Matemática en la Educación Inicial - 2020
LOS NÚMEROS PARA PARTIR Y REPARTIR
Comprender que una colección puede partirse y que ese reparto puede traducirse
completamente con números; establecer relaciones entre el todo y las partes.
El interés de las actividades de reparto o de distribución es el acceso a cantidades más
importantes. En efecto, lo que se sabe de las pequeñas cantidades permite dar sentido a
cantidades más grandes: 9 es tal vez una cantidad global no accesible mediante una imagen
mental, pero aprehensible por 4 y 5, o por 4, 4 y 1: El reparto equitativo en dos favorece el
acercamiento a los dobles (12 es 6 y 6).
Estas actividades son también la ocasión de hacer fabricar subcolecciones de una
colección dada y establecer así relaciones entre el número ligado a cada subcolección y el que
está ligado a la colección entera: el número de elementos de cada parte es más pequeño que
el número total y su suma es igual a ese total. Podría tratarse de adquirir experiencias que
permitan una representación mental del aspecto “reunión” relativo a la adición.
El reparto de una colección en subcolecciones permite también confrontar un punto
de vista sometido a las intuiciones figurales (la constitución de subcolecciones “rompe” la
colección inicial, modifica su aspecto) y una “verdad razonada” gracias a los esquemas de
pensamiento que pueden ser solicitados: la transformación efectuada por reparto es
reversible, reuniendo las partes se encuentra el todo. El lenguaje, en particular el de los
números, será aquí un medio de sostener los primeros pasos de un razonamiento matemático.
Un reajuste de una distribución (por ejemplo para hacerla equitativa) llevará a manejar
cantidades. Así resolver tales problemas numéricos permitirá descubrir y utilizar relaciones
entre cantidades (y en ciertos casos entre números): más grande que, más pequeño que.
Actuando sobre los objetos, o mentalmente, para igualar dos colecciones, se comprende que
se puede cuantificar la distancia entre dos cantidades y, más tarde, entre dos números, (decir
por cuánto tal número es más pequeño o más grande que tal otro).
ACTIVIDAD: “Los peces sin peceras”
Problema propuesto a los alumnos 1: “La cooperadora de la escuela tiene que comprar
las peceras para poner los 15 pececitos que trajeron algunos nenes. El problema es que los
pececitos son muy delicados, no se pueden poner ni 5 ni más de 5 peces en cada pecera.
¿Cuántas peceras tendrá que comprar la cooperadora?”
Análisis didáctico de la actividad2
Esta actividad tiene por objetivo hacer comprender a los alumnos que una colección
puede subdividirse en distintas partes y que esta partición puede traducirse por medio de
números, a la vez que la respuesta puede ser obtenida y validada por ellos mismos.
La actividad plantea a los alumnos una situación compleja, donde es necesario repartir
una cantidad bajo ciertas condiciones, las cuales están además, enunciadas en forma
"negativa" – si bien habitual en el lenguaje coloquial - no se pueden poner 5 peces en cada
pecera y no se pueden poner más de 5 peces en cada una. Esta situación admite muchas
1
Extraído de: “Hacer Matemática 1”. Saiz – Parra. 1999. Edit. Estrada.
2
El análisis re realiza sobre la base de un Documento Curricular de la Asesoría Técnico-Pedagógica del Consejo
General de Educación de la Provincia de Corrientes, elaborado por Mg. Irma Saiz y Graciela Aisemberg. 1995.
Matemática en la Educación Inicial - 2020
soluciones, cualquier número de peceras desde 4 hasta 15 que respete las condiciones dadas,
es una respuesta al problema.
Una característica distintiva de esta actividad - como en tantas otras que se pueden
plantear en los distintos niveles escolares - es que los mismos alumnos pueden validar la
respuesta, aspecto especialmente importante de desarrollar desde los primeros aprendizajes.
Los mismos niños pueden verificar si se cumplieron las condiciones del problema: los 15
pececitos deben ser ubicados en las peceras y en cada una no puede haber ni 5 ni más de 5
peces.
Durante la resolución del problema
La M recorre las mesas. Los alumnos le muestran lo que hacen y preguntan o pregunta ella.
A: ¿Seño así? (Un alumno le muestra un círculo).
M: ¿y eso qué es?
A: una pecera
M: ¿y qué vas a poner adentro?
A: los pescaditos
M: acordate que si pones 5 o más de 5 se van a lastimar
M: Axel ¿cuántas peceras hiciste?
Axel: 3
M: ¿y cuántos pescaditos vas a dibujar? Acordate que no podes poner 5 o más porque se van a
lastimar y se pueden morir
Axel: 4
M: si.
(Lautaro cuenta los pescaditos que ya dibujó y le dice a un compañero: "¡¡10 ya tengo!!")
