“El autorregistro como “espejo” de la práctica docente” por Adriana Piedad García
Herrera, México
En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas
prácticos (Gimeno, 1991) que por años hemos utilizado y que, a pesar de que en
apariencia nos funcionan, quizá sería conveniente revisar para confrontar realmente su
pertinencia en la labor de educar a otro.
Por el mismo hecho de ser esquemas que hemos venido utilizando con regularidad, tal vez
ni siquiera nos hemos dado cuenta de lo arraigado que se encuentran en nosotros.
Reconocerlos, entenderlos y, eventualmente, transformarlos, requerirá un trabajo de campo
observacional participativo, a decir de Erickson (1989), para hacer posible "que lo familiar
se vuelva extraño".
Darse cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un grupo en nuestra
labor docente es una tarea que requiere "auto-observación": ver lo que hago (casi) en el
momento mismo en que lo estoy realizando. El autorregistro es un instrumento sumamente
importante en esta tarea: permite congelar la situación y posteriormente analizarla. De ahí
que pueda funcionar como un "espejo" de la práctica docente.
En este trabajo me referiré a la posibilidad de un acercamiento sistemático a la propia
práctica docente a través de la elaboración de autorregistros.
El docente es capaz de transformar su práctica en la medida en que, entre otras cosas,
"cuente con una mediación de recuperación pertinente" (Sañudo, 1996). El autorregistro da
cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y
transforma sus esquemas prácticos. Con un registro es posible identificar las acciones que
conforman esa práctica, identificar su intencionalidad y los productos que se generan tanto
en el docente como en los estudiantes.
Cuando el docente empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas
modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen esas acciones en los
autorregistros que realiza. Pero, ¿estamos seguros de que se han dado cambios? ¿Los
cambios se refieren a algo sustancial de la práctica? ¿Se refieren a un aspecto accesorio?
Sañudo (1996) señala que "el registro es la mediación más pertinente a la práctica
docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una
contradicción que prepara la transformación".
El registro brinda la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes realizan y permite
ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios
en las prácticas, también por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de
dichas transformaciones.
En la medida en que vamos conociendo nuestra propia práctica e identificando las lógicas
que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo
los esquemas prácticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros esquemas se van
enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Mejía y Sandoval
(1996) llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar mano.
Para que un autorregistro dé cuenta de las prácticas de las que hemos estado hablando,
es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. Lograrlo requiere de
cuidado, atención y entrenamiento, como se verá enseguida.
Cómo se hacen los autorregistros
En otros espacios me he referido a la manera en que considero se deben elaborar los
autorregistros; sin embargo, nuevamente lo retomaré para ir ubicando a lo que me refiero
cuando digo "registro" o "autorregistro".
Empezaré por señalar que, en el caso particular en que el docente es quien registra su
propia práctica, su "registro" se convierte en "autorregistro"; es ése el motivo por el que en
muchas ocasiones utilizo ambos conceptos indistintamente.
En el momento en que nos encontramos en el campo estamos realizando nuestra labor
docente "real". ¿Qué tantas notas podemos tomar en ese momento? Como lo señalan
1
Hanunersley y Atkinson (1994): la mayoría de las notas de campo (...) son apuntes
recogidos al vuelo en el transcurso de la interacción observada"; así, lo que se logre hacer
es muy importante, sin embargo esas notas no constituyen el registro en sí: son las que, en
un momento posterior, nos van a permitir evocar los hechos y reconstruir el evento.
Después de tomar las notas, es necesario escribir el registro -autorregistro en el caso de
los profesores que lo hacen de su práctica-, llegar por la tarde o noche a ampliar la
información, darle el contenido y la forma que refleje, como espejo, la realidad en que se
estuvo trabajando.
Los primeros registros, mientras dura el entrenamiento necesario hasta lograr que reflejen
la realidad de la práctica docente, tienen que contestar a cuatro cuestionamientos iniciales:
1. ¿Describen y no evalúan o interpretan?
2. ¿Rescatan diálogos?
3. ¿Señalan acciones?
4. ¿Hacen un "retrato" del evento?
Sólo reflejarán la práctica en la medida en que den cuenta del evento completo; así será
posible identificar el tipo de interacciones que se presentan en esas prácticas y mostrar
posibilidades de intervención.
El registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estén
presentes tres elementos:
1. La ubicación, en donde se señalan las condiciones en las que se realiza. Conviene
anotar: el grupo del que se trata, la asignatura, la fecha, el nombre del docente, el nombre
de la escuela, el nivel, el número de participantes, el periodo de tiempo que abarca la
sesión, los propósitos, un croquis con la distribución de los participantes, etcétera.
2. Los hechos de la práctica que den cuenta de las acciones que se van presentando en
las sesiones de clase. Es importante recuperar los diálogos y las acciones, o sea, darle un
contexto a lo que se dice. Una transcripción "en plano" sin señalar los movimientos de los
participantes, no permite entender el evento completo. Conviene señalar también los
tiempos en los que se realizan las actividades (escribir de cuando en cuando la hora), los
silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez), los contenidos de
los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesión y lo que se escriba en el
pizarrón.
3. Reflexión o comentarios que se pueden generar una vez que se ha terminado de
elaborar el registro. Aunque estrictamente no forman parte del registro, es útil hacer dichas
anotaciones para tomarlas en cuenta en el momento del análisis.
