Educación y diversidad. Trayectorias Educativas.

MODULO 1-

El Plan Educativo Jurisdiccional 2013 señala respecto a los principios: “constituyen el fundamento
ético- político de todos los objetivos y las líneas de acción que se han definido para cada campo
problemático del Plan Jurisdiccional de Educación, y reafirman el rumbo establecido por las leyes
nacional y provincial de educación. En este sentido son principios irrenunciables…”

Inclusión

Todas las prácticas se interpelan en relación con quiénes quedan dentro o fuera del sistema,
Requiere, por el contario, producir lazos sociales significativos, de reconocimiento, de valoración y
de cuidado de los sujetos, cuidando los posibles efectos de etiquetamientos que operan dejando
marcas que clasifican a las instituciones y a los sujetos, entre quienes pueden y no pueden.

Continuidad pedagógica.

“el Plan de Continuidad Pedagógica es la herramienta de intervención institucional para asegurar

los actos educativos necesarios para el proceso de aprendizaje de los alumnos y dar cumplimiento
efectivo a la jornada escolar”

Enfoque de derechos

“diseñar y prever acciones para trabajar con las representaciones instaladas, las resistencias o
hábitos que funcionan como restricciones subjetivas para el ejercicio pleno de los derechos”

Responsabilidad

“La responsabilidad implica formular metas y objetivos factibles, ya que la política pública
educativa compromete la acción, el trabajo y el esfuerzo de muchos actores e instituciones y debe
tenerse presente que aquello que proponemos sea posible”.

Democratización

Requiere prestar atención a las diferencias y habilitar todas las voces, “tomar en cuenta las
posiciones de quienes habitualmente no son tenidos en cuenta en los procesos de toma de
decisión.”

Memoria e identidad

Se consideran estrategias básicas para el planeamiento de la educación: la articulación, la

institucionalización, la intervención sistemática, el planeamiento, la optimización de recursos
presupuestarios, la referencia histórica, la comunicación, la confianza, la participación, los equipos
de trabajo, el trabajo intersectorial, la universalización y la modelización”.

Los desafíos en el Nivel Primario.

“Hoy nos encontramos ante el desafío de construir una escuela en la que todos/as los/as niños/as
tengan lugar y donde vean garantizado el acceso al conjunto de saberes comunes que les permita
participar de la vida social, familiar y comunitaria, pudiendo desarrollarse integralmente en todas
sus dimensiones”

se considerarán algunos desafíos expresados en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y

Formación Docente 2012 – 2016: se considerarán algunos desafíos expresados en el Plan Nacional
de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016:

Fortalecimiento de las políticas de enseñanza en el primer ciclo, con énfasis en la alfabetización

inicial. Fortalecimiento de la enseñanza: lectura, ciencias sociales, ciencias naturales, educación
física, artística. ESI, Construcción de ciudadanía, Educación y memoria, Prevención del uso
indebido de drogas.

Creación de alternativas pedagógicas e institucionales atendiendo a los sujetos y sus contextos.

Algunos interrogantes a partir de lectura… • ¿Cuáles son los principios que consideran prioritarios
abordar en su escuela? • ¿Qué acciones realizaría para su concreción? Argumente sus respuestas.
Establezca propuestas de acción institucional y áulica. Diseñe un cronograma de acciones
(organización a corto, mediano y largo plazo) para llevar a cabo durante el ciclo lectivo.

PRINCIPIOS PRIORITARIOS PARA ABORDAR EN MI ESCUELA:

- garantizar el acceso al conjunto de saberes comunes que les permita participar de la vida
social, familiar y comunitaria, pudiendo desarrollarse integralmente en todas sus
dimensiones. Generando posibilidades reales de educar a todos/as y poniendo en marcha
acciones que aseguren las condiciones necesarias para hacer del paso por la escuela una
experiencia educativa significativa y de calidad.

- Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso. Para ello es
necesario el diseño de propuestas pedagógicas contextualizadas.

- Intensificación de la enseñanza en aquellos estudiantes con riesgo de repitencia.

Atendiendo a los requerimiento y/o necesidades de cada estudiante, como también a sus
posibilidades y limitaciones en todos los aspectos (bio-psico-social).

- Fortalecimiento de la enseñanza: lectura, ciencias sociales, ciencias naturales, educación

física, artística. ESI, Construcción de ciudadanía, Educación y memoria, Prevención del uso
indebido de drogas. Las áreas especiales tienen la misma importancia que las demás, de
hecho, la Educación Física y Artística resultan fundamentales para la evolución en la lecto-
escritura, la matemática y demás ciencias.

- Uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza y el

aprendizaje. El buen uso de la tecnología es indispensable para el proceso de enseñanza
aprendizaje, es necesario poner énfasis en un uso adecuado de las mismas, guiándolos en
la búsqueda de fuentes genuinas, pero entendiendo que sin reemplazar a presencialidad,
un uso adecuado de las mismas es sumamente beneficioso.

Organización a corto plazo:

. inicialmente, pasados los primeros 15 días de clases, ya habré tenido la oportunidad de
conocer a mis alumnos y establecer líneas de acción. En educación física, área que me
compete, intento que mis estudiantes valoren la necesidad de la actividad física para la
salud.
Organización a mediano plazo:
. una vez conocidos los estudiantes, diseñar estrategias, presenciales y virtuales que
garanticen la concreción de los contenidos prioritarios (actividad física, salud y deportes)
Organización a largo plazo:
. diseñar un modo de evaluar dicha concreción, a fines de poder acreditar que cada uno de
ellos sea capaz de utilizar las herramientas seleccionadas, y que resulten de utilidad para
la vida.

ACTVIDAD 2

Del mismo modo que consideramos a las personas portadoras de culturas que, en gran
medida, determinan su acción, las organizaciones también poseen una cultura propia, es
decir, un conjunto de creencias, costumbres y saberes acerca de cómo desarrollar su
acción (Sagastizabal y Perló 2006). Recién a fines del siglo XIX con la Ley 1420 y
posteriormente la Ley Lainez, queda conformado el sistema educativo y se consolida la
organización escolar en un determinado contexto histórico, político y social cumpliendo
un papel central para el desarrollo económico y social. Su función fue claramente asignada
desde el proyecto político:”educar al ciudadano, en una sociedad conformada con aporte
migratorios. Sin embargo, la escuela como organización necesaria para trasmitir a las
generaciones conocimientos y experiencias acumulados y producidos por una sociedad, no
tendrá un desarrollo lineal y progresivo. El proyecto institucional y su evaluación requiere
de construir visiones compartidas o del sostenimiento de prácticas profesionales
conjuntas. La escuela ha comenzado a mirarse como una organización y como tal, ha de
plantearse “problemas de organización” que a menudo obstaculizan el cumplimiento
eficaz de sus fines y objetivos” En este sentido, se requiere revisar la cultura
organizacional que ella misma produce y comenzar un proceso de evaluación de lo
“instituido” que otorgue capacidad “instituyente” a la propia organización. (Sagastizabal
y Perló (2006). “Toda enseñanza debe encararse como proyecto compartido en un marco
institucional consideramos que toda planificación institucional es didáctica y que toda
planificación de aula requiere de acuerdos institucionales. Al ser producciones colectivas
implican necesariamente un soporte escrito –sea cual sea su formato– exteriorizable,
discutible, que permita a la vez documentar la historia pedagógica de la institución y los
aprendizajes, su memoria y su identidad. Documentos que sostengan la continuidad en
las acciones abriendo posibilidades para revisar, reiterar o rectificar el cauce de la
enseñanza y que respalden las decisiones concretas y particulares que toma cada
profesional docente en aparente soledad” El Reglamento General de las Instituciones
Educativas de la Provincia de Buenos Aires – Decreto 2299/11 – en su artículo 93
establece: “el Proyecto De la polÌtica educativa al Proyecto Institucional 2 Módulo 1 Re-
pensar la organizaciÛn de la enseÒanza Institucional, en tanto planificación sustentable
en el tiempo que busca asegurar la mejor realización del acto educativo, es el resultado
del acuerdo institucional celebrado por la comunidad educativa, con el propósito de
lograr sus fines y objetivos en el marco de las políticas educativas”. Esto es, pensar en
acciones, planes y proyectos que garanticen los principios de inclusión, continuidad
pedagógica, responsabilidad, democratización, enfoque de derecho y memoria e
identidad (DGCyE, Plan Educativo Jurisdiccional 2013) Entre docentes muchas veces surge
como pregunta: ¿Cómo planificamos ahora, cual es el formato?, parecería que sigue
ocupando un lugar preponderante cuestiones técnico – instrumentales. Por el contrario,
es necesario recuperar la actividad del planeamiento desde una concepción del hecho
educativo fundamentalmente ética y política. El planeamiento educativo en todas sus
dimensiones como actividad de reflexión de los sujetos docentes desde distintos roles y
funciones no puede reducirse a una actividad de análisis técnico, sino que involucra un
compromiso ético y social en tanto se orienta al logro de prácticas educativas más justas
y democráticas. En muchas ocasiones, la actividad de planificar no logra despegarse de
significados heredados y fuertemente instalados en otros contextos socio-históricos. Por
ejemplo, la planificación es significada básicamente como instrumento de control: se habla
de pedir, firmar, corregir, entregar, visar planificaciones. Otras veces, se sostienen que
solicitar o exigir una planificación podría llegar a ser interpretado como una acción que
coarta la creatividad y libertad del docente. Desde estos posicionamientos, la actividad de
planeamiento se reduce a la producción de un documento realizado para un cumplimiento
formal y no como una herramienta propia y necesaria para la gestión curricular e
institucional. Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a
tener la convicción de que “otro mundo puede advenir, y no por inspiración divina sino
por decisión de los hombres. Por decisión y acción de los hombres afirmamos que puede
haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, más allá, más acá de lo
inexorable” (Frigerio,2004). Ampliando lo dicho, al proyectar no se elige la realidad en
que nos toca actuar pero sí se elige la posición que se decide tomar frente a ella,
imaginando que otras cosas, de otro orden, puedan suceder: “la posición ética no
renuncia jamás a buscar en cada situación una posibilidad hasta entonces inadvertida,
aunque sea ínfima. Lo ético radica entonces en movilizar todos los recursos intelectuales,
sensibles y técnicos para activarla” (Birgin y Duschatzky, 2001). 3 Módulo 1 Re-pensar la
organizaciÛn de la enseÒanza De este modo se afirma que el planeamiento, tiene sentido
ético-político. Esta posición implica: • tomar la escuela como objeto de conocimiento; •
concebir al problema no como un obstáculo sino como un campo de intervención; •
construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi; 1996); • plasmar ese saber como
producto de una construcción colectiva: si propiciamos saberes desarticulados,
parcelados y compartimentados no podemos comprender realidades cada vez más
transversales y multidimensionales (Morin; 2001); • considerar la elaboración del
proyecto como posibilidad de crear futuros. Esto supone intervenir para generar otras
condiciones diferentes de las actuales ya que no existe un futuro único, predeterminado,
sino distintas posibilidades que dependen de las decisiones y acciones del equipo
docente para clausurr, potenciar o desarrollar esas posibilidades. • definir el problema,
la formulación del proyecto, su implementación, monitoreo y evaluación Según el
camino transitado por cada institución, se podrá elaborar o revisar el proyecto
institucional tomando decisiones a corto y mediano plazo, considerando: La política
educativa nacional y jurisdiccional. Esto implica conocer y dar respuesta a la política
educativa a partir de la lectura y el análisis de los marcos normativos nacional y provincial
ya que en ellos se establecen los principios institucionales del nivel. El contexto
institucional. Resulta necesario conocer y caracterizar el contexto institucional a partir
del análisis de variables socio- comunitario y aquellas relacionadas con la comunidad
educativa: Docentes, alumnos y familias. Contextualizar el diseño curricular. Los marcos
de política educativa y la caracterización del contexto institucional serán la base que
permitirán tomar decisiones generales de carácter político respecto a qué enseñar, cómo
y cuándo enseñar. La planificación anual institucional. El curriculum se concreta, se
complejiza y recrea en la escuela y en el aula en el marco de la política educativa. Si bien,
los diseños curriculares pautan qué, cómo, cuándo y durante cuánto tiempo enseñar en
cada año de escolaridad, respecto a cada ciclo o de cada área del conocimiento, es en la
definición del 4 Módulo 1 Re-pensar la organizaciÛn de la enseÒanza proyecto anual
institucional y áulico, donde cobra especificidad y significatividad. ¿Por qué es importante
planificar a lo largo de un ciclo lectivo? Para asegurar mejores experiencias de
aprendizaje para niños y niñas, garantizar sus trayectorias escolares de los alumnos y la
continuidad pedagógica: Se toman decisiones acerca de la organización y sistematización
de recorridos didácticos que den coherencia a las experiencias pedagógicas, entre los
diversos componentes didácticos y los criterios de selección, gradualidad,
complejización, articulación durante el ciclo lectivo, entre años y ciclos; entre los saberes
de los niños y los nuevos a enseñar, entre lo enseñado y la nueva propuesta a enseñar.
En este sentido, resulta relevante no solo que se planifique y que se concreticen
prácticas educativas propuestas, garantizando que se enseñe aquello que se propuso
enseñar optimizando las intervenciones. Organiza la tarea de los docentes y permite
tomar decisiones previas respecto a qué, cuando enseñar, cómo desarrollar la propuesta
en el aula. Esto significa anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción
anticipando tiempos, espacios, formas de organización del grupo de niños a cargo,
prever recursos y materiales necesarios. La tarea conjunta fortalece la confianza del
colectivo profesional, es un ejercicio de autoafirmación que permite construir saber
pedagógico, con la posibilidad de discutir, intercambiar, ensayar, probar, investigar,
reflexionar acerca de los problemas de la enseñanza. Evita la soledad del aula y obliga a
seguir aprendiendo juntos entre docentes y con los estudiantes. Resulta necesario para
reflexionar sobre la tarea desarrollada. Supone el conjunto de decisiones adoptadas y la
explicitación de qué, cómo y cuándo evaluar. Supone partir del potencial educativo de
las instituciones para precisar cómo se va a organizar la enseñanza en función del
análisis realizado sobre el contexto institucional, de las prescripciones curriculares y de
los criterios que se definan para la selección de contenidos que se van a enseñar. Incluso
de producir cambios en la escuela a partir de gestionar procesos que van más allá de los
procesos en el aula, como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el diseño del
Proyecto Curricular Institucional (PCI). Estos procesos requieren de estrategias tales
como el análisis y la intervención institucional. Se podría considerar: 5 Módulo 1 Re-
pensar la organizaciÛn de la enseÒanza La gestión curricular: Definiremos objetivos en la
gestión curricular a partir de identificar problemáticas para mejorar la enseñanza. ¿Qué
acciones podríamos desarrollar? La organización anual de la enseñanza por área y por
año del ciclo El Plan de continuidad pedagógica El Plan de Evaluación de la enseñanza y
el aprendizaje El Plan de formación continúa. Las acciones para garantizar las decisiones
asumidas sobre la enseñanza se organizan en: La gestión administrativa: Organización de
equipos de trabajo y recursos materiales Organización del funcionamiento escolar para
dar cumplimiento a las jornadas escolares y a la enseñanza Propuestas para garantizar la
circulación de información institucional entre todo el equipo docente Estrategias para
hacer pública a las familias la propuesta pedagógica institucional y el funcionamiento
escolar a lo largo del año. La gestión socio – comunitaria: Propuestas de participación
familiar que incluya la explicitación de expectativas educativas y la evaluación del
proyecto. Propuestas que articulen con otras instituciones educativas, culturales.
Asistenciales y de salud de la comunidad. A partir de lo desarrollado, puede observarse
que el sentido didáctico se potencializa en la planificación institucional y resaltar el
sentido institucional de la planificación que incluye la didáctica. En este sentido, el
planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser pensado desde una
mirada didáctica porque toda tarea de planificación debe tener como preocupación
central la enseñanza; desde esta perspectiva todo plan que se realice, ya sea 6 Módulo 1
Re-pensar la organizaciÛn de la enseÒanza desde la dimensión propiamente didáctica
del aula, ciclo, como a nivel institucional, tiene que servir para facilitarla, promoverla,
viabilizarla; Asimismo, todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la
unidad aula, no puede perder de vista la dimensión institucional. Las decisiones de
enseñanza no son decisiones que puedan tomarse desde lo individual. Considerar la
trayectoria de los alumnos a través de distintos ciclos, años y áreas en una misma
institución nos lleva a interrogarnos acerca de la manera en que las propuestas
curriculares logran articularse en un todo coherente. La responsabilidad de la enseñanza
no puede reducirse a esfuerzos individuales sino del conjunto. A modo de ejemplo,
podemos pensar que la discontinuidad en la asistencia de los alumnos, o la repitencia en
los primeros años de la escolaridad primaria es un problema que preocupa a muchas
instituciones y atraviesa el sistema educativo. Esto implica que abordarlo
institucionalmente no implica la negación de la responsabilidad e intervención desde otros
actores e instancia del sistema. Sin embargo, problematizar, por ejemplo, por qué repiten
los alumnos de nuestra escuela nos lleva a poner en cuestión respuestas imaginadas como
universalmente válidas para encontrar otros caminos posibles. Cuando nos preguntamos
quiénes repiten en nuestra institución, cómo son los que repiten, por qué repiten, qué
hacemos para que repitan, qué podemos hacer para que no repitan; es decir, cuando
explicamos la situación, formulamos hipótesis del problema y problematizamos
mediante la confrontación y el consenso, entran en juego distintas miradas sobre una
misma realidad. Estamos produciendo conocimiento, miramos y nos miramos en el
problema. “Gestionar una institución supone un saber, pero no un mero saber técnico
sino un saber sobre la situación en la que se interviene. Intento en un punto vano porque
jamás podremos capturar en su totalidad los sentidos de las diversas situaciones que
acontecen en una institución, ni podremos asegurar que el proyecto que ponemos en
juego responde al conjunto de motivaciones o expectativas de los actores educativos. Sin
embargo, lo que no es vano es la posición de seguir: escuchando, proponiendo, creando
condiciones, rectificando, buscando” (Birgin y Duschatzky; 2001: 140). 7 Módulo 1 Re-
pensar la organizaciÛn de la enseÒanza

