LA LECTURA: SU COMPRENSIÓN1
Sobre la lectura y el proceso de comprensión, hoy son innumerables las
investigaciones, las propuestas de enseñanza, las evaluaciones y los diagnósticos. Mientras los
primeros proponen formas de transformar la enseñanza, los últimos muestran que los
problemas siguen sin solucionarse. Hacer una revisión exhaustiva de esta literatura escapa a
los intereses de este trabajo, sólo haremos un breve recorrido por algunas perspectivas
teóricas que se han ocupado de este tema.
¿QUÉ ES LEER?
Como lo plantean Camps y Colomer (1996)2, el concepto de lectura está ligado al
modelo que sigamos para explicar cómo se produce la comprensión lectora. De acuerdo con
estas autoras, los modelos más conocidos son:
- En primer lugar, un modelo de procesamiento ascendente (top down). Este modelo supone
que para comprender un texto, el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores
del texto (los signos gráficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades
lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. En este sentido, se
concibe la comprensión de lectura como un proceso de agregación de información, en el que
para el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de manera subvocálica, oírse
pronunciarlos, definir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unirlos
unos con otros para que la suma le ofrezca el significado global. En este modelo ascendente,
la decodificación sería la garantía de la comprensión lectora. Por ello, más comúnmente se le
denomina “concepción tradicional” de la lectura.
- En segundo lugar, como reacción a este modelo encontramos el modelo descendente (up
down) en el cual el movimiento va desde la mente del lector al texto. Aparece así en escena
el sujeto lector, quien, se considera, tiene un papel fundamental en el proceso de lectura,
porque en este modelo se le da una gran importancia al hecho de plantear propósitos al leer y
a considerar el papel que tienen los intereses, el conocimiento previo y los procesos cognitivos
que realiza el lector al interpretar el texto.
- En tercer lugar, en oposición con la recepción pasiva implicada en la concepción de la
lectura como procesamiento ascendente, o en la del lector omnipotente que se podría inferir
de un modelo descendente, se plantea el modelo interactivo. En éste, el lector es
considerado como un sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo muy variado para
obtener información del escrito y que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de
acuerdo con sus propios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo pero
siempre en el marco de un texto que genera unas restricciones a la “libertad” interpretativa
del lector porque para este modelo, lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta
son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.
Desde la perspectiva interactiva Solé (1992)3, entiende la comprensión como un proceso de
construcción que implica tanto al texto, a los conocimientos previos del lector, a los objetivos
que éste tiene. También se concibe como un proceso de predicción y inferencia continua en el
que se incluye el control del proceso y la comprobación y seguimiento de lo que se está
entendiendo y de lo que no se entiende.
En este modelo, la predicción tiene un lugar central: cuando no se predice la lectura
es ineficaz por varias razones: primero, porque no se comprende y, segundo, porque no se
1
Tomado del Libro “Entre-textos: la comprensión de textos escritos en el aula” escrito por: Gloria
Rincón, Adriana de la Rosa, Pilar Chois, Gloria Rodríguez y Rosa María Niño. Editorial Facultad de
Humanidades, Universidad del Valle, Cali-Cátedra UNESCO en lectura y escritura.
2
Camps y Colomer (1996) Enseñar a leer enseñar a comprender, Ediciones Celeste Mec. España
3
SOLE, Isabel (1992) “Estrategias de lectura”, Barcelona Grao/ ICE .
sabe que no se comprende. Igualmente, los conocimientos previos del lector son
fundamentales y se conciben no sólo referidos al conocimiento sobre los contenidos del texto;
también están referidos al conocimiento sobre los textos, en cuanto a:
- la organización particular del texto (expositivo, narrativo, argumentativo, etc.),
- el conocimiento de la situación comunicativa (qué objetivo tiene la comunicación, desde qué
lugar y tipo se produce, que relación refleja el registro lingüístico que se utiliza, etc.);
- los conocimientos paralingüísticos relacionados con elementos tipográficos, convenciones en
la distribución y separación del texto (separación de palabras, frases, párrafos, capítulos,
etc.) convenciones en la organización de la información de cada tipo de texto (índice,
prólogo, fórmulas de introducción y final, etc.).