El registro simple es la primera construcción de los eventos; sin embargo, éstos se tienen
que completar en un registro ampliado que se acompaña de símbolos que señalan el tipo
de dato presentado. Se puede utilizar la siguiente simbología tomada originalmente del
texto de Rockwell y Mercado (1980):
" " Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/ observación) o de
fragmentos de transcripción de grabación.
' ' Registro verbal aproximado, registrado en notas de campo (durante o inmediatamente
después de la entrevista o la observación).
// Conductas no verbales o información del contexto paralelo al discurso.
( ) Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del
contexto de la observación.
... Verbal no registrado o que no se recuerda. También verbal que no se transcribe.
Ma: Maestra
Mo: Maestro
Ao: Alumno
Aa: Alumna
Aos: Alumnos (todos)
A Aos: Algunos alumnos
Dir: Director/a
Sup: Supervisor/a
También el registro ampliado se presenta en un formato de dos columnas. En la primera se
2
anotan los hechos y en la segunda se hace el trabajo de análisis e interpretación. Se
puede utilizar el siguiente cuadro:
ANALISIS E INTERPRETACION
HECHOS
¿Qué está sucediendo?
En la columna derecha se contesta la pregunta ¿qué está sucediendo aquí?, en términos
de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos
presentados en la columna izquierda.
Con el registro ampliado gana uno en profundidad, pero es necesario recortar los
periodos de observación, ya que no es posible registrar con ese detalle 25 horas de
trabajo en un grupo de primaria, por ejemplo.
La intervención de la práctica docente con base en el análisis de autorregistros
Una vez que contamos con autorregistros confiables, que reflejan correctamente nuestro
trabajo docente, estamos en condiciones de intervenir nuestra práctica con mayor
certidumbre y, por lo tanto, con mayores probabilidades de éxito.
El análisis de los registros es el siguiente paso, y con él se pueden empezar a descubrir y
establecer relaciones que existen entre los hechos.
La elaboración de autorregistros ampliados y el análisis que se hace de ellos da la
posibilidad de lograr una metacognición, que se refiere al trabajo en dos planos:
hacemos, y vemos lo que hacemos.
El registro "refleja" nuestra práctica, nos permito vemos en un espejo y reconocerla para
confrontarla con prenociones; esto se identifica en reflexiones como : "yo siempre creí
que... y sin embargo cuando leo mis registros me doy cuenta de que ...... Este es un muy
importante punto de partida, resultado del análisis, en el proceso de recuperación de la
práctica para intervenirla.
Los registros dejan ver los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad.
Precisamente por medio de ellos, y de los procesos de análisis a los que se someten, es
posible identificar las lógicas que articulan los eventos e identificar cuáles son las
interacciones que producen acciones educativas y cuáles no; permiten ir intencionando
acciones para "ver" qué tan pertinentes son; en suma, permiten conocer en detalle la
práctica docente, identificar intenciones y rastrear su relación con los productos
generados.
Cualquier docente que intente intervenir su práctica necesitará constantemente estar
revisándola. Ese proceso se logra al principio sistemáticamente con el apoyo de los
registros y con acompañamiento, generalmente, de un asesor que oriente los análisis,
mientras se va presentando la metacognición que permita al docente trabajar en los dos
niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta imprescindible un registro
minucioso; posteriormente se podrá hacer el acercamiento a la realidad con otro tipo de
herramientas más intencionadas (Hopkins, 1989).
Elaborar registros ampliados propicia la reflexión sobre la propia práctica; el trabajo con
ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va brindando al docente herramientas
más seguras en el procesode intervención de su práctica. De ahí que sea necesaria su
elaboración correcta y completa para que cumpla la función de reflejar nuestras acciones
docentes, como lo haría el espejo en el cual nos miramos.
*Adriana Piedad García Herrera. Catedrática de la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal de Jalisco y asesora externa de la Línea de Instrumentación
Metodológica de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica
Educativa de la Secretaría de Educación.
Bibliografla
3
ERICKSON, Frederick, "Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza", en
WITTROCK, Merlin C., La investigación de la enseñanza II Métodos cualitativos y de
observación, Paidós, Barcelona, pp. 195-301,1989.
GIMENO SACRISTÁN, José, El curriculum: una reflexión sobre la práctica, 3a ed.,
Morata, Madrid, 1991.
HAMMERSLEY, Martyn y Paul ATKINSON, Etnografla. Métodos de investigación, 1994.
HOPKINS, David, La investigación en el aula: guía del profesor, Promoción y
Publicaciones Universitarias, Barcelona, 1989.
MEJIA ARAUZ, Rebeca y Sergio Antonio SANDOVAL C., Interacción social y activación
del pensamiento. Transformación del estilo docente, ITESO, Guadalajara, 1986.
ROCKWELL, Elsie y Ruth MERCADO, La práctica áocente y su contexto instituciona2.
Documentos metodológicos núm. 2, DIE-CINVESTAV-IPN, México, 1980.
SAÑUDO GUERRA, Lya E., "Hacia un modelo metodológico para la transfórmación de la
práctica docente", Mandala, órgano informativo de la ENEG y la Delegación D-1I.34,
nueva época, núm. 5-7, 1996, septiembre-febrero, Guadalajara, pp. 35-46.
