Capítulo 10.
Un currículo escolar basado en situaciones
de aprendizaje
José Moya Otero. Pedagogo y filósofo. Universidad de Las Palmas
Florencio Luengo Horcajo. Profesor de Lengua y Literatura, pedagogo y
coordinador general de Atlántida
Debemos ser conscientes de las consecuencias que se derivan para el diseño y
para el desarrollo del currículo en los centros educativos del hecho de que las
situaciones de aprendizaje se sitúen como el núcleo central en el aprendizaje de
las competencias.
Una situación de aprendizaje es mucho más que una lección o que un conjunto
de actividades. Una situación de aprendizaje representa el mayor nivel de con-
creción de un proceso de integración del currículo que comienza con el alinea-
miento de todos los elementos que configuran la estructura del currículo pres-
crito.
En consonancia con lo expuesto, una situación de aprendizaje es la expresión
de una estructura de tareas y de relación dentro del grupo clase que facilita tan-
to la transmisión del conocimiento como la reconstrucción de las experiencias
vividas por el alumnado para que pueda adquirir un conjunto definido de com-
petencias específicas y para que esta adquisición pueda ser reconocida y eva-
luada.
Pues bien, tanto en el diseño como en el desarrollo de las situaciones de apren-
dizaje, que se definen a partir de una determinada estructura de tareas y de una
determinada estructura de relación y que se orientan a la adquisición de niveles
de dominio de las competencias específicas, los centros educativos deben te-
ner muy en cuenta tanto el saber acumulado sobre el aprendizaje de las compe-
tencias, en especial, el ciclo de aprendizaje competencial, como las pautas deri-
vadas del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA).
Para hablar con precisión, las situaciones de aprendizaje deberían ser diseñadas
y desarrolladas con un criterio de justicia, de modo que mediante ellas se pue-
da lograr la igualdad efectiva de oportunidades de aprendizaje de todo el alum-
nado maximizando el tiempo real de dedicación de cada estudiante a la realiza-
ción de sus tareas.
10.1. Las «situaciones para el aprendizaje» como punto de equilibrio
entre inclusividad y comprensividad en el currículo escolar
Las personas aprendemos día a día, y lo hacemos tanto dentro como fuera de
las instituciones educativas, de modo que, en alguna medida, todas las situacio-
nes vividas son situaciones de aprendizaje. Todo depende de las personas, de la
forma en que hayan vivido esas situaciones.
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«Para muchos de nosotros, el concepto de aprendizaje evoca inmediatamente
imágenes de aulas, sesiones de instrucción, profesores, libros de texto, deberes
y ejercicios. Sin embargo, en nuestra experiencia, aprender es una parte integral
de nuestra vida cotidiana. Forma parte de nuestra participación en nuestras co-
munidades y organizaciones. El problema no es que no sepamos esto, sino que
no tenemos maneras sistemáticas de hablar de esta experiencia familiar»
(Wenger, 2001: 26).
Una comida familiar puede ser una situación de aprendizaje tanto para los
miembros más pequeños de la familia, que empiezan a aprender las primeras
normas sociales, como para las personas adultas. Del mismo modo, una activi-
dad deportiva puede ser una situación de aprendizaje no solo de unas determi-
nadas habilidades, sino también de un conjunto de valores. La compra en el su-
permercado o en la pequeña tienda del barrio es una ocasión para aprender
muchísimas cosas, por eso es una situación de aprendizaje.
Todas estas situaciones de aprendizaje solo tienen ese significado y ese valor
para las personas que están dispuestas a aprender, pero, incluso si existe esa
disposición, todas las personas no aprenderán las mismas cosas. El aprendizaje,
como demostró Cole (2003), es una condición necesaria para participar activa-
mente en la vida comunitaria; sin aprendizaje estaríamos excluidos de la vida en
común. De aquí que el aprendizaje sea consustancial al desarrollo humano.
