntoma e inhibición. Para resol­
ver el primero necesitamos recurrir principalmente a planes
de prevención en las escuelas (tender a que el maestro pueda
enseñar con placer para que por lo tanto su alumno pueda
aprender con placer, tender a denunciar la violencia encubier­
ta y abierta-instalada en el sistema educativo, entre otros ob­
jetivos), pero una vez generado el fracaso, y según el tiempo
de su permanencia, el psicopedagogo deberá también interve­
nir ayudando a través de indicaciones adecuadas (asesoramien-
to a la escuela, pasaje de escuela, orientación a una ayuda ex­
traescolar más pautada, a un espacio de aprendizaje extraes­
colar expresivo, etc.) a que el fracaso del enseñante, encon­
trando un terreno fértil en el niño y su familia, no se consti­
tuya en síntoma neurótico.
Para resolver el fracaso escolar, cuando proviene de causas

91
que hacen a la estructura individual y familiar del niño (pro­ jenante o liberadora, depende de cómo se usa; es decir, la edü-
blema de aprendizaje-síntoma o inhibición), se va a requerir cación como tal no es culpable de una cosa o de la otra, sino
una intervención especializada psicopedagógica: grupo de tra­ de cómo se instrumente esta educación puede tener un efec­
tamiento psicopedagógico al niño, grupo de orientación pa­ to enajenante o liberador.” “Fundamentalmente, la existencia
ralelo de madres, tratamiento individual psicopedagógico, de la psicopedagogía clínica implica el fracaso de la pedagogía.
talleres de trabajo, recreación y expresión con objetivos te­ En efecto, una educación profiláctica desde la lactancia evita­
rapéuticos, entrevistas familiares psicopedagógicas, etc. Tam­ ría la mayoría de los problemas de aprendizaje, pero dicha
bién vamos a encontrar un porcentaje menor de niños cuyo educación tiene que insertarse en una realidad donde no sea
fracaso va a responder a la construcción de una modalidad de excepción o paliativo, sino la modalidad misma de la transmi­
pensamiento derivada de una estructura psicótica, y una aún sión de la cultura. En otro instrumento de poder, ese proceso
mucho menor proporción que se debe a factores de déficit tiene una misión enajenante en la cual la enfermedad cobra
orgánico. En ambas situaciones, en general, aunque por di­ el sentido de la denuncia, de la misma manera que la casucha
ferentes causas, no puede el niño establecer una comunicación acusa al capitalismo. Pero esa denuncia es, en el sujeto, renuncia.
comprensible con la realidad, es decir que tendrá dificultades Y a ambas apunta el tratamiento para no quedarse en la mani­
para aprender. pulación técnica del individuo con el objeto de reparar su
El problema de aprendizaje que constituye un “síntoma” maquinaria pensante, de manera que pueda adecuarse a la ca­
o una “inhibición” se conforma en un individuo, afectando la dena, sir\o promover en él, a la vez. que un máximo de indepen­
dinámica de articulación entre los niveles de inteligencia, el dencia y autovaloración, la realización de una sociedad en la
deseo, el organismo y el cuerpo, redundando en un atrape que su problema no sea posible.”
de la inteligencia y la corporeidad por parte de la estructura Creo que Sara Paín nos está hablando aquí de una socie­
simbólica inconsciente. Para entender su significado debere­ dad enferma y enfermante que provoca la oligotimia social
mos descubrir la funcionalidad del síntoma dentro de la es­ y gran parte de los trastornos de “aprendizaje reactivos” ,
tructura familiar y acercarnos a la historia individual del su­ no así los síntomas que responden a otros determinantes.