A)
RESPUESTAS: ¿De qué hablamos cuando hablamos de un proyecto institucional?
Hablamos de… • ¿un cumplimiento formal?; • ¿un encuadre de trabajo?; • ¿un proyecto
que involucre a más de un aula/maestro/profesor?; • ¿una temática que atraviesa la
propuesta institucional? (por ejemplo: educación vial, ecología, etc.); • ¿una escala del
Proyecto Distrital?; • ¿un requisito para la escuela por pertenecer a un plan/programa?; •
¿una moneda de cambio para formar parte de un concurso/convocatoria?; • ¿una
respuesta institucional a un problema? B) A partir de lo enunciado observe y analice la
construcción del PI y la propuesta curricular de la institución. ¿Cómo se realizó su
construcción?¿Quiénes participaron? ¿Que aspectos de gestión se han consideraron?.
Enuncie posibles intervenciones que incorporaría en la gestión curricular, administrativa,
socio – comunitaria. Argumente. Establezca líneas de acción institucional y áulica a lo
largo del ciclo lectivo. Ingrese al área Actividades dentro del Area Alumnos de la
plataforma y complete la correspondiente a esta clase Actividad 2 8 Módulo 1 Re-pensar
la organizaciÛn de la enseÒanz

b). construir visiones compartidas o del sostenimiento de prácticas profesionales

conjuntas
. y comenzar un proceso de evaluación de lo “instituido” que otorgue capacidad
“instituyente” a la propia organización
. Toda enseñanza debe encararse como proyecto compartido en un marco institucional
consideramos que toda planificación institucional es didáctica y que toda planificación
de aula requiere de acuerdos institucionales. Al ser producciones colectivas implican
necesariamente un soporte escrito
. Documentos que sostengan la continuidad en las acciones abriendo posibilidades
para revisar, reiterar o rectificar el cauce de la enseñanza y que respalden las decisiones
concretas y particulares que toma cada profesional docente en aparente soledad”
. Una planificación sustentable es el resultado del acuerdo institucional celebrado por
la comunidad educativa, con el propósito de lograr sus fines y objetivos en el marco de
las políticas educativas”. Esto es, pensar en acciones, planes y proyectos que garanticen
los principios de inclusión, continuidad pedagógica, responsabilidad, democratización,
enfoque de derecho y memoria e identidad
. El planeamiento educativo en todas sus dimensiones como actividad de reflexión de
los sujetos docentes desde distintos roles y funciones no puede reducirse a una actividad
de análisis técnico, sino que involucra un compromiso ético y social en tanto se orienta
al logro de prácticas educativas más justas y democráticas.
. al proyectar no se elige la realidad en que nos toca actuar pero sí se elige la posición
que se decide tomar frente a ella,
 . se afirma que el planeamiento, tiene sentido ético-político. Esta posición implica: •
tomar la escuela como objeto de conocimiento; • concebir al problema no como un
obstáculo sino como un campo de intervención; • construir un saber sobre la escuela
(Frigerio y Poggi; 1996); • plasmar ese saber como producto de una construcción
colectiva: si propiciamos saberes desarticulados, parcelados y compartimentados no
podemos comprender realidades cada vez más transversales y multidimensionales
(Morin; 2001); • considerar la elaboración del proyecto como posibilidad de crear
futuros. Esto supone intervenir para generar otras condiciones diferentes de las actuales
ya que no existe un futuro único, predeterminado, sino distintas posibilidades que
dependen de las decisiones y acciones del equipo docente para clausurr, potenciar o
desarrollar esas posibilidades. • definir el problema, la formulación del proyecto, su
implementación, monitoreo y evaluación Según el camino transitado por cada
institución, se podrá elaborar o revisar el proyecto institucional tomando decisiones a
corto y mediano plazo, considerando: La política educativa nacional y jurisdiccional.
. Las acciones para garantizar las decisiones asumidas sobre la enseñanza se organizan
en: La gestión administrativa: Organización de equipos de trabajo y recursos materiales
Organización del funcionamiento escolar para dar cumplimiento a las jornadas escolares
y a la enseñanza Propuestas para garantizar la circulación de información institucional
entre todo el equipo docente Estrategias para hacer pública a las familias la propuesta
pedagógica institucional y el funcionamiento escolar a lo largo del año. La gestión socio –
comunitaria: Propuestas de participación familiar que incluya la explicitación de
expectativas educativas y la evaluación del proyecto. Propuestas que articulen con otras
instituciones educativas, culturales. Asistenciales y de salud de la comunidad.
. La responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuerzos individuales sino
del conjunto

ACTIVIDAD 3 “UNA MIRADA A LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR”

la escuela como parte de un conjunto de significados sociales compartidos. está
convocada al encuentro de los alumnos con el conocimiento. se requiere por un lado, de
fuertes políticas de enseñanza que hagan de la escuela un lugar de aprendizaje para todos,
para docentes y alumnos. Pero también, es necesario que en la búsqueda de garantizar
una experiencia escolar de calidad, el colectivo docente se disponga a criticar e interpelar
lo que hace todos los días con sus alumnos
Una escuela que se abre a la posibilidad de pensar y pensarse, habilitando el encuentro
con el conocimiento es una escuela que parte del principio de igualdad y discute el destino
de los alumnos como “profecía autocumplida” del fracaso escolar, tal como sostiene L.
Cornú (2004):
se citará tres aspectos considerados como relevantes para realizar una mirada de la
organización escola

La interacción social en la escuela.

interacción entre pares, la cooperación, entendida está última como la participación

conjunta en la acción.
no significa que la práctica docente sea entendida como una práctica en equipo donde
puedan analizarse algunas situaciones que se presentan en la institución como: los
problemas de motivación, de repitencia, de ausentismo de alumnos, de docentes, de la
participación en la escuela, de enseñanza o aprendizaje en general ya sea de un alumno o
de determinado grupo. Estas situaciones muchas veces quedan restringidas como
pertenecientes al docente a cargo de un grado.
Este aspecto se considera clave para hacer efectiva la transformación educativa
es necesario que los docentes construyan relaciones colegiales permanentes.
Se trata entonces, de recuperar la enseñanza como tema de conversación, 3 Módulo 1 Re-
pensar la organización de la enseñanza como eje de preocupación y de cambio,
reencontrarse con la alegría de enseñar y repensar el trabajo constantemente porque la
repitencia, la sobreedad, la deserción escolar, las dificultades de aprendizaje no debe ser
el único destino para algunos niños.

Posicionamiento docente frente a la enseñanza y el aprendizaje

“El interés debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada

“… Es una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusión, los
docentes recuperemos la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la profecía del
fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando
en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder
enseñarles”
“La pregunta principal para poner a los sujetos en el centro de la propuesta no es “qué
tiene interés en aprender” sino “qué tiene derecho a aprender” .
“En educación “habilitar” la oportunidad consistiría en descubrir, inven- 4 Módulo 1 Re-
pensar la organización de la enseñanza tar y hacer que abrigos y travesías les resulten
efectivos a otros, y en las infancias desoladas poner vela al viento hacia nuevos destinos
en busca de puertos y viajes altamente estimados…” L. Cornú (2004)

La planificación institucional y didáctica desde la perspectiva de las trayectorias educativas

de los alumnos
Si la escuela surge con una clara misión homogeneizadora para la construcción de la
“civilización”, el desafío de hoy es aceptar la heterogeneidad.
la diversidad en el aula es la regla y no la excepción,
Sin embargo, es posible posicionarse en una tercera perspectiva que es las condiciones
que se generan desde la escuela para que niños y jóvenes puedan efectivamente
aprender. En este sentido, se requiere analizar la organización escolar, los agrupamientos
de niños y jóvenes, la optimización de tiempos y espacios, las situaciones de enseñanza, o
sea “la calidad de la propuesta escolar y la manera en que se organizan, secuencian y
acreditan los aprendizajes escolares. El problema no reside en la pobreza de los niños sino
en la capacidad de dar respuestas a la diversidad de niños, de jóvenes, de culturas”
Se trata de pensar un proyecto institucional que considere las trayectorias escolares de los
alumnos, pero no desde una mirada homogeneizadora, o con un mismo ritmo para todos
sino desde el reconocer las trayectorias reales de cada niño y niña.
Flavia Terigi (2010) se refiere a las trayectorias reales y las teóricas realizando diferencias
entre ellas y propone “empezar a desarrollar un saber pedagógico y en particular un saber
didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje
monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje”
“Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre
infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas
de las escuelas.
Hoy por hoy el cumplimiento del derecho a la educación nos desafía a la inclusión de
nuevos sujetos, diferentes de los que habitaron el sistema educativo en tiempos de
expansión e institucionalización de la escolaridad, frente a los cuales vuelve a eclosionar la
estrategia homogeneizadora escolar que deja en el camino –fuera del sistema o dentro de
él pero con aprendizajes no relevantes- a importantes contingentes de alumnos.
. Ver a cada sujeto y la particularidad que asume su trayectoria educativa nos lleva a
planificar acciones más ajustadas a la vez que flexibles.
“se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones específicamente
escolares que afectan la escolaridad” (Terigi,2009)
Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve herramienta potente para
anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las particularidades de las
trayectorias y no las estigmatice, qué posibilidades tenemos de bosquejar propuestas
didácticas alternativas que contemplen otras situaciones posibles diferentes a las previstas
desde la perspectiva de trayectorias que solo son teóricas.
construir alternativas hacia el interior de cada escuela que puedan contemplar otras
formas en las que los alumnos puedan aprender. El desafío se centra en comprender que
“si bien nuestro sistema educativo descansa en una tradición de trayectorias escolares
preconfiguradas, homogéneas y estándar, otras trayectorias educativas son posibles y
resultan igualmente eficaces” (Terigi; 2009)
establecer una a pesar de existir especialmente entre los niveles, culturas institucionales
completamente distintas, conocimientos característicos de cada nivel, o bien, abordajes
diferentes que profundizan conocimientos trabajados en el nivel anterior.