Ahora sabemos que los seres humanos construimos socialmente la realidad
que nos proporciona nuestra propia identidad (Berger y Luckmann, 2003) y lo
hacemos a partir de «esquemas» de ideas y de «guiones» para la acción que
aprendemos en la vida cotidiana a través de la participación en las «prácticas
sociales». No en vano, las prácticas sociales son, según Giddens (2011), los
constituyentes básicos de la sociedad y, a la vez, según Bourdieu, nos ayudan a
crear nuestro habitus, que no está muy alejado de lo que solemos denominar
«competencias».
«[…] un sistema de disposiciones duraderas transponibles que, integrando ex-
periencias anteriores, funciona en todo momento como una matriz de percep-
ciones, apreciaciones y acciones y hace posible el logro de tareas infinitamente
diversificadas» (Bourdieu, 1991: 82).
Sin embargo, las situaciones vividas son «situaciones de aprendizaje», pero no
son «situaciones para el aprendizaje». Esto significa que la finalidad de las situa-
ciones cotidianas no es aprender de ellas, aunque se produzca algún aprendiza-
je. En cambio, la principal finalidad de las «situaciones para el aprendizaje» es
lograr que una persona aprenda una cosa determinada en un contexto definido.
Este tipo de situaciones son las que se producen dentro de las instituciones
educativas y son las que ahora van a centrar nuestra atención.
Hasta aquí, no parece que haya nada que requiera una explicación. Todo parece
evidente y de sentido común. Lo extraño, lo que sí requiere una explicación, es la
razón por la que el aprendizaje cotidiano y el aprendizaje escolar han permaneci-
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do ajenos el uno al otro durante décadas. La razón de este distanciamiento po-
demos situarla en una creencia que Wenger (2001) expuso con mucha claridad:
«Nuestras instituciones, en la medida en que abordan explícitamente cuestio-
nes relacionadas con el aprendizaje, se basan principalmente en el supuesto de
que aprender es un proceso individual, que tiene un principio y un final, que es
mejor separarlo de nuestras restantes actividades y que es el resultado de la
enseñanza. De ahí que organicemos aulas donde los estudiantes —libres de las
distracciones de su participación en el mundo exterior— puedan prestar aten-
ción a un profesor o centrarse en unos ejercicios. Diseñamos programas de ins-
trucción asistidos por ordenador que conducen a los estudiantes por sesiones
individualizadas que abarcan grandes cantidades de información y de ejercicios
prácticos. Para evaluar el aprendizaje empleamos pruebas a las que ellos se en-
frentan en un combate individual, donde el conocimiento se debe demostrar
fuera de contexto y donde se considera que colaborar es hacer trampa. El resul-
tado es que gran parte de nuestra enseñanza y nuestra formación institucionali-
zada es percibida por muchos estudiantes como irrelevante y la mayoría de ellos
sale de este tratamiento sintiendo que aprender es algo aburrido y arduo y que
realmente no estamos hechos para ello» (Wenger, 2001:19).
Una forma de expresar lo ocurrido hasta el momento sería la siguiente: el apren-
dizaje escolar ha sido concebido como un aprendizaje ajeno al aprendizaje coti-
diano en la medida en que su propósito era la transmisión de un determinado
conocimiento imposible de alcanzar en la vida cotidiana. Como consecuencia
de esta creencia, las instituciones educativas se cerraron sobre sí mismas y crea-
ron un medio artificial que aislaba las experiencias cotidianas de las experien-
cias escolares. Todo lo ajeno a la propia escuela carecía de valor educativo.
Pues bien, el reencuentro entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje cotidiano
se produce gracias al reconocimiento de un hecho esencial: ambos aprendiza-
jes se adquieren a partir de la experiencia, y es la experiencia la que nos hace
competentes para participar activamente tanto en la vida cotidiana como en las
actividades profesionales o en la vida social.
Este reencuentro entre el aprendizaje cotidiano y el aprendizaje escolar es obra
de autores que hoy conocemos con el nombre de «cognitivistas» y, en particu-
lar, de John Dewey, que vinculó el aprendizaje a la experiencia vivida por los su-
jetos y no solo a la transmisión directa del conocimiento. Al situar la experiencia
como eje del proceso de aprendizaje, Dewey colocó el concepto de «situación
de y para el aprendizaje» en el núcleo del pensamiento educativo.