jeto y a la observación de tales niveles operando. Para procu­ La intervención terapéutica psicopedagógica resulta inapro­
rar la remisión de esta problemática deberemos apelar a un piada para abordar la oligotimia social que muchas veces pue­
tratamiento psicopedagógico clínico que apunte a desatrapar de funcionar como reaseguro del sistema si el psicopedagogo
a la inteligencia y movilizar la patológica circulación del cono­ se hace cómplice ingenuamente de esta situación al errar en
cimiento en su grupo familiar. el diagnóstico. Los trastornos de aprendizaje reactivos exi­
“ El problema de aprendizaje reactivo” , por el contrario, gen de la psicopedagogía clínica el diseño de nuevas y más
afecta al aprender del sujeto en sus manifestaciones, sin lle­ eficaces propuestas de abordaje, así como imponen la nece­
gar a atrapar a la inteligencia: generalmente surge a partir del sidad de perfilar estrategias preventivas.
choque entre el aprendiente y la institución educativa que fun­ La diferencia entre síntoma y problema de aprendizaje
ciona expulsivamente. Para entenderlo y abordarlo debemos reactivo es comparable a la diferencia existente entre desnu­
apelar a la situación promotora del bloqueo. El no-apren- trición y anorexia. El anoréxico no come, el desnutrido tam­
diente no requiere tratamiento psicopedagógico en la mayoría poco, pero la articulación del no comer en un caso es total­
de los casos. La intervención del psicopedagogo se dirigirá mente distinta al otro. En el anoréxico podríamos decir que
fundamentalmente a sanear la institución educativa (metodo­ ha habido un atrape del comer, por deseos de orden incons­
logía-ideología-lenguaje-vínculo). ciente, por lo que, a pesar de tener comida, no come. Mien-
Dice Sara Paín: “La función de la educación puede se- <ma

92 93
 ras que en la desnutrición, el deseo de comer está o estuvo plicaciones y abordajes terapéuticos de la medicina de su épo­
presente, lo que falta es la comida. ca frente a determinadas enfermedades que aparecían en el
El síntoma-problema de aprendizaje expresa el atrape del cuerpo. El llega a entender que había una conversión desde
aprender por deseos inconscientes. Las posibilidades están, lo simbólico inconsciente hacia el cuerpo. Frente a tal ino­
como la comida para el anoréxico, pero se ha perdido el de­ perancia de la medicina de su época para resolver esas patolo­
seo de aprender. En cambio, el niño que presenta un proble­ gías, Freud comenzó a escuchar al paciente; y a través de esa
ma de aprendizaje reactivo pudo, como el desnutrido, desear palabra llegó a encontrar el camino de la cura. A partir de
aprender, pero no se lo proveyó de situaciones de aprendizaje aquí, también, en el plano de la teoría se pudo comenzar a
posibles. pensar en “las formaciones del inconsciente” , siendo el sínto­
Por cierto que, llevando la comparación al extremo, así ma una de ellas. Lo inconsciente no se manifiesta en forma di­
como un desnutrido puede transformarse en anoréxico como recta ni se puede circunscribir o delimitar, aparece a través
una defensa, en mayor grado aún un problema reactivo puede de las fracturas: el chiste, el lapsus, el acto fallido, el sueño
dar lugar a un síntoma. y el síntoma.
Así como en todas las clases sociales puede aparecer la Entonces, dejando hablar a los pacientes, en primer lugar a
anorexia, en todas las situaciones socio-educativas puede apa­ aquellos que presentaban parálisis no explicadas desde lo ana­
recer el problema de aprendizaje-síntoma. De igual modo que tómico funcional, aunque la manifestación externa de la pará­
no confundimos desnutrición con anorexia, tampoco confun­ lisis era semejante a otra donde sí se encontraba una causal
dimos problema de aprendizaje-síntoma o inhibición con la anatómico-funcional, Freud llega a comprender que el miem­
impronta que el sistema socio-educativo impone en la modali­ bro paralizado había pasado a simbolizar alguna situación
dad de aprendizaje del sujeto, cercenándole sus posibilidades reprimida.