Quede en pag 7
En el Nivel Primario, el Régimen Académico regula las trayectorias de los alumnos en las
Escuelas. Dice en el capítulo 4: “Considerar estas trayectorias completas supone asumir
que existen diversas intervenciones, desde los Niveles y Modalidades del sistema sobre
un sujeto único que es el alumno. Como consecuencia de esta complejidad es necesario
un trabajo sistemático que apunte a la articulación entre los actores e instituciones en
torno a las condiciones de enseñanza para generar continuidad en los procesos de
aprendizaje. La articulación pedagógica supone generar situaciones de trabajo
compartidas con los Jardines de Infantes, las Escuelas de Educación Primaria, Las
Escuelas de Educación Secundaria, Centros Educativos Complementarios, Escuelas de
Educación Especial, Las Escuelas de Educación Estética, y Centros de Educación Física. En
ellas, en torno a la maneras de atender las trayectorias escolares de los alumnos, a los
propósitos y se deben garantizar prácticas compartidas perspectivas de enseñanza, a la
progresión de los contenidos de las distintas áreas curriculares, a los criterios de
evaluación y a los modos de organizar el trabajo y de convivir con la escuela” Por otra
parte, en el Diseño Curricular de la Educación Primaria en su Marco General se señala:
“Esta reforma curricular se fundamenta en la concepción de que el conocimiento
científico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene
múltiples efectos a la hora de pensar la enseñanza. Por un lado, implica concebir que los
conocimientos a los que los alumnos/as deben progresivamente acceder, han sido
producto de intercambios, debates, discusiones, transformaciones, abandonos y errores,
revisiones y acuerdos entre personas de una misma época y lugar, o de espacios y tiempos
diferentes. El carácter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se
estudian: una teoría puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un
mismo fenómeno, múltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas
manifestaciones culturales se va transformando según las necesidades del pueblo o
grupo en el que circulan o de la humanidad.” Concebir la cultura como producción
colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela: considerar también el grupo de
alumnos/as como una pequeña comunidad de producción y transformación de
conocimientos”. Los alumnos elaboran sus propias ideas, mediante un trabajo productivo,
en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar
los fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La producción de conocimientos
permite explicar tanto los pequeños avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las
originalidades en el camino de elaboración de nuevas ideas y puntos de vista, como los
errores que se producen en los procesos de aprendizaje. Esta postura respecto de la
producción de conoci- 8 Módulo 1 Re-pensar la organización de la enseñanza mientos por
parte de los alumnos atraviesa todos los niveles educativos, considerando por supuesto las
herramientas conceptuales que ellos tengan disponibles, por lo que resulta central
considerarla a la hora de articular aprendizajes. En este sentido, los actuales diseños
curriculares de nuestra provincia incluyen no solo los nombres de los temas a desarrollar
sino también describen prácticas de aprendizaje y de enseñanza. Esto conlleva a la
necesidad de un trabajo articulado entre docentes y/o entre instituciones, tendientes a la
búsqueda de propuestas pedagógicas y didácticas que permitan a los estudiantes alcanzar
los saberes a los que se apunta. El objetivo fundamental de toda institución educativa
consiste en brindar una enseñanza de calidad enfocada al logro de los aprendizajes por
parte de todos los alumnos. Esto implicará entre otras acciones la articulación e
interacción con la comunidad y el contexto: las acciones que emprende y los vínculos
que establece la institución con distintos miembros de la comunidad escolar y del
contexto contribuyen al logro de su misión. Generar espacios de estudio y trabajo
conjunto regular y sostenido en el tiempo (planificación conjunta, elaboración de un
Proyecto Institucional que involucre la organización y secuenciación de los contenidos a
lo largo de toda la enseñanza, análisis de estrategias para implementar con alumnos de
trayectorias particulares, por ejemplo). Promover la comunicación y el intercambio de
ideas, proyectos, propuestas y experiencias, entre los docentes de un mismo
nivel/ciclo/sección/año y/o área/ asignatura. Promover la articulación de
asignaturas/áreas a través de proyectos transversales o interdisciplinarios, y/o que
favorezcan el intercambio entre alumnos de distintas secciones/años. Conformar grupos
de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de Orientación Escolar y
directivos para coordinar proyectos específicos de la institución. Difundir y promover la
participación de los docentes en conferencias, seminarios, cursos de los CIIE y otros
eventos académicos que resulten relevantes para su desarrollo profesional. Trabajar con
los docentes y discutir acerca de las posibilidades/pertinencia de incorporar los nuevos
contenidos o estrategias estudiadas a la práctica de la escuela. 9 Módulo 1 Re-pensar la
organización de la enseñanza Asimismo, se hace necesario la articulación entre niveles y
la participación colectiva de los docentes en primer lugar para asegurar una mayor
apropiación y responsabilización de lo acordado siempre y cuando estas participaciones
sean sostenidas en el tiempo. Inclusive, porque el intercambio de ideas, de puntos de
vista, seguramente diversos colabora en la solución de dos problemas para articular.
Uno es la culpabilización al nivel, año o ciclo anterior por lo no realizado y otro los
desentendimientos de los rendimientos y aprendizajes de los alumnos en el nivel, año o
ciclo siguiente. Estas actitudes dan cuenta de una actitud de no responsabilizarse, de
alejarse de la consideración de las trayectorias. Habilitar a la escuela como un espacio de
integración para todos los alumnos implica por parte del conjunto de docentes: Conocer a
los alumnos tanto en su realidad social como educativa. La elaboración de propuestas
inclusivas, tomando en cuenta todas las características de sus alumnos y las normativas y
orientaciones que la Jurisdicción ha producido en esa materia. Diseñar estrategias de
apoyo y acompañamiento para favorecer la retención del alumnado, teniendo en cuenta
todos los factores que inciden en su vida escolar. Conformar grupos de trabajo integrados
por docentes, miembros del equipo de Orientación Escolar y directivos para coordinar
proyectos específicos de la institución. Implementar acciones de apoyo y adecuaciones
curriculares para los alumnos en dificultades de aprendizaje o problemas personales o
familiares que afecten la normal concurrencia a clase. Propiciar la postulación de los
alumnos como posibles beneficiarios de los servicios oficiales del Gobierno de la Provincia
orientados a asegurar las condiciones para el aprendizaje y la permanencia en la escuela
(CEC, Programa Aceleración, Educación Hospitalaria/Domiciliaria, etc.) Promover un clima
de respeto y confianza mutuos entre todos los miembros de la comunidad educativa, y de
aceptación y valoración de las diferencias. Se sostiene la concepción de que todos los
alumnos pueden aprender y que es la escuela la que debe gestionar para lograr ese fin.
Esto significa: 10 Módulo 1 Re-pensar la organización de la enseñanza Promover entre los
docentes y las familias altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos. Asegurar que en los momentos de planificación, enseñanza y evaluación esté
presente el principio de que todos los alumnos pueden aprender, más allá de sus
características personales y sociales. Reconocer las áreas/asignaturas que causan mayor
dificultad entre los alumnos, y trabajar en conjunto con los docentes para diseñar e
implementar estrategias que faciliten la comprensión de los contenidos y el aprendizaje
consecuente. Instalar el debate acerca de qué significa “saber” en cada área de enseñanza.
Incentivar las adecuaciones en las planificaciones anuales o cuatrimestrales, en función de
las trayectorias escolares de los alumnos. Realizar un seguimiento continuo de los alumnos
que repiten de año o curso. Detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de
repitencia o abandono e implementar mecanismos para retenerlos o incorporarlos
nuevamente a las actividades escolares. Proponer y acompañar la elaboración y el
seguimiento de proyectos de tutorías, parejas pedagógicas, maestros de apoyo,
agrupaciones diversas, y otras iniciativas orientadas a garantizar que todos los alumnos
puedan aprender en condiciones pedagógicas favorecedoras. La articulación debería ser
necesariamente el espacio donde nuevos aprendizajes ensamblarán con los ya obtenidos
sin cortes o fragmentaciones, considerando siempre la continuidad pero también la
diferenciación entre los mismos. Al momento de articular no sólo se debe considerar
vínculos y conexiones entre los contenidos, sino también las concepciones de enseñanza y
de aprendizaje, la idea de sujeto que le subyace y acuerdos acerca de qué significa
“saber” ya que transitar con los alumnos el recorrido de sus aprendizajes implicará
introducirlos en un modo particular de hacer y producir conocimientos que han sido
elaborados por la cultura. Este modo particular, es el mismo independientemente del
Nivel de enseñanza que se trate, considerando por supuesto las herramientas
conceptuales que los alumnos tienen disponibles “El reto es mantener constante la
relación entre lo común y lo diferente. Estamos convencidos de que la igualdad sigue
siendo un valor fundamental para 11 Módulo 1 Re-pensar la organización de la enseñanza
una sociedad más justa y más plena y sabemos que no es un concepto unívoco. Nos
cuestionamos y debemos cuestionar en los espacios de formación, la equivalencia entre
igualdad y homogeneidad y entre desigualdad y heterogeneidad. Para ello es
imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, las cuales no pueden
disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como niños o jóvenes que están inmersos
en una cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales complejas,
críticas y en ocasiones donde se han vulnerado sus derechos”. Esto implica reflexionar
sobre los cambios sociales culturales y generacionales, y además, especialmente sobre la
enseñanza, sobre la práctica de enseñanza. Mirar desde otra perspectiva la situación
educativa implica no desconocer la especificidad de cada nivel pero sí comprender que el
proceso formativo de los niños y adolescentes es continuo. Se hace necesario, entonces,
sostener condiciones pedagógicas adecuadas, pensando como resguardar las
transiciones de una escuela a otra; de un nivel a otro (sin que esto implique una fractura
de identidad), de un ciclo a otro, de una sección/año a otro; de un docente de una
materia a otro de la misma materia; o entre los docentes de las otras materias; con una
responsabilidad colectiva política e institucional. Por ejemplo, vinculado con la
continuidad de la enseñanza, trascender la selección de contenidos, implica revisar en
torno a qué se enseña y cómo en cada nivel, con qué grado de complejidad, con qué
secuenciación y cuáles son las formas de abordar la enseñanza. En ocasiones al alumno se
le propone probar, ensayar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones,
argumentar, comparar, identificar errores, reutilizar lo aprendido en nuevos contextos,
etc. En otras, incluso en el mismo año que cursa, otro docente, le proponga que
reproduzca lo enseñado tal y como se lo enseñó, que el funcionamiento del aula no sea el
de una “comunidad de producción de conocimientos” sino un ámbito silencioso en el que
cada uno obtiene la devolución de su trabajo en el cuaderno/carpeta a través de un
“bien”, “regular” o “mal”. Fortalecer una memoria pedagógica que facilite para cada
alumno conocer que se espera de él, que la escuela no empiece cada año de cero, que
no sea cada vez una nueva vez. Por el contrario, que lo aprendizajes, aún con el cambio
de docentes, se acumulen proactivamente, aprovechando mejor el tiempo de
enseñanza. “Apelar a los conocimientos construidos en otro tiempo, con otro docente,
consensuar modalidades de trabajo que se secuencien a lo largo de los años, acordar
qué permanece invariable y qué necesita ser mo- 12 Módulo 1 Re-pensar la organización
de la enseñanza dificado año a año, conforme los niños o los adolescentes crecen, son
discusiones que entendemos prioritarias para dar entre los grupos de directivos de
manera que puedan trasladarlas a la escuela que conducen”. Otra cuestión a considerar
asociada al concepto de trayectoria educativa tanto de alumnos como de docentes es el
de continuidad pedagógica y se refiere a la necesidad de que cada institución establezca,
en forma consensuada, las estrategias que va a implementar para garantizar -durante el
año- el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, más allá de problemas coyunturales o de
emergencias que puedan surgir. Organizar, proyectar y asegurar la continuidad
pedagógica implica tomar como punto de partida el impacto que la discontinuidad
produce sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos
involucrados. Así, tal como lo establece el Reglamento General de Instituciones Educativas
en su artículo 140, “el Plan de Continuidad Pedagógica es la herramienta de intervención
institucional para asegurar los actos educativos necesarios para el proceso de aprendizaje
de los alumnos y dar cumplimiento efectivo a la jornada escolar”. Por último, se
incorporan interrogantes que resultan relevantes mencionar de modo que colaboren para
reposicionar la mirada en los aspectos descriptos: ¿Cómo reconocer fuentes alternativas
a las que recurrir para acordar qué contenidos estamos en condiciones de enseñar
mejor, identificando los espacios de libertad que brinda el currículum, asumiendo los
márgenes de elección y de decisión que tenemos docentes y directivos? ¿Cómo
podemos pensar la transición de un grado/año a otro y de un nivel al próximo que
reponga el cuidado en el pasaje ante tanto desacople? ¡Cómo acompañar las
trayectorias escolares de manera que, poco a poco, los alumnos puedan ir asumiendo,
también, responsabilidad y autonomía en sus procesos de aprendizaje? ¿Cuántos
niños/as atraviesan hoy nuestra institución con sobreedad? ¿Cuántos han repetido el
año o el grado? ¿Por qué?¿Qué propuestas podemos llevar adelante para ayudarlos?
¿Qué propuestas pedagógicas podemos llevar adelante para evitar la repitencia de
niños/as? 13 Módulo 1 Re-pensar la organización de la enseñanza ¿Qué niños/as no
siguen junto a nosotros este año lectivo? ¿por qué? ¿Conocemos las instituciones en las
que se inscribieron? ¿Qué comunicación podemos tener con las mismas para garantizar
una buena transición? ¿Recibimos este año nuevos alumnos? ¿Algunos de ellos han
repetido el año en otra institución? ¿Qué comunicación podemos tener con la anterior
escuela para mejorar la transición? 14 Módulo 1 Re-pensar la organización de la
enseñanza A partir de la lectura de “Una mirada a la organización escolar” y considerando
los tres aspectos desarrollados: La interacción social en la escuela, Posicionamiento
docente frente a la enseñanza y el aprendizaje, La planificación institucional y didáctica
desde la perspectiva de las trayectorias educativas de los alumnos. a) Establezca
relaciones con su propia biografía escolar. b) ¿Qué aspectos señalaría relevantes en
relación a su trayectoria profesional docente. c) ¿Los aspectos descriptos como ayudan a
mirar críticamente el currículum escolar? Ingrese al área Actividades dentro del Area
Alumnos de la plataforma y complete la correspondiente a esta
RESPUESTA ACTIVIDAD 3

a) Establezca relaciones con su propia biografía escolar.

. El diseño de estrategias de apoyo y acompañamiento para favorecer la retención del
alumnado, teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida escolar.
. Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de
Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la institución.
. Implementar acciones de apoyo y adecuaciones curriculares para los alumnos en
dificultades de aprendizaje o problemas personales o familiares que afecten la normal
concurrencia a clase.
MUCHAS ESTRATEGIAS SON PUESTAS EN ACCIÓN EN MI ESCUELA, YA QUE LA MISMA
SE CARACTERIZA POR SER INCLUSIVA. PERMANENTEMENTE NOS ENFRENTAMOS A
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS Y EN CONJUNTO, TRATAMOS DE DARLE SOLUCIÓN A
LAS MISMAS.
b) ¿Qué aspectos señalaría relevantes en relación a su trayectoria profesional docente?
La continuidad pedagógica y la necesidad de establecer, en forma consensuada, las
estrategias a implementar para garantizar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas,
más allá de problemas coyunturales o de emergencias que puedan surgir. Organizar,
proyectar y asegurar la continuidad pedagógica como punto de partida. Se trabaja
sobre esto, pero no es sencillo llegar a un acuerdo. Rescato el hecho de Problematizar
todas las situaciones que se advierten.
c) ¿Los aspectos descriptos como ayudan a mirar críticamente el currículum escolar?
Los aspectos descriptos, son de excelencia para mirar y criticar el currículum, por
ejemplo:
¿Qué niños/as no siguen junto a nosotros este año lectivo?

¿Qué propuestas podemos llevar adelante para ayudarlos?

¿Conocemos las instituciones en las que se inscribieron?
RESULTAN PREGUNTAS PROBLEMA SUMAMENTE INTERESANTES PARA REPENSAR
DENTRO DEL COLECTIVO EDUCATIVO.

ACTIVIDAD 4
A) ¿Cómo voy a evaluar los aprendizajes de los niños?¿Cómo evaluar la enseñanza a
fin de tomar decisiones que permitan mejorar y/o cambiar las propuestas e
intervenciones realizadas o a realizar?. B) Observe y registre de que modo se
incorpora la evaluación institucional y áulica. ¿Qué aspectos incorporaría?.
Argumente.

