Mariana Tesis Completa 1

Escuela Normal “Miguel F.
Martínez”
Centenaria y Benemérita
La influencia de la lectura dialógica como estrategia para la comprensión lectora en un
grupo de primer grado en educación primaria
Tesis de investigación como opción para obtener el título de

Licenciada en Educación Primaria
Presenta:
Mariana Alexandra Cruz Vásquez
Asesor:
Adriana Domínguez Saldívar
Monterrey, Nuevo León, México Julio 2019

Índice
Índice....................................................................................................................................2
Agradecimientos...................................................................................................................i
Dedicatoria............................................................................................................................i
Resumen..............................................................................................................................ii
Índice de Tablas
Índice de Figuras
Capítulo 1. Introducción......................................................................................................1
1.1 Antecedentes..........................................................................................................1
1.2 Definición del Problema............................................................................................3
1.3 Justificación...............................................................................................................4
1.4 Hipótesis o supuestos.................................................................................................5
1.5 Objetivos....................................................................................................................6
1.6 Preguntas de investigación.........................................................................................6
1.7 Limitaciones del estudio............................................................................................6
Capítulo 2. Marco teórico....................................................................................................7
2.1 Estado del arte............................................................................................................7
2.2 La comprensión lectora en la educación primaria...................................................12
2.2.1 El sentido de la lectura en la escuela................................................................12

2.2.2. Factores que influyen en la comprensión lectora.............................................15
2.2.3 Niveles de comprensión lectora........................................................................18
2.3 El uso estratégico de la lectura dialógica.................................................................20
2.3.1 La lectura dialógica. Una comprensión compartida de un texto.......................20
2.3.2 Estrategias de Lectura Dialógica......................................................................23
2.4 Características de los niños en primer grado de educación primaria.......................28
2.4.1 Interacciones en el aula.....................................................................................28
2.4.2 Etapas de desarrollo cognitivo en alumnos de primer grado............................30
2.4.3 Competencias comunicativas en alumnos de primer grado..............................32
Capítulo 3. Método............................................................................................................34
3.1 Tipo de Enfoque.......................................................................................................34
3.2 Método.....................................................................................................................35
3.3 Escenario y sujetos de estudio.................................................................................39
3.3.1 Contexto Escolar...............................................................................................39
3.3.2 Participantes......................................................................................................48
3.4 Estrategias para la recolección de información.......................................................49
3.5 Procedimiento..........................................................................................................53
3.6 Análisis de la información.......................................................................................56
Capítulo 4. Resultados.......................................................................................................77
Capítulo 5. Conclusiones.................................................................................................103
Referencias bibliográficas................................................................................................106
Anexos.............................................................................................................................115
Anexo 1. Guion de Grupo focal..................................................................................115
Anexo 2. Hoja de preparación con inducciones TIADM............................................119
Anexo 3. Guía de observación del grupo focal............................................................121

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Agradecimientos
A la institución que me mostró el verdadero trabajo de un docente la Escuela Normal
“Miguel F. Martínez” la cual me brindo las estrategias y técnicas para llevar a cabo mi práctica
profesional.
A mis maestros quienes se encargaron de demostrarme que en ellos no había solo un
profesor si no una mano que tomar o un hombro en el cual llorar, y al mismo tiempo
demostrándome con el ejemplo lo que significa el labor de enseñanza.
A mi asesora la Dra. Adriana Domínguez ya que con su apoyo incondicional y sus
palabras de aliento pudimos lograr el desarrollo del presente trabajo de investigación.
A mi tutora la maestra Linda Leticia Treviño Soto en quien encontré una guía tanto en mi
práctica docente como en mi vida, gracias por enseñarme las lecciones necesarias y compartirme
sus experiencias, por alentarme de diariamente y permitirme sentir como un elemento primordial
del aula de clases, y por ser más que una tutora y siempre apoyarme en cualquier dificultad que
se presentará, espero que Dios me permita seguirla manteniendo en mi vida como una colega.
A mis alumnos ya que sin ellos esta investigación no hubiese sido posible, por hacerme
sentir como si fuese “la mejor maestra del mundo” y recibirme diariamente con una sonrisa en la
cara.
A mis compañeras y grandes amigas Esther Guadalupe Miranda Chavarría, Miriam
Naomi Zepeda Lozano y Paula Guadalupe López García quienes estuvieron a mi lado en esta
experiencia, las quiero mucho, espero que Dios las mantenga a mi lado para siempre.
Finalmente, a la maestra Armenia

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Dedicatoria
A mis padres que día con día trabajaban

iii
Resumen
La presente investigación cuyo objetivo general fue determinar de qué manera favorece la
lectura dialógica para mejorar el proceso de comprensión lectora en un grupo de primer grado de
educación primaria, surgió a partir de un problema el cual fue el punto de partida para analizarlo
desde mi práctica docente: ¿De qué manera favorece la lectura dialógica en el proceso de
comprensión lectora en un grupo de primer grado de educación primaria? La teoría que
fundamentó el estudio fueron las características de la lectura dialógica y el uso de sus estrategias,
la importancia de comprender un texto tomando en cuenta sus factores y niveles y las
particularidades de los alumnos de primer grado. El enfoque utilizado para esta investigación fue
cualitativo el cual se encargó de contextualizar los fenómenos a estudiar. La metodología de
grupos focales o grupos de enfoque permitió trabajar la investigación con una muestra de 16
estudiantes de un grupo de primer grado de educación primaria. Tal muestra se seleccionó a
través del juicio del investigador. Se recolectó la información mediante instrumentos como la
observación, el diario del normalista, estrategias de inducciones, guía de observación y diario del
alumno. Se encontró como resultado que la lectura dialógica favorece el proceso de comprensión
lectora mediante la interacción entre alumnos y el uso de diversas estrategias que permiten el
desarrollo de los niveles de comprensión lectora.
Palabras clave: lectura dialógica, estrategias, comprensión lectora, educación primaria.

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Capítulo 1. Introducción
1.1 Antecedentes
El aprendizaje de la lectura en primer grado de educación primaria es primordial,
dado que en esta etapa los alumnos se encuentran desarrollando su alfabetización inicial.
En ocasiones los docentes se centran en que el alumno logre solamente el reconocimiento
de las palabras consiguiendo que no se detenga a reflexionar acerca de lo que está leyendo,
remitiéndose a identificar la palabra sin razonar qué relación hay con las palabras
anteriores.
De la Peza, Rodríguez, Hernández & Rubio (2014) señalan que:
La lectura es la vía para acceder al conocimiento escrito, una herramienta
indispensable para el aprendizaje en todas las disciplinas que exigen el desarrollo
de capacidades cognitivas superiores, como la reflexión y la crítica (p. 126).
Gómez (1995) señala que, en el ámbito educativo observamos de manera frecuente
que la didáctica ha orientado sus esfuerzos a encontrar la mejor manera de enseñar a leer y
escribir, ya que la alfabetización es una labor que la sociedad ha asignado a las escuelas,
sin embargo, es evidente que el cumplimiento de tal tarea aún se encuentra alejada de
considerarse efectiva del todo.
Debido a esta situación es que decidí llevar a cabo la investigación, porque al
momento de revisar las áreas de oportunidad que se presentaban en mí como docente en la
práctica profesional se mostraban deficiencias en la lectura, ya que mi manera de aprender
a leer fue monótona y enfocada a reconocer las palabras que leía sin reflexionarlas, ni
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darles un significado; sin embargo, busco satisfacer en mis alumnos lo que deben de
aprender, llevar a cabo la enseñanza de la lectura dialógica ya que permite la oportunidad
que los alumnos compartan sus conocimientos con sus compañeros.
Durante mi educación básica tuve ciertos problemas para comprender los diferentes
tipos de textos, por lo tanto, normalmente me centraba en rescatar la información que se
encontraba explícita en el texto, alcanzando un nivel de comprensión literal, esta situación
dificultó mi gusto por la lectura y al mismo tiempo los aprendizajes que se presentaban no
lograban ser significativos.
Comencé a notar que mi adquisición de conocimientos tomaba lugar importante
cuando algún compañero me explicaba su punto de vista acerca de la lectura, ahí era
cuando lograba ver más allá del texto, en esos momentos de lectura compartida mi mente
lograba relacionar lo que se encontraba a mi alrededor con lo que el texto mencionaba.
Esta misma falta de comprender el mundo mediante un texto, fue la que me llevó al
hecho de que la enseñanza de la lectura es un elemento primordial en la educación
primaria.
Así mismo, Grijalva (2016) menciona que:
La lectura puede ser una forma de conocimiento, puede ayudarnos a encontrar
soluciones en la vida, también puede ser una forma de placer y, en algunas
ocasiones felices, puede conjugar todo: conocimiento, ayuda en la búsqueda de
respuestas vitales y placer (p.8).

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1.2 Definición del Problema
La comprensión lectora es actualmente uno de los principales procesos del
aprendizaje en el ámbito educativo, ya que, a través de esta reflexión sobre un texto
específico, el alumno puede adquirir conocimientos y al mismo tiempo desarrollar
habilidades con relación a las prácticas sociales del lenguaje. El estudio de la lectura en mi
área de trabajo fue un proceso mecánico y sin contexto, en el cual el alumno lee sin
detenerse a reflexionar, situación que complicó el proceso de comprensión.
Para contribuir a este problema la lectura dialógica ayudó a mejorar la
comprensión de un texto a través del diálogo en el cual el alumno compartió sus ideas y al
mismo tiempo escuchó las de sus compañeros. Mediante este proceso el alumno fue
construyendo una idea más profunda del texto y a su vez estimó desarrollaran habilidades
lectoras a través de la interacción con sus compañeros u otras personas, logrando así abatir
la idea acerca de que comprender un texto es leer en silencio y subrayar.
Esta investigación se llevó a cabo en un grupo de primer grado dentro de la escuela
primaria “Luis Elizondo T.C.”. Durante todo el ciclo escolar el ambiente de la escuela fue
ameno y de participación, el directivo y los docentes de esta escuela toman en serio su
trabajo y una de sus prioridades como institución fue reforzar la comprensión lectora todos
los días.
Antes de iniciar las clases los alumnos leían y registraban en una libreta algo acerca
de su lectura, sin embargo, se volvió un proceso sistemático, tanto para el alumno como
para el maestro. Después de haber tenido un momento de lectura, los alumnos de segundo
grado pasaban a los salones a realizar un chequeo de la lectura que se tomó, en ciertas
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ocasiones, el docente decidió charlar con ellos de manera general sobre el cuento, y fue
cuando se observó esa transformación de sus pensamientos al escuchar diferentes
opiniones, aquí el alumno comenzó a comprender el texto.
En mi grupo, los alumnos al momento de tomar la lectura diaria se mostraban algo
fastidiados de hacer el mismo procedimiento diariamente, en el cuál debían escuchar la
lectura y seguido a esto registrar en su libreta algo que la propia maestra les dictaba hacer.
Algunos de ellos incluso expresaban de manera explícita sugerencias para hacer el trabajo
de otra manera, sin embargo, el docente se mantenía firme en que todos debían de tener lo
mismo, dejando de lado la interpretación personal del alumno.
Gómez (1995) menciona que “la comprensión lectora consistía solo en la extracción
del significado del texto, y la tarea del lector era ser receptor de ese significado” (p. 44).
Un reflejo de los resultados que se obtenían de la lectura al no comprenderla era que el
alumnado se mostraba decepcionado al no expresar dudas u opiniones, la comprensión se
logró con el nuevo enfoque en el cual la lectura fue más allá de solo decodificar ideas
escritas, sino interpretarlas y comprenderlas.
El problema de esta investigación fue ¿De qué manera favorece la lectura dialógica
en el proceso de comprensión lectora en un grupo de primer grado de educación primaria?
1.3 Justificación
El presente estudio lo considere relevante por el hecho de que aprendí sobre tópicos
muy interesantes y útiles para mi formación, tanto personal como profesional, además que
este problema enriquecerá mi formación como docente debido a que la alfabetización y el
aprendizaje de la lectura son factores relevantes en los aprendizajes significativos de un

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niño, sobre todo por el hecho que el gusto por la lectura debería de formar parte de cada
uno de los alumnos. En la actualidad aún hay personas que suelen permanecer
desinformadas de lo que sucede alrededor por no querer leer algún artículo, e incluso
prefieren escucharlo a leerlo.
Tratándose acerca de que los beneficiados de esta investigación que son alumnos de
primer grado, es importante saber que estos necesitan por lo menos conocer los elementos
básicos con relación a las habilidades lectoras, y, aun así, no se puede esperar que todos
obtengan un nivel de comprensión igual que el resto puesto que se comprende y respeta la
diversidad que existe dentro del aula con respecto a sus ritmos de aprendizaje.
1.4 Hipótesis o supuestos
A partir de esta investigación se espera tener una explicación acerca de que el
alumno lleve a cabo la lectura en diálogo de manera activa, en donde el estudiante participe
socializando sus puntos de vista acerca del texto que leyó, y al mismo tiempo el alumno
comprenda las ideas que la lectura le brindó , así como las de sus compañeros. Se estima
que este proceso dialógico favoreció la comprensión lectora en un grupo de primer grado
de educación primaria.
1.5 Objetivos
En este apartado se redactó el objetivo general y específicos, que demuestran lo que
se hará de manera concreta en esta investigación.

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1.5.1 Objetivo general
Determinar de qué manera favorece la lectura dialógica para mejorar el proceso de
comprensión lectora en un grupo de primer grado de educación primaria.
1.5.2 Objetivos específicos
• Describir las características principales de la lectura dialógica.
• Identificar los distintos niveles y factores que influyen en la comprensión
lectora.
• Analizar las estrategias didácticas que contribuyen al uso de la lectura
dialógica.
1.6 Preguntas de investigación
1.6.1. Pregunta general
¿De qué manera favorece la lectura dialógica en el proceso de comprensión lectora
en un grupo de primer grado de educación primaria?
1.6.2. Preguntas secundarias
 ¿Cuáles son las principales características de la lectura dialógica?
 ¿Qué niveles y factores influyen en el proceso de comprensión lectora?
 ¿Qué estrategias didácticas contribuyen al uso de la lectura dialógica?
1.7 Limitaciones del estudio
Considero que la mayor limitación para realizar esta investigación fue la falta de
tiempo, debido a que el ciclo escolar de un grupo de primer grado es de 185 días, dentro de
los cuales, la mitad de estos, son los que serán hábiles para ver un progreso en los alumnos.
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Capítulo 2. Marco teórico
2.1 Estado del arte
En este apartado se presentan diversas investigaciones, las cuales se encuentran
ordenadas de manera cronológica, y que sustentan el estudio realizado. La lectura
dialógica es un tema en boga, estudiado por una serie de autores en los que se coincide o
no los resultados.
Balbi, Cuadro & Trías (2009) en su investigación cuantitativa Comprensión lectora
y reconocimiento de palabras tuvo como objetivo especificar la independencia entre
decodificación y comprensión, al relacionar las habilidades de procesamiento léxico-
semántico y fluidez con la comprensión lectora, en alumnos de cuarto, quinto y sexto grado
escolar. La muestra estuvo constituida por 302 alumnos de los cuales 105 pertenecían a
cuarto grado, 105 de quinto y 92 de sexto grado escolar, pertenecientes a escuelas privadas
de Montevideo. Se realizó una prueba de comprensión de textos, en la que hacían
modificaciones al texto, como suprimir el título, se evalúo a través de preguntas de opción
múltiple pidiendo al alumno que propusiera un título al texto y explicará en máximo de tres
frases lo que trataba. Otra prueba que se realizó fue la de lectura TECLE (Test de Eficacia
Lectora) en donde midieron la capacidad de reconocer palabras, la cual consistió en una
frase a la que le hacía falta una palabra, para después seleccionar una de cuatro opciones de
palabras. Los resultados mostraron evidencia de manera general acerca de la relación
positiva y controlada que hay en las variables estudiadas: decodificación y comprensión.

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Pérez (2007) realizó una investigación teórica La lectura y la escritura: procesos
dialógicos y recursivos en la cual su propósito fue indagar acerca de la escritura y la
lectura como procesos dialógicos y recursivos relacionados a la complejidad del
pensamiento. A manera de conclusión dicho autor incluyó una cita del psicólogo Vigostky:
“Lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes,
ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional de la palabra y esto es lo
que corresponde al lenguaje humano” (p.77), a partir de ello se interpreto que el lenguaje
como conjunto de signos y señales, no tendría sentido si no les damos un uso.
Blasco & Allueva (2010) comparan las dificultades que se presentan en la
comprensión lectora y las habilidades de metacognición enfocadas a la metacomprensión y
la metaatención del sujeto, en su tesis la metacomprensión en relación a la comprensión
lectora. El total de los sujetos participantes de la investigación es de 95 de una Escuela
Secundaria de Zaragoza, los alumnos pertenecían al 1° y 2° Grado. Los instrumentos de
evaluación utilizados fueron: un cuestionario de estrategias de metacomprensión lectora,
un test de comprensión lectora y un cuestionario de detección de dificultades de atención e
hiperactividad. Los resultados revelaron que el hecho de emplear estrategias de
metacomprensión benefician el proceso de comprensión lectora y afirmaron la teoría de
Das, en la que alude sobre la relación directa entre la atención y la comprensión de textos.
Gutiérrez & Salmerón (2012), especifican estrategias de aprendizaje que favorecen
la comprensión de la lectura en educación básica, en su tesis de investigación cualitativa
Estrategias de comprensión lectora: enseñanza y evaluación en Educación Primaria. En la
que se propusieron instrumentos para evaluar las diversas estrategias de comprensión