La psicología cognitiva y las teorías de la información han utilizado la noción de
esquema para entender como actúan los mecanismos de comprensión, cómo se integra la
nueva información en la representación mental del sujeto. Los esquemas se definen como las
estructuras mentales que construye el sujeto en interacción con el ambiente y que organizan
el conocimiento y el modo de usarlo. Los esquemas de conocimiento se aplican a cualquier
ámbito de la experiencia, (por ej. sobre matemáticas, la geografía, etc. o sobre las
experiencias cotidianas).
La teoría de los esquemas aporta a la comprensión sobre la comprensión lectora en la
medida en que se señala que para que un texto se interprete, el sujeto ha de conectar el
contenido de éste con el conocimiento (organizado en esquemas) que él tiene sobre la
temática que está abordando. Al hacerlo, hace posible además la producción de nuevas
relaciones entre informaciones ya existentes que hasta ese momento permanecían inconexas o
relacionadas de otra manera. Por esta razón, nuestro conocimiento no progresa nunca como
una suma de informaciones sino que cada nuevo elemento provoca una reestructuración del
sistema anterior de conexiones. Los esquemas se activan según el contexto para otorgar una
explicación verosímil a lo que se está observando según nuestros conocimientos y propósitos
de comprensión. Esta noción fue utilizada por psicólogos como Bartlett y Piaget durante los
años veinte y treinta y ya en los setenta, fue recuperada por la psicología cognitiva, que ha
ahondado en las operaciones mentales que realiza un sujeto para construir significado de un
texto.
Precisamente en este sentido, la investigación centrada en los procesos metacognitivos
ha hecho grandes aportes a la comprensión del proceso lector, al demostrar que el desarrollo
de los procesos metacomprensivos acompaña el desarrollo de la lectura y al señalar cómo el
lector además de establecer sus propios criterios sobre el nivel de comprensión que quiere
alcanzar, juzga si lo está haciendo y decide cómo operar para conseguirlo. Los estudios sobre
la metacomprensión pueden dividirse en dos:
- uno, aquellos que prestan atención al proceso. Aunque no hay un consenso generalizado
sobre la ventaja de ser conscientes de éste, se han realizado investigaciones sobre la
verbalización de las estrategias usadas a partir del principio de que si los alumnos son
conscientes de cómo proceden, de cómo se aprende, tendrán más posibilidades de mejorar su
comprensión textual.
- otro, dirigidos a la gestión y control del proceso, es decir, hacia la habilidad del lector para
saber cuándo entiende y cuándo no, y qué debe hacer para subsanar el error cuando lo
considera necesario. En este caso la investigación educativa ha probado que enseñar a
controlar la propia comprensión y a mostrar distintas formas de superar las dificultades
resulta benéfico para el progreso de los lectores (Collins y Smith 1980, citados por Colomer,
1996).
Más recientemente (cfr. Mateos, 2001)4 se ha mostrado que los dos aspectos, el
conocimiento del proceso (conciencia) y el control del mismo, son indispensables para un
4
MATEOS (2001). Metacognición y educación. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina
aprendizaje significativo y autónomo: el primero, por si sólo no garantiza un buen desempeño
y, no es posible controlar lo que no se conoce. Por esto, se propone que se expliciten las
estrategias y los procedimientos seguidos, el tipo de dificultades que se enfrentan, las
representaciones sobre cómo operar y se ejerciten distintas vías para solucionar los errores.
Por otra parte, este enfoque cognitivista ha sido complementado por los desarrollos de
la lingüística textual que tienen una clara repercusión en la investigación sobre la lectura y en
los planteamientos educativos, por cuanto proporcionan datos para saber qué debe hacer el
lector para entender más fácilmente cada tipo de texto, para poder precisar, por lo tanto,
qué esquemas conceptuales pueden facilitar la anticipación y la comprensión de lo leído. Un
trabajo muy importante ha sido el de Teun A.Van Dijk y Kintsch (1975, 76 citados por Colomer
y Camps, 1996), surgido a partir de conceptos tomados de la Lingüística textual y de la
Psicología Cognitiva. Al especificar qué le exige al sujeto lector la comprensión de un texto
particular, éstos y otros autores han realizado descripciones sobre las tipologías textuales
(Kintsch y Van Dijk, 1978; Adam, 1996 citados por Rincón 2001 5) que muestran los elementos
que componen los diferentes textos (narrativos, expositivos, argumentativos, etc.) y los
aspectos que deben considerar los lectores para derivar su significado.