Las prácticas docentes se despliegan en contextos cada vez más diversos e

impredecibles siendo este un argumento para justificar que ninguna previsión,
planificación, es posible. Ante esta convicción resulta oportuno volver a pensar en
los fundamentos del planeamiento.
. la enseñanza es una actividad intencional:
. la enseñanza se desarrolla en situaciones de restricción (de tiempos, de
recursos). El planeamiento permite balancear intenciones y restricciones;
. la enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo que implica considerar
multiplicidad de variables intervinientes. a mayor previsión mayor capacidad de
atender otros sucesos imprevistos.
“Programar la enseñanza es indispensable para asegurar una buena marcha de las
actividades y orientar sus logros. Por más creativo y experimentado que sea el
docente, es necesario que construya su propuesta, elaborando la estrategia
adecuada para los alumnos y el contexto particular.
Por lo tanto resulta oportuno destacar que la planificación es parte de la
enseñanza. Litwin (2008) plantea la existencia de tres corrientes teóricas:
1-Por un lado, el sentido de la planificación como posibilidad de pensar la clase
anticipadamente,
2-Otros marcos interpretativos se centran en la reflexión que realizan los docentes
sobre la clase ya acontecida
3-Una tercera corriente que plantea esta autora se centra en el transcurrir de la
clase: en las acciones no previstas y espontáneas a las que se enfrenta el docente
e irrumpen frente a lo planeado. “hay situaciones que por el solo hecho de existir
exigen que pensemos en ellas, es decir, anticiparlas, reflexionarlas y evaluarlas
desde la planificación”.
Toda planificación está atravesada por un tiempo de aprendizaje y enseñanza
transcurrido y un futuro por venir.
La transmisión y circulación de información, de saberes y experiencias surge como
necesidad para posibilitar decisiones en la enseñanza, para intervenir con
conocimiento sobre que se hace, por qué se hace y para qué se hace.
Se reconoce que la planificación no es un instrumento rígido, implica una actividad
permanente y dinámica, que se va adecuando en función del proceso al proceso
de intercambio con los estudiantes y a los tiempos.
Organización y secuencia de los contenidos: Tomar decisiones en la selección del
contenido implica también establecer una jerarquía entre los contenidos.
Secuencia y distribución de las actividades en el tiempo: se considerarán otra
dimensión, la histórica, social y cultural, relacionada con lo institucional y con los
sujetos.
Es importante que cada docente que ingresa a una institución pueda conocer ese
recorrido para formar parte real de dicha institución comprometiéndose con ella
ya que no se puede ser parte de lo desconocido.
También es importante conocer a los niños y niñas a quienes estamos enseñando.
El conocimiento de la historia de niños y niñas, sus culturas, favorece la
comprensión de lo que está sucediendo con ese alumno, con estas familias
Respecto a reflexionar sobre el tiempo didáctico, es interesante preguntarnos:
¿Todo tiempo que transcurre en la sala es tiempo de enseñanza? ¿Cuánto tiempo
le dedicamos a la tarea de enseñar? ¿Cómo se optimiza ese tiempo de enseñanza
a lo largo de un ciclo lectivo o en una jornada de cuatro horas?
En relación al logro de aprendizajes, especialmente aquellos de mayor
complejidad es importante valorar los tiempos, los ritmos para aprender,
entendida como la secuencia necesaria para que ese aprendizaje se haga efectivo.
En este sentido, cabe mencionar que no todos los alumnos aprenden en el mismo
tiempo y espacio, no todos muestran el mismo interés en todas las propuestas, ni
logran aprendizajes con la misma intensidad en las distintas áreas del
conocimiento
El equilibrio en las propuestas es otra cuestión a analizar
A modo de conclusión, y en relación a la gestión del tiempo y las tareas de
enseñanza, se pueden considerar criterios de jerarquía, ritmo y secuencia
integradora:
-Criterio de jerarquía: no todas las actividades tienen el mismo valor educativo,
por eso es mejor dedicar más tiempo a las más relevantes
-El ritmo: No todo lo que se aprende requiere la misma frecuencia de ejercicio ni
se desarrolla con el mismo tiempo físico. Se observa que el entrenamiento de
habilidades operativas y comunicativas en general requiere de períodos cortos y
repetidos y que se debe evitar intervalos muy espaciados entre sí. Por el contrario,
las actividades de investigación, de análisis reflexivo o de solución de problemas
requieren de un lapso más extendido que rara vez se agota en una clase, por lo
cual es importante retomarlas, sosteniendo un proceso a lo largo de distintas
clases.
- Criterio de secuencia intregradora: Primero las actividades no son “unidades
sueltas”, sino que representan un proceso con un desarrollo prolongado. Segundo,
y reforzando lo dicho, para recuperar la clase anterior, se debe retomar lo
aprendido, analizado y/o hecho.
el tiempo de enseñanza resulta la herramienta clave para la inclusión con
continuidad pedagógica

Es por eso que, para garantizar que dichas trayectorias permitan el acceso, la
permanencia con aprendizaje y el egreso, es necesario adecuar las decisiones de
enseñanza y evaluación al tiempo real de encuentro entre docentes y alumnos.
No es lo mismo planificar y llevar adelante la enseñanza de manera continua que
reponer la continuidad luego de una o varias interrupciones.
la optimización del tiempo de enseñanza es clave para garantizar la inclusión con
continuidad pedagógica.

El espacio y las tareas en el aula: Otra cuestión a tener en cuenta es diferenciar el

espacio del ambiente implica hacer referencia al espacio como el aspecto físico y
los materiales que se encuentran en él, mientras que el ambiente se consideran
las relaciones y vínculos que se dan en ese espacio, con los materiales, cuestiones
sociales, afectivas y vinculares.
Los espacios escolares muchas veces son restringidos en dos sentidos: la falta de
espacio real y la disposición de espacios que no están pensados para ser
compartidos. La visión de cada docente en su aula, cada alumno en su banco
dificulta la organización espacial, por ejemplo, en relación a agrupamientos de
alumnos. Además, la organización del espacio debe estar determinado en función
pensar como se aprende y en como se enseña.
Claro, que este espacio cobrará sentido en función de las acciones que se
organicen en él. ¿Todo el aprendizaje de un niño/a tiene que transcurrir en “su”
mesa y en “su” silla? ¿Es posible organizar el espacio y la clase sin inhibir el
desarrollo de la propuesta? ¿Es posible la circulación de los niños en ese espacio
por ejemplo, para intercambiar, analizar, discutir, argumentar, buscar información
con otros pares? ¿Es posible repensar la organización del espacio en áreas de
trabajo, por lo cual los estudiantes trabajan en paralelo distintos aspectos de un
contenido?¿Circula el docente o los docentes en ese espacio del aula para
acompañar el proceso de aprendizaje?
La coordinación del grupo y las tareas de aprendizaje: Desde la perspectiva en la
que el grupo es el medio para el aprendizaje individual, permite comprender cómo
un alumno se beneficia de la interacción con sus pares para desarrollar su
aprendizaje.
La perspectiva sociocultural ayuda a entender por qué siempre el aprendizaje se
desarrolla y tiene resultados distintos según el grupo y su participación
Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valerse de las ideas y experiencia de
los otros, pensar juntos, elaborar formas de reflexionar y hacer.
El desafío para los docentes será, entonces, concebir una enseñanza que no
desconozca la diversidad, la singularidad y que permita la expresión, la
creatividad e iniciativa de los grupos.
Variar en el tiempo la conformación de los grupos, evitando estereotipos o
etiquetamientos.
Ampliar las posibilidades de intercambio y conocimiento personal.

Selección de los materiales y los recursos: : Los recursos, en tanto soportes de las
tareas tienen la función de ofrecer distintos modos de representación del
conocimiento. herramientas culturales y soportes para aprender por lo cual es
conveniente alternar el uso de los mismos para evitar la rutina y la fatiga. amplíen
la representación del tema o problema planteado. Por ejemplo, el uso del pizarrón
contribuye a fijar las ideas más importantes, diseñar gráficos, etc. incorporar una
pizarra a la entrada del aula. El libro de temas es un recurso que consiste en el
registro compartido de lo que ocurrió en clase. realizar con los alumnos una
pequeña crónica de lo ocurrido y un registro de lo que se aprendió puede
contribuir a identificar el objeto de enseñanza (diferenciándolo de la actividad
puntual que resolvieron). La clase siguiente puede iniciarse con la lectura de la
última crónica, lo que ayudará a todos a reubicarse en el tema, especialmente a
los que estuvieron ausentes. La recopilación de crónicas en una carpeta o
cuaderno disponible para todos, puede funcionar como un registro de los
contenidos enseñados, conformando así un instrumento provechoso para dar
continuidad a la tarea de alumnos y docentes. ¿Cómo y cuándo se pone al
estudiante en contacto con el conocimiento en función del uso de algunos
materiales? ¿Sólo en casa se busca información? ¿Cómo ponemos en acción la
distribución del conocimiento?
Planificación y enseñanza… una relación con el saber Abrir la escucha, posibilitar
preguntas abiertas que den lugar a la aparición de variadas respuestas. las
propuestas promoverán la curiosidad y el deseo de aprender partiendo de
situaciones problemáticas y por lo tanto se trata de decidir qué deseo que
conozcan, cómo lo van a conocer y cómo voy a organizar estas situaciones ni tan
alejadas de las posibilidades cognitivas de los alumnos, ni tan cerca que no
involucre los saberes que ya poseen y permita a partir de la pregunta para dar
paso a nuevas situaciones e involucrarse en las mismas.
Lerner (2007) nos interpela con la siguiente pregunta: “¿Cómo tender puentes
entre los conocimientos previos de los chicos y los conocimientos que queremos
enseñar?”.
“la relación didáctica se establece esencialmente cuando un profesor acepta que
se le delegue la responsabilidad social de hacer aprender un saber dado a un
alumno que a priori no tiene ninguna necesidad de aprenderlo
Esto será posible en la medida en que las situaciones didácticas tiendan a
otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento.
Entre las pistas que nos ofrece:
. Qué el alumno pueda tomar decisiones y elabore respuestas propias, que tantee,
que se arriesgue a anticipar, que arriesgue a poner en juego una convicción, que
verifique y saque conclusiones a partir de sus errores a fin de involucrarse en el
aprendizaje.
. generar situaciones problemáticas en donde los chicos/as tengan que producir y
comparar las diferentes estrategias que previamente han puesto en acción,
argumentar y escuchar argumentos distintos.
En un ejemplo que brinda la autora en relación a “leer para aprender” que
sintetice lo aprendido y volver a los textos buscando llenar las “lagunas” o las
inconsistencias que se hacen notar al escribir…”
la entrevista o reuniones con las familias podrán ser insumos para conocer un
poco más sobre lo que saben, estableciendo relaciones entre el diagnóstico grupal
y lo que me propongo enseñar. Interacción con las familias también me permite
conocer sus expectativas como parte de una comunidad.
Tomar en cuenta la diversidad en el grupo de alumnos y la diversidad también en
las situaciones de enseñanza resulta relevante para lograr que los chicos que no
logran comprometerse con algunas situaciones de enseñanza, lo puedan lograr
con otras.
Coincidiendo y recuperando lo dicho por Lerner: Transformar la diversidad en
ventaje pedagógica no es fácil, pero es posible, por lo cual hay que seguir
produciendo conocimiento didáctico que permita avanzar por este camino.
La evaluación Forma y contenido, discursos y prácticas forman parte de un sistema
explícito e implícito, determinando toda una gama de comportamientos” Jackson
P. (1975). no sólo desde el rol docente, sino que en general en la vida muchas
veces la mirada está puesta en el afuera.
Pensar la enseñanza implica evaluar logros, dificultades, acciones pendientes del
ciclo lectivo anterior, y en el transcurso del año. Implica una reflexión sobre las
prácticas institucionales y áulicas.
Evaluar y evaluarse es un proceso complejo, requiere de tiempos y momentos que
se favorece cuando no se realiza desde una acción aislada sino en conjunto,
dialogando, discutiendo, analizando distintos experiencias, cuestiones que hacen
al enseñar. Tener conocimiento de lo que sucede a partir de construir ese
conocimiento nos da la posibilidad de intervenir. La evaluación de la planificación
anual institucional cobra relevancia en tanto permite tomar decisiones sobre
continuidades y modificaciones de las acciones previstas y desarrolladas. Las
planificaciones anuales La evaluación de la planificación anual institucional cobra
relevancia en tanto permite tomar decisiones sobre continuidades y
modificaciones de las acciones previstas y desarrolladas.
los Diseños Curriculares son el marco para la programación y la implementación
de las acciones de enseñanza
Tener en cuenta la diversidad de propuestas de enseñanza, lleva a reconocer que
no todos los contenidos se enseñan de la misma manera; ni con las mismas formas
de agrupamiento de los niños, ni con los mismos materiales, entre otras variables.
Elaborar el plan anual de evaluación de la enseñanza y los aprendizajes
considerando la dimensión áulica e institucional, requiere considerar qué, para
qué, cuándo, cómo evaluar, quienes evalúan y quienes son los destinatarios.
Para dicha evaluación se requiere recabar información, organizar datos y
analizarlos en función de la tarea central que es la enseñanza. la evaluación final
del año anterior, o la relectura de evaluaciones realizadas el año anterior,
planificaciones, informes, registros de clases, información brindada por las
familias, todas conforman una documentación pedagógica que permitirá
identificar problemáticas y realizar propuestas de mejora e ir contextualizando
la propuesta de enseñanza.
Como todo proceso de evaluación requiere de una planificación que permita
definir aspectos de la propuesta de enseñanza en los cuales se focalizará el análisis
y por consiguiente qué datos será necesario recopilar para tal fin.
Para mejorar la acción docente al interior de las aulas se requiere de un
profesional de la educación que se cuestione permanentemente sobre su
desempeño y su rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Una práctica reflexiva y profesionalizadora, entre otras cosas, permite a los
docentes integrar teoría y práctica, reconociendo la riqueza que se encierra en la
práctica en lo que se llama conocimiento en acción.
a toma de decisiones institucionales para elaborar una planificación anual de la
enseñanza que permita hacer público el compromiso compartido entre todo el
equipo docente sobre qué, cómo y cuándo enseñar a cada niño y a cada niña del
nivel en particular.
Se trata de centralizar los esfuerzos en decisiones que acompañen la continuidad,
la diversidad y la coherencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje de modo
que se crean condiciones de enseñanza favorables para mejorar la propuesta
escolar y por consiguiente los aprendizajes de los alumnos

RESPUESTAS ACTIVIDAD 4

A) ¿Cómo voy a evaluar los aprendizajes de los niños? ¿Cómo evaluar la

enseñanza a fin de tomar decisiones que permitan mejorar y/o cambiar las
propuestas e intervenciones realizadas o a realizar?
- Qué el alumno pueda tomar decisiones y elabore respuestas propias, que se
arriesgue a anticipar, que arriesgue a poner en juego una convicción, que
verifique y saque conclusiones a partir de sus errores a fin de involucrarse en
el aprendizaje.
- Generar situaciones problemáticas en donde los chicos/as tengan que
producir y comparar las diferentes estrategias que previamente han puesto en
acción, argumentar y escuchar argumentos distintos.
- Que sintetice lo aprendido y volver a los textos buscando llenar las “lagunas”
o las inconsistencias que se hacen notar al escribir o al accionar…

Evaluar y evaluarse es un proceso complejo, requiere de tiempos y momentos

que se favorece cuando no se realiza desde una acción aislada sino en
conjunto, dialogando, discutiendo, analizando distintas experiencias,
cuestiones que hacen al enseñar. Tener conocimiento de lo que sucede a
partir de construir ese conocimiento nos da la posibilidad de intervenir. La
evaluación de la planificación anual institucional cobra relevancia en tanto
permite tomar decisiones sobre continuidades y modificaciones de las
acciones previstas y desarrolladas

B) Observe y registre de que modo se incorpora la evaluación institucional y

áulica. ¿Qué aspectos incorporaría? Argumente.
Como todo proceso de evaluación requiere de una planificación que permita
definir aspectos de la propuesta de enseñanza en los cuales se focalizará el análisis
y por consiguiente qué datos será necesario recopilar para tal fin.
Una práctica reflexiva y profesionalizadora, permite a los docentes integrar teoría
y práctica, reconociendo la riqueza que se encierra en la práctica en lo que se
llama conocimiento en acción.
La toma de decisiones institucionales para elaborar una planificación anual de la
enseñanza que permita hacer público el compromiso compartido entre todo el
equipo docente sobre qué, cómo y cuándo enseñar a cada niño y a cada niña del
nivel en particular.
Se trata de centralizar los esfuerzos en decisiones que acompañen la continuidad,
la diversidad y la coherencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje de modo
que se crean condiciones de enseñanza favorables para mejorar la propuesta
escolar y por consiguiente la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
En los establecimientos educativos que trabajo, estas cuestiones son tenidas en
cuenta. Considero muy valioso el contenido de este material de lectura.