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lectora. Estos son el pensamiento en voz alta; una técnica que consiste en que el alumno
comunique de manera verbal sus reflexiones, los cuestionarios que resultaron útiles al
momento de recoger datos. Estas herramientas por sí solas recaban muy poca información,
por lo tanto, los autores nos recomiendan aplicar diversos instrumentos para así contrastar
los resultados. Su conclusión fue que, tanto las estrategias cognitivas como las
metacognitivas son instrumentos que apoyan los procesos de comprensión de textos, en
consecuencia, estas deben de ser impartidas a los niños desde la primera vez que necesite
reflexionar sobre un texto en tareas tanto escolares como informales. Es importante el
papel del docente debido a que este se encarga de implementar estas estrategias
permitiendo al alumno tener su autonomía de manera gradual.
Gutiérrez (2016) en su tesis cuantitativa La lectura dialógica como medio para la
mejora de la comprensión lectora define la finalidad de este trabajo como comparar entre
los programas de enseñanza que incluyen la práctica dialógica con los que enseñan la
manera usual de habilidades de lectura. Los participantes de esta investigación fueron 120
alumnos entre los ocho y nueve años, de la ciudad de Alicante. Se utilizaron dos
instrumentos diseñados para recabar información sobre el dominio de la lectura, una
prueba ACL-3 con 25 ítems que contenían diversos tipos de textos y la otra herramienta
fue una Escala de Conciencia Lectora, un examen que evaluaba las habilidades
metacognitivas que tienen relación con la lectura. A través de los resultados comprueban
un gran potencial en la enseñanza dialógica de la lectura puesto que favorecen la
comprensión de un texto.
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Del Pino & Pincheira (2016), en su estudio sobre La lectura desde el enfoque del
Ministerio de Educación y el enfoque dialógico de la pedagogía “Enlazando mundos”
mencionan que su objetivo fue determinar el currículo, la evaluación y la didáctica que se
fomenta en la pedagogía dialógica Enlazando mundos del Ministerio de Educación de
Chile, desde el trabajo de la lectura. En el cual aplicaron diferentes herramientas que
fueron usadas para un mismo contenido como, exámenes de opción múltiple, exposiciones
orales, experimentos, informes y guías de trabajo aplicados a docentes, compañeros de
curso, personas con poder y todo aquel personal involucrado en el proceso de educación.
En esta investigación cualitativa se identificaron incoherencias en el diseño del currículo
comunicativo del Estado,tareas propuestas para la mejora y la construcción de la enseñanza
dialógica que es bastante territorial.
Gutiérrez (2016), comenta en su estudio Efectos de la lectura dialógica en la
mejora de la comprensión lectora de estudiantes de Educación Primaria que su objetivo
fue examinar el efecto que tiene la enseñanza de estrategias de lectura mediante la lectura
dialógica en grupos interactivos dentro de la comprensión lectora. En este estudio
participaron alrededor de 355 niños con edades entre los ocho y los nueve años los cuales
pertenecían a cuatro instituciones educativas públicas diferentes de Alicante. Para evaluar
se utilizó una Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura, la cual se encargó
de evaluar los procesos de lectura, para evaluar la lectura oral se utilizó un Test de Eficacia
Lectora el cual constaba de 64 ítems, otro de los Test aplicados fue el ACL-3, que consiste
en siete textos con 24 ítems que se encargaron de evaluar la comprensión lectora y la
Escala de conciencia lectora que cuenta con 56 ítems que se califican de cero a dos, para
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evaluar la planificación, supervisión y evaluación lectora. Se evaluó el potencial del
programa de enseñanza de las estrategias lectoras favoreciendo modelos de enseñanza que
incluyeron la práctica de la lectura dialógica para posibilitar la comprensión lectora.
Hoyos & Gallego (2017), refirieron sobre las habilidades de la lectura en su tesis
cualitativa de tipo descriptiva Desarrollo de habilidades de comprensión lectora en niños
y niñas de la básica primaria la cual estaba enmarcada en un estudio de casos que estaba
conformado por 15 niños y niñas con edades de siete a ocho años, quienes se encontraban
participando en un Club de Lectorcitos en un instituto educativo del Municipio de
Envigado. La finalidad de este trabajo fue desarrollar habilidades para la comprensión de
textos como medio para leer de manera reflexiva y crítica. Se utilizaron técnicas de
recolección de datos como la observación y entrevistas. También se diseñaron
instrumentos como un diario de campo, formatos de observación, y bitácora de viaje. Los
materiales que elaboraron los estudiantes se consideraron como productos para evaluar. A
manera de conclusión se consideró a la lectura como un elemento proceso de construcción
el cuál se ve favorecido por una propuesta de intervención en la cual se les facilitó a los
alumnos identificar la estructura de un texto, formulación de preguntas, producir
inferencias, conectar los datos recuperados con nueva información y reflexionar sobre los
portadores de textos.
Carrillo (2017) realizó una investigación cualitativa sobre La lectura dialógica
como estrategia metodológica para el desarrollo social en educación infantil, en la cual su
propósito fue verificar que la lectura dialógica como estrategia metodológica realiza algún
aporte al desarrollo social del alumno en educación infantil. El instrumento que se utilizó
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para recabar información fue una entrevista con cuatro preguntas abiertas las cuales eran
contestadas según su experiencia profesional. La entrevista se realizó a cinco maestras con
experiencia práctica en el ámbito educativo. Los resultados obtenidos mediante las
entrevistas a las maestras fueron que al utilizar la lectura dialógica como estrategia, el
alumno se veía más animado al momento de leer y al mismo tiempo trabajaron valores
como la empatía y el respeto, así como la educación socioemocional en el niño.
Mediante esta lectura de investigaciones observé que al menos la mayoría de las
investigaciones tienen un enfoque cualitativo, y sus resultados fueron positivos hacia lo
que el investigador buscó. Este análisis de investigaciones me ayudó a ubicar cuál es el
enfoque que quiero darle a mi tema.
2.2 La comprensión lectora en la educación primaria
2.2.1 El sentido de la lectura en la escuela.
La compresión de la lectura es una habilidad indispensable para que el alumno se
desarrolle de manera competente en la vida diaria, sin embargo, concuerdo con Solé (2009)
al remarcar que la lectura es un proceso en el cual el lector interactúa con el texto para
lograr obtener la información deseada, esta misma autora nos comenta en una conferencia
que dependiendo de la finalidad que el lector tenga con la lectura, será su manera de
interactuar con el texto.
La lectura tiene un sentido, se lo damos cada uno de nosotros al momento de
establecer un objetivo, por lo tanto, es importante que nuestros alumnos sepan para qué se
lee, cual es la finalidad de esa lectura, y al mismo tiempo, captar su interés en el texto,
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debido a que, saben lo que están leyendo y no solo leen de manera mecánica, así mismo
logramos una mayor comprensión del texto (Ídem).
Captar el interés del alumno al momento de leer es lo primero que el docente debe
hacer, ya que Solé (2011) nos comenta en una conferencia que los alumnos pueden darle
sentido al texto dependiendo de que, si lo encuentre interesante o no, puesto que, cuando
uno está interesado en una tarea es posible comprender a fondo lo que el texto nos trata de
comunicar, y cuando es lo contrario, lo que el alumno hace es esquivar la tarea.
La lectura no debe ser un acto mecánico y fuera de contexto, ya que de esta manera
para el alumno será aún más complicado comprender lo que está leyendo, Freire (2009)
establece que para leer un texto primero debe hacer una lectura de su entorno, comprender
lo que hay a su alrededor es primordial para interpretar un texto. Según Freire (1997) el
alumno debe ser capaz de relacionar lo que lee con lo que sucede en su círculo social,
convirtiéndolo en un aprendizaje significativo al momento de enlazar el conocimiento que
está adquiriendo con las experiencias que ha vivenciado a su alrededor.
Para Freire (1989) la lectura va más allá de decodificar letras, signos e imágenes, si
no que leer implica una percepción crítica, interpretación y reescritura. Para entender lo
que Freire explica, hay que comprender cada uno de los elementos que según el autor dan
sentido y forma a lo que el lector busca en una lectura.
Según Carterette & Friedman (1982), la percepción es una parte fundamental de la
conciencia, ya que esta se encarga de percatarse de la realidad según sea experimentada. Se
puede definir como el resultado de un proceso en el cual se da el conocimiento de algo a

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través de las sensaciones o el pensamiento. Lo que Freire buscaba es que a través de la
percepción crítica el alumno asocie su realidad con lo que está leyendo.
La interpretación de textos suele estar relacionada al sentido o significado que le
damos al texto, para esto retomo una de las ideas de Solé (2009):
La interpretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en
gran medida del objetivo que preside nuestra lectura (…) es posible que dos
lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información (p.
21).
La reescritura de un texto hace referencia a que el alumno, al entrelazar el texto con
su realidad, debe ser capaz de transformarlo, llegando así a la conclusión de que la lectura
no debería de ser un acto descontextualizado, inclusive el Plan y programa de estudios
(2017) a través Secretaría de Educación Pública menciona que:
La alfabetización no se refiere únicamente a lo que subyace a nuestro sistema de
escritura; implica conocer los propósitos sociales y personales de la escritura, cómo
se adapta el lenguaje para ser escrito, y qué recursos gráficos facilitan la eficiencia
comunicativa (p.196).
Para que el alumno logre una comprensión satisfactoria de un texto, hay que buscar
una manera de que este lo relacione con su entorno, y así mismo, establecer un propósito
de esa lectura, para que este no pierda interés y retome las ideas principales mediante el
objetivo de la lectura.
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2.2.2. Factores que influyen en la comprensión lectora.
Lograr que los alumnos comprendan de manera favorable un texto es una tarea
bastante complicada para el docente debido a que, como en todo el aprendizaje en general,
hay diversos factores que inciden en el proceso de comprensión lectora. Tomando en
cuenta la perspectiva de Moreno (2003) los principales elementos que intervienen en el
aprendizaje de la lectura comprensiva son el lector, el texto y el contexto. En este sentido,
considero que cada uno de estos elementos están interrelacionados entre sí, ya que su
relación es mutua y tanto uno como el otro, se ve beneficiado mediante el acto de leer.
El primer factor es el lector, en este caso el alumno. Cada lector es diferente a otro,
por lo tanto, hay muchas variables que determinan si está comprendiendo, algunas de estas
son las siguientes: la atención del alumno, técnicas utilizadas, la memoria del alumno y la
motivación del alumno.
Captar la atención del alumno en cualquier situación es un reto que los docentes
debemos de dominar, mediante diagnósticos y observación constante será mucho más fácil
para nosotros lograr captar su atención. Por lo tanto, es importante conocer los intereses de
cada uno de nuestros alumnos, sabemos que los intereses pueden ser diversos e incluso
inestables, en este sentido, hay que buscar una manera en que el alumno se motive a partir
de que el niño sienta que lo que va a aprender en el texto sea relevante o importante,
Perkins (2009) nombra a este fenómeno motivación intrínseca.
Las técnicas de la enseñanza de la lectura dentro de la educación básica suelen ser
bastante tradicionales, Kaufman (2006) menciona en una conferencia que al pasar los años
en los primeros grados de educación primaria, la enseñanza de la lectura se remitía a

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conocer las letras, y por lo tanto, un texto era una suma de palabras, y una palabra era una
suma de letras.
Estoy de acuerdo que en primer grado la decodificación y conocimiento de palabras
y signos es importante, sin embargo, no hay que dejar atrás el hecho de que el alumno
conozca el significado de lo que está leyendo. Por eso las técnicas utilizadas deben ser
innovadoras, proporcionando la oportunidad de que el alumno comprenda lo que el texto
está tratando de comunicar y al mismo tiempo su alfabetización inicial sea enriquecida,
olvidando el proceso de leer-subrayar-sintetizar-estudiar.
Al mencionar la memoria del alumno no me refiero específicamente a la
memorización, si no a la capacidad que el alumno tiene para almacenar información
diversa y reconstruirla (Chadwick, 1988). ¿Por qué es relevante la memoria al momento de
leer? Los conocimientos previos del alumno son de gran relevancia al leer un texto, el
aprendizaje y la memoria son elementos que van de la mano, puesto que si el alumno no
está en constante aprendizaje entonces la memoria no tiene algo que retener.
La idea de motivar al alumno no es nueva, aun que el Nuevo Modelo Educativo
remarca que es importante que los alumnos estén motivados, sabemos que este factor es
uno de los principales al momento del aprendizaje. La motivación deber ser constante y
positiva, debemos tomar en cuenta tanto la motivación intrínseca como la extrínseca.
El texto es el segundo factor que debe tomarse en cuenta al momento de que
queramos que el alumno lea, puesto que la redacción que tenga el texto debe ser acorde a la
persona que lo vaya a leer, por ejemplo, no podemos pedirle a un alumno de primer grado
que comprenda lo que viene en un artículo destinado a personas adultas, ya que lo más
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probable es que se encuentren términos que aún le faltan por conocer; por lo que el docente
debe seleccionar los textos adecuados para el alumno, buscando que estos varíen en su
contenido, para que la interacción que el alumno tenga con las lecturas sea siempre
diferente, planteándoles también un objetivo y así motivarlos a continuar con la lectura.
Los conocimientos previos del alumno son relevantes al momento de leer un texto, ya que
así el alumno puede vincular lo que ya conocía con el nuevo aprendizaje.
Es importante dar la oportunidad al alumno de que haga inferencias sobre lo que se
va a leer y así mismo, verificará si su suposición sobre el texto era correcta. León (2003)
establece que, cuando el lector realiza inferencias este puede organizar la información de
diferente manera construyendo propuestas diferentes a las que establece el texto y así
mismo conociendo términos que no aparecen en el texto.
El tercer factor es el contexto en el que se encuentre el alumno, interviene
considerablemente en la comprensión lectora. Llorens (2015) menciona que, leer no es lo
mismo si estás en contextos diferentes como la biblioteca, la parada de autobus o si tu
intención es leer por ocio o leer por un próximo examen, ya que, cada circunstancia
requiere de estrategias diferentes.
El docente desempeña un papel importante en el contexto, puesto que, este se
encarga de proporcionar ambientes de aprendizaje en donde la lectura y el diálogo tengan
lugar, el diálogo ayudará a que el alumno establezca sus propios argumentos y al escuchar
los de los demás aceptará lo que dicen o buscará cómo refutar su argumento. El contexto
está ligado a la motivación del alumno, por lo tanto, es importante que donde el alumno
este leyendo lo relacione con el texto.

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2.2.3 Niveles de comprensión lectora.
Considerando que la lectura es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
Gordillo & Flórez (2009) nos proponen tres niveles de comprensión lectora:
El primero es el nivel de comprensión literal el cual se centra en que el lector
recupere la información que ya viene explicitada en el texto, la cual se reordena mediante
síntesis, clasificaciones y resúmenes. En este nivel el maestro estimulará al alumno a
recoger datos como el espacio, tiempo y personajes del texto, identificará la secuencia de
los sucesos, entenderá el significado de algunas palabras u oraciones y comprenderá
diversos detalles como sinónimos, antónimos y homófonos.
Dentro de este nivel los autores manejan dos fases de comprensión literal:
 Lectura literal en nivel primario: se enfoca en las ideas explícitas del texto como
las ideas principales o la idea importante del párrafo, de secuencia o de orden de
los hechos , de causa-efecto o explicación de por qué suceden algunos hechos y
comparación de los personajes, tiempo y lugar.
 Lectura literal en profundidad: se profundiza en la comprensión del texto, se
rememoran las ideas principales y se realizan organizadores gráficos para
jerarquizar la información.
El segundo es el nivel de comprensión inferencial “es establecer relaciones entre
partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos”
(Pinzas, 2007, p. 20). En este nivel se espera que el alumno profundice en lo que hay detrás
del texto, enseñarle al niño a predecir resultados, guiándolo mediante preguntas

19
inferenciales. Para obtener una comprensión inferencial, es necesario comprender el texto
de manera literal (Ídem).
En este nivel se busca que el alumno infiera sobre las ideas principales que no están
explícitas en el texto, o algunos detalles que no fueron incluidos, como qué pudo haber
pasado si el final hubiese sido diferente, o qué motivos puede tener un personaje para
realizar esa acción, comprender el lenguaje figurativo que se llegue a presentar en el texto.
El tercer nivel es el nivel de comprensión crítico en donde el alumno logra
establecer argumentos válidos para emitir juicios sobre lo que está leyendo, a partir de
haber hecho una lectura literal y una lectura inferencial, el alumno forma su criterio propio
tomando en cuenta conocimientos previos, o buscando información que sustente su
argumento, para rechazar o aceptar la idea que tenga el autor.
Los juicios que el alumno llegue a emitir al momento de realizar una lectura crítica
son:
 De realidad o fantasía: estos dependen de la experiencia del alumno con su
entorno.
 De adecuación y validez: busca información en otras fuentes para comparar
lo que el autor está describiendo.
 De apropiación: evaluar las diferentes partes del texto para lograr asimilarlo.
 De rechazo o aceptación: estos dependen del criterio propio del lector
(Gordillo & Flórez, 2009, p. 98).
Para poder alcanzar el último nivel de comprensión lectora, es necesario desarrollar
en los alumnos los niveles anteriores, ya que, si el niño no comprende literalmente lo que
20
lee, tampoco podrá elaborar inferencias del texto y por lo tanto no emitirá sus propios
juicios acerca de las ideas que el autor propone, por lo tanto, es importante tener en claro
que no podemos omitir un nivel para desarrollar otro.
2.3 El uso estratégico de la lectura dialógica
2.3.1 La lectura dialógica. Una comprensión compartida de un texto.
La lectura según Freire (2009) es un acto que contiene tres etapas: en la primera el
lector hace una lectura de su entorno, comprendiendo todo lo que hay a su alrededor tanto
signos como costumbres; la segunda etapa consiste en la lectura de textos, y en la tercera
etapa el lector hace una relectura y reescritura del texto que está leyendo. De esta forma
sabemos que el alumno realmente está comprendiendo el texto, y evitando memorizar
palabras aleatorias que no significan nada para él.
Comprendo que el diálogo es una comunicación entre dos personas o más el cual
puede ser oral o escrito, de manera oral puede ser espontáneo o planeado, y escrito puede
ser de manera directa o indirecta. El diálogo por lo tanto, es un factor importante dentro del
aprendizaje, lo vimos desde la mayéutica, método socrático en el cual el maestro mediante
el diálogo hace preguntas a su discípulo las cuales lo llevaban a encontrar el conocimiento
en sí mismo, de la misma manera en la actualidad el docente a través de la interacción y
comunicación con el alumno debe guiarlo a su aprendizaje.
Según Bakhtin (1986) la dialogicidad proviene del diálogo suponiendo que este es
el intercambio linguístico entre dos o más personas.La complejidad de la dialogicidad es
que es llevada a la lectura de un texto, sin embargo, Bakhtin parte de la ambigüedad del
21
lenguaje, debido a que cada individuo es un entorno diferente a otro, manifestando que a
partir de esta ambigüedad el sujeto debe ser capaz de concebir significados diferentes
dialógicamente con los demás.
Pero ¿qué entendemos por lectura dialógica? Para Bakhtin (1986) el proceso
dialógico es un fenómeno complejo que da lugar al aprendizaje y que está presente en
cotidianeidad de la vida humana. La lectura dialógica es el proceso en el cual el lector
reflexiona sobre las interpretaciones y sobre el contexto del texto mediante la lectura
compartida. El lector interactúa con otros individuos para transformarse como individuo en
el ámbito tanto de literatura como en lo social. El individuo se transforma de manera social
debido a que tiene contacto con contextos distintos, por lo tanto, distintas interpretaciones
sobre el texto lo llevan a conclusiones diversas.
Kendeou, Van Den Broek, White, & Lynch (2009) mencionan que esta estrategia
de lectura es relevante desde temprana edad, puesto que ayuda a desarrollar sus habilidades
orales y al mismo tiempo se enriquece con el léxico del resto del grupo. Esto también
ayuda al alumno a conocer una diferente estrategia de comprensión al momento de leer un
texto.
Comprender un texto es un proceso bastante complejo en donde deben emplearse
diversas estrategias para lograr que el estudiante realice sus propias interpretaciones del
texto, y así mismo obtener las herramientas para recabar la información que el alumno
necesita.
22
El estudiante adquiere nuevos conocimientos relacionados a la lectura interactuando
con sus compañeros u otros agentes dentro o fuera del aula e incluso fuera de la institución,
a esto es a lo que se le conoce como lectura dialógica.
De acuerdo a las ideas propuestas por la Comunidad de Aprendizaje del Instituto
Natura (CREA) la lectura dialógica consiste en un proceso dialógico en el cual el
estudiante interactua de manera individual con el texto y recupera su propia percepción de
lo que el texto esta comunicando a partir de sus vivencias, conocimientos previos y su
interpretación, luego de esto los alumnos comparten con sus compañeros mediante tertulias
dialógicas socializando su propia reflexión y al mismo tiempo creando una conclusión
intersubjetiva, es decir, lo que el colectivo interpretó de la lectura (2016).
Después de este proceso el mismo alumno ira creando diferentes interpretaciones
del texto a medida que lo vuelve a leer, de esta manera, el alumno logrará una comprensión
más amplia del texto, ya que, no está cerrado a una sola idea, sino a diversas ideas que le
ayudarán a construir conceptos más elaborados. A partir de la lectura en diálogo, los
alumnos a parte de desarrollar una mejor comprensión de la lectura, también amplian su
vocabulario al estar en constante comunicación con sus compañeros, su manera de
expresarse oralmente y de manera escrita también se ve beneficiada a través de este
diálogo igualitario, por lo tanto sus argumentos y la comunicación prosperan con la
práctica de la lectura dialógica.
Al mencionar al alumno que todos y cada uno de los estudiantes presentes en la
lectura compartida tienen una opinión o argumento que importa y que tienen su turno para
expresar sus interpretaciones, se ve favorecida la comunicación verbal. Es fundamentel que