Estos estudios han proporcionado nuevos conocimientos sobre las estructuras textuales,
las formas de integración de la información, la formulación de inferencias o las reglas de
construcción del texto; y ha establecido nociones como la de coherencia –que consiste en la
adecuación del escrito al contexto comunicativo (intención del emisor, adaptación al
receptor, etc.)- y la de cohesión –relación entre los elementos del texto para que se ajusten a
la superestructura general y al contenido-, Con base en estos aportes, hoy sabemos que el
lector para comprender debe detectar el grado de cohesión, las relaciones entre los
diferentes niveles de la estructura del texto, los sistemas de referencia, etc., y tendrá que
saber interpretar, por ejemplo, relaciones tan complejas como la expresión de acciones
temporales no sucesivas, la interdependencia entre las relaciones de causa y consecuencia, la
relación entre el tema y los argumentos usados, conectar los diferentes contenidos del texto,
en definitiva hacer una lectura global. Estos aportes constituyen bases fundamentales para
comprender los procesos de interpretación y producción textual y han sido retomados como
base para varias propuestas didácticas.
¿QUÉ HA APORTADO LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA LECTURA?
Hall (citado por Camps, 1996), sintetiza en cuatro puntos los supuestos fundamentales
de la investigación más reciente en esta área:
- La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos
y lingüísticos.
- La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las
unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto. Al contrario, el lector
experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la
vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e
interpretativa.
- El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque
limitada que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. Su limitación sugiere
que los procesos de bajo nivel funcionan automáticamente, y que por lo tanto, el lector puede
atender a los procesos de comprensión de alto nivel.
- La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es
selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
interpretación
5
RINCÓN, Gloria (2000). Mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje
escrito en la educación primaria. Tesis doctoral. Colombia.
Colomer (1996) plantea además otras premisas derivadas de las investigaciones en relación
con la lectura:
- Leer no es una suma de habilidades en un modelo jerárquico sino un proceso unitario y
global de interpretación del texto en el interior del cual actúan cada una de las habilidades en
relación unas con otras.
- El lector no realiza una transposición del significado del texto a su mente sino que construye
activamente su interpretación, a partir de sus conocimientos, su intención de lectura, etc. El
lector actúa deliberadamente al dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y
supervisa constantemente su comprensión para detectar los posibles errores y proceder a
subsanarlos.
Otro de los grandes aportes de la investigación son sus contribuciones para que
comprendamos que dado que los textos no son todos iguales, la lectura no es un proceso que
se hace siempre igual. De acuerdo con las intenciones, los objetivos o los efectos que se
pretenden con un texto, varían los constituyentes del mismo tales como el uso de los tiempos
verbales, de los conectores, de los procedimientos para establecer la referencia, para definir
las estructuras sintácticas, así como la selección de los elementos léxicos, entre otros.
Justamente estas diferencias se constatan en los diferentes géneros y tipos textuales.
Igualmente, dado que al leer un texto los lectores no tienen los mismos propósitos, entonces
no siguen los mismos procedimientos: por ejemplo, no leen en secuencia, ni todo completo.
Estos son sólo dos ejemplos para mostrar que, si bien hay un proceso universal para la lectura
no se cumple exactamente igual en todos los momentos en que se ejerce la lectura.
LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA?
¿Qué es una estrategia? Según Solé (1992), este concepto se relaciona con la idea de
procedimientos, entendidos estos como un conjunto de acciones ordenadas y con un fin
específico, es decir, dirigidas a la consecución de una meta (Coll, 1987, citado por Solé,
1992). Se añade que la estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su
utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la
meta que nos proponemos. Sin embargo, según Valls (1990, citado por Solé), es característico
de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una
acción; el autor indica que las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas,
acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Un componente esencial de las
estrategias es el hecho de que implican autodirección –la existencia de un objetivo y la
conciencia de que ese objetivo existe– y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del
propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle
modificaciones cuando sea necesario.