MODULO 2
EducaciÛn y conocimiento
La reflexiÛn para cambio
El hacer docente tiene implícito en su aspecto práctico, supuestos políticos,
pedagógicos y didácticos, aspecto que no podemos dejar de considerar.
Ser un docente profesional significa que se puede conducir un proceso de
enseñanza y de aprendizaje desde fundamentos científicos en el orden de lo
filosófico, lo pedagógico, lo didáctico, lo psicológico, lo sociológico, lo político, lo
administrativo...Ehhh!!!!! Todo eso???... y ...SÌ

Educar es generar situaciones de pensamiento, de conflicto y solución,

problematizar, discutir, hipotetizar, criticar, enseñar a aprender. Educar es traer
la realidad al aula para comprenderla, organizarla y así después, -cada niño, cada
adolescente- tener la posibilidad de transformarla, desde sus competencias,
capacidades y deseos.
las ideas de aprender y enseñar se modifican con el sujeto, que evoluciono en sus
modos de actuar, percibir y transformar su realidad.

La complejidad del conocimiento y el problema de la educación en el siglo XXI Por

Patricia M. A. Sullivan

El conocer la realidad se relaciona con lo ético, lo estético y también con la vida.

Sin embargo, cuando se conoce parcialmente, sin ver lo que “está tejido en
conjunto” se puede olvidar o ignorar las consecuencias del propio conocimiento,
dejando de lado la responsabilidad y la solidaridad, valores fundamentales para
interactuar como sujeto social.
Ciurana (1999), siguiendo la línea de razonamiento de Morin considera que los
“pensamientos parciales y mutilantes conducen a acciones parciales y
mutilantes; un pensamiento unidimensional desemboca en un hombre
unidimensional.” Y agrega que “el pensamiento mutilado no es inofensivo,
desemboca tarde o temprano en acciones ciegas que ignoran aquello que ellas
ignoran, actúa y retroactúa en la realidad social y conduce a acciones mutilantes
que despedazan, cortan y suprimen en vivo el tejido social...”
A medida que transcurre el tiempo el uso del conocimiento ya no genera
ganancias medidas en comodidad, calidad de vida, seguridad o bienestar, sino que
provoca pérdidas. Comienza, entonces, una etapa destructiva pues esta pérdida le
gana la carrera a la riqueza, la enfermedad a la salud, el desasosiego a la
tranquilidad, la violencia a la paz. De modo que el hombre tropieza con sus
avances, y los bienes lo perjudican más que lo que lo benefician.
En esta evolución hacia los cambios fundamentales de estilos de vida y de
comportamientos, la educación juega un papel preponderante. Se la considera
como “la fuerza del futuro”, pues constituye uno de los instrumentos más
poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles consiste en
modificar el pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la
rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza al mundo. Para ello hay
que reconsiderar la organización del conocimiento derribando las barreras
tradicionales entre las disciplinas y volviendo a unir lo que hasta ahora ha estado
separado. Entonces, es fundamental reformular las políticas y programas
educativos a mediano y corto plazo para favorecer a las futuras generaciones.
Sobre la complejidad
La complejidad, según Morin (1995), significa básicamente que:
a) La amalgama de interacciones de un sistema es tal que no pueden concebirse
sólo analíticamente, por lo que no tiene sentido proceder vía el conocimiento de
variables aisladas para dar cuenta de un conjunto o subsistema complejo.
b) Los sistemas ocultan las constricciones y emergencias que permiten. sus saltos
cualitativos internos, lo que se opone a la visión clásica del avance evolutivo lineal.
c) Los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre, ruido o
desorden, lo que se contrapone al modelo clásico que elimina estas
consideraciones. Por ello afirmaba lúcidamente Ibáñez (1988): “La lógica del orden
es la muerte por confinamiento”.
De la simplicidad y la complejidad Morin (1996) dice que el conocimiento emplea
la abstracción, pero, además, se construye en relación con el contexto
movilizando todo lo que el individuo sabe del mundo. La comprensión de datos
particulares sólo puede ser pertinente para los que ejercitan la inteligencia general
y mueven sus conocimientos del conjunto en cada caso particular. Sin embargo, es
imposible conocer todo acerca del mundo y de sus transformaciones.
De la simplicidad y la complejidad Morin (1996) dice que el conocimiento emplea
la abstracción, pero, además, se construye en relación con el contexto movilizando
todo lo que el individuo sabe del mundo. La comprensión de datos particulares
sólo puede ser pertinente para los que ejercitan la inteligencia general y mueven
sus conocimientos del conjunto en cada caso particular. Sin embargo, es imposible
conocer todo acerca del mundo y de sus transformaciones.
Esta modalidad de construir el conocimiento, según Morin (1999), puede
considerarse como un paradigma de la simplificación pues reduce el
conocimiento de un todo a sus partes y restringe lo complejo a lo simple. Así, la
inteligencia parcelada, compartimentada, disyuntiva, reduccionista, mutiladora,
fragmenta lo complejo, unidimensionaliza lo multidimensional y genera, ante los
problemas y situaciones que analiza, respuestas igualmente incompletas, e
irresponsables.
Motta (2002) menciona que Bachelard considera que existe lo simplificado porque
no somos capaces de comprender lo que existe en la realidad. De esta manera las
ciencias construyen su objeto de estudio sacándolo de contexto, analizándolo
desde una sola dimensión e incomunicando los saberes.
Podemos observar, en el siguiente cuadro algunas características de los
paradigmas de la simplificación y la complejidad: Paradigma de la simplificación
Paradigma de la complejidad
Reducción: de lo complejo a lo simple; del conjunto a lo elemental.
Inclusión: en lo complejo, el todo en la parte y la parte en el todo.
Rechazo: del desorden, de lo singular, de lo individua
l Aceptación: del desorden, de lo singular, de lo individual
Disyunción: separación entre objetos y contexto; entre sujeto y objeto; entre
saberes y disciplinas.
Unión: del objeto con su contexto; del sujeto con el objeto; articulación de
saberes y disciplinas.
Morin (1994) la complejidad “es la unión de los procesos de simplificación que
implican selección, jerarquización, separación, reducción, con los otros contra-
procesos que implican la comunicación, la articulación de aquello que está
disociado y distinguido.” a complejidad no es el opuesto a la simplicidad.
Características del pensamiento complejo
la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes
de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, la
incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en
los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar la ambigüedad,
clarificar, distinguir, jerarquizar... ”
La complejidad es relación e inclusión, ni siquiera excluye la simplificación, sino
que la integra como uno de los elementos del pensamiento complejo.
el pensamiento complejo es un modo de religación (religare) Por lo tanto, está
contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndolos en su
contexto y de ser posible, en la globalidad a la que pertenecen.
El concepto de retroacción (feedback) fue introducido por Wiener hacia 1949, La
causalidad retroactiva permite concebir la causalidad en bucle: la causalidad
externa produce en el sistema una causalidad interna o endocausalidad que actúa
sobre la primera.
Morin también considera el bucle recursivo en donde la noción de regulación
esta superada por la de autoproducción y auto-organización. La idea de bucle
expresa retroacción, regulación, mantenimiento de la forma, es decir, el
cerramiento de un sistema sobre sí mismo.
Se trata, entonces, de un proceso recursivo y generativo mediante el cual una
organización activa produce los elementos y los efectos necesarios a su propia
generación o existencia.
Siguiendo con esta línea de pensamiento se puede afirmar que un sistema que se
bucle a si mismo crea su propia autonomía. Esta idea permite com- 9 Módulo 2 Las
pr·cticas docentes y las trayectorias educativas prender el fenómeno de la vida
como sistema de organización activa capaz de auto-organizarse y, sobre todo, de
auto-reorganizarse.
-El principio de auto-organización (autonomía / dependencia) es por consiguiente
un operador del pensamiento complejo. Este principio es válido para todo ser vivo
que, para guardar su forma (perseverar en su ser), debe autoproducirse y
autoorganizarse; gastando y sacando energía información y organización del
ecosistema en donde existe. Dicho ser vivo debe concebirse como un ser auto-
eco-organizador, ya que la autonomía es inesperable de la dependencia.
-otro operador del pensamiento complejo denominado principio hologramático;
dicho principio considera que no solo las partes están en el todo, sino que el todo
esta en el interior de las partes.
-El todo y las partes están organizados, relacionados de manera intrínseca. Esto
muestra como toda organización hace surgir cualidades nuevas, que no existían en
las partes aisladas.
Finalmente, la idea dialógica permite relacionar temas antagonistas que están al
límite de lo contradictorio. Lo que significa que dos principios, se unen sin que la
dualidad se pierda en la unidad; de donde resulta la idea de «unidualidad» que
Morin propone para algunos casos, (ejemplo: el hombre tiene un ser unidual ya
que es un ser biológico y cultural). Por lo tanto, la dialógica es la
complementariedad de los antagonismos.
Hay que entender que lo uno es en realidad relativo con respecto a lo otro. No
se le puede definir únicamente de manera intrínseca; necesita, para poder
surgir, de su entorno y de su observador. Lo uno es pues complejo.
El problema del conocimiento y la educación
Todo conocimiento corre el riego del error y la ilusión. El error y la ilusión son los
parásitos de la mente humana. Es así, dice Morin (1999) que la educación debe
demostrar que no existe conocimiento que no se encuentre amenazado por el
error o la ilusión. La teoría de la información muestra que hay un riesgo de error
bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos, en cualquier transmisión de
información, en cualquier comunicación de mensajes.
la afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.
Generalmente, se considera que el conocimiento científico garantiza la detección
de errores, pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el
error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus
propios errores.
La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz
de criticar el propio conocimiento, evitando la doble enajenación: la de la mente
por sus ideas y la de las ideas por la mente. La búsqueda de la verdad exige
reflexibilidad, crítica y corrección de errores.
El primer objetivo de la educación del futuro consistirá entonces en dotar a los
alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del
conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser
destruidos por ellas.
, la educación debe promover una «inteligencia general» apta para referirse al
contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los
elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos
existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la
capacidad de plantear y de resolver problemas. Para ello, la inteligencia utiliza y
combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre
y al mismo tiempo general y particular.
Así, confirman Castañeda y Morin, la historia humana comenzó con una dispersión
de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios
aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En
los tiempos modernos se ha producido la llamada “revolución tecnológica” que
permitió volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso.
El hombre dirige su vida personal y afectiva, y aunque sabe que va morir, no
puede predecir el momento de su muerte.
. Por este motivo el individuo debe aprender estrategias para enfrentarla, pero no
estrategias que supongan que el medio es estable sino estrategias que permitan
afrontar y modificar lo inesperado a medida que se encuentren nuevas
informaciones. Así pues enfrentar las incertidumbres constituye un punto capital
de la enseñanza.
. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento, y en especial
la incertidumbre derivada de las propias decisiones. Morin (1999) continua
comentando que una vez que se toma una decisión, empieza a funcionar el
concepto de ecología de la acción, es decir, se desencadenan una serie de
acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no se pueden predecir. .
Si bien se nos educo en un sistema de certezas, la educación para la
incertidumbre es deficiente.
El conocimiento complejo afronta esa incertidumbre, esa inseparabilidad, y esas
insuficiencias; por lo que ya no hay un fundamento único o último para el
conocimiento, en un universo donde Caos, desordenes y azares nos obligan a
negociar con las incertidumbres. Aunque el reconocimiento de no poder encontrar
certidumbre allí donde no la hay, constituye ya de por sí una certidumbre.
La aceptación de la confusión puede convertirse en un medio para resistir a la
simplificación mutiladora. Falta un método en el comienzo, pero se puede
disponer de un a-método en el que la ignorancia, incertidumbre, confusión, se
convierten en virtudes
a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala
planetaria. Morin constató que la comunicación no implica comprensión. . Los
grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el
sociocentrismo. . Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser
humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas.
a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y
formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana. Morin
(1999) dice que la verdadera comprensión exige establecer sociedades
democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para
salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá
asumir un

Para Morin la educación consiste en poner en práctica los medios propios para
asegurar la formación y el desarrollo de un ser humano; es decir, la enseñanza
permite transmitir a un alumno conocimientos de modo que él los
comprenda y asimile, empero, su alcance es limitado, pues sólo se restringe
al aspecto cognitivo. Por eso, además, afirma que la enseñanza es un
concepto insuficiente y la palabra educación es excesiva y carente a la vez, por
lo que acuña el término de “enseñanza educativa”. La misión, entonces, de
esa enseñanza educativa, va a ser el transmitir no el saber puro, sino una
cultura que permita comprender nuestra condición humana y ayudarnos a
vivir; a la vez que favorece un modo de pensar abierto y libre.

La educación en el siglo XXI

Morin (1999) afirma que la “hiperespecialización” impide ver lo global así

como lo esencial y que los problemas nunca se presentan parcelados. la
participación de las disciplinas hace imposible captar “lo que está tejido
junto”, es decir lo complejo. El desafío de la globalidad es, pues, al mismo
tiempo un desafío de complejidad

Desde la escuela elemental el niño aprende a aislar objetos (de su entorno), a

separar disciplinas (antes que reconocer sus solidaridades), a desunir los
problemas, más que unir y a integrar. Reducen lo complejo a lo simple. Así,
estos niños pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes e
integrarlos dentro de sus conjuntos, sin comprender que el conocimiento
pertinente es aquel que es capaz de situar toda información en su contexto y
si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe.

Las pr·cticas docentes y las trayectorias educativas

La sociedad enfrenta tres desafíos educativos:

-el cultural, que representa la desunión ente la cultura de las humanidades y la

cultura científica.
-El sociológico, porque la información es una materia prima que el
conocimiento debe dominar e integrar.

-el pensamiento: es el capital más precioso para el individuo y la sociedad.

-el cívico: ante la falta de una percepción global que conduce al debilitamiento
del sentido de responsabilidad y solidaridad.