23
el alumno aprenda a escuchar a sus compañeros, reforzando también valores como el
respeto y la tolerancia ante los razonamientos diversos.
A través de esta lectura compartida el alumno desarrolla diversas habilidades de
comunicación, como el saber escuchar, hablar de manera clara, ser capaces de expresar sus
propios argumentos y reflexiones,al mismo tiempo confrontar argumentos diferentes al
suyo, y comprender que debe respetar las opiniones diversas que puedan presentarse al
momento de la lectura, incrementando el nivel de cultura y aprendizaje que el alumno
presenta.
2.3.2 Estrategias de Lectura Dialógica.
La lectura es un proceso de cognición complejo el cual requiere el desarrollo de
diversas estrategias, en las cuales se deben establecer objetivos, examinar predicciones,
tener un control sobre lo que se está leyendo, diferencias entre la información principal y
secundaria (Solé, 2009).
Calero (2011) menciona que la comprensión lectora es un procedimiento
complicado debido a que el lector debe emplear diversas estrategias que le permitan
interactuar con el texto construyendo supuestos e integrando sus propuestas, por lo tanto, al
realizar este proceso de manera colectiva el alumno adquiere diversas estrategias que le
permitirán convertirse en un lector eficiente.
En este apartado se abordan algunas estrategias que contribuye n al desarrollo de
la lectura dialógica:
24
2.3.2.1 Tertulia dialógica.
La tertulia es una reunión informal en la cual se expresan ideas sobre alguna
temática específica, la finalidad de esta es que se comparta información diversa y al mismo
tiempo entablar una discusión sobre asuntos variados (Vásquez, 2013). Esta estrategia está
fundamentada en el diálogo y su metodología está basada en la lectura dialógica.
Consiste en que el alumno trabaje en la comprensión del tema que se esta
trabajando y adquiera conocimientos nuevos mediante el diálogo. El funcionamiento de las
tertulias dialógicas esta basado en los siete principios del aprendizaje dialógico
establecidos por Aubert, Flecha, García, Flecha & Racionero (2010) los cuales son “el
diálogo igualitario, la inteligencia cultural,transformación, dimensión instrumental,
creación de sentido, solidaridad e igualdad de diferencias” (p. 148)
La Comunidad de Aprendizaje del Instituto Natura (CREA) La tertulia dialógica
literaria como “una actividad cultural la cual consiste en reuniones que giran entorno a la
literatura, en las cuales los alumnos leen y debaten de manera compartida distintas obras”
(2016).
El conjunto de personas que formarán parte de la tertulia deciden de manera
colectiva el libro que leerán, durante la semana los alumnos deciden el libro que acordaron
leer y cada uno tendrá que seleccionar algún fragmento del libro que más le haya gustado o
que haya captado su atención. Al momento de llevar a cabo la tertulia se seleccionará un
moderador, el cual no tiene que ser un especialista en literatura, este moderador tiene la
comisión de organizar la participación de los estudiantes, cada que alguno participe tendrá
que leer el fragmento del libro que seleccionó y entre todos lo comentarán.
25
El moderador retoma los aspectos más importantes que se rescataron de esta
práctica de la lectura dialógica, expresa sus conclusiones y establece cuando será la
próxima reunión. Es importante hacer énfasis en que todos tienen derecho a participar y
todas las opiniones o argumentos son relevantes, siempre y cuando se mantenga el respeto
entre los integrantes de la tertulia y también respetando los turnos para tomar la palabra,
cabe mencionar que se estima que todos aprendan uno del otro.
2.3.2.2 Grupos interactivos.
Elboj & Oliver (2003) establecen que mediante los grupos interactivos se ve
beneficiado el aprendizaje dialógico.Esta estrategia que ayuda a fomentar el diálogo
reflexivo debe de cumplir con algunas características como: los grupos deben ser
heterogéneos en cuanto al nivel cultural y de aprendizaje, en cada grupo llevará a cabo un
actividad diferente la cual se agilizará por un voluntario, todos los grupos cambiarán de
actividades a manera de rotación, pero los voluntarios se quedarán donde mismo.
Lo que ayuda a generar un aprendizaje significativo entre los estudiantes, es la
constante interacción y los cambios que hay dentro de ella, ya que en ciertas ocasiones el
alumno estará aprendiendo y en otras se encontrará enseñando, a través de esto el alumno
aprenderá a solidarizarse con su compañero y enfrentará las posibles dificultades que se
presenten.
Al momento de organizar esta estrategia, es necesario establecer un tema, partiendo
de ese tema se diseñarán actividades que tendrán que resolver los grupos, en cada estación
los alumnos realizarán un producto, el cual será guiado a través del diálogo. Se presenta
26
una tabla que muestra de manera detallada la organización de los grupos interactivos
(Tabla 1).
Tabla 1.
Organización de los grupos interactivos.
Profesor Voluntario Alumno
Prepara diferentes Se coordina con el Conoce cómo funcionan

actividades para cada profesor para conocer la los grupos y se
Preparación
grupo y se pone de actividad que llevara a distribuye en grupos
acuerdo con el cabo. heterogéneos.
voluntario.
Se encarga de coordinar Promueve la Resuelve de manera
y observar la clase, participación de todos colectiva la actividad a
Desarrollo atendiendo las dudas los integrantes del través del dialogo,
que puedan surgir. grupo, motivándolos a apoyándose entre sí, al
resolver la actividad. acabar el tiempo deberá
cambiar de actividad.
Toma en cuenta las Se encargan de corregir Ofrece su evaluación al
observaciones y las actividades, pueden profesor.
Evaluación
aportaciones que el realizarse en la clase
voluntario le siguiente.
proporcione.
Nota: elaboración propia a partir de la información obtenida de https://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-
exito/grupos-interactivos/
Cazden (1989) señala que cuando los estudiantes trabajan colaborativamente en una
actividad pueden aprender tanto uno como de los otros, incorporando nuevas estrategias
por si mismos sin necesidad de que se expliciten las instrucciones.
2.3.2.2 Secuencia de Inducción, Evaluación, Expansión y Repetición
(IEER) e Inducciones Terminativa, Informativa, Abierta, Distanciadora y Memorística
(TIADM).
Lonigan & Whitehurst (1998) definen a la lectura dialógica como “una estrategia en
la que el niño contribuye a contar el cuento”. En este el docente le facilita la narración con
preguntas que le ayudan a recordar lo que ha escuchado o remitirse a cosas de su vida

27
diaria que se relacionen con el cuento. Esta estrategia es interactiva debido a que el docente
tiene una verdadera conversación con el alumno sobre lo que está leyendo; incluso
menciona que el libro no es lo primordial, sino la interacción lingüística con base al libro.
Este autor establece tres fases en las que el niño se relaciona con el contenido del
libro, en la primera fase consiste en preguntas que pidan información explícita del texto:
¿Cómo se llama? ¿Qué es esto? ¿Qué está haciendo? ¿De qué está hecho? A partir de estas
incógnitas el docente comienza a hacer preguntas específicas como por ejemplo si el
alumno responde que lo que observa es un carro, se puede preguntar sobre las partes de
este carro como puertas, ventanas, asientos, entre otros. En esta fase se pretende es saber
que el niño conozca las palabras de las cosas que se ilustran en el libro.
En la segunda fase de esta estrategia el niño va más allá del léxico, este vocabulario
se usa para que comience a contar el cuento mediante el uso de preguntas abiertas: ¿Dime
que ves en esta página? ¿Qué está ocurriendo? Para permitir al alumno controlar lo que
ocurre o lo que van a contar sobre la historia. En esta fase los alumnos ya comienzan a
realizar predicciones o inferencias acerca de lo que va a pasar en el libro.
En la fase final, los docentes buscan conectar lo que esta pasando en el libro, alguna
situación o algún objeto del cuento con la vida cotidiana del niño, es decir que construya
una narrativa, estructure conceptos, información o ideas en torno al libro, se realicen
preguntas como ¿Por qué crees que el niño está haciendo esto? Así el estudiante será
inducido a hablar acerca de lo que pasa sin necesidad de mirar la página del libro.
En ocasiones las preguntas se pueden expandir a través de las respuestas del
alumno, realizando una valoración acerca de lo que este menciona, y al momento de

28
conocer su respuesta expandirla a través de la repetición de la pregunta mediante una
parecida.
2.4 Características de los niños en primer grado de educación primaria
2.4.1 Interacciones en el aula.
Para Camacaro (2018) la interacción que tiene lugar en el aula es un proceso
comunicativo en el cual hay un intercambio de contenidos tanto cultural como curricular,
debido a que la finalidad de este intercambio dialógico es enseñar y aprender. Dentro de la
interacción hay tres elementos fundamentales que Goldrine & Rojas (2007) establecen
como “ el triángulo interactiva, en el que se pone en marcha la interacción entre el alumno
y el docente, en torno a los contenidos” (p.195) por lo tanto, al momento de impartir un
contenido también hay que tener en cuenta al alumno.
La observación es un elemento primordial al estar interesado en el aprendizaje de
los niños, un elemento de un buen docente. Mediante la observación podemos realizar un
diagnóstico de nuestros alumnos, permitiéndonos adecuar los planes y algunos
aprendizajes esperados. “Un maestro ha de observar a los niños para adaptar el programa
de enseñanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el
aprendizaje y los procesos” (Dean, 1993, p.60).
El maestro debe de actuar como un guía en el aprendizaje, permitiendo al alumno
construir sus propias ideas, mantendiendo el interés de alumno para que se involucre en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Alonso & Caturla (1996) mencionan que captar la
atención y estimular la curiosidad del alumno siempre debe de estar presente al inicio de
29
nuestras clases, ya que la curiosidad es aquella que impulsa al alumno a descubrir cosas
nuevas.
“El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje, pero no actúa solo”
(Vygotsky, 1962, párr. 1). El profesor tiene que estar siempre al tanto de lo que los
estudiantes están haciendo al momento de estar trabajando, incluso cuando los alumnos
piensan que la atención del profesor no está centrada en ellos, demostrándoles a través de
señas o palabras que están al pendiente de todas sus acciones en el momento. Durante los
primeros años de educación básica los alumnos hacen cosas sin tener una mala intención,
las cuales a veces logran molestar al docente, es importante que estemos conscientes que
para el alumno ellos son un figura importante, por lo tanto, deben evitar agresiones que los
hagan sentir mal.
En primer grado de educación primaria, al momento de dar una instrucción el
docente debe de ser lo más claro y preciso, evitando ambigüedades, ya que de otro modo
los alumnos tienden a confundirse con las actividades que van a realizar. El alumno es
autor de su propio aprendizaje, el cual a través de estas actividades junto con su profesor y
compañeros construyen representaciones dándole sentido al contenido, la función del
docente es situarlo en un contexto para que el aprendizaje del alumno sea significativo.
2.4.2 Etapas de desarrollo cognitivo en alumnos de primer grado.
Los niños construyen una comprensión del mundo que los rodea, experimentan
entre lo que ya saben con lo que su entorno les brinda, en primer grado los alumnos se ven
impulsados por una necesidad al momento de realizar una actividad, sin embargo, es algo
30
que todas las personas aprendemos con la finalidad de dar solución a las problemáticas de
la vida.
Entendemos por desarrollo cognitivo a las transformaciones que ocurren durante el
transcurso de la vida y que permiten la entrada de nuevos conocimientos y habilidades para
observar, razonar y comprender; estas habilidades son las que permiten resolver
situaciones problemáticas que se presenten en la vida diaria (Rafael, 2009).
Piaget (s/f, citado por Rafael, 2009) estableció en su teoría del desarrollo
cognoscitivo cuatro etapas, las cuales cada una representa la transición de una etapa a otra
siendo cada vez más compleja:
 Etapa sensoriomotora (Del nacimiento a los 2 años).
 Etapa preoperacional (De los 2 a los 7 años)
 Etapa de las operaciones concretas (De los 7 a los 11 años)
 Etapa de las operaciones formales (De 11 a 12 años y en adelante) (p.3)
En cada etapa se observa una diferencia no solo en cambios cualitativos en los
hechos y habilidades, sino en la organización diferente del conocimiento en cada una, es un
hecho que una vez avanzando a una etapa, el alumno ya no retrocede en sus habilidades ni
conocimientos aprendidos, y todos pasan por las cuatro etapas en el orden que están.
En primer grado, el alumno está pasando por la transición de la etapa
preoperacional a la etapa de las operaciones concretas, ya que pasan de tener un
pensamiento limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo a un pensamiento
ligado a los objetos y fenómenos del mundo real. Los niños de esa edad, sus operaciones
31
suelen carecer de estructura lógica y ahora gracias a situaciones de experimentación y
manipulaciones concretas el alumno construye un pensamiento más lógico.
En la etapa de operaciones concretas el niño ya no conoce de manera intuitiva, sino
ahora aplica la lógica y principios. El alumno ya es capaz de volver al punto de partida de
sus pensamientos y ordenar conjuntos en una sucesión, sin embargo, aún no es capaz de
manejar las abstracciones. En esta etapa, el alumno deja de lado su egocentrismo para
centrarse en el mundo que lo rodea. Solo pueden aplicar la comprensión de entender
agrupaciones, el uso de billetes y monedas. Cuando utiliza objetos concretos con los cuales
experimenta a través de sus sentidos, aquello con lo que no ha tenido contacto, le sigue
pareciendo misterioso, por lo tanto, el pensamiento abstracto sigue desarrollándose.
Conocer la etapa de desarrollo cognitivo en la que se encuentran los alumnos es de
gran relevancia puesto que, ayuda a comprender las razones por las cuales son algunas
actitudes del alumno, y así mismo saber qué decisión tomar ante sus acciones.
2.4.3 Competencias comunicativas en alumnos de primer grado.
Durante la primaria los alumnos se mantienen en contacto con diferentes prácticas
sociales del lenguaje, las cuales permiten encontrar las oportunidades para adquirir el
conocimiento del uso de la oralidad y la escritura, hasta contar con las bases que le
permitan seguir desarrollando sus competencias comunicativas.
En el Programa de estudios (2011) de la SEP, “se establecen cuatro competencias
comunicativas, las cuales se definen como la capacidad de comunicarse eficientemente” (p.
estas competencias son específicas de la asignatura de español para alumnos de primer
grado las cuales son:

32
 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas.
 Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
 Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. (p.
En la primera competencia Emplear el lenguaje para comunicarse y como
instrumento para aprender se pretende que el alumno utilice el lenguaje para analizar,
comprender y modificar al mundo y al mismo tiempo obtener nuevos conocimientos,
comunicándose de manera eficaz en contextos diferentes, ya que logrará expresar sus
ideas, sentimientos y opiniones, logrando defender sus argumentos de manera informada y
al mismo tiempo respetando la opinión de los demás.
En la segunda competencia Identificar las propiedades del lenguaje en diversas
situaciones comunicativas el alumno comprende el significado de los textos, entendiendo
el tipo de texto, contexto en el que se encuentra ubicado y a que público va dirigido.
También hace referencia a las diferentes modalidades de lectura en función del propósito
del texto para construirle un sentido a la lectura; también la producción de textos escritos
tomando en cuenta el contexto, propósito y a la persona a la que va dirigida.
En la tercera competencia Analizar la información y emplear el lenguaje para la
toma de decisiones se despliega la capacidad de análisis y criterio propio del alumno,
informándose en diversas fuentes para la toma de decisiones mediante la razón y en
contextos diversos, las cuales están sustentadas en diversas fuentes de información.

33
La última competencia Valorar la diversidad lingüística y cultural de México está
enfocada a la parte cultural de la diversidad de lenguaje en México, la cual pretende que
conozcan y valoren los lenguajes diversos y al mismo tiempo utilizar el lenguaje oral y
escrito para explicar los procedimientos sociales, económicos, culturales y políticos de su
ciudadanía.
Estas competencias forman parte de las habilidades, conocimientos, valores y
actitudes que se espera que alumno logre a lo largo de su educación primaria, estas
competencias conforman lo que Aguirre (2005) plantea acerca de que deben abordar las
tres dimensiones: cognitiva, comunicativa y sociocultural.
Capítulo 3. Método
El presente trabajo La influencia de lectura dialógica como estrategia para la
comprensión lectora en un grupo de primer grado en educación primaria tuvo como
objetivo analizar de qué manera favorece la lectura dialógica para mejorar el proceso de
comprensión lectora en el área de conocimiento español, para así poder responder la
pregunta de investigación principal ¿Cómo favorece la lectura dialógica en el proceso de
comprensión lectora en un grupo de Primer Grado de Educación Primaria?

34
3.1 Tipo de Enfoque
Se trabajó con esta investigación desde un enfoque cualitativo el cuál según
Sampieri, Fernández & Baptista (2010) “ utiliza la recolección de datos sin medición
numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de
interpretación” (p. 7) a lo que refieren es que la información recolectada a tráves de
técnicas y procedimientos no estrandarizados es meramente cualitativa. No se lleva a cabo
una medición numérica, por lo tanto, el análisis no está fundamentado en la estadística.
La finalidad de una investigación cualitativa es facilitar un proceso de investigación
que permita al lector entender la complejidad de la experiencia desde el punto de vista de
los participantes de esta (Taylor & Bogdan, 2000). El enfoque cualitativo esta centrado en
los sujetos en donde se estudió al fenómeno desde un visión interna del grupo investigado,
de manera que comprenda todos los aspectos necesarios para estar completo.
Taylor & Bogdan (2000) establecen que esta metodología de investigación es
inductiva ya que se obtienen conclusiones a partir de hipótesis planteadas, en donde el
investigador interactúa de manera constante con los datos y los participantes, se conduce
en ambientes naturales donde se observaron y clasificaron los hechos que se estudiaron,
támbien se buscan respuestas a preguntas centradas en la experiencia social del
investigador.
En las investigaciones cualitativas pueden presentarse preguntas e hipótesis antes,
durante y después de recolectar y analizar los datos, esto significa que la secuencia del
proceso de la indagación puede variar dependiendo del estudio, su finalidad es reconstruir
la realidad tal y como se observa, considerando el todo evitando reducirlo al estudio de sus
35
partes, Blasco & Pérez (2007) establecen que el enfoque cualitativo observan la realidad en
el contexto natural descrifrando diversos fénomenos.
Existen diversos métodos y técnicas que permiten realizar una investigación
cualitativa, en cada uno de estos el investigador participa de manera activa con los sujetos,
creando nuevas perspectivas en la relación que hay entre investigado e investigador. Este
enfoque nos permite conocer situaciones que parecen complejas en la realidad
propocionandonos diferentes métodos con los que podré acercarme al problema.
3.2 Método
En la presente investigación se llevó a cabo la metodología de “Grupos Focales” o
grupos de enfoque la cual según Kitzinger (1995) consiste en una entrevista en grupo, en el
cual los participantes son reunidos en un lugar que se determina por el investigador, donde
se da lugar la comunicación entre el investigador y los integrantes, esta discusión se diseñó
previamente mediante un guión para los grupos focales.
La finalidad de los grupos focales es obtener información mediante el intercambio
de ideas que se presentó en los participantes, estas opiniones deben estar relacionadas al
objetivo o tema que propuse, en este caso se habló sobre un cuento. Gibbs (1997) establece
que a través de este metodo se provoca que el participante manifieste diferentes actitudes,
reacciones, sentimientos y creencias.
Las opiniones de los alumnos pueden ir cambiando mediante el curso de la sesión,
ya que sus comentarios influyen uno en el otro al descubrir diferentes perspectivas, esto
ayuda a que la interacción se vea enriquecida y al mismo tiempo que la conclusión final
36
responda a la incognita del suceso, para esto se analiza como ocurre ese cambio y así poder
influir en ese cambio por su propia voluntad (Krueger & Casey, 2015).
Los grupos focales fueron constituidos por estudiantes que disponían de algunas
características en común que daban la oportunidad de proporcionar datos cualitativos a
través de su participación en la discusión planeada (ídem).
Beck, Bryman, & Liao (2004) exponen que la utilización de este método es útil
cuando el número de variables es amplio y por lo tanto se necesita reducir el tiempo y los
recursos para las variables adecuadas, tambien cuando se busca descubrir el punto de vista
de las personas respecto a algún comportamiento e ideas, o para el desarrollo de
instrumentos diversos como entrevistas.
El tamaño ideal de un grupo focal según Turney & Pocknee (2005) debe ser
alrededor de 3 a 12 personas, en este caso hubo dos grupos focales de 8 alumnos cada uno,
cuando fijé a las personas que formarán este grupo es importante saber cuál será su
clasificación, en este caso la clasificación de cada grupo será por edad con niños de 6 y 7
años, formando grupos homogéneos debido a que tienen en común una característica.
La duración de las sesiones recomendada por Freeman (2006) es que sea dentro de
un rango de 1 a 2 horas por sesión, ya que este metodo necesita tiempo para las
indicaciones de apertura y de cierre, y también influye la capacidad de mantener la
atención de las personas.
Los pasos que se siguieron para el método de grupo focal fueron los siguientes:
1° paso. Establecer objetivos: Es importante tener definidos los objetivos ya que en
estos se establecen las variables que interceden en la investigación.