Palincsar y Brown (1984, citados por Solé), sugieren que las actividades cognitivas que
deben ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son las siguientes:
- Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivale a responder las
preguntas ¿qué tengo que leer? ¿por qué/ para qué leerlo?
- Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que
se trate ¿qué se yo acerca del contenido del texto?, ¿qué se acerca de contenidos afines que
puedan ser útiles?, ¿Qué otras cosas se que pueden ayudarme acerca del autor, del género,
del tipo de texto?
- Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer
trivial (en función de los propósitos que se persiguen), ¿cuál es la información esencial que el
texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?, ¿qué informaciones
puedo considerar irrelevantes, por su redundancia, poco pertinentes para el propósito que
persigo?
- Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el
conocimiento previo, y con lo que dicta el “sentido común” ¿tiene sentido este texto?,
¿presentan coherencia las ideas que en él se exponen?, ¿discrepa abiertamente de lo que yo
pienso, aunque siga una estructura argumental lógica?, ¿se entiende lo que quiere expresar?,
¿qué dificultades plantea?.
- Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y
recapitulación periódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo,
apartado, capítulo?, ¿cuál es la idea fundamental que saco de aquí?, ¿puedo reconstruir el hilo
de los argumentos expuestos?, ¿puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales
apartados?, ¿tengo una comprensión adecuada de los mismos?.
- Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis, predicciones
y conclusiones. ¿cuál podría ser el final de esta novela?, ¿qué sugeriría para solucionar el
problema que aquí se plantea?, ¿cuál podría ser tentativamente el significado de esta palabra
que me resulta desconocida?, ¿qué le puede ocurrir a este personaje?, etc.
En cuanto a las funciones que ellas cumplen, las estrategias se dividen así:
- Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos
relevantes (previas a la lectura / durante ella)
- Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallas en la
comprensión.
- Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que
mediante la lectura se ha obtenido (durante la lectura /después de ella).
De acuerdo al momento para el que resultan más eficaces, se clasifican así 6:
Estrategias antes de leer: Las más comunes son:
a.- Motivación para la lectura: para encontrar sentido a la lectura es necesario que el niño
sepa qué se va a hacer y por qué, qué se pretende que se logre con su actuación, que sienta
que es capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le proponga.
En esta dirección, la primera condición para que una actividad de lectura tenga sentido es
determinar los objetivos que la orientan, es decir, responder la pregunta ¿para qué se lee?
Otra condición importante es que el material que se le presente al estudiante debe estar al
alcance de éste, es decir, que su temática o contenido resulte medianamente familiar para él
y además se debe ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado
adecuado. En este sentido, las situaciones de lectura “reales” –entendidas como aquellas en
las cuales el niño resuelve una duda, adquiere una información necesaria para determinado
proyecto, aborda un texto de manera autónoma sin presiones- son especialmente
motivadoras. Es importante también recordar que la motivación está vinculada con las
relaciones afectivas que los estudiantes puedan establecer con la lengua escrita.
b.- Activar el conocimiento previo: Teniendo en cuenta que el conocimiento previo de los
sujetos condiciona la interpretación que se construye, este conocimiento no sólo se relaciona
con los conceptos y sistemas conceptuales, sino que está constituido por sus expectativas,
intereses y vivencias. Todos estos elementos intervienen en la atribución de sentido a lo que
se lee. Algunas recomendaciones para actualizar el conocimiento previo son:
Dar alguna información general sobre lo que se va a leer: No se trata de explicar el
contenido, sino de indicar a los estudiantes su temática, intentando que puedan relacionarla
con su experiencia previa. Además, informar a los alumnos sobre el tipo de texto que van a
leer es otro medio de proporcionarles conocimientos que les puede ayudar en la tarea.
6
Para esta clasificación y caracterización seguiremos a Solé (1992).
Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su
conocimiento previo: El maestro puede detenerse en características del texto que activen
conocimientos sobre el significado de ciertos indicadores gráficos o metalingüísticos: los
títulos, los subtítulos, las enumeraciones, los subrayados, los cambios de letra, palabras
claves, o expresiones del tipo: “la idea fundamental que se pretende transmitir”.