M: A ver Axel ¿te cuento de nuevo? ¿Vos qué hiciste?
Axel: puse 4
M. ¿podes poner más?
Axel: no
M: entonces está llena tu pecera ¿y qué vas a hacer entonces?
Axel: hacer otra. (Hace otra y le muestra otra vez)
M: ¿ya pusiste los 15 pescaditos?
Axel: no. ¿Hago del otro lado?
M: bueno (El alumno controla lo que tiene, contando).
(Axel se sienta con Lautaro. Lautaro hace 3 pescaditos en una y 1 en otra y le pregunta a Axel:
¿ya está? mostrándole su hoja).
Axel: 15 tenes que hacer.
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Alejandro: Seño me pasé
M: ¿por qué? ¿Cuántos tenías que hacer?
Alejandro: 15
M: ¿y vos cuántos hiciste? (Cuenta y tiene 15)
En esta clase la decisión sobre la cantidad total de pececitos y la cantidad en cada
pecera queda a cargo de los alumnos. No es tarea fácil para ellos y algunos no han terminado
de entrar en el contrato didáctico de la clase: “A: ¿Seño así?”; “Axel: ¿ya está?”. Ante estos
pedidos explícitos de los alumnos por una validación de sus respuestas, es importante destacar
las intervenciones de la docente aportándoles criterios sobre cómo pueden saber por si
mismos si sus producciones responden a las condiciones del problema o no: M: acordate que
si pones 5 o más de 5 se van a lastimar… M: ¿ya pusiste los 15 pescaditos?... Alejandro: Seño
me pasé. M: ¿por qué? ¿Cuántos tenías que hacer? Alejandro: 15. M: ¿y vos cuántos hiciste?
Como se puede observar en los trabajos de los alumnos, en esta clase hay una muy
interesante variedad de respuestas que dan cuenta de sus modos personales de pensar, de sus
interpretaciones y que efectivamente el problema es acertado para producir aprendizajes y
son un buen material para discutir alrededor de las dos condiciones que plantea el problema.
Axel dibuja 6 peceras: 3 con un pececito, una con 4 pececitos, una con 3 y otra con 5 pececitos.
Lautaro dibujó 2 peceras, una con 7 pececitos y la otra con 8. Yanina, Alejandro y Mercedes
que resuelven bien colocando 2 pececitos en 7 peceras y uno en una pecera. Jorge dibuja 21
peceras, todas con 2 pescaditos en cada una. Lucas dibuja 15 peceras con 1 pescadito en cada
una y Juan Pablo dibuja 10 peceras con un pescadito cada una.
En este tramo de la clase es importante destacar también algunos intercambios que se
suscitan entre los alumnos que muestran que no sólo escuchan y confían en la docente sino
también en sus propios compañeros. Nos referimos a los intercambios entre Lautaro y Axel.
Producciones de los alumnos
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Matemática en la Educación Inicial - 2020
Trabajo colectivo de confrontación de respuestas y procedimientos
Los alumnos3 nuevamente se sientan al lado de pizarrón, rodeando a la M.
M: ¿Qué pasaba con los pececitos? ¿Qué tenían que hacer?
Av: dibujarlos
Av: … poner los pececitos en las peceras
M: y las peceras ¿ya las tenemos?
Am: hay que comprarlas
Av: dibujarlas
M: ah Uds. tenían que averiguar cuántas peceras necesitaban, ¿es así? ¿Y pudieron
averiguarlo?
Am: yo sí
Am: yo sé…
Av: 6!!!
Am: No, 4 seño
M: y cuando dibujaron las peceras, ¿pusieron los pececitos y listo o tenían que tener cuidado
con algo?
Av: se pelean
M: ¿se pelean? Y entonces qué hay que hacer para que no se lastimen
Am: ponemos poquitos
M: ¿dónde ponen poquitos?
Av: en las peceras…
M: a ver, quiero que todos miremos este trabajo. (La maestra muestra el trabajo de un alumno
que dibujó solamente 10 peces)¿Cuántas peceras dibujó? ¿Les parece que está bien?
3
Vamos a distinguir a los alumnos aquí del siguiente modo: con Am designamos a una alumna mujer y con Av a un alumno varón.
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Varios: No, sí, no
M: ¿por qué no está bien? Ahí están las peceras y los pececitos adentro.
Av: si está bien seño
Av: no, puso poquitos
M: ¿poquitos? ¿Cuántos tenía que poner?
Am: 15, seño, 15…
M: Y no hay 15?