«Todo depende de la cualidad de la experiencia que se posee. La cualidad de
cualquier experiencia tiene dos aspectos. Hay un aspecto inmediato de agrado
o desagrado, y hay su influencia sobre las experiencias ulteriores. Lo primero es
evidente y fácil de juzgar. El efecto de una experiencia no se limita a su aparien-
cia. Ello plantea un problema al educador. La misión de este es preparar aquel
género de experiencias que, no repeliendo al alumno, sino más bien incitando
su actividad, sean sin embargo más que agradables inmediatamente y provo-
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quen experiencias futuras deseables… De aquí que el problema central de una
educación basada en la experiencia es seleccionar aquel género de experien-
cias presentes que vivan fructífera y creadoramente en las experiencias subsi-
guientes» (Dewey, 2010: 73).
La experiencia, entendida como el aprendizaje adquirido en una determinada
situación, nunca se presenta aislada del contexto: en la experiencia concreta
nunca existe un objeto o un acontecimiento singular aislado; un objeto o un
acontecimiento es siempre una parte, una fase o un aspecto especial de un
mundo experimentado que lo rodea. Y esto es lo que llama Dewey una «situa-
ción» (Dewey, 2010). Así pues, una situación no es algo dado, no hace referencia
nunca a un solo objeto ni a un acontecimiento. La situación está vinculada siem-
pre a la experiencia de las personas que participan en ella.
Todos hemos utilizado, en alguna ocasión, expresiones como «aquella situación
supuso para mí un punto final…» o «… definitivamente aquella situación fue
para mí la que me abrió los ojos…», o la no menos frecuente «tuve que poner
fin a aquella situación, porque se había convertido en un conflicto permanen-
te…». En realidad, nuestro mundo, ese mundo en el que somos protagonistas
principales, es un mundo lleno de actividades, pero en el que solo en ocasiones
experimentamos situaciones que consideramos relevantes.
«Las concepciones de situación y de interacción son inseparables una de otra.
Una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar una transacción entre
un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente, y si este último
consiste en personas con las que está hablando sobre algún punto o suceso, el
objeto sobre el que se habla forma parte también de la situación; o los juguetes
con que está jugando; o el libro que está leyendo (en el cual sus condiciones de
ambiente en el momento pueden ser Inglaterra o la Grecia clásica o una región
imaginaria); o los materiales de un experimento que está realizando. El ambien-
te, en otras palabras, es cualquier condición que interactúa con las necesidades,
propósitos y capacidades personales para crear la experiencia que se tiene. Aun
cuando una persona construya castillos en el aire, está interactuando con los
objetos que edifica en su fantasía» (Dewey, 2010: 86).
Una «situación para el aprendizaje» puede ser definida, por tanto, como una si-
tuación estructurada, de modo que las personas puedan vivir auténticas expe-
riencias educativas; es decir, experiencias que contribuyan a su desarrollo per-
sonal, social y laboral. En una «situación para el aprendizaje», el texto (entendido
como el conocimiento que se considera necesario transmitir) adquiere todo su
valor educativo en el contexto de una situación orientada al aprendizaje de un
conjunto de competencias.
El conocimiento demuestra su auténtico valor en la medida en que contribuye a
que las personas puedan superar con éxito los retos, las dificultades que les im-
piden participar plenamente como sujetos en determinadas prácticas sociales
actuando con plena conciencia de sus condiciones; es decir, de las limitaciones
y de las oportunidades que la situación les ofrece. En definitiva, el auténtico va-
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lor educativo del conocimiento hace a las personas competentes para participar
activamente en todos los procesos sociales.
Creando «situaciones para el aprendizaje», el profesorado ordena el espacio y
el tiempo para que en la interacción con el alumnado y con el resto del profeso-
rado adquiera un valor educativo. Así pues, mediante la creación de «situacio-
nes para el aprendizaje», el profesorado da forma a las condiciones objetivas
que deben favorecer experiencias relevantes con valor educativo.
«Cuando se dice que las condiciones objetivas son las que puede regular el
educador se entiende, naturalmente, que su capacidad para influir directamen-
te en la experiencia de los demás, y por tanto en la educación que estos reci-
ben, le imponen el deber de determinar aquel ambiente que interactuará con
las capacidades y necesidades existentes de los aprendices para crear una ex-
periencia valiosa» (Dewey, 2010: 87).