Animar a los estudiantes a que expongan los que conocen sobre el tema: Se trata por tanto de
escuchar las explicaciones que los alumnos tienen sobre lo que se va a tratar.
c.- Establecer predicciones sobre el texto: Aunque toda la lectura es un proceso continuo de
formulación y verificación de hipótesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto, hay
unas predicciones que se hacen antes de empezar a leer a partir de la superestructura, de los
títulos, las ilustraciones y los encabezamientos. En estas predicciones son vitales las
experiencias propias y los conocimientos sobre cómo los índices textuales dejan entrever
sobre el contenido del texto. Ahora bien, no es suficiente con generar predicciones, es
necesario tenerlas muy presentes mientras se lee o después de leer, para confrontarlas y así
evaluar que tan acertadas o no eran.
También es importante tener muy presente que las predicciones dependen del tipo de texto.
Por ejemplo, en el narrativo y el poético es difícil que a través de ellas se establezca con
precisión de qué trata el texto; caso contrario se da en el texto noticioso y expositivo donde
el título es casi una macroestructura del mismo. Aunque algunos títulos pueden resultar
desconocidos, reflexionar sobre ellos permite ubicar lo que se sabe y, mejor aún, lo que no se
sabe.
d.- Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto: una gran cantidad de
investigaciones señalan que los profesores dedican la mayor parte de las intervenciones a
formular preguntas a los alumnos. Sin embargo, si de lo que se trata es de que los niños
asuman la responsabilidad de su proceso de aprendizaje, es fundamental que su papel no se
limite a contestar las preguntas que se le planteen, sino que también puede interrogar e
interrogarse él mismo. Cuando un estudiante plantea preguntas pertinentes sobre un texto, no
sólo está haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, se hace consciente
de lo que sabe y no sabe sobre un tema. Se consideran preguntas pertinentes aquellas que
resultan acordes con el objetivo general que orienta la lectura y que conducen a establecer el
tema del texto, sus ideas principales o su núcleo argumental. Si se busca la comprensión
general del texto, los interrogantes no deben dirigirse a detalles o informaciones secundarias,
tal y como se ha visto que sucede con las preguntas que generalmente se plantean en los
textos guía. La superestructura textual se constituye también en un elemento que orienta en
la formulación de preguntas.
Estrategias durante el proceso de lectura. Las principales estrategias para este momento
son:
- Ir haciendo un resumen de lo leído.
- pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que plantea el texto.
- formular una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura
- establecer sus predicciones sobre lo que queda por leer reiniciándose de este modo el ciclo
(leer, resumir, solicitar aclaraciones, predecir).
Estrategias para después de leer. Entre estas figuran:
a.-La identificación de la idea principal: Existen muchas ideas acerca de lo que es la idea
principal; Aulls (1978 citado por Solé, 1992), afirma que el tema es aquello de lo que trata un
texto y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma mientras que la idea principal
informa acerca del enunciado o enunciados más importantes que el escritor utiliza para
explicar el tema y puede estar explícita o implícita en el texto. De esta distinción Aulls deriva
una serie de recomendaciones para la enseñanza: es necesario enseñar esta distinción,
enseñar primero a identificar el tema y luego la idea principal y tener en cuenta el tipo de
texto (narrativo, expositivo).
Una gran limitación sobre la manera como se entiende la idea principal es que se
considera solamente el texto, pero casi no se le da importancia al lector, a sus conocimientos
previos y a los objetivos de lectura, los cuales determinarán en parte lo que considera
“principal” de lo que lee. En este sentido resulta útil la distinción establecida por Van Dijk
(1980) entre “relevancia textual” y “relevancia contextual”. Con la primera, el autor se
refiere a la importancia que se asigna a los contenidos de un texto en función de su estructura
y de las señales que el autor utilizó para marcar lo que él consideró más importante –tema,
comentarios; señales semánticas: palabras y frases temáticas, etc.- La relevancia contextual
por su parte, designa la importancia que el lector atribuye a determinados contenidos en un
texto en función de su atención, interés y conocimientos. Es lo que el autor considera
importante en el momento de la lectura y puede coincidir o no con lo que el autor consideró
fundamental.