37
2° paso. Diseño de la investigación: Los grupos focales pueden formar parte de una
investigación en la cual se triangularan los resultados con otras técnica de datos o pueden
integrarse en la investigación en sí mismos.
3° paso. Desarrollo del cronograma: Las sesiones fueron planeadas con anticipación
para analizar el problema de investigación. realice un marco teorico y seleccione a los
participantes y el sitio para llevar a cabo las sesiones.
4° paso. Selección de los participantes: Dentro de esta selección se tomo en cuenta
la edad, nivel educativo, actitudes y competencias comunicativas que tenían desarrolladas
los alumnos. Tomando en cuenta todos estos factores cada grupo resultó homogeneo.
5° paso. Selección del moderador: el moderador seleccionado forma parte de la
investigación.
6° paso. Preparación de preguntas estímulo: las preguntas deben ser precisas,
flexibles y deben estimular a participar. Aigneren (2006) sugiere que solamente se
selecciones entre cinco y seis preguntas que sean apropiadas para el estudio.
7° paso. Selección del sitio de reunión: El lugar debe ser privado ya que solo los
participantes, el investigador y los que forman parte de la investigación pueden tener
acceso, debe haber un clima de confianza y adecuado para que los participantes se sientan
cómodos (Díaz, 2005).
8° paso. Logística: Se le debe informar a los participantes dondé y cuando se
llevará a cabo la sesión y tambien cual será su motivación por formar parte de la
investigación. (Kitzinger, 1995)

38
9° paso. Desarrollo de la sesión: Es importante observar de manera constante a las
reacciones de los participantes, se aconseja no hacer conclusiones durante la sesión debido
a que estas se obtienen solamente durante el analisis de información. (Rigler, 1987)
10° paso. Análisis de la información: Se deben analizar las reacciones, ideas y
opiniones que se hayan presentado en la sesión, de igual manera, se analizan las relatorías
realizadas por el moderador. (Aigneren, 2006)
Según Beck et. al. (2004) las preguntas que se formularán para la sesión deben de
ser abiertas y fácil de comprender para los participantes, por lo tanto se deben evitar las
preguntas cerradas ya que será complicado extraer información relevante del alumno.
Formule preguntas que ayuden al alumno a comparar y clasificar, y se ordenaron de lo más
fácil a los más dificil y la pregunta final se planteó para llegar a conclusiones finales.
Esta metodología es conocida por ser bastante vérsatil y flexible al momento de
llevarse acabo, ya que Kitzinger (1995) determina que mediante este metodo se establece
un intercambio constante de ideas y puntos de vista mediante los cuales se realiza un
estudio para accesar a nuevos conocimientos. Al tener esta flexibilidad, los grupos focales
pueden ser llevados a cabo en cualquier contexto y con personas de diferentes
características.
3.3 Escenario y sujetos de estudio
3.3.1 Contexto Escolar
La Escuela Primaria “Luis Elizondo T.C” es una institución pública, urbana y
federal que se ubica en la colonia “La Pastora” en la Ciudad de Guadalupe, Nuevo León.
La colonia es muy antigua por lo tanto la mayoría de sus habitantes son personas de la
39
tercera edad. A pesar de que la primaria se encuentra dentro de esta colonia antigua, los
alumnos que asisten a esta escuela de manera general no pertenecen a esta localidad, ya
que vienen desde otros municipios, como San Nicolás, Juárez, Apodaca, Monterrey e
incluso Santa Catarina.
Debido a la antiques de la escuela la infraestructura es pequeña, cuenta con diez
aulas de la clase , las cuales son de diferentes capacidades y tamaños, por lo tanto no todo
los grupos tienen el mismo número de alumnos, una sala de medios equipada con
computadoras y un proyector, un comedor en donde los alumnos ingieren sus alimentos
solamente en el segundo receso, un puesto de snacks el cual solamente es usado durante el
primer receso, áreas de recreación y una dirección, detrás de la escuela se encuentra un río,
por lo tanto, no es una cerca la que la delimita, si no una pared de bloques y concreto
bastante alta.
Cuenta con una totalidad de 267 alumnos divididos en 10 grupos y el total de su
personal es de 17 personas, entre ellos se encuentran los docentes incluyendo a la maestra
de inglés, USAER, el profesor de educación física, el maestro de danza, la directora, dos
intendentes, dos señoras encargadas en su totalidad de la cooperativa.
La hora de entrada, por ser Escuela Federal, es a las 8:00 de la mañana todos los
días del ciclo, pero debido al caos que se genera en los alrededores por el tráfico de carros,
hay alumnos que llegan desde las 7:20 a.m. Además, que la mayoría de los padres de
familia son profesionistas y aprovechan para llegar a tiempo a sus trabajos. El hecho de
que los padres y madres de familia sean en su mayoría profesionistas no desestima la
cuestión de que estén al pendiente del aprendizaje y desarrollo de sus hijos y de las
40
actividades que realiza la escuela o la comunidad, puesto que se nota mucho la presencia
de ellos en todas los proyectos y juntas.
La escuela cuenta con 10 grupos, los grados de cuarto y quinto solamente cuentan
con una sección mientras que el resto cuenta tanto con sección “A” como sección “B”, hay
aproximadamente 30 alumnos con N.E.E de los cuales dos de ellos presentan una
discapacidad, debido a esto la primaria maneja un ambiente educativo incluyente, pues
todos tienen permitido participar en todas las actividades que se realizan, como asambleas,
cursos, clubes y proyectos, además de que la USAER procura apoyar a los docentes para
así estos puedan adecuar sus clases según las necesidades de estos alumnos.
Las personas a cargo de la primaria son: Inspectora Josefina Alejandro Flores y la
directora del plantel Irma Puente Martínez, quien ha llevado el nombre de la escuela con
esfuerzo y dedicación, teniendo a su mando a excelentes maestros quienes la apoyan
constantemente tanto para la mejora de la escuela como para la mejora de los alumnos. La
escuela cuenta con el primer lugar a nivel estatal en ciencia en familia y danza, 2ndo lugar
en ajedrez y tercero en escolta.
El plantel está en constante crecimiento cada año gracias a las juntas que se llevan a
cabo el último viernes de cada mes en las juntas de CTE, sus principales actores son la
directoria, un vocal y la planilla docente, en estas reuniones formales se ven las debilidades
y fortalezas de cada grupo y brindan retroalimentación de cada uno, así mismo
reconstruyen estrategias a nivel escuela, Fierro & Rojo (1994) señalan que esta reunión
donde todos los docentes intercambian información y propuestas en relación a su práctica.

41
La escuela es visitada por diferentes docentes que están encargados de programas
en los cuales participan, por ejemplo, de tiempo completo y ciencia en familia dado que
estos ayudan mucho en el aprendizaje de los alumnos. El registro de tareas es diario y se
lleva un control para que el alumno se dé cuenta que todo se toma en cuanta y se haga el
hábito de la responsabilidad y organización. Sammons, Hillman, & Mortimore (1998)
establecen que Las escuelas efectivas tienen: altos niveles de trabajo en el aula, asignación
y calificación de tareas extraescolares, supervisión y acompañamiento del director,
retroalimentación de los temas por parte del maestro
, conocimiento y dominio por parte de los maestros.
El grado en el cual fui asignada para realizar mi servicio fue primer grado en la
sección “A”. La interacción que se presentó entre yo como docente y los estudiantes del
grupo fue bastante buena, ya que los alumnos no sentían temor al momento de preguntar
alguna inquietud o resolver algún conflicto, incluso siempre entendieron que tanto la titular
del grupo como yo teníamos la misma autoridad para realizar actividades con ellas, desde
revisar los ejercicios que se realizan en el momento de la clase hasta pedir permiso para
poder salir del salón.
Claro está que en los primeros días del ciclo la maestra titular tuvo que hacer
hincapié sobre que la normalista es también una autoridad dentro y fuera del aula, para ello
se establecieron las normas de convivencias, las cuales se elaboraron en una clase
planificada por parte de la normalista y titular, esto fue con el fin de que comprendiera el
grupo la importancia de tener dos maestras que estén a cargo del grupo.
42
Por otro lado, la interacción con la maestra titular es excelente, puesto que se tiene a
la mano total y absoluta confianza y comunicación con ella; cualquier inquietud puede
plantearse a la tutora y, de manera rápida, manifiesta su punto de vista. La titular de grupo
es muy organizada y disciplinada en su trabajo lo cual facilita para mí la estancia en el
grupo ya que soy de la misma manera, por lo tanto, llevamos un buen control de los
aprendizajes y organización del grupo, gracias a esto se logra que los alumnos sean de
igual manera organizados y desarrollen actitudes favorables.
De la misma forma, la docente titular muestra empatía y solidaridad al momento de
trabajar en equipo, lo cual tiene una influencia benéfica y se logran mejores avances
cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando esto tiene un papel activo en la vida
de la escuela y cuando se les otorga una parte de la responsabilidad sobre su aprendizaje en
los alumnos, eso sí, previamente se debe seleccionar los contenidos que cada maestra debe
dar durante cinco días, posterior se realiza las planeaciones y adecuaciones necesarias para
atender las necesidades presentadas en el aula.
Luego, de manera personal, dan sus puntos de vista respecto a la clase vista, las
mejoras y ajustes que puede tener dicha planeación, fortalezas que se nota en el aprendizaje
del alumno y, para finalizar, aclaran momentos que fueron clave para el desarrollo de la
sesión, entre otros. Perrenoud (2004) menciona en Diez nuevas competencias para
enseñar”que:
Ser profesional, no es trabajar en equipo *por principio», es saberlo hacer en el
momento oportuno, cuando resulta más eficaz. Así pues, es participar en una
43
cultura de cooperación, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las
modalidades de trabajo óptimas, en función de los problemas que resolver.
Al observar el comportamiento de los alumnos en diferentes actividades y mediante
un test que se realizó pude darme cuenta que predomina el aprendizaje kinestésico con
veintidós alumnos, visual con ocho alumnos y finalmente el auditivo con un alumno, cabe
destacar que la mayoría tiene desarrollado sus estilos de aprendizaje, sin embargo, se
muestra el estilo que predomina y que una alumna de este grupo tiene la misma
predominancia en dos estilos diferentes de aprendizaje.
Se considero realizar una gráfica para así poder visualizar de mejor manera la
predominancia del estilo de aprendizaje kinestésico:
Estilos de aprendizaje en 1° "A"
Kinestésico Visual Auditivo
Para conocer las características del grupo se realizo un cuadro comparativo basado
en la lectura ¿Cómo aprenden los niños? De Dorothy Cohen (1997) en donde aclara que
44
cada uno de los alumnos demuestra en sus actitudes, aquellas características peculiares que
ha adquirido en las experiencias diarias.
Tabla 2.
Caracterísitcas de los alumnos de 1° “A”
Indicador Características de alumnos Planteamientos “¿Cómo

aprenden los niños?” Dorothy
Cohen
Alianzas de grupo Los alumnos trabajan De acuerdo con la
principalmente de manera necesidad de sostener y
individual, sin embargo, hay fortalecer su sentido individual,
ciertos alumnos los cuales la los niños se vuelven ahora hacia
maestra de vez en cuando les otros niños como aliados
asigna un tutor, para que puedan naturales en una causa común.
llevar el mismo ritmo de trabajo, Se unen para establecerse como
también han trabajado en binas la próxima generación, separada
cuando el libro del alumno así lo de la de sus padres
requiere.
Estabilidad y Los alumnos aun no Los niños tienen que
cambio en los expresan sus emociones sobre sus enfrentarse a modelos en
papeles sexuales preferencias, a la edad que tienen transición. Pese a las
entre los 6 y 7 años reprimen especulaciones que se hacen en
cualquier gusto que pudieran la comunidad intelectual adulta
llegar a sentir. Esta muy marcada sobre si la biología o la cultura
la diferencia de niñas y niños ya determinan la masculinidad y la
que están en una etapa de femineidad, los niños, en esta
transición donde ahora conviven etapa, probablemente
con muchas más personas. continuarán con los patrones ya
Mantienen el respeto entre ellos existentes, en vez de buscar
mismos, es decir que no se nuevos papeles.
molestan si uno llega a salirse de
los patrones ya existentes que
determinan la masculinidad y la
femineidad.
Moral y ética Los alumnos son El conflicto de pertenecer
respetuosos con el docente en a un grupo y los dilemas de
todo momento, esporádicamente relacionarse ocurren en una
los alumnos presentan creciente red de consideraciones
inconformidad de manera morales y éticas, al unirse ahora
impertinente, sin embargo, entre la disposición para el desarrollo
todos los compañeros y el y los valores familiares y
45
docente, se solucionan estos sociales. Al crecer los niños

pequeños conflictos, dando pie al comienzan a adoptar ahora la
dialogo entre los actores del piadosa moral del conformista,
problema. con un cierto placer en sentirse
bueno y aceptado por los
admirados adultos.
Creatividad La profesora tiene un área Algunas escuelas y

dedicada a las artes, en la cual maestros que aprovechaban las
hay godetes, brochas, pintura y de capacidades de los niños para el
más, durante las otras clases, la juego imaginativo y el esfuerzo
maestra permite que el alumno productivo.
descubra su manera de trabajar, Eso era algo que motivaba a los
siempre buscando guiarlos en el alumnos y se veían grandes
proceso y tomando en cuenta sus cambios en los resultados.
intereses para el diseño de
estrategias.
Solución de Dentro del salón, muy En una sociedad tan

problemas pocas veces se da pie a un grande como la nuestra, que no
conflicto, debido a que la maestra es privada y sí tecnológicamente
desde el principio del ciclo avanzada, donde la inteligencia y
estableció que dentro del aula los músculos del individuo
todos somos amigos y que se parecen cada vez menos
debe de dar el respeto entre ellos, poderosos frente a las máquinas
sin embargo, cuando de vez en a causa de la organización
cuando sucede alguna situación impersonal de la sociedad, el
de problema, la maestra prefiere mensaje del “héroe sobrenatural”
hablarlo en el momento, puede interpretarse de manera
decidiendo a manera de dialogo si distinta de cómo sería en otro
el conflicto se resuelve con una medio. En lugar de ofrecer un
disculpa o si el alumno requiere inofensivo alivio a la tensión y la
de un castigo (en caso de que el responsabilidad, ese héroe puede
conflicto haya sido de gran reforzar una sensación de
tamaño), la mayoría de las veces impotencia en los niños a
los alumnos solo se piden quienes la indiferencia de la
disculpas entre ellas y luego sociedad ha privado de
vuelven a sus actividades diarias. oportunidades suficientes para
ponerse a prueba y fortalecerse a
sí mismos, mediante desafíos
relacionados con su propia
motivación interna y sus
necesidades físicas de niños en
pleno crecimiento.
46
Convivencia Al principio del ciclo se Los niños se

establecieron las normas de comprometen a ayudarse unos a
convivencia, las cuales los otros a abrirse paso a través de la
alumnos han sabido respetar y maraña de consideraciones que
seguir, con el apoyo del docente acompañan la mayor intimidad y
recordándoles siempre dialogar compartición entre iguales.
cuando se presente un conflicto. "¿Qué debo hacer para lograr lo
La convivencia en general que quiero?" adopta el nuevo
es positiva, ya que la interacción tono de: "¿Cómo puedo
siempre está basada en la complacer a mi amigo y cómo
tolerancia y el respeto, puedo hacer que se sienta bien?"
apoyándose los unos a los otros
cuando una situación se dificulte.
Aprendizajes Los estilos de aprendizaje Los niños pequeños no

de cada alumno son atendidos de aprenden en "paquetes"
manera implícita ya que se tienen limpiamente separados de
más herramientas para favorecer preguntas para exámenes, y el
a todos ellos, ya no solo enseñar contenido de su mente rara vez
de una sola manera, debido a que es comparable al orden de la
el docente busca atenderlos para mente del pedagogo. Pueden
lograr el aprendizaje esperado a llegar a saber mucho acerca de
través de diversas estrategias de un tema, pero es probable que
enseñanza. este conocimiento esté
organizado de manera dispareja,
hasta en los temas específicos
que más les interesen.
Formas de La cantidad de niños y Los grupos deben

interacción niñas tiene un desequilibrio formarse de tal modo que no
evidente debido a que por cada 2 queden marcadamente
niñas hay un niño, de los niños desequilibrados en la cantidad de
hay un alumno con síndrome de niños y niñas, o de niños con
Edwards o del cromosoma 18, y graves problemas emocionales y
hay un alumno canalizado en el de aprendizaje en proporción con
CAM, el cuál falta a clases de los niños que están dentro de la
manera constante, el resto de los gama normal.
alumnos se encuentran en un
nivel normal, alguno con ciertas
dificultades, sin embargo, todo
dentro de lo normal por lo pronto.
Actividades Los padres se involucran A los niños les gusta

47
familiares con el trabajo de los alumnos al realizar y construir cosas. Son

momento de que se presenta una activos, a menudo inquietos y
asamblea o una junta de padres, ruidosos y no han vivido lo
antes solía trabajarse una suficiente para que el mundo
actividad titulada “Padres exterior haya afectado
lectores” pero este ciclo la seriamente su visión muy
actividad no fue añadida. personal y egocéntrica de lo que
es importante.
Influencia del La mayoría de los Los niños de familias

contexto en su alumnos son hijos de padres convencionales desempeñan los
desarrollo licenciados o ingenieros, por lo papeles sociales de su sexo con
tanto, el mismo padre de familia absoluta fidelidad a las ideas de
demanda una educación de sus padres. Para que los niños se
calidad, apoyando a la escuela sientan competentes en lo más
con el material necesario para que profundo de su interior, es
el docente pueda brindar clases esencial que sus padres
excelentes, no obstante, hay consideren las fuerzas que se
algunos padres de familia los manifiestan y las cualidades
cuales no participan de ninguna potenciales de cada etapa de
manera en el aprendizaje de sus desarrollo teniendo en mente las
hijos, esto tiene sus perspectivas del pasado y del
consecuencias al momento de futuro.
trabajar en general con el grupo, El aprendizaje del bien y
debido que estos alumnos son los del mal logrado por el niño,
que suelen quedarse atrás al entendimiento que brota
momento de trabajar. básicamente de la relación entre
adulto y niño, pero que se
estabiliza en la práctica con sus
compañeros de generación
El docente es el autor principal en el aula de la educación y actitud de los alumnos
por ende debe de ser una persona totalmente preparada y los conocimientos suficientes
para poder adecuar y adaptar los aprendizajes ante cualquier situación que se presente en el
aula, por ende, debe de destacar dichas tareas mencionadas a lo largo de todo el ciclo
escolar.
48
Con la única finalidad que todos en conjunto logren adquirir los aprendizajes
esperados y por ende se vuelvan aprendizajes significativos, desarrollando habilidades,
actitudes y destrezas.
3.3.2 Participantes
La población total finita que participa dentro de esta investigación fue un grupo de
primer grado de educación primaria, en total fueron 30 alumnos entre ellos había alrededor
de 20 niñas y 10 niños, los cuales varían entre los seis y siete años, estos alumnos
pertenecían al ciclo escolar 2018-2019, mismo ciclo en el que comenzó a llevarse en
práctica la aplicación del nuevo modelo educativo junto con los nuevos libros de texto
tanto para el alumno como para el maestro.
El tamaño muestral fue de 16 alumnos, la cual se dividió en dos grupos para poder
implementar la metodología de grupos focales, el tipo de muestreo que se empleo fue el
discrecional o por juicio, perteneciente al método de muestreo no probabilístico, mediante
el cual seleccione a estos alumnos a través de mi propio criterio tomando en cuenta sus
características que pudieran apoyar el proceso de investigación, Jimenez (2016) establece
que este tipo de muestreo se utiliza cuando hay un escaso número de personas con las
características de interés.
La muestra fue seleccionada a través de criterios establecidos por el investigador
como el interés por la lectura, las competencias lectoras de cada alumno, y también se
tomó en cuenta y de manera principal las actitudes que se presentaron y se observaron
durante la experiencia del trabajo rutinario de actividades de comprensión lectora que se
realizaban dentro del grupo, puesto que estos alumnos eran los que se mostraban más
49
ansiosos por poder expresarse o compartir sus ideas sin embargo, como se había
mencionado anteriormente, el docente al terminar la lectura del cuento pasaba directamente
al trabajo en la libreta, dejando a los alumnos desanimados al no poder socializar sus ideas,
todo esto registrado en el diario del normalista.
3.4 Estrategias para la recolección de información.
Para el proceso de recolección de datos de tipo cualitativo se emplearon diversas,
técnicas y estrategias las cuales fueron las siguientes, la principal fue la observación
directa ya que forme parte activa del grupo a investigar y me permitió comprender desde
adentro el fenómeno, Díaz Sanjuan (2011) nos explica que dentro de la observación activa
esta presente la observación participativa “proporciona descripciones de los
acontecimientos, las personas y las interacciones que se observan, pero también, la
vivienda, la experiencia y la sensación de la propia persona que observa” y estas mismas
descripciones respaldan el trabajo de investigación realizado.
Las observaciones fueron planificadas a través de un procedimiento en el que se
establecían los propósitos, luego se determinan ejemplos de las actitudes que ser querían
observar para así especificar las condiciones de observación y finalmente registrarlo en un
instrumento, en este caso durante la primera fase de observación se utilizó el diario de
campo.
Estos sucesos relevantes en torno a la comprensión de textos que ocurrían en el aula
fueron registrados en el diario del profesor o diario de campo, donde previamente se
realizó una observación de campo entendiendo esta como la observación en el lugar donde
ocurren los hechos, Gonzalo Prieto (2003) señala que esta herramienta “es uno de los
50
instrumentos básicos de evaluación que debe elaborar cualquier docente que pretenda una
actitud reflexiva en su labor”, este instrumento es personal.
En el diario se registró todo suceso, idea, sentimiento o interacción que fuese
relevante para la investigación, ya que previamente se tomaron notas dentro del aula sobre
lo que sucedía para así dar paso a una reflexión completa sobre lo que se esta trabajando en
el aula y así como docente poder retroalimentar aquellas problemáticas que surgían en
torno a mi indagación. El diario tiene como objetivo según Martín & Porlán (1996):
 Recolectar información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
 Reunir información sobre la historia del aula y la institución educativa.
 Fomentar actitudes investigativas en el docente.
 Reflexionar de manera crítica los acontecimientos del aula.
Así mismo la estructura del diario esta basa en el ciclo reflexivo de Smyth (1991)
ya que este permite al profesor describir y explicar la práctica docente para luego
confrontar sus ideas con las de otros autores que le permitan detectar aquellas rutinas que
sigue y así reconstruir aquellas estrategias, actitudes o actividades que llevo a cabo en su
práctica, este proceso se muestra en la siguiente figura (Figura 2.1).