He aquí, expresado de un modo claro y directo, el sentido profundo del queha-
cer docente: determinar aquel ambiente que interactuará con las capacidades y
con las necesidades existentes del alumnado para crear una experiencia valiosa.
Dicho de una forma más actualizada: crear situaciones para el aprendizaje en las
que el profesorado y el alumnado, interactuando con el conocimiento, puedan
logran una igualdad efectiva de oportunidades de aprendizaje de todo el alum-
nado maximizando el tiempo real de dedicación de cada estudiante a la realiza-
ción de sus tareas.
Concebida de esta forma, la creación de «situaciones para el aprendizaje» siem-
pre ha formado parte de deber profesional del profesorado. Sin embargo, du-
rante demasiado tiempo las situaciones creadas estuvieron más orientadas ha-
cia la enseñanza que hacia el aprendizaje, lo que restó importancia a las
características y a las aspiraciones de los propios sujetos del aprendizaje.
El problema, perfectamente identificado por Dewey, es que cuando se ignoran
las características de las personas, las situaciones creadas pierden buena parte
de su valor educativo. De hecho, las condiciones creadas por la escuela se con-
sideraban valiosas en sí mismas, y son los sujetos los que deben adaptarse a
ellas, de aquí la necesidad de crear «escuelas especiales».
«Se suponía que era intrínsecamente valiosa cierta serie de condiciones, inde-
pendientemente de su capacidad para evocar cierta cualidad de reacción en los
individuos. Esta falta de adaptación mutua hacía accidental el proceso de ense-
ñar y de aprender. Aquellos a quienes se acomodaban las condiciones presen-
tadas llegaban a aprender. Los otros adquirían lo que podían. La responsabili-
dad de seleccionar condiciones objetivas lleva, pues, consigo la responsabilidad
de comprender las necesidades y capacidades de los individuos que están
aprendiendo en un tiempo dado. No es bastante que ciertos materiales y méto-
dos hayan demostrado ser eficientes con otros individuos en otros tiempos.
Debe existir una razón para pensar que tengan cualidad educativa para indivi-
duos particulares en un tiempo particular» (Dewey, 2010: 87).
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Leyendo con atención las palabras de Dewey es fácil comprender la razón por la
que el concepto de «situaciones para el aprendizaje» se ha convertido en una
referencia obligada en la construcción del currículo escolar, pues solo mediante
la creación de situaciones como las que Dewey describe es posible encontrar el
equilibrio entre inclusividad y comprensividad.
Una vez aclarado tanto el sentido como el significado de la expresión «situación
para el aprendizaje» nos resta añadir que este tipo de situaciones también son
una construcción colectiva, dado que tanto en el diseño como en el desarrollo
de una determinada situación participan muchos agentes de naturaleza diferen-
te. Crear «situaciones para el aprendizaje» es una responsabilidad compartida
de la profesión docente, pero también de las comunidades educativas y del
conjunto de agentes que configuran el sistema educativo.
10.2. El ciclo del aprendizaje competencial y el diseño universal
de aprendizaje como ejes de las situaciones de aprendizaje
El currículo, en consonancia con la visión aportada por el IBE (International
Bureau of Education) de la UNESCO, es la primera herramienta operativa para
garantizar la relevancia del desarrollo sostenido de los sistemas educativos. Esto
obliga a colocar los currículos en el centro del diálogo social y a convertirlos en
un espacio privilegiado para el consenso y para la colaboración. Pero también
obliga a situar en el centro del currículo una nueva visión del proceso de apren-
dizaje como la que propone la OCDE, en la que reconceptualiza el aprendizaje
como un proceso cíclico, en lugar de como un proceso lineal, como se venía
considerando hasta el momento.
Esta visión cíclica del aprendizaje permite comprender mejor el modo en que
los diferentes niveles de dominio de las competencias se ajustan a los contextos
en los que se adquieren y en los que luego se tendrán que desarrollar. El apren-
dizaje de las competencias, en consonancia, sigue un modelo cíclico, en el que
cada dominio competencial se va ajustando a la singularidad de las situaciones.