La idea principal pues, resulta de la combinación de los objetivos de lectura que guían
al lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería transmitir
mediante sus escritos. Entendida así, ella es esencial para que un lector pueda aprender a
partir de su lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas tales como tomar notas o
efectuar un resumen.
En cuanto a cómo se accede a la idea principal, el trabajo de Van Dijk aporta las
denominadas macroreglas que intervienen en este proceso:
- la de omisión o supresión, que ayuda a eliminar información trivial o redundante;
- la de sustitución, ayuda a integrar conjuntos de hechos o conceptos en conceptos
supraordenados,
- la de selección, lleva a identificar la idea en el texto –si se encuentra explicita-
- y la de construcción, mediante la cual se construye o genera la idea principal.
b.- Elaboración del resumen: elaborar un resumen es una forma especial de escritura de un
texto, por esta razón, para definirlo se requiere abordar las relaciones entre lectura y
escritura. Van Dijk se refiere así al resumen: “los lectores son capaces de hacer un resumen
de un texto, es decir, de producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el
texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido. Aunque como veremos, los
diferentes hablantes aporten diferentes resúmenes del mismo texto, siempre lo hacen
basándose en las mismas reglas generales y convencionales; las macroreglas (Van Dijk,
1980:597).”
Las macroreglas no sólo son la base del resumen, también permiten acceder a la
macroestructura del texto, es decir, a la representación global de su significado. Van Dijk
(1987) considera también que la representación de la comprensión de un texto podría
considerarse como una estructura jerárquica en cuyo nivel superior se encontraría una
proposición que daría cuenta del “tema” del texto, y cuyo nivel inferior estaría formado por
proposiciones relativas a los detalles. Entre ambos niveles y relacionando lo uno con lo otro,
cabría situar el nivel intermedio de las macroproposiciones. Los problemas en la comprensión
del texto pueden atribuirse a la incapacidad para acceder a estas macroproposiciones.
c.- formulación y respuesta de preguntas: más conocido como cuestionarios de lectura.
Colomer señala los problemas que éstos tienen, pero también plantea cual puede ser una
utilización más significativa. Las críticas se justifican porque éstos se limitan a evaluar la
comprensión obtenida y se refieren básicamente a la comprensión literal del texto. Hacen
creer que leer sirve para contestar preguntas y, más aún para adivinar las respuestas que
7
VAN DIJCK, Teun A.(1980) Estructura y funciones del discurso Edit. Siglo XXI, México
quiere el maestro. Sin embargo, diversas líneas de investigación han señalado que bien
orientados y fundamentados son eficaces para evaluar el tipo de dificultades de comprensión
y para enseñar estrategias comprensivas, por ejemplo, para distinguir entre conocimientos del
texto (qué dice sobre) y procedimientos lectores (cómo sabes que…).
Y CON LOS CAMBIOS ACTUALES, ¿CUÁL ES EL SENTIDO SOCIAL DE LA LECTURA?
Para responder este interrogante hay que acudir a la sociología, que se ha ocupado del
problema de lo que implica ser sujeto alfabetizado hoy y cuáles son las exigencias que el
contexto actual le hace a los sujetos.
Yunes (1994)8 plantea que es necesario revisar el concepto de lectura, y cuál es el
lugar de esta actividad y su relación con los medios masivos de comunicación. Para esta
autora, la lectura tiene un lugar privilegiado dado que los medios masivos se han apropiado de
la oralidad despojándola de su condición dialógica lo que ha dado como resultado el control
de la información, imposibilitando el debate y la divergencia. A esto se suma que la
telemática pareciera haber desplazado a la lectura de textos impresos. Sin embargo, esta
autora hace un llamado para que no nos engañemos, a pesar de este desplazamiento las
nuevas tecnologías “dependen enteramente de la lectura de la palabra escrita”
(Yunes,1994:17).