de aprender o escamoteándole el conocimiento. De manera similar se habla de enuresis-síntoma cuando la
Muchos niños no hacen síntomas en el aprendizaje, inmer­ función corporal está preservada, pero el control de esfínte­
sos en un sistema educativo deplorable, mientras otros sinto- res pasa en la dramática inconsciente de ese sujeto a esceni­
matizan gravemente su aprender dentro de muy buenos sis­ ficar una situación diferente, de acuerdo con su historia per­
temas educativos. sonal. En determinado niño la enuresis puede significar un
He intentado diferenciar la patología individual a nivel de descontrol como rebelión a un excesivo control; en otro po­
aprendizaje que puede instalarse en un sujeto de la patología, dría estar representando el deseo de no crecer.
social adscribible a determinado tipo de sociedad. Para llegar al significado del síntoma va a ser imprescin­
Señalé asimismo tres formas posibles, a mi entender, en la dible recurrir a la historia personal del sujeto. Solamente po­
manifestación individual del problema de aprendizaje: sín­ demos generalizar los atributos que correspondan a la enure­
toma, inhibición cognitiva. dificultad de aprendizaje reactiva. sis como “signo” , pero aquello que hace a la adjudicación sim­
bólica lo dará la historia original y única de cada uno. Para
remitir el síntoma se deberá trabajar con esas representacio­
Problema de aprendizaje-síntoma nes simbólicas y sus significados; no es necesario apelar a la
función de la micción.
Nos remitimos al uso psicoanalítico del término síntoma. Laplanche dice que el síntoma “es un signo con significa­
Asimilamos al síntoma-problema de aprendizaje, en la diná­ ción simbólica” . Nosotros, al hablar de síntoma, a diferencia
mica de su gestación, con el síntoma conversivo. Freud llega a del significado que pueda tener esta palabra en el uso común
la noción de inconsciente a partir de la inoperancia de las ex-
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 o en el uso médico, estamos hablando de algo que tiene que d'da en que está atrapada la posibilidad de aprender y ésta
ver con el signo y con el símbolo. se instala en la infancia, perturbará consecuentemente a la
En el símbolo, la relación significante-significado es menos estructura cognitiva y a la imagen corporal.
arbitraria, y esa arbitrariedad se legaliza individualmente. Ca­
da uno, a partir de su historia, irá conformando estas rela­
ciones. Especificidad del síntoma-problema de aprendizaje
El síntoma alude y elude al conflicto. Lo elude, para no
contactarse con la angustia, pero al mismo tiempo está mos­ El síntoma en el aprendizaje tiene un carácter distinto y una
trando una marca, señalando, es decir, aludiendo aE conflic­ especificidad particular en relación con los otros síntomas.
to. El síntoma es el retorno de lo reprimido. Es una transac­ Aparentemente no es un síntoma conversivo, no hay una con­
ción, que tiene que ver con una lucha entre instancias cons­ versión clara, única o puntual a lo corporal. Lo que se atrapa
cientes e inconscientes, para que aquello que se pretendió es la inteligencia y más precisamente la capacidad de apren­
y se pretende reprimir se mantenga reprimido: no es algo que der, que no es una parte del cuerpo ni una función corporal.
sucedió en el pasado y se sepultó. Hay una lucha constante, La estructura inteligente forma parte de lo inconsciente, y
una permanente batalla, para que lo reprimido no aparezca. el aprendizaje es una función en la que participan tanto la
El retorno de lo reprimido aparece en forma transaccional estructura inteligente como la estructura deseante, ambas
y sustitutiva, a través de movimientos de condensación y inconscientes.