51
Descripción
¿Qué? ¿Quién?
¿Dónde?
¿Cuando?
¿Cómo?
Reconstrucción Ciclo Explicación

¿Cómo puedo
mejorarlo?
reflexivo ¿Por qué? ¿Para
qué?
de Smyth
Confrontación
¿Qué refleja esto?
¿Cómo afecta en
mi práctica?
Figura 1. Ciclo Reflexivo de Smyth
Posteriormente se trabajo la metodología de grupo focal para el cual se realizó un
guion (véase Anexo 1), en este grupo se aplico una estrategia de inducciones TIADM
(Terminativa, Informativa, Abierta, Distanciadora y Memorística) estas inducciones fueron
planeadas previamente mediante un formato de preparación en el cual se explica de que
trata cada una de ellas y que es lo que se preguntó con ellas (véase Anexo 2).
Se manejó de manera diferente a una discusión ya que Monje Álvarez (2011)
establece que busca respuestas profundo mediante preguntas exploratorias, esta estrategia
fue explicada previamente en el marco teórico, para la obtención de datos del grupo focal
se realizó una guía de observación (véase Anexo 3).
La guía de observación fue realizada para los observadores no participantes en el
grupo focal, ya que estos no afectaron en el comportamientos de los participantes, por lo
tanto, como señala Monje Álvarez (idem) estos observadores se presentan como visitantes
52
con un propósito diferente al real de la investigación, y dentro de los pasos a seguir de esta
observación sistématica se encuentra la elaboración de un formato a utilizar, que en este
caso sería la guía de observación la cual se retomo de una plataforma llamada CONNECT
(2011).
Para la evaluación de este grupo focal, se le pidió al alumno que registrara qué le
pareció la actividad en su diario del alumno, en dónde el alumno registra día con día lo que
realiza dentro del aula, Goldoni (1996) señala que el diario permite que la evaluación sea
permanente, estimulando el aprendizaje significativo, ya que le permite descubrir sus
capacidades para darle sentido a los acontecimientos y objetos que pertenecen al mundo.
Para la fase final, se grabaron las sesiones de los grupos focales, para así permitir al
investigador retomar aquellos aspectos relevantes que hayan pasado desapercibidos. Para
lograr la grabación en vídeo se solicitó un permiso a la directora del plantel y a los padres
de familia de los alumnos participantes del grupo focal.El video sirve como un método de
antropología visual en la cual el investigador utiliza las herramientas audiovisuales para
evidenciar la realidad (Canevacci, 1990).
La razón por la que se videograbaron las sesiones de grupo focal fue debido a que
se buscaba contrastar entre las anotaciones del moderador/investigador, las descripciones
que el alumno haya registrado en su diario de clase y las observaciones que hayan
realizado las personas que fueron invitadas a observar la sesión, para así poder tener un
analisis más completo de la estrategia implementada.

53
Estas estrategias, técnicas e instrumentos para recolectar datos fueron seleccionados
según las necesidades e interrogativas de la investigación, ya que a través de esta
recolección se responderá la pregunta de investigación.
3.5 Procedimiento
La finalidad de este apartado es explicar cómo se realizó esta investigación,
analizando los elementos fundamentales para plantear un problema, así como la función de
la revisión de la literatura, de la misma manera se explica a mayor detalle el procedimiento
que se realizó para poder seleccionar la muestra mediante la cual fueron recolectados los
datos que apoyaron la investigación.
A diferencia de la investigación cuantitativa, el proceso a seguir de una
investigación cualitativa no el lineal , es decir, el proceso se repite de manera constante con
la intención de lograr un objetivo por lo tanto es un proceso recurrente. Para mayor
visualización Sampieri et. al. (2010) realiza un esquema (Figura 2) en el cual intenta
plasmar el procedimiento de una investigación cualitativa.

54
Figura 2. Proceso de una investigación cualitativa. Copyright 2010 por Sampieri et.
al. Reimpreso con permiso
Al inicio de este proceso se realizo un planteamiento de una problemática a
investigar, en la cual se plantearon objetivos generales y específicos, se establecieron las
preguntas de investigación, se justifico el problema y si era viable, se examinaron las
deficiencias del conocimiento del problema y se definió el contexto en donde se iba a
trabajar. Después se revisó la literatura para así descubrir las ideas clave, retomar algunas
ideas de métodos e instrumentos de recolección de datos, conocer los diversos
planteamientos de otros autores y al mismo tiempo profundizar las interpretaciones.
Posteriormente se definieron los participantes para recolectar los primeros datos
mediante la observación directa sobre esta problemática, simultáneamente se analizó el
contexto en donde se trabajó la investigación considerando la accesibilidad que había en

55
este. Este proceso condujo a la definición de variables a examinar, a introducirse de
manera completa en el ambiente y así confirmar la muestra a trabajar.
Cómo se había mencionado anteriormente la muestra fue selecta por juicio, es
decir, se seleccionaron a los participantes muestrales mediante los criterios del
investigador, en este caso a través de lo que observaba en cada uno de ellos al momento de
trabajar las actividades de comprensión lectora con ellos.
Se realizaron dos grupos focales, en el primer grupo participaron aquellos alumnos
que se mostraban muy entusiasmados y participativos al momento de que el docente
realizaba la lectura, y el segundo grupo lo conformaban aquellos alumnos que no
mostraban interés alguno en participar o formar parte de la actividad lectora.
La información anterior se obtuvo mediante la observación, y al mismo tiempo
estaba registrada en el diario del docente, este instrumento permitió al investigador
establecer los participantes de la muestra según sus actitudes en las actividades de lectura y
así mismo ayudo a hacer ajustes en la muestra inicial que se tenía para la investigación.
Estos análisis fueron auxiliados por anotaciones de campo, diario de clase (tanto del
docente como del alumno) y algunos medios audiovisuales como el vídeo y fotografías,
por las que se pidió un permiso previo para poder llevar a cabo. De estas mismas se
obtuvieron resultados como la descripción del contexto, la revisión de la propuesta inicial,
las hipótesis que se fueron generando y afinando durante el proceso.

56
3.6 Análisis de la información
En este apartado se pretende describir las respuestas brindadas por los participantes
de esta investigación en cada instrumento: el diario del profesor o diario de campo, la
estrategia de inducciones TIADM utilizada durante las dos sesiones de grupos de enfoque
junto con una videograbación para apoyar la transcripción de las sesiones, las guías de
observación que se entregaron a la maestra titular del grupo y a un observador más, el
diario del alumno.
El diario del profesor es un instrumento que me ha ayudado a recabar múltiples
datos el primero de estos fue para seleccionar la muestra e identificar la problemática, ya
que durante la fase de observación inicial dentro del grupo, se lograron identificar aquellos
alumnos que ya sea mostraban interés por la lectura o los que realmente se mostraban
desinteresados al momento de trabajar la comprensión de textos narrativos como cuentos,
fábulas, poemas o leyendas al mismo tiempo me permitió identificar los alumnos que la
mayoría de las veces querían participar de manera activa durante la lectura del cuento, sin
embargo, no se les permitía.
Otro dato que me permitió recabar el diario del profesor fue al momento que se
comenzaron a llevar a cabo las prácticas de la lectura dialógica con el alumno, ya que en
uno de los proyectos del nuevo modelo educativo “Recomendamos un cuento” el alumno
debe alcanzar un nivel de comprensión crítico para poder emitir un juicio sobre lo que
había leído.
Durante el grupo focal se trabajo una estrategia de inducciones TIADM, debido a
que el objetivo general del grupo focal fue Probar una estrategia de lectura dialógica para
57
conocer sus beneficios en el proceso de comprensión lectora de los alumnos. En las dos
sesiones se probó la misma estrategia, sin embargo, en el primer grupo participaron ocho
alumnos que se mostraban interesados y entusiasmados por participar con la lectura y en el
segundo grupo otros ocho alumnos que sus actitudes durante la lectura no eran
precisamente positivas.
Las respuestas de los alumnos en las sesiones de grupo focal fueron video grabadas
para poder obtener un mayor análisis de lo sucedido.
Primero grupo focal:
1. Inducción de pregunta informativa. ¿Qué es lo que ven en el dibujo?
Alumno B: Unos ojos cerrados con arcoíris.
Alumno G: Yo veo solamente las pestañas.
Alumno E: Sí, pero si ves las pestañas es porque están cerrados los ojos.
2. Inducción de pregunta abierta. ¿De qué creen que tratara el libro?
Alumno H: De alguien que cierra los ojos y ya no ve.
Alumno B: Pues de alguien que cuando cierra los ojos ve un arcoíris.
Alumno G: De unas pestañas que cambian de color.
3. Inducción terminativa. El hermano menor decía que un árbol es…
Alumno C: Un palo muy grande y canta.
Alumno G: Pero el palo sale del suelo y canta.
4. Inducción distanciadora. ¿Cómo es un árbol según como tú lo ves?
Alumno A: Es un tronco muy alto y café oscurito.
Alumno E: A que no es verde.

58
Alumno A: El tronco es café, pero las hojas son verdes.
Alumno F: Pero hay algunos árboles que tienen flores de colores.
Alumno G: Lo que pasa es que (en el libro) dibujo un palo café y por eso parece
un árbol, pero tiene un pájaro arriba.
Alumna A: Por eso el hermanito decía que el árbol cantaba, porque el árbol
tiene ramas y los pajaritos vienen y se paran ahí.
Alumno E: Los pájaros son los que cantan, como en el cuento del Canto del
Cenzontle.
5. Inducción distanciadora. ¿Alguna vez has tocado una culebra o serpiente?
¿Cómo se siente o como crees que se sentiría?
Alumno G: Yo sí, en un parque, pero se siente como suave, porque has de
cuenta que adentro tiene como una bola bien grandota que ahí es donde está el
ratón.
Alumno H: Maestra, mi abuelito uno vez mato a una serpiente en el rancho y si
tenía un ratón.
Alumno G: Pero verdad que tienen la piel bien rara y si están frías.
Alumno A: Ah, y también a veces se les cae como un papelito del cuerpo.
Alumno B: Eso les pasa por que a veces cambian de piel, como nosotros cuando
nos quemamos en la playa y se nos caen pedacitos de piel que parecen papel
transparente.
Alumno H: Ah, siempre hay pedacitos de piel de víbora en el rancho maestra.
6. Inducción distanciadora. ¿Cómo se escucha un reloj? ¿Y un corazón?

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Alumno F: Un reloj se escucha tic toc tic toc.
Alumno C: Y si me toco el corazón se siente como una pelota rebotando.
Alumno B: Si, se siente pum pum pum.
Alumno G: Se siente así por que se hace más grande y luego pequeño, grande y
pequeño, así es como late el corazón.
Alumno C: Ah sí, y si se escucha como un reloj así clac clac clac, pero no tiene
un corazón dentro.
Alumno A: Maestra, pero se escuchan así por que se mueven las manecillas al
mismo tiempo que nuestro corazón, y el niño escuchaba el reloj.
7. Inducción de pregunta abierta. ¿Cómo crees que se haya llenado de manchas?
Alumno D: Porque no se baño y cuando no te añas hueles feo, y por eso el
hermanito decía que cuando estas sucio hueles mal.
8. Inducción de pregunta informativa. ¿Para qué se usa el jabón?
Todos: Para bañarte.
Alumno F: O para lavarte las manos.
Alumno E: Para estar limpio.
9. Inducción terminativa. El niño comentaba que el jabón es…
Alumno D: Piedra.
Alumno A: Maestra, eso me recuerda al libro que leímos sobre las rocas.
Alumno C: Y el jabón también se deshace como las piedras.
Alumno D: Si y el niño decía que se deshacía y olía bien.
Alumno E: Maestra que huela a banana o a flores.

60
10. Inducción de pregunta informativa. ¿Qué crees que escucha el niño cuando se
hace de noche?
Alumno C: Grillos, porque los grillos en el día no cantan y en la noche sí.
Alumno A: ¿Por qué razón?
Alumno C: Porque los grillos en el día duermen.
11. Inducción terminativa. Las cosas pequeñas como los ______se despiertan en la
noche
Todos: ¡Los grillos!
12. Inducción memorística. ¿Quiénes eran los que estaban discutiendo?
Alumno D: Los hermanitos por que no se ponían de acuerdo.
Alumno B: Pero no se ponían de acuerdo, por que el hermanito menor no podía
ver.
Alumna A: Si, estaba ciego, por eso su mamá le dice que si lo quiere entender
cierre los ojos como él.
hace de noche?
Alumno C: Los grillos.
Alumno G: Por eso el decía que en la noche se despertaban los grillos, por que
el sabía que cuando oía a los grillos tenía que irse a dormir.
Alumno H: Si maestra, yo tengo una tía que esta ciega y vive con nosotros y yo
le ayudo con las cosas que no puede ver, y también le digo como son, por
61
ejemplo, cuando le compro chocolates le digo que tienen una forma de corazón
por que la quiero mucho.
14. ¿Qué les pareció el cuento?
Alumno C: Me encantó maestra, pero me pongo triste por que no quiero que
este cieguito y no va a poder trabajar.
Alumno H: Pero no pasa nada, mi tía es muy feliz y ella tiene su trabajo.
Alumno A: Maestra, yo ya había leído ese cuento, pero no había entendido el
final, siempre creí que estaba incompleto.
Alumno D: Yo creo que no hay que tratar diferente a las personas así porque
todos somos iguales.
Alumno H: Si, a parte podemos ayudarles cuando lo necesiten, así como a veces
yo ayudo a mi tía y también a veces ayudo a mi mama y ella no está ciega.
Alumno G: Por que todos alguna vez necesitamos ayuda, y como aprendimos
en la clase de educación socioemocional hay que aprender a pedir ayuda.
Segundo Grupo Focal:
1. Inducción de pregunta informativa. ¿Qué es lo que ven en el dibujo?

62
Alumno J: Pues no ves nada, porque ahí te dice que cierres los ojos
Alumno K: Si, pero el dibujo que está ahí no dice eso, solo es un dibujo.
Alumno N: Yo veo unos ojos de colores maestra, que son como el arcoíris.
Alumno L: Es cierto, yo también veo eso y todo está negro atrás.
Alumno K: Maestra, se acuerda del experimento que hicimos donde nos puso
un arcoíris dentro de una caja.
Alumno L: Ah sí, la caja estaba negra como el libro.
2. Inducción de pregunta abierta. ¿De qué creen que tratara el libro?
Alumno J: De nada porque te dice que cierres los ojos, y así como lo voy a leer.
Alumno L: Ay, así es el título del cuento, nadie te está pidiendo que cierres los
ojos.
Alumno M: Maestra, yo creo que va a tratar de una niña que hizo el mismo
experimento que nosotros.
Alumno P: Si, pero que ella se mete a la caja y el arcoíris la lleva a otro planeta.
Alumno L: ¡Al planeta de arcoíris!
Todos: ¡Si! Yo quiero ir.
3. Inducción terminativa. El hermano menor decía que un árbol es…
Alumno O: Que era un palo que cantaba.
Alumno J: Y que era grande, que cantaba y que salía del suelo, ah y que era
café.
Alumno O: El no dijo que era café
Alumno J: Pero todos los árboles tienen el palo café.

63
Alumno O: Si, pero él no lo dijo.
Alumno J: Pero yo he visto muchos árboles, así que yo si se.
Alumno O: Si, pero tal vez él hermanito no ha visto árboles y por eso cree que
cantan.
Alumno I: Él cree que cantan por que escucha a los pájaros que se suben al
árbol.
4. Inducción distanciadora. ¿Cómo es un árbol según como tú lo ves?
Alumno I: Algunos son grandes otros están de mi altura.
Alumno P: Tienen hojas y un tronco muy largo.
Alumno I: Y sus hojas son verdes.
5. Inducción distanciadora. ¿Alguna vez has tocado una culebra o serpiente?
¿Cómo se siente o como crees que se sentiría?
Alumno K: En el parque fundidora una vez me tome una foto con una serpiente
y se sentía bien raro.
Alumno J: Se siente como suavecito, pero tiene la piel de pescado.
Alumno K: A que no, si se siente suave, pero no es como la del pescado, se ve
como la del pescado, pero no es igual.
Alumno J: Pero si está muy suavecito.
6. Inducción distanciadora. ¿Cómo se escucha un reloj? ¿Y un corazón?
Alumno O: Ah maestra, el reloj se escucha tic toc tic toc y el corazón hace tun
tun tun
Alumno N: Maestra, si nos tocamos el corazón podemos sentirlo.

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Alumno J: No te puedes tocar el corazón, por que esta adentro de tu cuerpo.
Alumno N: Ay, pero si te tocas por donde está el corazón.
Alumno J: Ah sí, y se escucha parecido al reloj.
7. Inducción de pregunta abierta. ¿Cómo crees que se haya llenado de manchas?
Alumno P: Porque se comió unas papirringas con salsa y se le cayeron.
Alumno I: O pudo estar jugando futbol maestro.
8. Inducción de pregunta informativa. ¿Para qué se usa el jabón?
Alumno I: Para limpiarte las manchas
Alumno L: Para limpiarte las manos y bañarte
9. Inducción terminativa. El niño comentaba que el jabón es…
Alumno K: ¡Qué es una piedra que huele rico!
Alumno J: Y que se deshace porque lo usas mucho.
hace de noche?
Alumno P: Escucha a los grillos por que en la noche se escucha cri-cri.
Alumno J: ¡Maestra por eso el grillo Cri Cri se llama así!
11. Inducción terminativa. Las cosas pequeñas como los ______se despiertan en la
noche
Todos: ¡Los grillos!
Alumno L: Porque los grillos solo se escuchan en la noche.
Alumno O: Si, salen al mismo tiempo que las estrellas.
12. Inducción memorística. ¿Quiénes eran los que estaban discutiendo?

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Alumno M: Los hermanos.
Alumno K: Por qué uno decía como era cuando lo veías y el otro decía como
era cuando lo escuchabas.
Alumno J: O lo tocabas, o lo olías.
Alumno K: ¿Maestra y si el niño no podía ver y por eso no decía nunca lo que
veía?
Alumno J: Si es cierto maestra, porque el niño siempre te decía que tocaras las
cosas, pero nunca que las vieras.
13. ¿Qué les pareció el cuento?
Alumno K: Maestra a mí me gustó mucho porque se trataba de un niño ciego.
Alumno L: Si y porque su mamá le decía que cerrara los ojos para poder
entender a su hermanito.
Alumno I: A mi me gustó mucho la parte en la que nosotros cerramos los ojos y
escuchamos a los grillos.
Alumno J: Porque nos pusimos en los zapatos del niño que estaba ciego, como
en la clase que vimos maestra, donde nos decía que nos pusiéramos en los
zapatos de los demás para entenderlos.
Alumno P: Yo pienso que deberíamos de hacer lo mismo con “Alumno Q” y
entenderlo, porque a veces nos desesperamos cuando nos pega, pero es sin
querer.
Alumno N: Si maestra, yo siempre le ayudo a trabajar a “Alumno Q”

66
Alumno O: Y como el niño, la ve las cosas un poco diferentes a como nosotros
las vemos.
Durante la primera y segunda sesión de los grupos focales se requirieron dos
observadores, el caso de la segunda solo se pudo contar con la disponibilidad de un
observador, a cada uno de ellos se les entrego una guía de observación la cual fue
recuperada de CONNECT (2011), mismo sitio del cual esta basada la estrategia aplicada
en el grupo focal.
Primer grupo focal:
Observador 1 (Titular del grupo)
El lector les dice el título del libro a los niños antes de comenzar la lectura en voz
alta: Si
El lector les dice a los niños quién es el autor del libro antes de comenzar la lectura
en voz alta: Si
Pregunta para despertar el interés de los niños. El lector les hace a los niños por lo
menos una pregunta antes de comenzar a leer el libro para despertar su interés en el cuento
(Ej.: ¿De qué creen ustedes que trata este libro?): Si, ¿Qué ven en la portada? ¿Cómo están
los ojos?
Tome notas sobre las características de presentación del libro que haya observado:
La maestra dedico tiempo para la presentación con los alumnos dejándolos presentarse de
manera libre. La maestra muestra el libro. Una niña conoce el libro (Alumno A) al leerlo.
67
Haga una marca en la casilla cada vez que observe que se presenta una inducción
TIADM
Terminativa. El lector presenta una oración incompleta para inducir a los niños a
producir la respuesta apropiada (es decir, llenar el espacio en blanco). (Ej.: Para abrir el
buzón, Sam necesita una ___.)
Registro de marcas: 3
Pregunta Informativa. El lector hace una pregunta que comienza con qué, dónde,
quién o por qué. (Ej.: ¿Qué tipo de zapatos lleva puestos Sam?)
Pregunta Abierta. El lector hace una pregunta o una afirmación que requiere que los
niños describan una parte del cuento con sus propias palabras más allá de responder "sí" o
"no". (Ej.: Dime lo que crees que está pasando en esta imagen.)
Distanciadora. El lector induce a los niños a establecer conexiones entre lo que
ocurre en el cuento y lo que ocurre en su propia vida. (Ej.: Sam es suficientemente grande
como para ir sola a buscar las cartas. ¿Qué haces tú solo para ayudar a tu papá o tu mamá?)
Memorística. El lector hace una pregunta para que los niños recuerden elementos
clave del cuento (Ej.: ¿Recuerdas lo que les pasó a Sam y Elena camino al buzón?)
Tome notas sobre las inducciones TIADM que haya observado:

68
Los alumnos explicaron que era una serpiente, y la maestra uso sus respuestas para
guiarlos, permitiendo que todos opinaran. Alumno A relaciono el cuando con otro, ya que
preguntó por qué los grillos no cantan en el día. Al momento de cerrar los ojos los niños
jugaron un poco, la maestra retomo su atención. Alumno A comprendió que el niño era
ciego. Alumno C y Alumno A opinaron sobre las personas ciegas (sienten, huelen)
Secuencia IEER (Inducir-Evaluar-Expandir-Repetir (Prompt-Evaluate-
ExpandRepeat, PEER)). El lector presenta una inducción TIADM, luego evalúa y expande
las respuestas de los niños y, finalmente, repite la inducción para dar otra oportunidad de
que los niños respondan. La secuencia IEER se debe hacer siempre en este orden.
Tome notas sobre las secuencias IEER que haya observado:
Alumno H tiene un familiar ciego, se siente triste, pero ayuda a su tía no dejando
los juguetes en el suelo. Alumno C sería amigo se una persona ciega, ya que menciono que
sería feliz siendo su amigo.
Pregunta para mantener el interés de los niños Después de terminar el libro, el
lector hace por lo menos 1 pregunta para mantener el interés de los niños en el cuento. (Ej.:
¿Cuáles te gustan más, las orugas o las mariposas? ¿Por qué?): Si
Pregunta distanciadora para relacionar el cuento con la vida diaria de los niños
Después de terminar el libro, el lector les hace a los niños por lo menos 1 pregunta que
relaciona el cuento con su vida diaria. (Ej.: ¿Cómo te sientes cuando comes demasiado a la
hora de la cena?): Sí
Tome notas sobre las características de cierre de libro que haya observado:
69
Notas generales:
La maestra normalista se preparó, dedicando el tiempo, material y notas, utilizó
material auditivo y visual. Tomó en cuenta las opiniones de los alumnos y cuando por
alguna razón se desviaban del tema buscaba la manera de volverlos a centrar, repitiéndoles
lo importante que era el tema. Uso un buen tono de voz, se expresó con las manos y
cambio de voz.
Les recalco lo importante o la moraleja del cuento y los niños entendieron que las
personas ciegas o con alguna discapacidad son igual que ellos y deben de ser aceptadas y
no tratadas de manera totalmente diferente.
Observador 2:
alta: Si
en voz alta: Si.
(Ej.: ¿De qué creen ustedes que trata este libro?): Si.
La maestra se pone al nivel del alumno, en las mismas circunstancias (sentados en el piso)
ya que los alumnos mencionaron que les incomodaba un poco no poder recargarse.
70
Alumno A conoce el cuento, pero no se le permitió explicarlo para no arruinarle el final a
sus compañeros.
TIADM
71
Considero correcto que se haya preparado con las preguntas para planteárselas a sus
alumnos, ya que esto permitió que la lectura estuviera muy bien guiada.
Al momento en que la maestra buscaba como expandir las respuestas de los
alumnos sin desviarse del tema, permitió que comprendieran de mejor manera lo que
trataba el libro.
Notas generales:
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Me gusto mucho que trajera muy bien planeada su clase, el material auditivo
funciona muy bien, tiene todo para llevar la clase de una manera divertida y de la misma
manera los alumnos no pierden la intención de participar.
La manera de dirigirse a los alumnos fue muy buena y correcta, se noto que te
esforzaste para esta clase, creo que el resultado que buscabas al final se logró.
Segunda sesión del grupo focal:
Observador 1 (Titular del grupo)
alta: Si.
en voz alta: Si.
(Ej.: ¿De qué creen ustedes que trata este libro?): Si.
La maestra realizó preguntas detonadoras para retomar aprendizajes previos. Relacionaron
el cuento, (portada) con un experimento de clases pasadas. Creyeron que tenían que cerrar
los ojos para entender el cuento.
TIADM
73
Todos los niños se muestran participativos y expresan sus dudas y comentarios.
Relacionan objetos y sonidos con experiencias propias. Hubo comentarios buenos sobre el
cuento.
74
La maestra retroalimenta las respuestas de los alumnos. Tomaba en cuenta todos
sus comentarios.
Notas generales:
Los alumnos relacionaron el cuento y se identificaron con el alumno Q y dieron
ejemplos sobre como convivir con él, entender las cosas que hace. Mostraron buena
actitud, respondiendo las preguntas. La maestra se noto con más dominio y un poco más
relajada en esta sesión. Genero ambiente de rapport con los alumnos.

75
Ese mismo día que se aplicaron las dos sesiones de grupo focal tres alumnos se
llevaron cada uno el diario del alumno, ya que en el grupo solo hay tres diarios
disponibles, los niños que se llevaron ese instrumento fueron participantes del grupo focal,
por lo tanto, se pudieron recopilar sus puntos de vista y actitudes.
El análisis de datos en el enfoque cualitativo conduce a el análisis del material
que ,en el primer nivel sobre comparación de unidades, requiere la codificación de datos
para crear categorías, las cuales permiten la organización de la información (Sampieri et.
al., 2010). Las siguientes categorías se identificaron mediante el uso de instrumentos de
recolección de información lo cual permitió un análisis de la información.
Tabla 3.
Categorías de análisis
Categorías Subcategorías
 Niveles de comprensión
Comprensión lectora
 Factores que influyen
 Concepto
 Características de la lectura
Lectura dialógica
dialógica
 Relevancia de su uso estratégico
 Docente-alumno
Interacciones
 Alumno-alumno
76
 Positivas hacia la lectura

Actitudes
 Negativas hacia la lectura
77
Capítulo 4. Resultados
La finalidad de este apartado es presentar los datos que fueron recabados por los
instrumentos, estrategias y técnicas de recolección de datos y así mismo dar respuesta a la
pregunta de investigación y a los objetivos tanto generales como específicos. Se busca
analizar las respuestas brindadas para poder confrontar cada una con ideas generales y
teóricas para así sustentar mi investigación. Las categorías de análisis que se identificaron
al momento de obtener la información son: comprensión lectora, lectura dialógica,
interacciones y actitudes.
Durante la primera fase de la investigación se recabaron los datos sobre las
prácticas de comprensión lectora dentro de la primaria mediante la observación, estos datos
fueron registrados en el diario de campo o diario del profesor.
En el primer incidente critico registrado en el diario de campo se retomo una
situación sobre la manera en que el docente llevaba a cabo la práctica de la lectura con los
niños, cabe destacar que todos los días antes de iniciar el trabajo con el currículo la maestra
titular trabajo con los alumnos una pequeña actividad de “comprensión lectora” en la que
los alumnos escuchan la lectura de un cuento para luego realizar en la libreta un dibujo con
relación al cuento.
Al estar escuchando la lectura hay alrededor de siete y ocho alumnos que la
mayoría del tiempo se muestran entusiasmados por participar, ya que no paran de levantar
la mano ya sea para decir algún comentario sobre algo que les llamo la atención o para
hacer alguna pregunta, sin embargo, en ciertas ocasiones los alumnos realizan los
comentarios sin permiso del docente, interrumpiendo la lectura del docente, por lo tanto la
78
mayoría de las ocasiones en que eso ocurría les pedía que guardaran silencio o por favor
pararan de levantar la mano ya que interrumpían la lectura de la maestra.
Estos alumnos y algunos otros , son los que normalmente se muestran muy
participativos en la mayoría de las clases y les gusta mucho leer cuentos ya que en ciertas
ocasiones la maestra les permite un “tiempo libre” en el cual ellos pueden escoger las
actividades que pueden realizar y la mayoría de las ocasiones estos alumno deciden tomar
un libro del rincón de lectura, sin embargo al impedirles participar los alumnos se muestran
desanimados y realmente impacta en su actitud por el resto de la jornada. Esto se retoma
del registro realizado en el diario del normalista:
Los alumnos trabajaron la comprensión lectora con un cuento titulado “Disculpe…
¿es usted una bruja?” en el cual todos escucharon el cuento, sin embargo, alrededor
de cinco niños no paraban de levantar la mano, queriendo participar o hacer algún
comentario, sin embargo, la docente les pidió que por favor bajaran la mano y que
al final registren en su libreta lo que les gusto con un dibujo, al escuchar esto se
mostraron un poco desanimados y prosiguieron a seguir escuchando el cuento pero
con una actitud totalmente diferente que al comienzo. (DN: Cruz, M. A., 7 de
Septiembre 2018, párr. 3)
Otra cita que se puede retomar del diario sobre esta situación es sobre cuando se les
permitió charlar sobre una lectura que aparecía en el libro de texto de Lengua Materna:
Se trabajo una actividad de Tiempo de leer la cual consistía en leer el cuento “El
tigre y el saltamontes” y platicar acerca de esta historia, para lo que la mayoría
quería opinar sobre el problema que planteaba el libro, de todo el grupo tres niños
79
se mostraban bastante entusiasmados con el hecho de platicar sobre lo que
habíamos leído anteriormente (…) considero que los alumnos se mostraban de esta
manera puesto que su rutina diaria era de escuchar la lectura y registrar en la libreta.
(DN: Cruz, M. A., 9 de Octubre 2018, párr. 1)
La manera en la que nosotros como docentes podemos inculcar en nuestros
alumnos el gusto por la lectura es demostrándoles que nosotros también leemos, Garrido
(2014) aclara que el gusto por la lectura debe de ser inducido en los alumnos, ya que una
lectura diaria con los alumnos creará niños criticos y sensibles a la lectura.
También hay ciertos alumnos los cuales no se muestran interesados por la lectura,
ya sea por que no les gusta el cuento o simplemente por que su alfabetización no esta del
todo desarrollada, por lo tanto, se muestran desinteresados en la actividad. Por lo tanto,
cuando la maestra impide que los demás participen no se sienten realmente afectados,
puesto que normalmente evitan participar de manera activa en estas actividades. Esta
situación fue registrada de igual manera en el diario del normalista:
Tratando de seguir el ritmo de trabajo de la profesora, primero trabaje la
comprensión lectora, leyéndoles un cuento, tratando de interactuar con ellos al
momento de tratar con un personaje distinto, sin embargo, había un alumno el cual
llevaba varios días en que se quedaba dormido al momento de la lectura, yo le
pregunte que era lo que pasaba, suponiendo que tal vez el alumno no había estado
durmiendo bien, para lo que el alumno contestó que le aburrían mucho los cuentos
80
y otro alumno se sumó a su comentario diciendo que a veces no entendía las
palabras que ahí venían. (DN: Cruz, M. A., 10 de Septiembre 2018, párr. 2)
Dentro de estas mismas observaciones pude identificar la problemática de mi
investigación, puesto que uno de los mayores problemas en la enseñanza de la lectura es
México según Colomer (1991) es que se jactan de la comprensión literal de un texto, sin
sumergirse más allá de lo explicito en el texto.
De esta manera se seleccionaron dos muestras por juicio en la primera pertenecían
ocho alumnos que mostraban un gusto o interés por la lectura y los otros ocho alumnos que
se mostraban desinteresados, indiferentes o simplemente aún no aprendían a leer del todo
pertenecían al segundo grupo de enfoque.
Cómo ya se había mencionado anteriormente el objetivo de el grupo focal fue
Probar una estrategia de lectura dialógica para conocer sus beneficios en el proceso de
comprensión lectora de los alumnos se realizó previamente un guion de grupo focal para la
conducción de este en donde se establecieron las preguntas a realizar con los alumnos.
Para el grupo de enfoque se decidió llevar a cabo una estrategia de inducciones
terminativas, informativas, de pregunta abierta, distanciadoras y memorísticas, esta
estrategia está basada en el uso de estas inducciones del Dr. Lonigan (2012) por lo que
previamente se preparó el libro “Cierra los ojos” de Victoria Pérez Escrivá y Claudia
Ranucci, las sesiones fueron videograbadas y de esta grabación se recuperaron las
respuestas dadas por los alumnos.
La primera pregunta realizada durante la lectura del cuento fue una inducción de
pregunta informativa ¿Qué es lo que ven en el dibujo? En el primer grupo focal el alumno
81
B comentó que los que observaba eran unos ojos cerrados con arcoíris y el alumno G le
responde que el no observa ojos, que lo único que ve son pestañas, los dos establecen lo
explícito en el dibujo, el alumno E le responde al alumno G que si son ojos puesto que
cuando los cierras lo que ves son las pestañas, a pesar de que la pregunta fue una pregunta
de información el alumno G logro evaluar y expandir lo que el alumno B dijo explicándole
a su compañero que la respuesta del alumno B es correcta puesto que al cerrar los ojos lo
que vemos son las pestañas.
En el segundo grupo focal el alumno J tomo el título del cuento como una
indicación que debes de seguir por lo tanto comentó que no veía nada, el alumno K le
aclaro que la indicación era que vieran el dibujo, por lo tanto menciona que en el dibujo no
dice eso, después de esta aclaración el alumno N menciona que lo que observa son un unos
ojos de colores que se le asemejan al arcoíris, el alumno L añade que no solo son los ojos
lo que hay también hay un fondo negro lo cual paso desapercibido para el primer grupo
focal, este comentario dio lugar a que el alumno K asociara la imagen con un experimento
realizado en la materia de conocimiento del medio.
El experimento consistía en observar la imagen que estaba dentro de una caja
totalmente negra utilizando luz natural (sol) y luz artificial (lámpara), el alumno K
menciono que recordó ese experimento que realizamos y el alumno L recordó que la caja
era negra por dentro como el fondo del libro.
La segunda pregunta fue ¿De qué creen que tratara el libro? siendo esta una
pregunta abierta, en el primero grupo focal el alumno H menciona que el libro tratará de
82
alguien que cierra los ojos y ya no ve, su respuesta es valida puesto que cuando cerramos
los ojos realmente solo observamos la oscuridad de los parpados, por lo tanto el alumno
esta empleando la percepción que tiene de su realidad, sin embargo, el alumno B menciona
que se tratara de alguien que cierra los ojos y ve un arcoíris relacionando la imagen con el
texto, debido a que en la imagen las pestañas aparecen iluminadas con los colores del
arcoíris, a partir de este comentario el alumno G menciona que se va tratar de una pestañas
que cambian de color, puesto que al ver muchos colores en el elemento predominante de la
portada que son las pestañas es lo que este imagina.
Durante el segundo grupo focal, el alumno J permanece insistente con la idea
acerca de que el libro te da la indicación de cerrar los ojos, por lo tanto menciona que no va
a tratar de nada por la indicación de cerrar los ojos y de esa manera no será posible leer el
cuento, sin embargo, el alumno L le instruye que tan solo es un título y que en realidad
nadie está dando esas indicaciones.
En este momento tuve que hacer un hincapié para reanudar a la pregunta inductiva,
el alumno M comenta que cree que el libro tratara de una niña que realizara el mismo
experimento que ellos retomando las ideas previas, sin embargo el alumno P incorpora a
esta idea que la niña se meterá a la caja y el arcoíris logrará llevarla a un planeta que según
el alumno L será “El plante de arcoíris”, a pesar de que no es lo que pasa realmente en el
libro los alumnos no se detuvieron a expresarse siendo creativos y creando su propia trama.
La siguiente pregunta fue una inducción terminativa El hermano menor decía que
un árbol es… en el primer grupo no hubo mucha oportunidad de discusión al respecto, el