Además de los planteamientos anteriores, esta autora señala que la lectura se ha visto
como un problema exclusivo de la escuela, responsabilidad sobre la cual existen muchas
insatisfacciones, dado que como lo muestran múltiples investigaciones, aunque los niños
logren aprender el código, “ya adultos no saben manejarlo, ni tienen habilidades para usarlo
como un recurso y expresión de sus ideas y sentimientos, ni como instrumento de
comunicación que les permita establecer un diálogo con el mundo a través de la escritura”.
Pero no es sólo la escuela y en particular el maestro los únicos responsables por esta
situación, también existe un grado de responsabilidad muy alto de la sociedad y de las
instancias decisorias. Las consecuencias de esta seudoalfabetización son múltiples y muestran
los cambios en las maneras como se asumen en épocas distintas. En las sociedades burguesas
del siglo XIX el lastre de esta situación correspondía al individuo (Yunes, 1994), hoy la mancha
es de carácter social y denigra de la imagen de un país el hecho de que sus ciudadanos no
sepan leer o escribir con fluidez.
En cuanto a la irrupción de las nuevas tecnologías (la comunicación en red,
multimedia, cd-rom, etc.), lo que esta autora señala es que estos sistemas de diversa índole
coexisten con la oralidad pero difieren en la relación que establecen con los sujetos, por
ejemplo, menciona como la comunicación audiovisual de masas tiene un flujo informativo
unidireccional y se maneja por poderosos intereses políticos y económicos, al contrario de la
oralidad o de la lectura compartida en la que es posible el diálogo y el intercambio de puntos
de vista. Como puede notarse, hay un papel fundamental otorgado al intercambio entre
lectores, a la conversación que hace posible el diálogo y la divergencia, en el proceso de
comprender o en el de formarse como lector. El trabajo escolar orientado hacia prácticas
como ésta estaría por tanto, contribuyendo a menguar o hacer resistencia a la
unidireccionalidad de la lectura que se quiere imponer a través de los medios masivos.
Como bien lo señala esta autora los medios más poderosos, los de circulación más
amplia, han bloqueado las oportunidades de participación de la mayoría. Por ejemplo, la
participación en la comunicación en red (internet), exige equipamientos, dominio de códigos
especiales y lo que podría ser la democratización total se vuelve excluyente: no todos tienen
los medios para adquirir estas tecnologías y menos la posibilidad de hacer uso de ellas. Por
otra parte, mientras la informática exige un conocimiento del código escrito 9, por el
8
YUNES, Eliana (1994) Información y ciudadanía en América Latina. Publicado en Asolectura de
antología No. 1. Ponencia presentada en el 3er congreso Nacional de Bibliotecología de Colombia
9
Aunque si de lo que se trata es de ser no un consumidor sino un usuario autónomo, es necesario ser un
miembro activo de la cultura escrita.
contrario, otros medios como la televisión usan básicamente la oralidad, y por tanto resultan
más atractivos para los individuos pues son menos exigentes. Frente a este influjo poderoso
de los medios se propone que la oralidad que circula en los intercambios personales se puede
retomar, puede ser una alternativa poderosa para crear un espacio crítico frente a los medios
masivos de comunicación, una manera para alterar el flujo unidireccional de este sistema: “El
debate, la reflexión, pueden brindar la oportunidad de desalienarse y permitir la construcción
de los sujetos en la intersubjetividad”(Yunes, 1994).
En la crítica a este contexto de control y manipulación de la información, el papel de la
lectura se redimensiona y pasa a tener un lugar privilegiado en la formación de ciudadanos.
Leer ya no es sólo un problema de la escuela, sino una cuestión de toda la sociedad que
anhela la ciudadanía –poder participar- y una cuestión que afecta al desarrollo –saber crear-
Tomando en cuenta estos elementos se nos generan estos interrogantes: ¿Qué tipo de
sujeto lector se está formando?, ¿cómo desarrollar una enseñanza que forme un lector con
capacidad no solo de decodificar, sino de interpretar, de identificar intereses, intenciones y
derivar nuevos saberes a partir del texto?, ¿de qué modo orientar la enseñanza de la
comprensión de manera que tenga como propósito permitir la participación –dar voz- a los
sujetos?, ¿cómo se puede hablar de ejercicio de la democracia con unos lectores acríticos?