desplazamiento. Metáfora y metonimia. En todo síntoma, di­ En segundo lugar, lo atrapado en el síntoma-problema de
ce Mannoni, hay un mensaje encapsulado, el sujeto está ha­ aprendizaje es una estructura genética. No produce el mismo
blando a través del síntoma con signos de un código poco o efecto la parálisis que atrapa el brazo, que la que atrapa la
nafla comunicable. Alude y elude. Denuncia y renuncia. inteligencia. El brazo no podría llegar a detener su crecimien­
El código que elige el síntoma para hablar nunca se selec­ to como lo hace la inteligencia. No podríamos encontrar un
ciona al azar. Si el síntoma consiste en no aprender, si el lugar brazo de cinco años en una mujer de treinta años, como tam­
elegido es el aprendizaje y lo atrapado la inteligencia, está poco podríamos encontrar un brazo transformado a distin­
indicando algo referido al saber u ocultar, al conocer, al mos­ tos niveles, expresando un síntoma histérico, pues el brazo
trar o no mostrar, al apropiarse. Se dice que el síntoma es es una estructura orgánica. Podríamos, en cambio, encon­
como un disfraz. Yo creo que en algunos problemas de trarnos con una inteligencia detenida o transformada a dis­
aprendizaje el síntoma actúa como un ingenioso invitado a tintos niveles de desorganización, producto de un síntoma
una fiesta de disfraces que eligiera un disfraz de sí mismo, instalado en el momento de su desarrollo.
como forma de hacer más difícil la tarea de descubrirlo. Pri­ Metaforizo a la inteligencia atrapada como un preso que
mero habría que descubrir, darse cuenta que está disfrazado, construye su propia celda. No lo metieron en la cárcel en
para luego pensar quién está detrás de la máscara. En el sín­ contra de su voluntad. Ciertamente lo condenaron al encie­
toma de aprendizaje, el mensaje está encapsulado y la inteli­ rro, pero él construyó los barrotes y es él quien tiene la lla­
gencia atrapada; no posee las palabras objetivantes, ni los re­ ve para pender salir. Desde afuera podremos ayudarle a mostrar­
cursos de la elaboración cognitiva se hallan disponibles. El ni­ le que el mundo no es peligroso, que es mejor salir, que él
ño renuncia a aprender, o aprende perturbadamente, marcan­ puede liberarse, que no es culpable, pero el único que podrá
do a la construcción de su inteligencia y de su cuerpo. El sín­ abrir la puerta es él desde adentro. El síntoma problema de
toma-problema de aprendizaje conlleva habitualmente pertur­ aprendizaje es la inteligencia apresada, construyendo en for­
baciones instrumentales expresadas en lo corporal; en la me- ma constante su apresamiento.

96 97
 Inhibición cognitiva La modalidad de aprendizaje en la inhibición en general re­
mite a una disminución presentándose como hipoasimilacion-
La inhibición cognitiva comparte con el síntoma una etiolo­ hipoacomodación. En cambio, en el síntoma la modalidad de
gía donde lo que prima son los factores individuales y fami­ aprendizaje va a aludir al conflicto y al desequilibrio presentán­
liares, es decir, la particular articulación del organismo, el cuer­ dose como hiperasimilación-hipacomodación o, a la inversa,
po, la inteligencia y el deseo en la historia original de un ser como hipoasimilación-hiperacomodación.
humano. En la casuística he encontrado un porcentaje menor
de problemas de aprendizaje presentados como inhibición cog­
nitiva que de problemas de aprendizaje-síntoma o reactivos. I'racaso escolar por problema de aprendizaje reactivo
Así como decíamos que el síntoma es el retorno de lo repri­
mido, la inhibición implica una represión exitosa. Para hacer Lo determinante en su producción tiene que ver con factores
una inhibición se requiere un aparato psíquico más evoluciona­ externos al niño o al adolescente. Resuelta por ejemplo la mala
do que para hacer un síntoma; por eso en los niños es más co­ inserción en el medio educativo, o modificado cierto vínculo
mún ver síntomas que inhibiciones cognitivas. La inhibición enseñante-aprendiente, podrá superarse el trastorno de apren­
cognitiva tiene que ver con una evitación, no con una transfor­ dizaje, ya que no se ha instalado en la estructura interna del
mación de la función. En el síntoma encontramos transfor­ paciente, ni se ha enganchado esta situación externa con
mación, condensación y desplazamiento; en la inhibición en­ significaciones atribuidas inconscientemente por el sujeto al
contraremos disminución, evitación de contacto con el objeto aprender y al conocer, previas a esta determinante externa. El
de pensamiento. No es lo característico de la inhibición la problema de aprendizaje reactivo no implica necesariamente
alteración en el pensar, sino la evitación de pensar. No nos va­ una modalidad de aprendizaje alterada, ni una atribución sim­
mos a encontrar con alteraciones en el aprender, por ejemplo bólica patológica al conocer, ni una inteligencia atrapada.