El desafío educativo consiste en lograr que la reforma de la enseñanza

conduzca a la reforma del pensamiento y este a su vez debe conducir a la
reforma de la enseñanza.

La educación primaria tal como aún se la plantea, solo reprime las

curiosidades naturales de los niños sobre conocer la naturaleza de las cosas,
así, solo aprende a conocer la naturaleza humana desde la perspectiva
biológica o cultural pero no como un todo integrado. En la escuela secundaria
los adolescentes tendrían que adquirir la verdadera cultura, la que permite el
diálogo entre las humanidades y la ciencia y no verlas como saberes
parcializados sino integrados; para ello se debería reemplazar los programas
de estudio por guías orientativas que permitieran a los profesores situar las
disciplinas en los nuevos contextos: el Universo, la Tierra, la Vida y lo Humano.
Finalmente, la universidad conserva, memoriza, integra, ritualiza, una herencia
cultural de saberes, ideas y valores, contribuyendo a regenerarla,
reexaminarla, actualizarla y transmitirla a fin de incorporar nuevos saberes, a
enriquecer dicha herencia y que los alumnos incorporaran a su vida.

Conclusiones La realidad como tal no es algo que esté fuera del sujeto, el cual
sólo tiene que ir a tomarla allá afuera. Entonces, se va construyendo a partir
de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el individuo. En este
proceso tiene dos herramientas importantes, una es el lenguaje y la otra es el
pensamiento. Sólo se puede ir construyendo el conocimiento, a partir tanto de
las acciones mismas de la indagación, como de la indagación de quien indaga.
El sujeto no está excluido del proceso de conocimiento, forma parte de él. El
mundo y la realidad que se percibe depende de la capacidad de percepción de
quien percibe, de tal manera que se pueden percibir mundos y realidades
diferentes. Por lo cual, nadie puede garantizar que su percepción sea la única,
ni la mejor, ni la verdadera, sólo puede argumentar de por qué lo percibe así y
no de otra manera. El pensamiento complejo no es solamente establecer las
acciones de investigación, sino a la vez, incluir en el proceso los conceptos
claves y las relaciones lógicas que controlan al pensamiento, de tal forma que
es un proceso investigativo esencialmente interdisciplinario.

La educación es, ante todo, una práctica social, un conjunto de acciones

humanas. Una de las dificultades para poder hacer uso de los conocimientos
científicos que aporta la sicología, la antropología y otras ciencias a la
educación, ha estado en ver sólo elementos aislados de una realidad
compleja. La complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier
 visión disciplinaria; sino que consiste en la posibilidad de ver lo esencial de
las relaciones en juego y el tipo y nivel de conocimientos que involucra.

ACTIVIDADES:

A) Enumere características de la complejidad según lo analizado en el texto.

B) Piense y plantee, luego de haber realizado la lectura: 1 idea clara, 1 idea

nueva y 1 duda.

C) Ejemplifique situaciones actuales escolares y áulicas que iluminen desde la

práctica las ideas que atraviesan el paradigma de la complejidad.

RESPUESTAS:

a) la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes:

-Paradigma de la simplificación Paradigma de la complejidad Reducción: de lo complejo a lo

simple; del conjunto a lo elemental.

- Inclusión: en lo complejo, el todo en la parte y la parte en el todo.

- Rechazo: del desorden, de lo singular, de lo individual Aceptación: del desorden, de lo singular,

de lo individual

- Disyunción: separación entre objetos y contexto; entre sujeto y objeto; entre saberes y
disciplinas.

-Unión: del objeto con su contexto; del sujeto con el objeto; articulación de saberes y disciplinas.

- de lo enredado,

- de lo inextricable,

- del desorden,

-de la ambigüedad,

- la incertidumbre.

- de un proceso recursivo y generativo

- de un sistema que se bucle a si mismo creando su propia.

-otro operador del pensamiento complejo denominado principio hologramático; dicho principio
considera que no solo las partes están en el todo, sino que el todo esta en el interior de las partes.

-El todo y las partes están organizados, relacionados de manera intrínseca. Esto muestra como
toda organización hace surgir cualidades nuevas, que no existían en las partes aisladas.
La complejidad es relación e inclusión, ni siquiera excluye la simplificación, sino que la integra
como uno de los elementos del pensamiento complejo. El pensamiento complejo es un modo de
religación.

b) Una idea clara: la complejidad consiste en la posibilidad de ver lo esencial de

las relaciones en juego y el tipo y nivel de conocimientos que involucra.
Una idea nueva: incluir a la Educación Física dentro del paradigma de la
complejidad, entendiendo su relevancia dentro de as dimensiones evolutivas
del ser humano.
Una duda: por qué, sobrando argumentos sobre la importancia de la actividad
física para la salud, la construcción de la personalidad, la autonomía, la
autoestima, la estructuración del lenguaje y el pensamiento, etc, no es tenida
en cuenta como eje fundamenta len la curricula educativa?
C) En mis años de ejercicio dentro de instituciones medias y terciarias, veo como
los análisis parcializados de situaciones particulares como son: TEA, Trastornos
de ansiedad, adicciones varias, diferentes realidades económicas, entre otras..
forman parte del tejido, de la trama, transformándose en una gran manta que
nos envuelve y nos hace carne -nos involucra- e intentamos dar solución a los
mismos de manera conjunta y colaborativa, pensando nuevos estrategias y
mecanismos de acción, para -entre todos- encontrar la salida… “de las partes
al todo y del todo a las partes”.

Actividad 2 Módulo 2

por qué y cómo se educan los sujetos, por un lado; y para qué, dónde y quienes desarrollan
trayectorias escolares.

Se denomina actualmente trayectorias educativas: hablamos de la escuela como espacio donde

estos sujetos construyen subjetividad, arman y narran sus historias en simultaneidad con el acceso
al conocimiento y a la cultura, desarrollando saberes.

Cuando hablamos de trayectorias estamos haciendo referencia a aquellos recorridos y caminos en

construcción permanente (Nicastro, 2009) que superan la idea de algo modelizado
mecánicamente para dar lugar a recorridos subjetivos e institucionales que constituyen
entramados e itinerarios situados, historizados y narrados por cada sujeto y cada escuela de una
manera particular, propia, singular. cada trayectoria se vuelve tan singular como cada alumno

“validados”, entendiendo que son las herramientas o los instrumentos necesarios para que todos
los niños accedan al conocimiento, organización, comprensión, cuestionamiento y transformación
de la realidad social, como sujetos de derecho, sociales e históricos. Todos estos aspectos están
ligados al principio de democratización de la educación que intenta dar sentido a la práctica
educativa de la época. La perspectiva crítica hace referencia a una educación con un fuerte
compromiso político, social y cultural en la que las dimensiones: “saber”, “saber ser” y “saber
hacer” cobren importancia en su conjunto y operen igualitariamente en el contenido del hacer
pedagógico.

la corriente “crítica” encuentra también su expresión en el terreno de la didáctica.

Pensar que implica, desde el pensamiento critico, considerar la enseñanza, ha de suponer en

primer lugar ubicarla en términos de una enseñanza comprensiva. Revisemos estas ideas... No
podemos dejar de reconocer que hay quienes sostienen que si hay enseñanza, automáticamente
hay aprendizaje. Aspecto que hoy debiéramos poner en consideración para avanzar en la reflexión
sobre la practica. Si bien cuando se enseña, hay intenciones y propósitos del docente, nunca ese
resultado es una certeza de que ello suponga una buena enseñanza. Si el alumno no aprende,
¿quién fracasa? ¿el niño?, ¿el que enseña? ¿ambos?...

En relación a estos interrogantes es conveniente recordar que: ningún problema de la enseñanza

puede comprenderse si no se consideran las dimensiones y variables que intervienen en el
proceso de enseñar. Las variables a las que hacemos referencia son: • las características
individuales tanto psicológicas como sociales y culturales de sus protagonistas; • la presencia o
ausencia de motivaciones y deseos; • la presencia o ausencia de contenidos potencialmente
significativos; • el tipo de evaluación que del proceso se realice; • las características del contexto
en el que se lleva a cabo el proceso y • los condicionantes en general, tanto intra institucionales
como extra institucionales que determinan ese proceso y a sus protagonistas, sean estos alumnos
y/ o maestros.

Podríamos pensar entonces que una Pedagogía Critica, considera que la enseñanza debe estar
basada en una relación en la cual el docente, el alumno, el problema y el o los contenidos
interactúan en forma dinámica, en un proceso de comunicación estratégica, en el cual el alumno
resuelve el problema a partir de establecer relaciones significativas entre contenidos, materiales y
problemas. Asimismo, toda vez que el alumno tiene la posibilidad de transferir los aprendizajes
adquiridos anteriormente a nuevas situaciones, y por ende otorgar sentidos supone estar
aprendiendo.

Un buen proceso de enseñanza será aquel en el cual el docente andamia y sostiene aquellas
situaciones que así lo requieran, pero que también tiene la habilidad de retirarse para ocupar un
lugar secundario hasta que las circunstancias lo obliguen nuevamente a ser un protagonista mas
activo, sabiendo claramente que su alejamiento nunca es para transformarse en pasivo, porque
está siempre activamente atento a lo que los alumnos hacen.

Cuando la evaluación implica valoración de aprendizajes, comprensión de dificultades, búsqueda

de información y retroalimentación para conocer los propios procesos y producir cambios en ellos
para mejorarlos y cuando hay un abordaje pedagógico planteado de manera institucional, en tanto
construcción colectiva, estamos posicionándonos –resumidamente- en propuestas criticas del
hacer educativo

Generar una “buena enseñanza” no alcanza con formarse técnicamente, como a veces, se intenta,
sino que es ineludible comenzar por Deconstruir, lo que implica generar procesos de reflexión para
comprender y resignificar la propia historia escolar y así, darle un nuevo sentido..
Pierre Bourdieu, un sociólogo francés q aporta un concepto que permite comprender por qué
estas tradiciones están situadas en nuestras prácticas. Bourdieu hace referencia al termino
“habitus”. El “habitus” está conformado por estructuras que se fueron incorporando, son
aquellas ideas y prácticas que se fueron asimilando de manera inconsciente a lo largo de la
historia personal y profesional y dichas estructuras, mientras permanezcan inconscientes en
cada uno, actúan como estructurantes de otras, es decir, que al ser estructuras que se “hicieron
cuerpo”, actúan como creadoras de otras estructuras. Estas estructuras unidas constituyen el
sentir, el pensar y el hacer de cada uno, tanto en lo personal, como en lo profesional. el
“habitus” es una construcción individual y social; ya que si bien se cimienta individualmente, se
comparte socialmente.

FUNCIÓN DOCENTE Y FORMACIÓN PARA LA INNOVACIÓN José Tejada Fernández Catedrático de

Didáctica de la Universidad Autónoma de Barcel

El contexto de intervención como configurador de la función docente.-

a) Contexto Sociocultural: es el nivel más amplio. La dependencia de la función docente

viene determinada por cuanto el profesor -la escuela en términos amplios tienen
encomendado la integración del alumno a lo social (socialización). Desde una perspectiva
convencional, el papel del profesor se concreta en la transmisión de una serie de valores,
conocimientos y formas de actuar que se consideran fundamentales para la conservación
de la cultura. En este sentido el papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor
cuanto más conocimientos y de forma más exacta los transmite a sus alumnos. Es
necesario recalcar que no sólo el profesor es mediador, existiendo simultáneamente otros
mediadores, entre los que cabe destacar también al alumno. En una perspectiva cultural
más moderna, el docente es el centro de donde nace y desde donde se programa la
acción. El rol del profesor varía en el sentido que no se centra tanto en la transmisión de
valores como en la estimulación del desarrollo personal del alumno, de manera que este
último pueda ser un constructor de Función docente y formación para la innovación José
Tejada Fernández (2001) 4 cultura más que un continuador de la misma. Es decir, se
admite el papel mediador del alumno participante en la instrucción.
En base a las ideas, sensaciones o reflexiones que registro de cada video establezca
algunas relaciones conceptuales con el texto de enunciado, buscando fundamentos
teóricos en la bibliografía que permitan dar cuenta de las ideas construidas al mirar las
escenas.

ACTIVIDAD 2/ MODULO 2

Estableciendo relaciones entre lo leído y las películas, vemos cómo operan los roles dentro del
claustro institucional. Vemos a qué principios le dan más importancia o cuales consideran
relevantes. También se observa el comportamiento de las familias, los amigos, y el contexto en
general. Es muy notorio los diferentes puntos de vista en cuanto a los premios y los castigos (a
veces es necesario romper la norma y dar espacio a la tolerancia, donde el objetivo no es la
venganza, sino la disciplina).
Se observan trayectorias educativas haciendo referencia a aquellos recorridos y caminos en
construcción permanente (Nicastro, 2009) que superan la idea de algo modelizado
mecánicamente para dar lugar a recorridos subjetivos e institucionales que constituyen
entramados e itinerarios situados, historizados y narrados por cada sujeto y cada escuela de una
manera particular, propia, singular. cada trayectoria se vuelve tan singular como cada alumno.

La dependencia de la función docente viene determinada por cuanto el profesor -la escuela en
términos amplios tienen encomendado la integración del alumno a lo social (socialización). Desde
una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta en la transmisión de una serie de
valores, conocimientos y formas de actuar que se consideran fundamentales para la conservación
de la cultura. En este sentido el papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor cuanto más
conocimientos y de forma más exacta los transmite a sus alumnos. Es necesario recalcar que no
sólo el profesor es mediador, existiendo simultáneamente otros mediadores, entre los que cabe
destacar también al alumno. En una perspectiva cultural más moderna, el docente es el centro de
donde nace y desde donde se programa la acción. En las películas se observa claramente ésta
situación.