83
alumno C contesta que es un palo grande y canta, el alumno G menciona que el palo salía
del suelo y cantaba recuperando solamente la idea ya explícita en el texto.
A diferencia del primer grupo, en el segundo esta inducción logro que los alumnos
debatieran acerca de la información explicita e implícita en el cuento, ya que el alumno J
menciona que el palo del árbol era café, sin embargo el alumno O le refuta que el
hermanito menor no había mencionado el color del tronco, la respuesta del alumno J fue
que la mayoría de los árboles tienen el tronco café, a pesar de que el alumno J se mantenía
persistente con su respuesta, el alumno O menciono que hay que tomar en cuenta que el
hermano no lo menciono por que tal vez el no ha visto los árboles y por eso se imagina que
cantan.
Esta interpretación permitió que el resto del grupo reflexionara acerca del porque el
niño cree que los árboles cantan, por lo tanto, el alumno I menciona que es porque los
pájaros suelen subir a los arboles a cantar, esta conclusión tuvo lugar en el primer grupo
focal hasta la próxima inducción.
¿Cómo es un árbol según como tú lo ves? fue la siguiente inducción, tratándose de
una inducción distanciadora, el alumno A del primer grupo focal menciona que es un
tronco muy alto y café oscurito para lo que el alumno E refuta que es verde, sin especificar
si se refería al tronco o a las hojas, el alumno A menciona que el tronco es café y que las
hojas son verdes, relacionando el color verde a las hojas y tratando de comprender a lo que
se refería su compañero, sin embargo, el alumno F menciona que también hay arboles con
flores de colores, estableciendo que no todos son totalmente verdes puesto que ha
observado en su vida diaria algunos arboles que tiene flores de otro color.
84
De las respuestas anteriores podemos remarcar la idea de Moreno (2003) que los
factores primordiales que influyen al momento de realizar la lectura son el lector, el texto y
el contexto, el alumno F ha visto arboles con flores por lo tanto puede refutar la idea del
alumno A mediante su experiencia propia.
El alumno G menciona que en el libro el palo (tronco) es café y por eso parece un
árbol pero que le dibujaron un pájaro arriba, el pájaro en la imagen ocupa el mismo espacio
que en un árbol común y corriente ocuparían las ramas con sus hojas, por eso mismo el
alumno G cree que realmente no es un árbol porque observa el pájaro muy grande.
El alumno A le ayuda a entender esta ilustración comentando que por esa razón el
hermanito decía que el árbol cantaba debido a que los pájaros usualmente se paran en las
ramas, el alumno G mostro una expresión de confusión, el alumno E al observarlo le
explica que los pájaros cantan como en el cuento de “El canto del Cenzontle”, al escuchar
esto el alumno G relaciono la información recuperada hace tiempo con el cuento y la
relaciono con el cuento, logrando entender por que en el libro el dibujo tenía un pájaro
sobre el tronco.
Debido a que ya habían llegado a la conclusión de que el hermanito creía que los
árboles cantaban porque los pájaros se posaban sobre ellos, en el segundo grupo focal,
solamente se remitieron a describir un árbol mencionando su altura, el color de sus hojas y
el tamaño de su tronco, opuesto al otro grupo, en este grupo no se discutió sobre las flores
u tonos diferentes a verde en los árboles.
La inducción siguiente fue distanciadora ¿Alguna vez has tocado una culebra o
serpiente? ¿Cómo se siente o como crees que se sentiría? En el primer grupo el alumno G
85
respondió que había tocado una en un parque mencionando que se siente suave, luego
menciono que la que el vio tenía una bola muy grande en donde estaba el ratón, a pesar de
que la serpiente mostrada en el cuento no tenía ningún ratón dentro el niño menciona esto
por que su experiencia vivida fue de una serpiente que había ingerido un ratón o algún
animal de el tamaño lo suficientemente grande para que se viese en su estómago el bulto.
El alumno H relaciono esta respuesta con una situación de su vida, comentando que
en una ocasión su abuelo asesino a una serpiente y que esta tenía un ratón dentro, el
alumno G le hace una pregunta de la que realmente no tenía duda, lo que quería era
confirmar su comentario sobre la piel de las víboras preguntándole que si es cierto que las
víboras tiene la piel rara y están frías, el alumno H solamente asiente con su cabeza, de esta
manera confirman con el resto de sus compañeros que las serpientes si se sienten como una
cuerda fría. Que el alumno tuviese un constante contacto con animales salvajes como la
serpiente debido a que su abuelo posee un rancho colaboro para lograr una mayor
discusión.
El alumno A menciona que también tiene un papelito que se les cae de la piel, el
alumno B buscando que el el alumno a adquiera nuevos conocimientos mediante la
interacción entre ellos, le comenta que es porque mudan de piel, para luego explicarle
mediante una analogía el parecido entre este fenómeno y cuando el humano se quema en la
playa, diciéndole a nosotros también mudamos de piel cuando esto pasa y comienzan a
caerse “papelitos transparentes” que en realidad es una capa de nuestra piel.
Es sumamente sorprendente observar a los alumnos emplear analogías, puesto que
como Linares (2005) señala “Las analogías cumplen el mismo propósito que los ejemplos
86
en el proceso de aprendizaje, que consiste en hacer familiar lo que hasta entonces es
desconocido” (p.98), y por último el alumno H añade que usualmente se encuentran
pedacitos de piel en el rancho.
El alumno K del segundo grupo focal comenta algo semejante al alumno G del
primer grupo, puesto que ha tocado una serpiente gracia a que visitó un parque público, en
donde en ciertas ocasiones hay exhibiciones de animales exóticos, en este caso el alumno
tuvo la oportunidad de tomarse una foto con una serpiente explicando que su piel se sentía
un poco rara, en los dos grupos mencionaron que la piel era suave, aunque el alumno J
menciono que la piel era como la de un pescado y el alumno K le comenta que es parecida
más no es igual. Los alumnos realizan esta comparación por que tanto las víboras como los
pescados tiene escamas, pero eso no significa que al tocarlo se sienta exactamente igual.
¿Cómo se escucha un reloj? ¿Y un corazón? Es la inducción distanciadora
siguiente el alumno F menciona que el reloj se escucha tic toc y el alumno C responde que
el corazón se siente como una pelota botando, el alumno B relaciona este comentario con
el sonido de una pelota y dice que se escucha “pum pum” haciendo el gesto de una pelota
en una mano y tocando su corazón con la otra, a diferencia de sus compañeros el alumno G
les explica a sus compañeros que se siente así por que el corazón se hace grande y pequeño
en nuestros cuerpos añadiendo que por eso sentimos nuestro corazón latir, mediante esta
respuesta los alumnos adquirieron un nuevo conocimiento sobre la razón por la que
sentimos nuestro corazón latir.
El alumno C menciona que entonces el corazón si se escucha como un reloj
aclarando que no es cierto que haya un reloj dentro de este, entrelazando el texto con su
87
realidad el alumno A menciona que se escucha de esta manera por que las manecillas del
reloj al moverse provocan ese sonido parecido al de un corazón.
El alumno O comenta que al escuchar un reloj y un corazón tienen un sonido
semejante, sin embargo, el alumno N menciona que si tocas tu corazón puedes sentirlo, el
alumno J que ha demostrado ser un alumno que entiende las cosas de una manera muy
literal contesta que no puede sentirse el corazón, puesto que este esta adentro del cuerpo,
en cambio el alumno N decide contestarle que a lo que se refería su compañero era que te
tocaras por donde se encuentra el corazón.
La siguiente inducción de pregunta abierta es ¿Cómo crees que se haya llenado de
manchas? El alumno D comenta que se llenó de manchas porque no se baño explicando
que la respuesta del hermanito menor no esta mal puesto que cuando no te bañas hueles
mal, por lo tanto, cuando mencionan que cuando estas sucio o te llenas de manchas o
hueles mal, ninguna es una respuesta incorrecta.
Tanto en el primer como en el segundo grupo, la discusión de esta pregunta fue
corta, ya que en segundo comentaron que se había manchada debido a que había estado
comiendo frituras y se le cayeron o por jugar futbol, la diferencia es que en el primer grupo
lograron identificar que cuando no te bañas hueles mal y esa era la razón por la que el
hermanito decía que cuando estas sucio hueles mal.
La inducción siguiente es informativa ¿Para qué se usa el jabón? Para lo cual la
mayoría del grupo explico que se utilizada para bañarse, el alumno F especifico que
también se usa para lavarse las manos y el alumno E expresa de manera general que el
jabón lo utilizamos para estar limpios, de esta manera comprendo que los alumnos
88
entienden que el jabón es un artículo de limpieza. De igual manera mencionaron las
mismas respuestas en el segundo grupo focal, agregando que también se utiliza para
limpiar manchas relacionando la respuesta anterior con la nueva pregunta.
Se agregó la siguiente inducción terminativa debido a que la respuesta del
hermanito fue un poco inusual ya que El niño comentaba que el jabón era… el alumno D
menciona que era una piedra lo cual es lo mismo que menciono el niño del cuento para lo
cual el alumno A menciono que esto le recordaba a un libro que habíamos leído
anteriormente sobre las rocas, para lo cual el alumno C menciona que el jabón también se
deshacía como las piedras, en el cuento que habíamos leído anteriormente se buscaba
explicarle a los alumnos como es que las piedras se crean en nuestro planeta explicándoles
que con el paso de los años se convertían algunas en arena o tierra, Freire (2009) menciona
que es importante que el alumno entienda lo que hay en su entorno para poder realizar la
interpretación de un texto.
Al recordar que las piedras se deshacen entendían por que el hermanito menor
mencionaba que el jabón era una piedra, el alumno D agrego que también el niño
menciono que el jabón olía bien y el alumno E menciono que le gustaría que oliera a
banana y a flores, tal vez por que ese era el olor de jabón que usualmente suelen compran
en su hogar. En el segundo grupo focal, añadieron que la razón por la que el jabón se
deshacía era debido a su uso.
Retomando un aspecto importante del cuento se realizo una inducción de pregunta
informativa en donde se le pregunta al alumno ¿Qué crees que escuchaba el niño cuando
se hace de noche? Para lo que el alumno G responde que eran los grillos ya que menciona
89
que los grillos no cantan en el día sino en la noche, con esta respuesta el alumno predijo lo
que se mencionará en la siguiente página del cuento, el alumno A pregunta cual es la razón
por la que los grillos no cantan en el día, para lo que el alumno C le responde que esto se
debe a que los grillos en el día duermen. Mientras en el segundo grupo focal imitaron el
sonido de los grillos, recordando que el el grillo Cri Cri se llama de esa manera por su
sonido.
La próxima inducción esta relacionada con lo anterior ya que después de leer lo que
el hermanito menor decía sobre que Las cosas pequeñas como los _______ se despiertan
en la noche de esta manera los alumnos relacionaron sus comentarios anteriores
mencionando que eran cosas pequeñas como los grillos. El alumno L del segundo grupo
menciono que los grillos aparecen en la noche, sin embargo, no surgieron las mismas
dudas acerca del porque se escuchan los grillos a esa hora, el alumno O menciono que
salían al mismo tiempo que las estrellas.
Para recordar a los personajes principales del cuento se realizó una inducción
memorística ¿Quiénes eran los que estaban discutiendo? En donde el alumno D rememoro
que eran los hermanos ya que no lograban ponerse de acuerdo, aquí es donde el alumno B
realiza un comentario que me llamó mucho la atención puesto que menciono que lo
hermanitos discutían por que el hermanito menor no podía ver, así fue como al relacionar
la información anterior con aspectos que no aparecen explícitos en el texto el alumno
realizo una inferencia, la cual guío las siguientes respuestas como la del alumno A que
menciono que en efecto estaba ciego, y que por eso la madre le pedía al hermano mayor
90
que cerrara los ojos para que de esta manera entendiera como su hermanito percibía el
mundo.
En el segundo grupo focal dialogaron acerca del porqué discutían los hermanos ya
que el alumno K menciona que uno de ellos solamente describía como eran las cosas
cuando las observabas y el menor hablaba de las cosas a través de los otros sentidos
excepto la vista, por esta razón el alumno K realiza una pregunta ¿Y si el niño no podía ver
y por eso no decía nunca lo que veía? El alumno J reitera la información anterior
explicando que el niño te pedía que tocaras u olieras, más nunca que vieras.
Los alumnos recuperaron del libro cuatro de los cinco sentidos olfato, tacto, oído y
vista, para poder argumentar la razón por la que creían que el hermano menor no podía ver,
explicando que el niño te pedía que utilizaras los primeros tres sentido a excepción de la
vista, de esta forma los alumnos emplean un juicio de apropiación
La penúltima inducción informativa se realizó para que los alumnos lograran la
inferencia que ya habían realizado anteriormente debido a que se les preguntaba ¿Qué
crees que era lo que escuchaba el niño cuando se hacía de noche? Sin embargo se logro
rescatar otra información importante ya que el alumno G después de oír la respuesta de el
alumno C sobre que los grillos era lo que escuchaba, menciono que el niño ciego sabía que
se hacía de noche por que al escuchar a los grillos el tenía que irse a dormir, de esta manera
el relaciona esto con su vida cotidiana ya que el niño duerme en las noches.
El alumno H en cambio relaciona esto con una situación semejante que vive
cotidianamente ya que menciono que tenía una tía que esta ciega que se encuentra viviendo
en su casa y que ella la apoya explicándole como son las cosas que no puede ver,
91
vinculando este suceso con la trama del cuento, aclarando esto con ejemplos como que
cuando le compra chocolates ella le explica que tienen forma de corazón por que la quiere
mucho.
Finalmente se hizo una pregunta para cerrar el cuento donde les cuestionaba ¿Qué
les pareció el cuento? El alumno C comenta que lo pone triste puesto que cree que al estar
ciego no va a poder tener un trabajo, pero el alumno H menciona que no es necesario
entristecerse, puesto que su tía es feliz y tiene un trabajo, con este comentario de una
persona que convive de manera diaria con un individuo ciego el alumno C logro conocer
más allá del estereotipo de que las personas discapacitadas no pueden tener una trabajo.
El alumno A menciona que anteriormente había leído este cuento pero que
anteriormente no había entendido el final, creyendo que estaba incompleto, en ciertas
ocasiones les queremos dar a los alumnos toda la información que nosotros comprendemos
sin dejarlos que ellos realicen desarrollen sus propias estrategias cognitivas, por esta razón
es que el alumno tuvo complicaciones para elaborar sus inferencias al leerlo por su propia
cuenta.
En la actualidad existe un gran dilema sobre el trato hacía las personas con
discapacidad, ya que anteriormente estos niños se encontraban en escuelas de educación
especial, sin embargo, actualmente estos alumnos deben de ser integrados dentro del aula
recibiendo un trato equitativo al de sus compañeros, esta afirmación es confirmada por el
alumno D y el alumno H quienes mencionan que las personas con discapacidad no deben
de ser tratadas de manera totalmente diferente, sin embargo, el alumno H menciona que
para que sea un trato equitativo podemos ayudarles cuando se les presente alguna
92
dificultad, por último el alumno G aclara que esto es igual con las personas que no tienen
discapacidad puesto que todos en algún momento todos necesitamos ayuda de alguien, y al
mismo tiempo enlaza esta situación con una clase de Educación socioemocional en donde
hablamos sobre pedir ayuda cuando algo se dificulta.
Al finalizar el segundo grupo focal se realizó la misma pregunta ¿Qué les pareció
el cuento? En donde mencionaron que a la mayoría le agrado mucho el cuento ya que
trataba sobre un niño ciego, el alumno L menciono que le agrado que la mamá mencionara
que cerrara los ojos para entender a su hermanito, luego el alumno I menciona que le gusto
la parte en donde les pedí que cerraran los ojos e imaginaran que era de noche y escucharan
un audio con grillos, ya que según el alumno J “nos pusimos en los zapatos del niño que
estaba ciego” puesto que como el mismo alumno lo menciona son valores que se les ha
enseñado durante el ciclo escolar ya sea en educación socioemocional o de manera general.
El alumno P indica que todos deberíamos de apoyar a los demás, explicando que
estaría bien ponerse en los zapatos de el alumno Q, ya que este alumno requiere de
necesidades educativas especiales, exponiendo que en ciertas ocasiones se desesperan por
que su compañero les pega comprendiendo que no es su intención lastimarlos, el alumno N
esclarece que la mayoría del tiempo apoya al alumno Q a trabajar, y el alumno O
manifiesta que su compañero como el niño del cuento percibe las cosas de manera
diferente a ellos.
Durante el empleo de la estrategia de inducciones TIADM pude observar y analizar
las respuestas de cada alumno, notando que realmente comprendieron el cuento de manera
literal, ya que retomaron datos explícitos como el espacio en el que ocurre, los personajes
93
del cuento y las situaciones que se presentan, incluso expandieron su vocabulario mediante
la exploración de nuevas palabras o conceptos.
También lograron alcanzar el nivel de comprensión inferencial ya que la mayoría
del texto la relacionaban con situaciones cotidianas logrando crear inferencias acerca de
algunos detalles que no fueron incluidos en el libro, la inferencia que fue más notoria y que
se presento en los dos grupos focales fue acerca de la discapacidad que presentaba un
personaje del cuento, puesto que en ninguna parte del cuento mencionan eso de manera
explícita, esta deducción de los alumnos fue guiada a través de las inducciones que se le
iban presentando al alumno.
Finalmente, los alumnos alcanzaron el nivel de comprensión crítico puesto que en
ciertas ocasiones los alumnos llegaron a emitir juicios que formaron a través de su criterio
propio, lo cual es un elemento importante de desarrollar en el alumno ya que en el Nuevo
Modelo Educativo (SEP, Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y Programas
de estudio para la educación básica, 2017) establecen que el enfoque actual es
competencial, es decir movilizar en el alumno el saber, saber hacer y saber ser, para formar
alumnos competentes.
Para las personas que participaron como observadores del grupo focal se les entrego
una guía de observación en donde registrarían la cantidad de veces que observaron una de
las inducciones y al mismo tiempo se dedico un espacio para notas y observaciones
generales, la guía de observación fue recuperada del mismo sitio web de donde se basó la
estrategias utilizada en el grupo focal.

94
Durante la primera sesión del grupo focal participaron dos observadores uno de
ellos fue la maestra titular del grupo, y para la segunda sesión solamente participo la
maestra titular del grupo como observadora.
El primer indicador establecido en la guía fue El lector les dice el título del libro a
los niños antes de comenzar la lectura en voz alta para la cual las tres guías de observación
tuvieron como respuesta si, es relevante que el alumno conozca y se familiarice con el
título del cuento, sobre todo por que una de las inducciones utilizada fue en torno a este
elemento primordial del cuento.
El lector les dice a los niños quién es el autor del libro antes de comenzar la
lectura en voz alta fue el segundo indicador de igual manera las tres guías tienen como
respuesta si, que el alumno en primer grado se acostumbre a identificar el autor de un texto
es importante, puesto que de esta manera identifica que todo trabajo merece un
reconocimiento tanto en escritos como en manualidades.
El último indicador de la presentación del libro fue Pregunta para despertar el
interés de los niños. El lector les hace a los niños por lo menos una pregunta antes de
comenzar a leer el libro para despertar su interés en el cuento en la cual los tres
observadores respondieron que si, sin embargo, en la primera guía el titular añadió las
preguntas realizadas para despertar el interés de los niños para rememorar cuales eran
aquellas preguntas.
Finalmente se les pidió que tomaran nota acerca de las características que haya
observado durante la presentación del libro, la respuesta de observador 1 durante el primer
grupo fue enfocada a la presentación de los alumnos, sin embargo, esta presentación fue
95
antes de iniciar con el libro, otra observación realizada fue que el alumno A comentó que
ya conocía el libro, esta misma observación fue realizada por el observador 2 añadiendo
que no se le permitió al alumno contar el cuento puesto que temía que explicara el final.
El observador 2 comentó que le agrado que me sentará al mismo nivel que los
alumnos puesto que debido a las circunstancias, tuvimos que utilizar tapetes para realizar
un círculo, y por lo tanto los alumnos se sentían un poco incomodos al no poder recargarse.
Las observaciones realizadas en el segundo grupo focal por el observador 1 se
enfocaron a las inducciones realizadas, señalando que se realizaron preguntas detonadoras
para recuperar los conocimientos previos del alumno, añadiendo que los participantes
relacionaron la portada del cuento con un experimento que realizaron previamente en
clases, también escribió acerca del alumno que creyó que tenía que cerrar los ojos para
entender el cuento.
Los próximos indicadores son entorno al desarrollo del cuento en donde se les pidió
a los observadores realizar una marca en la casilla cada que observara que se presenta una
inducción TIADM (Terminativa, Informativa, Abierta, Distanciadora y Memorística).
El primer indicador fue acerca de las inducciones terminativas en donde se le
explicada que El lector presenta una oración incompleta para inducir a los niños a
producir la respuesta apropiada (es decir, llenar el espacio en blanco). (Ej: Para abrir el
buzón, Sam necesita una ___.) las marcas que registró el observador 1 durante el primer
grupo focal fueron tres, las que registro el observador 2 fueron siete y en el segundo grupo
focal el observador 3 registro un total de dos marcas.

96
El segundo indicador fue en torno a las inducciones informativas donde se abordo
El lector hace una pregunta que comienza con qué, dónde, quién o por qué. (Ej: ¿Qué tipo
de zapatos lleva puestos Sam?) el registro de marcas realizado por el observador 1 en el
primer grupo fue de seis, el observador 2 registro dos marcas y en el segundo grupo el
observador 1 registro seis marcas.
La inducción abierta o pregunta abierta fue la tercera, su indicador fue El lector
hace una pregunta o una afirmación que requiere que los niños describan una parte del
cuento con sus propias palabras más allá de responder "sí" o "no". (Ej: Dime lo que crees
que está pasando en esta imagen.) durante el primer grupo el total de registro de marcas
que contó el observador 1 fueron cinco a diferencia del observador 2 que registro nueve
marcas, y en el segundo grupo focal el observador 1 registro tres marcas.
El lector induce a los niños a establecer conexiones entre lo que ocurre en el
cuento y lo que ocurre en su propia vida. (Ej: Sam es suficientemente grande como para ir
sola a buscar las cartas. ¿Qué haces tú solo para ayudar a tu papá o tu mamá?) fue el
penúltimo indicador del desarrollo del cuento, el cual busca explicar la inducción
distanciadora, el registro de marcas realizado por el observador 1 y observador 2 fueron
seis, en cambio en el segundo grupo el observador 1 registro cuatro marcas.
El indicador final fue El lector hace una pregunta para que los niños recuerden
elementos clave del cuento (Ej: ¿Recuerdas lo que les pasó a Sam y Elena camino al
buzón?) el cual representaba a las inducciones memorísticas, en el primer grupo focal se
registaron cinco marcas por el observador 1 y el observador 2 registro siete, mientras que
en el segundo grupo el observador 1 registro solamente dos marcas.

97
Tabla 4.
Comparación de marcas realizadas por indicador
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5
(Inducción (Inducción (Inducción (Inducción (Inducción
terminativa) informativa) abierta) distanciadora) memorística)
Observador 3 marcas 6 marcas 5 marcas 6 marcas 5 marcas
1 (Primera
sesión)
(Primera
sesión)
(Segunda
sesión)
La diferencia en la cantidad de registros de cada inducción se debe a que cuando se
realizaba una pregunta y se obtenía la respuesta del alumno, se evaluaba esa respuesta y se
expandía a través de otras respuestas, repitiendo la inducción de diferente manera para que
el resto tuviera la oportunidad de respondan, por esta razón los observadores registraban
diferentes cantidades de marcas en cada inducción, sin embargo, en el siguiente indicador

98
se planteaba la secuencia de IEER (Inducir-Evaluar-Expandir-Repetir) qué es en donde
marcaron algunas otras de estas secuencias que observaron.
Esto se ve reflejado en las observaciones que realizó el observador 1 en el primero
grupo ya que menciona que use sus respuestas para guiarlos y al mismo tiempo permitir
que todos opinaran, el observador 2 tuvo una respuesta semejante a la anterior puesto que
comentó que era correcto haber preparado las preguntas con anticipación debido que
permitió una mejor orientación de la lectura. Las notas tomadas por el observador 1
durante la segunda sesión están encaminadas a la participación de los alumnos, por lo
tanto, también se evidencia que los alumnos lograron mostrar interés mediante sus dudas y
comentarios.
El lector presenta una inducción TIADM, luego evalúa y expande las respuestas de
los niños y, finalmente, repite la inducción para dar otra oportunidad de que los niños
respondan. La secuencia IEER se debe hacer siempre en este orden es el último indicador,
sin embargo, se manejo a parte de las inducciones TIADM por que lo que en realidad se
hizo fue evaluar las respuestas de los alumnos para así expandirlas a través de una pregunta
parecida.
El registro de marcas por el observador 1 fueron 6 el cual no fue muy diferente al
registro del observador 2 que marco 5, en la segunda sesión el observador 1 registro un
total de 5 marcas, la cual es la misma cantidad que el observador 2 en la primera sesión.
Las observaciones de la secuencia IEER realizadas por el observador 1 fueron acerca de
aquellos comentarios que surgieron a través de esta expansión de respuestas, el observador
2 en cambio comento que esto permitió que los alumnos tuvieran una mayor comprensión
99
acerca del libro, de igual manera en la segunda sesión, el observador 1 denomino a este
proceso como retroalimentación aclarando que se tomaban en cuenta todos los comentarios
de los alumnos.
Entendiendo a la retroalimentación como “la información que se comunica al
aprendiz para que modifique su pensamiento o conducta para mejorar su aprendizaje ayuda
al profesor a tener información sobre los estudiantes para ajustar su enseñanza y a los
estudiantes les permite mejorar tanto sus procesos como sus resultados de aprendizaje”
(Shute, 2008, p.154) podemos decir que el observador 1 no estaba en lo incorrecto, puesto
que la secuencia IEER busca evaluar las respuestas de los alumnos para ayudar al maestro
a obtener la información necesaria para repetición de la pregunta.
Por último para el cierre del libro se plantearon dos indicadores los cuales se
respondían con si o no. El primer indicador fue Después de terminar el libro, el lector
hace por lo menos 1 pregunta para mantener el interés de los niños en el cuento. (Ej:
¿Cuáles te gustan más, las orugas o las mariposas? ¿Por qué?) la respuesta fue si en las
tres guías de observación. El segundo indicador fue Después de terminar el libro, el lector
les hace a los niños por lo menos 1 pregunta que relaciona el cuento con su vida diaria.
(Ej: ¿Cómo te sientes cuando comes demasiado a la hora de la cena?) de igual manera la
respuesta de los dos observadores tanto en el primer como en el segundo grupo focal fue si.
Se dejo un espacio para que los observadores dejaran sus notas generales, por si el
observador tenía comentarios extras acerca del grupo focal. El observador 1 escribió acerca
de la preparación del moderador hablando del tiempo, material y la actitud hacia los
alumnos (la manera de expresarse y modulación en la voz), también agrego algunos

100
detalles en torno al cierre del libro como la enseñanza que deja el cuento acerca de las
personas con alguna discapacidad.
El observador 2 tambien menciono que le agrado que el docente prepara la clase
con material y que esto ayudo a que la clase fuera más divertida influyendo en la
participación de los alumnos, también añadió que el trato al alumno fue correcto y que se
logró el resultado que se buscaba.
Para la segunda sesión el observador 1 menciono aspectos generales como que los
alumnos relacionaron el cuento con su vida cotidiana y que al mismo tiempo vincularon a
un personaje con su compañero con NEE.A diferencia de los comentarios anteriores, añade
que los alumnos demostraron una buena actitud hacia la actividad respondiendo y
participando. Añadió que debido a que el docente dominaba un poco más la estrategia se
genero un ambiente de rapport con los alumnos. Aragón & Silva (2004) definen el termino
de rapport como:
Crear una atmosfera cálida y de aceptación, de tal forma que el entrevistado se
sienta cómodo, tranquilo, comprendido y a salvo y se comunique de manera abierta
sin temor a ser juzgado o criticado. El entrevistador tiene la responsabilidad de
hacer que el entrevistador participe y lo vea como una persona que puede ayudarlo
y que es digna de confianza. El rapport está basado en la confianza, el respeto y la
aceptación mutuos (p.182)
Como evaluación del grupo focal, se les pidió a tres alumnos pertenecientes de los
dos grupos focales que redactaran en el diario del alumno como se sintieron y que les gustó
acerca de la estrategia que se llevó a cabo en las sesiones. De este instrumento se pudo
101
recuperar algunas perspectivas y actitudes de los alumnos. Las tres perspectivas fueron
positivas, aclarando que les agrado el contenido del cuento e incluso mencionando que
recomendaron el cuento a su familia.
Alumno G
Hoy tuvimos una clase con la maestra Mariana muy bonita, porque pudimos
conocer como ve el mundo una persona ciega, la parte que más me gusto fue
cuando nos pidió que imagináramos que era de noche y luego nos puso a los grillos,
por que eso escuchaba el niño ciego.
Alumno H
En la clase de la maestra Mariana vimos un libro que se llamaba “Cierra los ojos” y
trataba de un niño ciego, a mi me gustó mucho por que pude llegar a mi casa a
contarle a mi tía y a mi mamá lo que habíamos leído, también me gustó porque nos
dio un vaso de yogur y frutas.
Alumno J
Hoy leímos un cuento que trataba sobre un niño ciego, pero que su hermanito no
sabía que era ciego, a mi me encanto porque te enseña a ponerte en los zapatos de
otras personas.
Luego de estas sesiones la maestra titular me comentó que le agrado la estrategia
utilizada puesto que los alumnos realmente comprendieron el contenido del cuento, por lo
tanto, decidió llevar a cabo esta estrategia en las ocasiones que se trabajó la comprensión
lectora en el aula. Por consiguiente los alumnos alcanzaron un nivel crítico al momento de
realizar sus trabajos e incluso en el proyecto Recomendamos un cuento no se presentaron

102
dificultades al momento de realizar una recomendación. Esta situación se registro en el
diario del profesor en donde recuperamos una cita importante.
Debido a que anteriormente se trabajaron estrategias simples de lectura dialógica,
los alumnos al momento de planear su recomendación sobre un cuento, no
presentaron dificultades, ya que se les pidió que socializaran lo que planeaban
integrar en su recomendación, de esta manera pude ver que realmente habían
comprendido los aspectos que una recomendación debía llevar. (DN: Cruz, M. A.,
20 de Marzo 2018, párr. 2).