omisién, alteración de letras, o dificultades puntuales tipo dis- Si bien no contamos con estudios estadísticos que permitan
calculia, sino que el pensar en su conjunto y el aprender será determinar la incidencia de esta patología en relación al por­
evitado. Freud explica que la inhibición, en general, tiene que centaje total de la demanda en las instituciones, por mi expe­
ver con una sexualización de la función inhibida. Freud no ha­ riencia directa y a nivel de supervisión desde hace 15 años
bla de inhibición cognitiva. Nosotros estamos utilizando la puedo llegar a pensar que un 50% de la consulta se puede atri­
terminología psicoanalítica para aplicarla a la problemática buir a una causa, que no es sintomática de una familia y un
del aprendizaje. Creemos que cuando está sexualizado el pen­ sujeto, sino de una institución socioeducativa, que expulsa al
sar, el conocer, el aprender, puede producirse un tipo de inhi­ aprendiente y promueve al repitente en sus dos vertientes
bición que llamamos inhibición cognitiva. Puede estar sexuali­ (exitoso y fracasante).
zado el objeto de conocimiento y la función, o el proceso que Hay un repitente exitoso (que no preocupa ni se lo llama
acerque a ese objeto, inhibiéndose el aprender. El conocer repitente): es el que se acomoda al sistema, imita, no repite
implica acercarse al objeto de conocimiento, pero el objeto de de grado, pero repite textos de otros, repite consignas, se so­
conocimiento puede estar sexualizado y por tal motivo sexua- mete, no piensa, pero triunfa por repetir lo que otros quieren.
lizarse también el conocimiento. Se sexualiza la elaboración A este repifente nadie lo deriva a psicopedagogía, si bien de­
objetivante y entonces se evita utilizarla. Los casos de inhibi­ biera estar en nuestros principales objetivos de trabajo pre­
ción cognitiva van a ser más difíciles de abordar desde el punto ventivo.
de vista psicopedagógico que los síntomas; el abordaje va a ser, Hay otro al que se llama repitente por repetir de grado. El
además, diferente. fracaso en la escolarización de la mayoría de ellos es un pro-

98 99
blema reactivo, a un sistema que no los acepta, que rio recono
ce su saber y los obliga a acumular conocimientos.
“La escuela -dice M annoni-, después de la familia, se ha
convertido hoy en el lugar elegido para fabricar neurosis- que
se ‘tratan’ luego en escuelas paralelas llamadas hospitales de
día.” “Es preciso decir que la adaptación escolar -escribe F.
D olto- es ahora, salvo raras excepciones, un síntoma impor­
tante de neurosis.” “Los analistas se encuentran con una forma
nueva de enfermedad que no tiene que ser ‘tratada’. Consiste
en la negativa a adaptarse, signo de salud del niño que rechaza
esta mentira mutiladora en la que la escolaridad lo aprisiona.”
“¿Hasta qué punto hay que ser inteligente para ser tonta?
Los demás le dijeron que era tonta. Y ella se hizo
la tonta para no ver hasta qué punto
los demás eran tontos al creerla tonta,
porque no estaba bien pensar que eran tontos.
Prefirió ser tonta y buena,
a ser mala e inteligente.
Es malo ser tonta: ella tiene que ser inteligente
para ser tan buena y tonta.
Es malo ser tonta, porque esto demuestra
hasta qué punto los demás fueron tontos
cuando le dijeron que era muy tonta. ”
R. Laing

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