(Los chicos cuentan y dicen que solo hay 10)
M: entonces, en este trabajo no están todos los pececitos y tenían que hacer las peceras para
los 15 peces que compró la Cooperadora. No vamos a dejar algunos fuera de las peceras… se
van a morir…
M: Vamos a ver otro trabajo. (M muestra un trabajo donde están dibujados los 15 peces, pero
en una pecera hay 7 peces y en otra hay 8)
M: ¿y acá? ¿Cuántas peceras dice… que se necesitan?
Am: hizo 2 peceras
M: y con esas peceras ¿se pueden poner todos los pececitos sin que se lastimen?
Varios: Sí, No…
M: algunos dicen que sí y otros que no, ¿qué tienen que hacer para saber si está bien este
trabajo?
Av: contar los peces
Av: está bien seño, ya los conté, hay 15
M: entonces ¿está bien? ¿No va a haber ningún problema con los peces?
Am: no, hay muchos ahí
M: ¿dónde? (el nene pasa a señalar en el trabajo las dos peceras donde hay 7 y 8 pececitos
respectivamente)
M: ¿Y?
As: Se lastiman,.. Se pelean… No se puede... Vos dijiste…
M: Entonces ¿no está bien este trabajo?
Av: no, tiene que borrar pececitos
Am: tienen que hacer más peceras
M: está bien la cantidad total que pusieron pero muchos en cada pecera, esto es lo que no está
bien ¿les queda claro?
M: vamos a ver este otro trabajito (muestra la producción de un alumno que hizo 15 peceras
con un pescadito adentro) ¿está bien?
Varios: si!!!
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M: ¿y cómo saben Uds. que está bien?
Av: porque hay un solo pescadito en la pecera
M: sí puede ser porque no hay 5 ni más de 5 como habíamos dicho…que se lastiman…
Av: y se mueren seño…
M: ¿qué más hay que tener en cuenta para saber si está bien?
(Silencio en la sala, nadie contesta…)
M: ¿ya no se acuerdan? Eran solo 15 pescaditos y entonces si dibujan más se van a pasar ¿sí?
Vamos a mirar ahora este último trabajo (muestra el de un alumno que es correcto, dibujó 7
peceras con 2 peces y 1 pecera con 1 pescadito. Los alumnos cuentan para controlar si están
los 15)
Av: puso 2, 2... (señalando) pero acá puso 1, está mal Seño.
Av: pero si pone 2 es 16
M: ¿entonces está bien o no?
Av: está bien
M: vimos entonces que en este caso decían que necesitaban 15 peceras y este otro dice que
necesitan 8 peceras, ¿puede ser?
Am: sí seño, está bien, ese puso 1 nomás y también se puede poner 2 pescaditos en la pecera…
Am: sí seño, así no se lastiman…
M: claro, si pusieron los 15 pececitos y hay menos de 5 en cada pecera está bien, así que
pueden decir que se necesitan 5 o que se necesitan 10, si no ponen ni 5 ni más de 5 seguro
estará bien ¿les queda claro? Muy bien!! Cómo trabajaron!!
En principio se puede afirmar que este tramo de la clase es el más rico en cuanto a
intercambios entre pares y con el docente y en relación con los conocimientos que circulan.
Vemos aquí que sucede lo que planteábamos del hacer matemática, niños de 5 años dando
sus puntos de vista, dando razones de sus afirmaciones. Una vez más observamos la
naturalidad con que buscan regularidades, tal como se puede concluir del episodio donde un
alumno cuestiona que está mal lo realizado por un compañero porque no puso 2 pescaditos en
todas las peceras, cuestionamiento que es refutado por otro compañero quien le dice: pero si
pone 2 es 16.
La maestra apunta a que los alumnos por sí solos puedan validar si un trabajo está bien
o no y para ello que desplieguen argumentos en relación con las condiciones que plantea el
problema. Queremos destacar aquí que sin la guía de la docente en este sentido, habilitando
producciones propias de los alumnos y planteando preguntas para que ellos elaboren sus
argumentos, es difícil imaginar una clase como esta.
Conclusiones
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En esta clase los alumnos se han enfrentado a un problema para el cual no disponían
de una solución ni de procedimientos explicado previamente por la docente, sin embargo, y
esto con mucha frecuencia observamos, ningún alumno estuvo desarmado para la acción, lo
pudieron pensar al problema y producir una respuesta desde su más íntima convicción, lo que
circuló en esta clase es lo que los chicos pensaron. Por otro lado, a pesar de que la situación
tiene condiciones muy estrictas, el problema tiene distintas soluciones posibles, lo que obliga a
los niños a razonar, argumentar, a desarrollar un trabajo intelectual totalmente al nivel de los
niños de 5 años.
Claramente el papel que la docente hizo jugar a sus alumnos los ubica en una posición
de productores de conocimientos de la comunidad clase de matemática, con todo lo que esto
implica para el desarrollo de la autonomía de pensamiento en los alumnos.