Merece la pena leer el párrafo en el que aparece recogida esta idea.
«La evidencia reciente de la investigación de la ciencia del aprendizaje muestra
que los patrones de desarrollo del alumno varían ampliamente, en lugar de seguir
progresiones lineales fijas o moverse de manera predecible a través de jerarquías
formales de conocimiento basado en el currículo. Un alumno puede mostrar dife-
rentes niveles de habilidad, competencia o comprensión en diferentes momen-
tos, dependiendo de la situación en la que está aprendiendo. Con el tiempo, sin
embargo, los alumnos progresan a través de etapas reconocibles de madurez y
conciencia de su aprendizaje, especialmente a medida que crecen durante la in-
fancia y la adolescencia y hasta la madurez adulta. Son guiados y desafiados por
las relaciones sociales y los valores culturales que los rodean» (OCDE, 2019: 75).
La idea de un ciclo de aprendizaje de las competencias introduce en el debate
educativo una idea nada desdeñable que merece la pena explorar para poner
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en evidencia todas sus consecuencias prácticas. Por el momento, nos gustaría
aportar una representación gráfica de lo que, en nuestra opinión, podría ser el
modelo del ciclo de aprendizaje competencial (Gráfico 10.1).
El ciclo de aprendizaje de las competencias vincula estrechamente las compe-
tencias a la comprensión de un determinado tipo de situación y hace que el co-
nocimiento se movilice para generar una respuesta adecuada a la situación tal y
como es percibida por el sujeto que aprende.
Situación
Competencia Percepción
Comprensión Conocimiento
Gráfico 10.1. El ciclo de aprendizaje de las competencias.
Una vez más, merece la pena leer con atención la idea tal y como aparece reco-
gida en el documento de la OCDE:
«A medida que los estudiantes desarrollan su competencia y comprensión en
diferentes áreas de conocimiento, pueden pasar por ciclos de aprendizaje rápi-
dos y repetidos en los que el nivel de rendimiento y habilidades se desarrollan
rápidamente y luego retroceden como el foco de la tarea o el contexto en el
que se realiza varían. Con el tiempo, el desarrollo cognitivo, la autoconciencia,
las actitudes y creencias, y la capacidad de adaptar y transferir el aprendizaje a
través de diferentes entornos pueden reforzarse mutuamente, apoyando tanto
niveles más profundos de comprensión como niveles más altos de competencia
entre los estudiantes. Las interacciones entre el conocimiento disciplinario, in-
terdisciplinario, epistémico y de procedimiento tienen lugar en este contexto, lo
que ayuda a conectar e integrar diferentes aspectos del conocimiento con la
capacidad de cada alumno para adaptar y aplicar lo que sabe a un paisaje cam-
biante (OCDE, 2019: 75).
En este ciclo de aprendizaje, cada uno de los tipos de conocimiento y cada uno
de los tipos de competencias pueden desempeñar papeles diferentes. Así, el
conocimiento disciplinar puede ser esencial para aportar los conceptos y los
hechos que permiten una comprensión razonable de la situación en la que cada
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agente va a desarrollar sus acciones. Dicho de una forma sencilla, el conoci-
miento disciplinar facilita la estructuración de las situaciones en las que se van a
desarrollar las acciones.
En cuanto al conocimiento interdisciplinar, puede decirse que desempeña un
papel crucial en la resolución de los problemas propios de cada situación, facili-
tando la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones.
Por lo que se refiere al conocimiento epistémico, entendido como el conoci-
miento que hace posible la creación del conocimiento científico, desempeña un
papel también muy relevante, dado que es el tipo de conocimiento que contri-
buye en mayor medida a lograr que cada agente genere conocimiento nuevo,
tanto explicito como implícito, a medida que avanza en el desempeño propio
de cada situación.
Finalmente, el conocimiento procedimental o conocimiento práctico resulta
esencial en la transformación y en la adaptación de las competencias para que
puedan ajustarse al contexto real en el que se desarrolla la acción.
Así pues, de manera cíclica, el aprendizaje competencial discurre contextuali-
zándose de manera coetánea o sucesiva en uno o en varios de esos entornos.