MODULO 2- ACTIVIDAD 3
Conocimiento y Cultura son elementos que han sufrido transformaciones
conceptuales en tanto evolución y advenimiento de la posmodernidad y la
globalización.
De allí que el conocimiento se vea atravesado por las nuevas tecnologías de la
información, y por ende el acceso a esta sea mas amplia y diversa; y la cultura se
conceptualice como el conjunto de significaciones compartidas, que, en las
modificaciones que las variables de tiempo y espacio han sufrido en estos últimos
años, suponen nuevos modos de vincularse y relacionarse, además de generar que los
sujetos signifiquen aspectos de la realidad de manera compartida para unos, y de
manera exclusora para otros, a causa de los efectos globalizadores.
El individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo
que se conoce como la cultura de la enseñanza. Pero hay otros tipos de cultura del
profesor que también son importantes para el trabajo que realizan los docentes e
influyen en él.
las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos y formas de hacer
las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar
exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años. La cultura
transmite, a sus nuevos e inexpertos copartícipes, las soluciones históricamente
generadas y compartidas de manera colectiva en la comunidad.
Las culturas de la enseñanza contribuyen a dar sentido, apoyo e identidad a los
profesores y a su trabajo.
,las culturas de los profesores y las relaciones entre ellos constituyen un contexto vital
para el desarrollo del profesor y para su forma de enseñar. Lo que sucede en el
interior del aula no puede divorciarse de las relaciones establecidas fuera de ella. Las
culturas de la enseñanza, como cualesquiera otras, tienen dos dimensiones
importantes: contenido y forma.
El contenido de las culturas de los profesores consiste en las actitudes, valores,
creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y
compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros o por la comunidad
docente, en general. Podemos ver el contenido de las culturas de los profesores en lo
que éstos piensan, dicen y hacen. Es «la forma de hacer las cosas que tenemos aquí».
Cuando hablamos de las culturas académicas, las de la orientación, las de las
asignaturas, etcétera, estamos refiriéndonos al contenido de las culturas de los
profesores.
la forma de las culturas de los profesores puede ser individualista o antagonista, por
ejemplo. Las relaciones entre los docentes o, si queremos, la forma de su cultura
puede cambiar con el tiempo.
, a través de las formas de las culturas de los profesores se realizan, reproducen y
redefinen los contenidos de las distintas culturas. Dicho de otro modo, los cambios de
creencias, valores y actitudes de la mano de obra docente pueden ser contingentes
respecto a cambios previos o paralelos de la forma de relación entre los profesores, de
sus modelos característicos de asociación. En consecuencia, comprender las formas de
las culturas de los docentes es entender muchos de los límites y posibilidades del
desarrollo del profesorado y del cambio educativo.
Uno de los aspectos instalados en la cultura de los profesores se relaciona con la
idea de individualismo...
, el aislamiento en el aula también tiene problemas. Aunque evita que se culpabilice y
critique a la clase, también impide posibles alabanzas y aprobaciones. Los profesores
recluidos en sus aulas reciben muy poca información procedente de adultos sobre su
propio valor, mérito y competencia.
Aunque se reconoce la existencia de reductos en donde la práctica de los profesores
es de carácter cooperativo y colegial, se entienden como excepciones de la regla
general, cuyo desarrollo y continuidad requieren unas condiciones especiales.
? suelen considerarse como determinantes del individualismo dos tipos de
explicaciones. En la primera interpretación, más tradicional, el individualismo se
asocia con la falta de confianza en sí mismo, la defensividad y la ansiedad; con los
fallos y fracasos de los profesores que en parte son «naturales» y en parte son el
resultado de las incertidumbres de su trabajo.
En el nivel más sencillo y evidente, se considera que el individualismo del profesor se
deriva del hecho físico del aislamiento, propio de la arquitectura tradicional de las
escuelas y sus modelos de organización celular de aulas separadas.
: mi hipótesis de trabajo es sostener que la docencia misma es, por definición, una
práctica ético-política.
En otras ocasiones he intentando definir la docencia como “virtud ciudadana”,
insistiendo en dos aspectos: por un lado, porque la praxis docente implica en el
agente, una disposición de carácter un “hábito”, de saber elegir, deliberando y con
razones en cada caso, parafraseando la definición aristotélica de virtud, el buen
enseñar. Y por otro lado, en la responsabilidad pública, que la hace virtud ciudadana,
en el sentido del derecho universal a la educación, de la posibilidad del contraste y la
apertura a lo nuevo en lo que se enseña, y , todavía, en la intención misma de generar
lo común desde las diferencias y no a costa de las diferencia.
Más recientemente hemos reflexionado sobre lo que podemos llamar las “entrañas
éticas” de la identidad docente, definiendo la docencia como identidad narrativa, un
relato que busca su narrador (retomando una expresión P.Ricoeur, que define la vida
misma como un relato en búsqueda de un narrador), insistiendo en la pasión por
aprender a vivir (Derrida), y en la responsabilidad por el mundo y los recién llegados
(H.Arendt)
En esta línea también hemos sugerido la idea que la docencia es, por definición, un
compromiso ético-político por un mundo más justo, lo cual implica que la educación
se mueve siempre entre “huellas sociohistóricas” y “horizontes emancipadores”.
Compromiso ético quiere decir poner el trabajo educativo, tanto al formarnos como
docentes como al poner en práctica la docencia, bajo estrictos principios de justicia,
libertad e igualdad, que de alguna manera deben regir este núcleo central del contrato
social que es el “contrato educativo”, si me permiten la expresión.

Por un lado, el sabernos, todos los involucrados en las interacciones educativas, que
siempre estamos interpelados éticamente por la epifanía del rostro del otro-en
cuanto-otro (como se expresa E. Levinas), lo cual nos hace responsables de esa
otredad, antes de cualquier iniciativa que tomemos,

Y, por otro lado, sabernos también responsables de lo que desquicia nuestro presente
vivo, esos espectros o “fantasmas” (como se expresa Derrida) de esos otros ya sidos,
que fueron víctimas de cualquier injusticia, o de los que los aún no son todavía, pero
pueden llegar a ser víctimas de cualquier injusticia.
Por eso, al educar, nos estamos jugando por “un mundo más justo”, para una
convivencia social bajo esos fuertes principios de justicia, libertad e igualdad,

: la llamada crisis de la subjetividad. , pero el problema radica en que “pocos saben

usar su subjetividad” para alcanzar un conocimiento válido, una acción correcta, una
convivencia pacífica y productiva. Es decir, la crisis de la subjetividad es, por lo mismo,
un manera de nombrar la crisis del paradigma “moderno” (en realidad euro-céntrico)
de la educación.
El cuidado de sí supone entonces voluntad de poder, capacidad de actuar, tener
experiencia. Es decir, entender las formas de subjetividad como acontecimientos
históricos, porque lo mismo no es lo igual, y entonces se dejan lugar a la diferencia, y
no se congela un único modelo y patrón de ser sujeto, y, agrego, ser sujeto bien
educado, y, si me lo permiten, ser un sujeto buen educador.
Se trata que el rol de enseñar no tape la subjetividad, a la inversa: que la subjetividad
fecunde ese rol. Por eso la necesidad de un “cuidado de sí”, que está obviamente
también presente en los alumnos y que, por lo mismo, son sujetos-que-aprenden, y no
objetos de la enseñanza. El desafío es no confundir “sujetos educados” con sujetos
sujetados.
. No se trata de “vigilar y castigar” (que es la confusión del poder con el dominar) sino
que se trata de un encuentro de formas de subjetividad, que implica dejar lugar a los
juegos de poder y de verdad, y desde ahí, entonces, entender y ejercer la autoridad y
el saber, priorizando la comunicación y la participación.
Es que, en el fondo, el cuidado de sí, como libertad y formas de la subjetividad, se
traduce en el derecho a la comunicación y a la participación, que hacen de la
docencia una tarea estrictamente ética y política.
Dice Parsons T. - cuando habla de las profesiones- que éstas se desarrollan por dos
vías: • la institucionalización del conocimiento o • la institucionalización de la
actividad
La actividad que realiza el maestro es fundamentalmente práctica. Sin embargo, para
llevarla a cabo, requiere de un cuerpo de conocimientos con los cuales pueda orientar
lo que hace, cómo lo hace, con qué lo hace, y para qué lo hace. Por lo tanto, esa
actividad práctica constantemente se vincula con el conocimiento teórico previamente
construido.
LAS POLITICAS DE ESTADO LIMITAN LA AUTONOMÍA DEL DOCENTE
La reflexión crítica permite cuestionar los saberes en los que se fundamenta la
actividad docente y posibilita la estructuración de nuevas estrategias para la acción.
se busca permanentemente generar la idea de aprendizajes significativos, criticos y
con sentido, que aborden prácticas que al decir de Paulo Freire, dejen de constituir la
educación como mera concepción bancaria: ALUMNO = CUENTA BANCARIA
CONTENIDO = SABER/ COSA A DEPOSITAR DOCENTE = AGENTE QUE DEPOSITA EL
CONTENIDO EN EL ALUMNO. Digamos en otras palabras, abrir la cabeza del alumno, y
meramente “meter” contenidos, transmitir, dar, etc....

Las propuestas de Vigotsky para estimular el desarrollo y expresión de la imaginación

creativa plantean otras formas y modelos de hacer docencia.
¿Cómo proporcionar nuevas experiencias en el alumno, si el esquema de la
estructura de la lección es tan repetitivo, busca otro propósito y tiene otras
intencionalidades? • analizar e intervenir su práctica docente • conciencia de la
necesidad de transformarse • proyectar el trabajo educativo desde la perspectiva de
una educación creativa, participativa, de aprendizaje significativo y orientado por
una epistemología constructiva.
¿En qué se convierte la reflexión cuando su objeto desaparece, cuando su propia
acción escapa al control del actor? Es porque no sabe exactamente cómo lo hace y, en
el día a día, lo hace y no se somete a razones imperativas para concienciarse de ello.
(…)
Toda reflexión sobre la acción propia o de los demás lleva consigo una reflexión
sobre el habitus que la sustenta, sin que el concepto, y todavía menos la palabra, se
utilicen de forma general.
Nadie desconoce que lo que hace es, en última instancia, la expresión de lo que es.

Es necesario abrir más espacio para una educación creativa, pues, en palabras de
Saturnino de la Torre, en la educación se dan muchos de los obstáculos para la
expresión de la imaginación creativa, sobre todo los relacionados con el entorno
escolar, es decir:
a) Presiones al conformismo.
b) Actitud autoritaria.
c) Preocupación excesiva para memorizar información,
d) Apego excesivo a los programas, más que a las necesidades e intereses de los
alumnos.
e) Intolerancia con la actitud lúdica.
f) Manejo de formatos instruccionales donde la participación del alumno es nula.
g) Apego a las conductas normativas que inhiben el comportamiento creativo.
h) Grupos numerosos y mueble escolar poco operativo.

La escuela en nuestro tiempo necesita formar productores, más que consumidores

pasivos de información; necesita enseñar a pensar, más que llenar de pensamientos
intrascendentes a nuestros niños y jóvenes.
MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA- TEXTO
. El autor reflexiona en este artículo sobre la dimensión sentimental de la escuela. En
ella hay personas y las personas (individual y colectivamente) están amasadas con
emociones. Habla el autor de la arqueología de los sentimientos en la organización
escolar siguiendo las cuatro clásicas fases de la arqueología: descubrimiento,
excavación, protección y exposición. Plantea las pretensión de la educación
sentimental, las estrategias más adecuadas para alcanzarla y los obstáculos que la
bloquean

Foucault hace el tratamiento de los enunciados culturales como "monumentos", no

como "documentos". Por eso utiliza el término de arqueología. e entender el pasado
nos permite comprender el presente y proyectar el futuro.
El descubrimiento: el hallazgo de un yacimiento, la localización de elementos que
identifican una civilización es fundamental para la arqueología. En los sentimientos de
los miembros de la comunidad educativa hay un caudal ingente de información y de
valor. La excavación: para conocer lo que existe en el yacimiento es preciso explorar,
cavar, descubrir. Hay que hacerlo con cuidado, porque al sacar a la luz los diversos
elementos puede producirse el deterioro o la erosión. Hay que indagar, interpretar,
buscar indicios, hallar significados, clasificar, atribuir valor. Grandes tesoros de la
historia han permanecido y permanecen ocultos. Otros, que están visibles, no han sido
catalogados como valiosos, por torpeza o por maldad. La protección: los tesoros
hallados han de ser protegidos, cuidados, expuestos, mimados. Han de cobrar
importancia para todos. Para protegerlos han de cumplirse exigencias de diverso tipo:
estructurales, organizativas, actitudinales... La exposición: Una vez descubiertos,
excavados, estudiados y protegidos los tesoros, la arqueología los expone para general
contemplación y disfrute. Se trata de bienes cuyo conocimiento se difunde y que se
exhiben y se disfrutan socialmente.
 ". Somos "analfabetos emocionales" que no utilizan para entenderse y relacionarse el
lenguaje de altísima connotación que es la dimensión sentimental. (ALEXANDER Neill,
1978)
La hegemonía de la dimensión intelectual ha dejado atrofiada la parcela afectiva
En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia...
Pero, ¿quése aprende conrespecto a laafectividad? Nada. Absolutamentenada sobre
como intervenir cuando se desencadena un conflito. Absolutamente nada sobre el
duelo, el control del miedoo la expresión de lacólera" ( Filliozat, 2003).
Se dejaba al margen la educación sentimental, a pesar de plantearse el desarrollo
integral.
a) Se ha minusvalorado la dimensión afectiva.
b) Se ha concedido un valor pedagógico infortunado al dolor. Mas sufrimiento, mas
mérito.
d) No se ha valorado suficientemente la dimensión instrumental de la afectividad. El
constructivismo dice que para que haya aprendizaje significativo es preciso que el
conocimiento tenga estructura interna (que tenga coherencia y sentido) y estructura
lógica externa (que enlace con los conocimientos del aprendiz).
e) No se han trabajado los sentimientos de los integrantes en la escuela. O no existían o,
si se reconocían, no se podía expresarlos libre e intensamente. Había que circunscribir
los sentimientos a la esfera privada
f) Las diferencias entre los sexos no se han tenido en cuenta.
g) No se ha considerado una meta la consecución de la felicidad.
h) La convivencia se ha planteado exclusivamente como un modo de conseguir un clima
o un ambiente propicio para el aprendizaje.
i) Un enfoque homogeneizador, escasamente preocupado por la diversidad de
alumnado, ha dado a entender que poco importaba la forma de pensar y de sentir de
los aprendices. El esquema era claro y sencillo: todos tienen que aprender lo mismo,
todos han de aprenderlo de la misma forma y en el mismo tiempo, a todos se les ha de
preguntar de la misma manera si lo han aprendido. Lo que sucede con el ámbito de los
sentimientos es una cuestión baladí.
j) El silencio en torno a los temas de la sexualidad y de la vida afectiva ha dado lugar al
mantenimiento o la creación de estereotipos, tabúes, mitos y errores de
consecuencias nefastas para las personas
k) Se ha generado angustia ante los problemas que han ido apareciendo sobre la
identidad sexual, l
l) Ha existido falta de sentido crítico ante situaciones de discriminación que se producen
en la propia institución escolar y en la sociedad:
m) Se han producido identificaciones erróneas de la sexualidad reduciéndola e
identificándola con la reproducción, con la genitalidad,

ñ) No se han tenido en cuenta las repercusiones emocionales del éxito o del fracaso
escalar. No es fácil meterse "en la piel" del escolar que es comparado, humillado,
interpelado públicamente.
o) No se ha permitido la expresión libre de los sentimientos. Las manifestaciones del
afecto eran consideradas como un síntoma de debilidad y de falta de control.

p) No se ha tenido en cuenta la vida emocional de los docentes:

q) De la dirección sólo ha importado su dimensión técnica.

r) Todo lo relacionado con el amor y el enamoramiento (que se puede producir en el

ámbito escolar) ha sido relegado a la esfera de lo invisible

s) No se ha estudiado la forma de envejecer del profesorado: cómo evoluciona su

autoestima a lo largo del ejercicio de la profesión,

t) Nada se ha pensado sobre los sentimientos del personal de administración y servicios:

cómo se sienten en la institución, cómo vivenen ella, qué repercusiones tiene en ellos la
tarea que realizan y las relaciones que mantienen con otros miembros de la comunidad..

Silenciar, ocultar, despreciar o castigar la esfera de los sentimientos es un grave error.

Porque estamos hechos de sentimientos.