103
Capítulo 5. Conclusiones
En este capítulo se explicará acerca de los descubrimientos encontrados durante la
investigación y cuál fue su relación con los objetivos, la pregunta de investigación y las
hipótesis planteadas, así mismo se exponen los aportes que se brindaron al realizar esta
investigación y las sugerencias para investigaciones futuras.
El objetivo general de la presente investigación fue Determinar de qué manera
favorece la lectura dialógica para mejorar el proceso de comprensión lectora en un grupo
de primer grado de educación primaria para llevar a cabo el desarrollo de este mismo se
plantearon tres objetivos específicos el primero Describir las características principales de
la lectura dialógica el segundo Identificar los distintos niveles y factores que influyen en
la comprensión lectora y el tercero y último Analizar las estrategias didácticas que
contribuyen al uso de la lectura dialógica.
La pregunta de investigación planteada fue ¿De qué manera favorece la lectura
dialógica en el proceso de comprensión lectora en un grupo de primer grado de educación
primaria? Con el planteamiento de dicha pregunta se redactaron las hipótesis tentativas
para dar respuesta a esta indagación.
Mediante el análisis de los resultados se obtuvieron las conclusiones que fueron
relevantes para la investigación. Con respecto al objetivo general de la investigación, se
concluye que la lectura dialógica impacta de manera positiva en el proceso de comprensión
lectora del alumno, puesto que los alumnos desarrollaron estrategias de comprensión, cómo
la metacognición ya que les permite pensar y tener un control sobre lo que esta leyendo, ya
104
sea estableciendo un propósito sobre lo que va a leer o indagar sobre algunos aspectos del
libro, estas indagaciones tuvieron lugar gracias a las inducciones presentadas.
Otro beneficio fue la interacción que se presenta en los alumnos porque esto
permitió que enfocaran su atención sobre aquello que debían aprender, al guiarlos a los
aspectos importantes de la lectura, de esta manera los niños están pensando de manera
constante al estar leyendo e incluso en ciertas ocasiones comienzan a plantearse preguntas
que a medida que leen se van contestando o con el apoyo de otro compañero comprenden
aquello que no entendían.
Greenspan & Leong (2001) afirman que esta estrategia proporciona a los niños la
oportunidad del dialogo con sus compañeros y maestros, de esta manera los alumnos
integran en su aprendizaje diferentes conceptos y perspectivas tanto emocional como
socialmente, por lo tanto se pueden trabajar diferentes dimensiones al utilizarse.
Con relación al primer objetivo específico las principales características de la
lectura dialógica son reconocer la importancia del lenguaje, la pluralidad en las que se
puede desarrollar, el favorecer la socialización, permite adquirir las diferentes
competencias lectoras y exteriorizar los aprendizajes, al mismo tiempo al conocer las
características de la lectura dialógica se pudo llevar a cabo una estrategia de inducciones
que permitiera descubrir los beneficios.
Así mismo al identificar los niveles y factores que influyen en la comprensión de
texto como lo estabalece el segundo objetivo especifico, pude encontrar que los alumnos
realmente alcanzan un nivel de comprensión critico, último nivel de comprensión, para

105
alcanzar este nivel el alumno debe comprender el texto de manera literal, para luego
realizar inferencias y finalmente emitir un juicio de valor.
La lectura dialógica es por lo tanto, una estrategia que considero debería llevarse a
cabo de manera constante cuando se tratá de comprender un texto ya que esta contribuye a
la aceleración del aprendizaje de la lectura comprensiva, y así mismo se benefician las
interacciones dentro del aula, de igual manera se le permite al alumno dar su opinión de
manera libre creando debates entre los alumnos.
Para finalizar, quiero agregar una cita de Soler (2003, p. 47) “Leer implica
compartir espacios, construir pensamientos y aumentar los aprendizajes y motivaciones
educativas, y esto no es un proceso individual sino colectivo” en donde confirmamos que
mediante la lectura dialógica estos aspectos se ven beneficiados.

106
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Anexos
Anexo 1.
Guion de Grupo focal.
 Bienvenida
115
 Recibimiento de los participantes por parte del investigador
 Presentación personal o institucional
Buenos días tengan todos ustedes, muchas gracias por estar aquí presentes, mi nombre es
Mariana Alexandra Cruz Vásquez, espero que estén cómodos ¿Cómo están?, cómo ustedes ya saben soy
normalista en primer grado, ya he trabajo anteriormente con ustedes, sin embargo, el día de hoy realizaremos
un trabajo diferente, ya que cómo pueden ver no estamos dentro del aula, espero que todos podamos
participar respetando a nuestros compañeros y levantando la mano si surge alguna duda.
 Reconocimiento del espacio
La escuela primaria “Luis Elizondo” T.C. nos ha dado la oportunidad de trabajar en esta
área, para poder llevar a cabo esta investigación que tendrá lugar gracias a su participación, al finalizar les
entregaré un pequeño snack y si alguien necesita ir al baño, puede tomar la canasta con rollo y jabón que se
encuentra en la mesa que está al lado de nosotros.
 Presentación de los asistentes
Quisiera que me comentarán ¿Cuál es su nombre? y ¿De qué grado son? De igual manera
les entregaré un gafete con su nombre para que la comunicación entre nosotros se facilite, les pido que se lo
pongan y pueda verse.
 Encuadre técnico
Objetivo General de la investigación
Determinar de qué manera favorece la lectura dialógica para mejorar el proceso de

comprensión lectora en un grupo de primer grado de educación primaria.
Objetivo del grupo focal
Probar una estrategia de lectura dialógica para conocer sus beneficios en el proceso de
comprensión lectora de los alumnos
Duración de la sesión
A partir de la hora de inicio 9:00 am se estima 1 hora para la sesión dando término a las
10:00 am. con la posibilidad de negociar tiempos en caso necesario y ustedes estén de acuerdo.
116
Normas de conducción
Recuerden que todo lo que ustedes digan es sumamente valioso y confidencial, con cuidado
se manejan los nombres de las instituciones, de los directivos, de los profesores principiantes y de los
alumnos. Espero que esta sesión sea de buen provecho para todos nosotros.
4. Grabación o filmación de la sesión
Esta sesión será grabada únicamente para fines de investigación, no será reproducida en
ningún medio de comunicación o red social.
INICIO DE LA SESIÓN
El día de hoy vamos a leer todos juntos un libro que es uno de mis favoritos y espero que se
convierta en su favorito también, este libro se llama “Cierra los ojos” y el nombre de la autora es Victoria
Pérez Escrivá y la ilustradora Claudia Ranucci, ¿Alguno de ustedes ya lo conocen?, ¿Qué es lo que ven en el
dibujo de la portada? Entonces ¿De qué creen que trate el libro o que crees que vaya a pasar en esta historia?
Recuerda levantar tu mano para poder participar (A partir de aquí los alumnos irán creando una historia
según lo que observan en la imagen, es importante hacer preguntas sobre lo que dicen, para que el mismo
niño vaya creando su propia historia).
Ahora empezaré a leerles el cuento, y si tienen algo que opinar o decir acerca del libro recuerden
levantar la mano (Se comenzará a leer el libro a los alumnos, para eso se debe prepara el libro para llevar a
cabo una lectura dialógica siguiendo la estrategia TIADM).
Y colorín colorado, este cuento ha terminado (En esta parte se realizarán dos preguntas 1. para
mantener el interés de los niños 2. para relacionar el cuento con la vida diaria de los niños)
Inducción terminativa.
El hermano menor decía que un árbol es…
El niño comentaba que el jabón es…
Las cosas pequeñas como los ______se despiertan en la noche
Inducción de pregunta informativa
¿Qué es lo que ven en el dibujo?
¿Para qué se usa el jabón?

117
¿Qué crees que escucha el niño cuando se hace de noche?
Inducción de pregunta abierta
¿De qué creen que tratará el libro?
¿Cómo crees que se haya llenado de manchas?
Inducción distanciadora
¿Cómo es un árbol según lo que tú ves?
¿Alguna vez has tocado una culebra o serpiente? ¿Cómo se siente o como crees
que se sentiría?
¿Cómo se escucha un reloj? ¿Y un corazón?
Inducción memorística.
¿Quiénes eran los que estaban discutiendo?
 Despedida
1. Agradecimiento
Les doy gracias por haber participado en esta sesión, y por mantener el respeto
entre ustedes, finalmente pueden tomar su snack e ir a su salón de clases de manera ordenada.
2. Validación
Se recogerán las guías de observación de los moderadores para dar validez a esta
sesión.
3. Evaluación
Contestar la ficha en la que se le solicita redactar cómo se sintieron los
participantes durante la sesión.
Actividades previas:
 Registro de asistentes
 Lugar de reunión
118
 Materiales:
-Libro “Cierra los ojos” de Victoria Pérez Escrivá
-Tapetes para los alumnos y maestra
-Hoja de preparación del libro con la estrategia TIADM
-Guía de observación para los moderadores
-Bocinas
-Laptop para reproducir los archivos multimedia
Actividades posteriores:
 Transcripción
 Análisis
119
Anexo 2.
Hoja de preparación con inducciones TIADM
Hoja de preparación del libro “Cierra los ojos” con la estrategia TIADM
Título: Cierra los ojos
Autor: Victoria Pérez Escrivá
Ilustrador: Claudia Ranucci
Formule por lo menos 2 inducciones de cada categoría para fortalecer el lenguaje de
los niños durante la lectura dialógica. Anote los números de las páginas en que va a
presentar cada una de las inducciones.
Inducción terminativa. El lector presenta una oración incompleta para inducir a
los niños a producir la respuesta apropiada (es decir, llenar el espacio en blanco). (Ej.: El
bolso de Lily es __________ y lo lleva __________)
El hermano mayor decía que un árbol es…
El niño comentaba que el jabón es…
Las cosas pequeñas como los ______se despiertan en la .
Inducción de pregunta informativa. El lector hace una pregunta que comienza
con qué, dónde, quién o por qué. (Ej.: ¿Qué crees que significa tímido? ¿Qué significa que
a uno le dé vergüenza?)
¿Qué es lo que ven en el dibujo?
¿Para qué se usa el jabón?
¿Qué crees que escucha el niño cuando se hace de noche?

120
Inducción de pregunta abierta. El lector hace una pregunta o una afirmación que
requiere que los niños describan una parte del cuento con sus propias palabras más allá de
responder "sí" o "no". (Ej. Dime lo que piensas que está pasando en esta imagen. ¿Cómo
va Josie a llevar todas esas manzanas?)
¿De qué creen que tratará el libro?
¿Cómo crees que se haya llenado de manchas?
Inducción distanciadora. El lector induce a los niños a establecer conexiones entre
lo que ocurre en el cuento y lo que ocurre en su propia vida. (Ej.: Háblame sobre lo que
sentiste cuando te perdiste o perdiste algo. ¿Cómo te sentiste cuando tu amigo se mudó a
otra ciudad?)
¿Cómo es un árbol según lo que tú ves?
¿Alguna vez has tocado una culebra o serpiente? ¿Cómo se siente o como crees que
se sentiría?
¿Cómo se escucha un reloj? ¿Y un corazón?
Inducción memorística. El lector hace una pregunta para que los niños recuerden
elementos clave del cuento. (Ej.: ¿Qué pasó cuando José volvió a la escuela? ¿Qué le
faltaba al overol de Corduroy? ¿Cómo llevaba el pelo Stephanie?)
¿Quiénes eran los que estaban discutiendo?
¿Cómo era su papá físicamente?

121
Anexo 3.
Guía de observación del grupo focal.
Guía de Observación de la lectura dialógica.
Presentación del libro
Si No
Título del libro

El lector les dice el título del libro a los niños antes
de comenzar la lectura en voz alta.
Autor del libro
El lector les dice a los niños quién es el autor del
libro antes de comenzar la lectura en voz alta.
Pregunta para despertar el interés de los niños El
lector les hace a los niños por lo menos 1 pregunta antes
de comenzar a leer el libro para despertar su interés en el
cuento. (Ej.: ¿De qué creen ustedes que se trata este
libro?)
Tome notas sobre las características de presentación del libro que haya
observado:
122
Lectura del libro
Haga una marca en la casilla cada vez que observe que se presenta una
de las siguientes inducciones.
El lector presenta una oración incompleta para inducir a los
niños a producir la respuesta apropiada (es decir, llenar el espacio
en blanco). (Ej.: Para abrir el buzón, Sam necesita una ___.)
El lector hace una pregunta para que los niños recuerden
elementos clave del cuento (Ej.: ¿Recuerdas lo que les pasó a
Sam y Elena camino al buzón?)
El lector hace una pregunta o una afirmación que requiere
que los niños describan una parte del cuento con sus propias
palabras más allá de responder "sí" o "no". (Ej.: Dime lo que crees
que está pasando en esta imagen.)
El lector hace una pregunta que comienza con qué, dónde,
El lector induce a los niños a establecer conexiones entre lo
que ocurre en el cuento y lo que ocurre en su propia vida. (Ej.:
Sam es suficientemente grande como para ir sola a buscar las
cartas. ¿Qué haces tú solo para ayudar a tu papá o tu mamá?)
Tome notas sobre las inducciones TIADM que haya observado
Haga una marca en la casilla cada vez que observe que se presenta una
secuencia IEER
Secuencia IEER (Inducir-Evaluar-Expandir-Repetir (Prompt-
Evaluate-ExpandRepeat, PEER)). El lector presenta una inducción
TIADM, luego evalúa y expande las respuestas de los niños y,
finalmente, repite la inducción para dar otra oportunidad de que
123
los niños respondan. La secuencia IEER se debe hacer siempre

en este orden.
Cierre del libro
Pregunta para mantener el interés de los niños Después de

terminar el libro, el lector hace por lo menos 1 pregunta para mantener
el interés de los niños en el cuento. (Ej.: ¿Cuáles te gustan más, las
orugas o las mariposas? ¿Por qué?)
Pregunta distanciadora para relacionar el cuento con la vida
diaria de los niños Después de terminar el libro, el lector les hace a los
niños por lo menos 1 pregunta que relaciona el cuento con su vida
diaria. (Ej.: ¿Cómo te sientes cuando comes demasiado a la hora de la
cena?)
Tome notas sobre las características de cierre del libro que haya
observado:
NOTAS GENERALES:
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
124
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

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Escuela Normal “Miguel F.

La influencia de la lectura dialógica como estrategia para la comprensión lectora en un

grupo de primer grado en educación primaria

Tesis de investigación como opción para obtener el título de

Monterrey, Nuevo León, México Julio 2019

1.2 Definición del Problema............................................................................................3

1.4 Hipótesis o supuestos.................................................................................................5

1.6 Preguntas de investigación.........................................................................................6

1.7 Limitaciones del estudio............................................................................................6

Capítulo 2. Marco teórico....................................................................................................7

2.1 Estado del arte............................................................................................................7

2.2 La comprensión lectora en la educación primaria...................................................12

2.2.1 El sentido de la lectura en la escuela................................................................12

2.2.3 Niveles de comprensión lectora........................................................................18

2.3 El uso estratégico de la lectura dialógica.................................................................20

2.3.1 La lectura dialógica. Una comprensión compartida de un texto.......................20

2.3.2 Estrategias de Lectura Dialógica......................................................................23

2.4 Características de los niños en primer grado de educación primaria.......................28

2.4.1 Interacciones en el aula.....................................................................................28

2.4.2 Etapas de desarrollo cognitivo en alumnos de primer grado............................30

2.4.3 Competencias comunicativas en alumnos de primer grado..............................32

3.1 Tipo de Enfoque.......................................................................................................34

3.3 Escenario y sujetos de estudio.................................................................................39

3.3.1 Contexto Escolar...............................................................................................39

3.4 Estrategias para la recolección de información.......................................................49

3.6 Análisis de la información.......................................................................................56

Anexo 1. Guion de Grupo focal..................................................................................115

Anexo 2. Hoja de preparación con inducciones TIADM............................................119

Anexo 3. Guía de observación del grupo focal............................................................121

A la institución que me mostró el verdadero trabajo de un docente la Escuela Normal

A mis maestros quienes se encargaron de demostrarme que en ellos no había solo un

demostrándome con el ejemplo lo que significa el labor de enseñanza.

A mi asesora la Dra. Adriana Domínguez ya que con su apoyo incondicional y sus

palabras de aliento pudimos lograr el desarrollo del presente trabajo de investigación.

A mis compañeras y grandes amigas Esther Guadalupe Miranda Chavarría, Miriam

Finalmente, a la maestra Armenia

A mis padres que día con día trabajaban

comprensión lectora en un grupo de primer grado de educación primaria? La teoría que

la importancia de comprender un texto tomando en cuenta sus factores y niveles y las

cualitativo el cual se encargó de contextualizar los fenómenos a estudiar. La metodología de

estudiantes de un grupo de primer grado de educación primaria. Tal muestra se seleccionó a

desarrollo de los niveles de comprensión lectora.

Palabras clave: lectura dialógica, estrategias, comprensión lectora, educación primaria.

El aprendizaje de la lectura en primer grado de educación primaria es primordial,

En ocasiones los docentes se centran en que el alumno logre solamente el reconocimiento

De la Peza, Rodríguez, Hernández & Rubio (2014) señalan que:

La lectura es la vía para acceder al conocimiento escrito, una herramienta

indispensable para el aprendizaje en todas las disciplinas que exigen el desarrollo

de capacidades cognitivas superiores, como la reflexión y la crítica (p. 126).

Gómez (1995) señala que, en el ámbito educativo observamos de manera frecuente

considerarse efectiva del todo.

Debido a esta situación es que decidí llevar a cabo la investigación, porque al

momento de revisar las áreas de oportunidad que se presentaban en mí como docente en la

práctica profesional se mostraban deficiencias en la lectura, ya que mi manera de aprender

aprender, llevar a cabo la enseñanza de la lectura dialógica ya que permite la oportunidad

que los alumnos compartan sus conocimientos con sus compañeros.

tipos de textos, por lo tanto, normalmente me centraba en rescatar la información que se