La idea del aprendizaje competencial considerado como un proceso cíclico, vin-
culado a la complejidad de las prácticas definidas en cada uno de los entornos,
nos permite afrontar con garantías el mayor reto del aprendizaje competencial:
la formulación y la selección de tareas.
La relevancia que tiene una adecuada contextualización del conocimiento nun-
ca debería ser minusvalorada, porque, como decía muy bien Dewey, es esa des-
contextualización la que nos obliga continuamente a aprender de nuevo algo
que se supone que ya habíamos aprendido.
«Casi todo el mundo ha tenido ocasión de mirar hacia sus años de escuela y de
preguntarse qué ha sido del conocimiento que se suponía haber acumulado
durante sus años de escolaridad, y por qué las destrezas técnicas que aprendió
entonces las ha de aprender otra vez en forma diversa para que le sean útiles.
En efecto, será muy feliz aquel que no encuentre que para hacer algún progre-
so, que para adelantar intelectualmente, ha de desaprender mucho de lo que
aprendió en la escuela. Estos problemas no pueden resolverse diciendo que no
se aprendieron realmente las materias, pues estas fueron aprendidas por lo me-
nos con la suficiente intensidad para pasar los exámenes. Una perturbación es
que la materia en cuestión se aprendió aisladamente; se hallaba como colocada
en un compartimiento estanco. Cuando se pregunta, pues, qué ha ocurrido con
ella, dónde se ha ido, la respuesta acertada es decir que se halla aún en el com-
partimiento especial en que fue almacenada originalmente. Si volvieran a pre-
sentarse exactamente las mismas condiciones en que fue adquirida, volvería
también aquella y sería aprovechable. Pero como se la segregó y por tanto se la
desconectó del resto de la experiencia, no es aprovechable en las condiciones
actuales de la vida. Es contrario a las leyes de la experiencia que este género de
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aprender, por muy cuidadosamente que se inculcara en su tiempo, pueda dar
una preparación auténtica» (Dewey, 2010:89).
Justamente para evitar este continuo aprender y desaprender para luego rea-
prender, es necesario estructurar las situaciones de aprendizaje teniendo muy
presente el ciclo del aprendizaje competencial tal y como queda representado
en el Gráfico 10.2.
ESTRUCTURA GENERAL: ASOCIADA AL CICLO DE APRENDIZAJE COMPETENCIAL
Entorno natural (E1) Entorno urbano (E2) Entorno digital (E·)
Situación de Conocer, Comunicar, Competencias
aprendizaje pensar y pensar y actuar y desempeños
• Prácticas sociales comprender • Habilidades • Logros
• Retos y/o • Conocimientos • Actitudes • Productos
problemas • Informaciones • Procesos • Autoevaluación
cognitivos
Ponte en Conoce y Piensa Mis logros y
situación comprende y actúa competencias
PROYECTO A PROYECTO B PROYECTO C PROYECTO D
• Personas y socidad • Planeta y Universo • Vida, materia y energía • Comunicación e información
Grafico 10.2. Un ejemplo de estructuración de las situaciones de aprendizaje basada en el ciclo
de aprendizaje competencial.
En dicha estructura se considera, como puede apreciarse, la virtualidad de estar
presente en todos y en cada uno de los diferentes entornos arriba descritos.
Referencias bibliográficas y enlaces
• Bourdieu, P. (1991): El sentido práctico. Madrid: Taurus.
• Cole, M. (1999): Psicología cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. Madrid:
Morata.
• Dewey, J. (2010): Experiencia y educación. Madrid: Morata.
• Giddens, A. (2011): La constitución de la sociedad. Bases para una teoría de la estruc-
turación. Madrid: Amorrortu.
• Marope, M.; Griffin, P. y Gallagher, C. (2018): Future Competences and the Future
of Curriculum IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/
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• OCDE (2018): The future of education and skills. Education 2030. Disponible en:
https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.20pdf
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• OCDE (2019): OECD Learning Compass 2030. Disponible en: https://www.oecd.org/
education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/
• Referencias al IBE en la reconceptuación del currículo y a la OCDE sobre el aprendizaje
cíclico.
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