"No es que nos interesen nuestrossentimientoe, es que lossentimientoe son los órganos
conque percíbimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lodemás resulta indiferente"
(Marina, 1996:11).

Necesidad de la arqueología

Hay en la arqueología una dimensión pública importante. Porque ese patrimonio, esa
riqueza, no pertenece en exclusividad a cada individuo aisladamente considerado.
Pertenece a toda la colectivad, a toda la sociedad. Los tesoros son tesoros por acuerdos
consensuados de quienes los descubren, analizan, exponen y contemplan. Son objeto de
estudio no sólo los contenidos de las emociones sino los procedi

Es una torpeza vivir de espaldas, indiferentes y despectivos, ante riquezas tan

deslumbrantes como los sentimientos y emociones de todos los miembros de la
comunidad educativa.

En 1983, Howard Gardner publicó "Frames of mind", obra en la que planteó por primera
vez el concepto de "inteligencias múltiples". El término desconcierta a los especialistas
que desde 1905 venían utilizando la famosa escala de la inteligencia de Binet-Simon. Una
escala que tenía como finalidad detectar las incapacidades de los alumnos para
conducirlos a clases especiales. Gardner se desmarcó del concepto de inteligencia que
puede ser medido mediante el C.I. La noción de cociente intelectual fue propuesta en
1912 por W. Stern, en Estados Unidos. El coeficiente intelectual se halla dividiendo la edad
mental por la edad por la edad cronológica, multiplicando el resultado por cien). La teoría
y la utilización del concepto de C.I. indujo a errores tremendos

. La inteligencia emocional "es la capacidad de reconocer los propios sentimientos,

lossentimienioe de los demás, moiioamos y maneiar adecuadamente las relaciones
quesostenemos conlosdemás y connosotros mismos" (Coleman, 2000).
Cuando desaparezcan la vigilancia, la amenaza y el castigo, ¿habrán aprendido a convivir
respetándose?

Las teorías feministas han denunciado la discriminación, han iluminado con focos potentes
la realidad de una institución androcéntrica, han hecho propuestas para salir de la
situación opresora. En definitiva, han hecho posible la ruptura del muro de la injusticia, de
la insolidaridad y de la discriminación. Han introducido en la sociedad y, por consiguiente,
en la escuela la sensibilidad

La movilidad social, la antropología que nos ha acercado a otras culturas, los medios de
comunicación que han propuesto a la infancia y a la juventud modelos nuevos de
comportamiento y de vida han llevado a cuestionar formas tradicionales de comunicación
y han removido la superficie tranquila de las aguas.

. LA EXCAVACIÓN: LA TRAMA DE LAS RELACIONES EN LA ESCUELA

se pueden conseguir efectos positivos a través del curriculum oculto de la escuela.

No debe ser ésta una tarea exclusivamente encomendada a los Departamentos de

Orientación o a los tutores de cada aula. Ha de ser una tarea compartida por todos los
miembros de la comunidad. Y en ella incluyo a las familias. No hace falta ser un
especialista en psicología para evitar las profecías de autocumplimiento, para ayudar a
que los alumnos se expresen, para exigirles respeto mútuo, para facilitarles la expresión
pública de sus ideas y sentimientos, para felicitarles por algo bien hecho, para mostrarles
afecto..

MODULO 2/ ACTIVIDAD 4

Praxis docente, trayectorias y Clase 4 educabilidad

la educabilidad de las personas es sin duda “la pregunta” por las posibilidades de educarse
y de aprender de los sujetos, de todos los sujetos.

Todo discurso de la enseñanza porta, conlleva y/o implica una concepción de educabilidad
del sujeto. Todo discurso del aprendizaje supone necesariamente una respuesta acerca de
la posibilidad de ser educado.

El concepto de educabilidad se asocia a las posibilidades de ser educado, al de ductilidad y

plasticidad guardando marcas distintivas con las posibilidades de aprender de otras
especies, su incompletud.

Como visión contrapuesta se propone la concepción de lo humano como potencia vs.

esencia.

“Si la educabilidad no es ni adiestramiento, ni condicionamiento, ni perfectibilidad, sino

simplemente reconocimiento de la potencia de ser del hombre, significa entonces la
capacidad humana de una renovación permanente, de una no-finitud, de una esencia
inesencial que hace posibles nuevos despliegues” (Paturet, 2003:114)
 R. Baquero que La educabilidad no es algo dado, sino que es una construcción histórica y
social que da sentido a las acciones de política educativa. Desde esta perspectiva, la
noción de educabilidad implica un doble desplazamiento:

- En primer lugar, transitar desde una visión esencialista - que supone que todos los niños
y adolescentes son educables “por naturaleza” – a una aproximación política, es decir, una
intervención orientada a que todos sean educables.

- El segundo desplazamiento lleva a un cambio en la unidad de análisis. Si antes la

educabilidad era interpretada como efecto de características propias del alumno, ahora
pasa a ser efecto de las características en que se da la relación pedagógica en la
institución. “La educabilidad se define en la relación educativa misma, y no en la
naturaleza del alumno

Sin dudas la complejidad del siglo XXI nos lleva a pensar que el desafío educativo está en la
difícil tarea de una distribución equitativa de los saberes, del acceso al conocimiento y de
la inclusión en las tecnologías de la información y la comunicación.

Por ello, la educabilidad requiere la presencia imperativa de la diversidad

• Se encuentra en estrecha e íntima relación con el tiempo de cada alumno que para la
construcción de sus aprendizajes.

• La diversidad supera la idea simplista de la presencia del otro,

• En otras palabras, diría C. Skliar, Si la diversidad es aquello que altera, que nos perturba,
que irrumpe e interrumpe la pretensión del nosotros…

Alteridad como otro distinto que lo diferencia de los demás,

El otro distinto a mí que no debe ser ligado exclusivamente a la discapacidad,

marginalidad, pobreza, delincuencia, por lo tanto no puede ni debe ser ignorado y
excluido sino que debe ser integrado y sostenido en sus tiempos, momentos y espacios.

la educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que
también ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la
ciudadanía; contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad.

afirmamos que enseñar a aprender a aprender, a convivir y a emprender en la escuela del

siglo XXI se ha vuelto un imperativo si se pretende dar respuesta a los retos propios de la
complejidad de la vida cotidiana, social, política – regional, nacional y mundial- y , además,
conciliar esta ineludible responsabilidad social con un proyecto personal de vida.”

Las capacidades fundamentales son aquellas específicas que todos los estudiantes
deberían desarrollar y potenciar para poder apropiarse de los aprendizajes que se
consideran prioritarios para conocer, comprender, interpretar y participar en el
mejoramiento de su calidad de vida y por ende, la de su comunidad.

Citando entre las capacidades fundamentales:

. Comprensión y producción de textos orales y escritos.

 . Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.

, Comprensión y explicación de la realidad social y natural, empleando conceptos, teorías y

bitsmodelos.

. Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar.

. Pensamiento crítico y creativo.

Actividad:

a) Explique en una breve síntesis las características que considera relevantes en la

concepcion de Carr respecto a las prácticas educativas. b) Realice un análisis reflexivo
de esas características en relación a sus propias prácticas docentes. ¿Qué aspectos
considera que constituyen modalidades de su trabajo?¿Cuáles cree que debe
fortalecer en su tarea docente?
Respuestas:

a)Todo discurso del aprendizaje supone necesariamente una respuesta acerca de la

posibilidad de ser educado. Las capacidades fundamentales son aquellas específicas que
todos los estudiantes deberían desarrollar y potenciar para poder apropiarse de los
aprendizajes que se consideran prioritarios para conocer, comprender, interpretar y
participar en el mejoramiento de su calidad de vida y por ende, la de su comunidad.

b) La educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que
también ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la
ciudadanía; contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad.
Aspectos relevantes en mi trabajo:

. Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.

. Comprensión y explicación de la realidad social y natural, empleando conceptos,

teorías y diferentes modelos.
. Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar.
. Pensamiento crítico y creativo.
c) Siempre es necesario replantearse, deconstruirse, interpelarse en toda practica
educativa. Considero relevantes todos los aspectos nombrados.

MODULO 3/ ACTIVIDAD1

Las normas de convivencia son un conjunto de reglas comunes, que se plantean para que los
estudiantes comprendan la importancia del respeto, la tolerancia y la vida en común. Cuando
hablamos de la construcción de acuerdos que los alumnos, con la guía del docente establecen,
para tener una relación armoniosa con su grupo de pares y con los demás integrantes del entorno
escolar. Esto permite que también fuera de este ámbito el individuo pueda establecer una relación
equilibrada con quienes lo rodean, aunque existan rasgos de discordancia.

Ocuparnos de las normas de convivencia en las escuelas no es sólo, ni principalmente, ocuparnos

de lo prohibido y lo permitido. Las normas de convivencia en una escuela se deberían alinear con
el proyecto educativo y los fines institucionales. La escuela es un lugar de transición
intergeneracional que hace posible y facilita la transmisión de valores democráticos. No sólo
cumplir las normas enseña sino que también lo hace el participar en su construcción.

MODULO 3/ACTIVIDAD2

A) ¿Cómo se presentan estas etapas del desarrollo moral en el Nivel Educativo que usted se
desempeña y de acuerdo a las edades de sus alumnos? Coincidente, contradictoria,
parcial, etc. Justifique B) Investigue las propuestas de J. Piaget y de Carol Gilligan sobre el
desarrollo moral y establezca algunas diferencias con el discurso de Kohlberg.
En términos generales, al igual que Piaget, Kohlberg sostiene que la génesis y el desarrollo
moral del niño atraviesa tres niveles: el preconvencional, el convencional y el
postconvencional. Mis estudiantes se encuentran en el nivel convencional, dentro del
estadío 5, o de relativismo crítico, siendo contradictorio su pensamiento y
comportamiento y a veces, mixto.
La mayor diferencia que encuentro en el discurso de Kohlberg, es que no hace una
marcada diferencia en las etapas del desarrollo, tomando mas en cuenta la historicidad del
sujeto dependiendo del contexto.

1°PARCIAL
EL proceso de evaluación de lo “instituido” debe otorgar capacidad “instituyente” a la
propia organización. Toda enseñanza debe encararse como proyecto compartido en un
marco institucional consideramos que toda planificación institucional es didáctica y que
toda planificación de aula requiere de acuerdos institucionales. Al ser producciones
colectivas implican necesariamente un soporte escrito.

El Plan Educativo constituye el fundamento ético- político de todos los objetivos y las
líneas de acción que se han definido para cada campo problemático del Plan Jurisdiccional
de Educación, y reafirman el rumbo establecido por las leyes nacional y provincial de
educación, siendo irrenunciables los siguientes principios: inclusión, continuidad
pedagógica, derechos, responsabilidades, democratización, memoria e identidad.

El interés debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada que frente a situaciones
de desigualdad, pobreza y exclusión, los docentes recuperemos la posibilidad de desligar a
nuestros alumnos de la profecía del fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en un
lugar de la posibilidad, confiando en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que
nosotros vamos a poder enseñarles.

Un buen proceso de enseñanza será aquel en el cual el docente andamia y sostiene aquellas
situaciones que así lo requieran, pero que también tiene la habilidad de retirarse para ocupar un
lugar secundario hasta que las circunstancias lo obliguen nuevamente a ser un protagonista mas
activo, sabiendo claramente que su alejamiento nunca es para transformarse en pasivo, porque
está siempre activamente atento a lo que los alumnos hacen.
Llevar adelante mis prácticas, en este contexto tan desconocido, cambiante y adverso, no está
resultando sencillo, mi área es Educación Física, en la cual se utilizan métodos y estilos de
enseñanza que van variando de acuerdo al contenido a abordar. Respondo al diseño de un plan
anual (realizado en equipo, entre los 10 profesores que conformamos el espacio), pero en realidad
nos hemos visto en la necesidad de priorizar los temas a trabajar y hacer énfasis en la importancia
del movimiento para la salud, considerando el mismo irremplazable e insustituible, más aún en
este momento.

La pandemia cambió radicalmente el modo de llegar a los estudiantes, la manera de evaluarlos, de

acompañarlos, de guiarlos. Es enorme el esfuerzo que hacemos para sostener los vínculos y
asegurarnos de un modo u otro que los alumnxs entiendan su importancia. Además, no tenemos
permitido el uso de films durante los meet debido a que son menores edad.

Trato de trabajar desde el constructivismo, que los alumnxs logren dar significancia a los
contenidos teóricos desarrollados en los meet y los cargados a los classroom. Subo trabajos
interactivos, rutinas de ejercicios, contenidos teóricos para que ellos diseñen sus propias rutinas;
doy clases sobre R.C.P, nutrición, primeros auxilios, entre otros inherentes al área, pero la
transposición didáctica es compleja y no está garantizada. Deseo enormemente poder continuar
con la bimodalidad durante este año para así, tratar de conseguir un relevamiento mas certero
sobre los contenidos desarrollados.
- Plan anual del área: Educación para la salud (transversal), Capacidades física condicionales
y coordinativas. Deportes y sus reglamentos- Nutrición (transversal). Como contenidos
priorizados.
2- Variables de tiempo, espacio, grupos de trabajo, materiales y recursos:  Trabajo en turno,
en módulos de 40 minutos (para ello las demás áreas nos ceden su tiempo ya que no
podemos trabajar en contra turno), grupos de no mas de 16 estudiantes, tomando las medidas
sanitarias correspondientes, utilizando ambos patios de la escuela, un elemento por
estudiante de ser posible. Los recursos más valiosos son la escucha, la atención, la guía y el
respeto por el otro (en éste momento y siempre), el interpelarnos, el interrogarnos
permanentemente sobre las necesidades, ambiciones y limitaciones de nuestros chicxs y
nuestras.
3-  La evaluación: como proceso, dependiendo de la historicidad de cada sujeto, de sus
necesidades e intereses.
4- Considero que dichas propuestas ya son superadoras debido a que no ha resultado
sencillo el conseguir que docentes de otras áreas nos presten parte de su tiempo, y tampoco
fue fácil que ellos entiendan la importancia que tiene el MOVIMIENTO para la salud, sobre
todo en este contexto.

La tarea conjunta fortalece la confianza del colectivo profesional, es un ejercicio de

autoafirmación que permite construir saber pedagógico, con la posibilidad de discutir,
intercambiar, ensayar, probar, investigar, reflexionar acerca de los problemas de la enseñanza.
Evita la soledad del aula y obliga a seguir aprendiendo juntos entre docentes y con los
estudiantes.

Si la escuela surge con una clara misión homogeneizadora para la construcción de la “civilización”,
el desafío de hoy es aceptar la heterogeneidad. La diversidad en el aula es la regla y no la
excepción.
Las normas de convivencia son un conjunto de reglas comunes, que se plantean para que los
estudiantes comprendan la importancia del respeto, la tolerancia y la vida en común. Cuando
hablamos de la construcción de acuerdos que los alumnos, con la guía del docente establecen,
para tener una relación armoniosa con su grupo de pares y con los demás integrantes del entorno
escolar. Esto permite que también fuera de este ámbito el individuo pueda establecer una relación
equilibrada con quienes lo rodean, aunque existan rasgos de discordancia.