Sumo Primero 5°

básico
Guía Didáctica del Docente
TOMO 2

En esta Guía Didáctica del Docente, encontrarán orientaciones

de uso para los recursos del Plan Sumo Primero. Los planes
de clases detallan la implementación articulada del Texto del
Estudiante con los demás recursos, Cuaderno de Actividades;
Tickets de salida; Evaluaciones y Material recortable.
 Autor
Masami Isoda, Universidad de Tsukuba, Japón.
Editorial Gakko Tosho Co, LTD.

Traducción y Adaptación
Ministerio de Educación de Chile, Unidad de Currículum y Evaluación.

Laboratorio de Educación del Centro de Modelamiento Matemático (CMMedu)

Universidad de Chile.
Proyecto Basal AFB170001.

Guía Didáctica del Docente Tomo 2

ISBN 978-956-292-840-3

Primera Edición
Diciembre 2020

Impreso en Chile
5 820 ejemplares

En este texto se utilizan de manera inclusiva los términos como

“los estudiantes”, “los niños”, “los padres”, “los hijos”, “los apoderados”,
“los profesores” y otros que refieren a hombres y mujeres.
2 Matemática Tomo 2
 ¡Bienvenidos!

Presentación del Texto del Estudiante............................................................................................................................... 5

Fundamentación didáctica......................................................................................................................................................... 7

Niños y símbolos ................................................................................................................................................................................ 8

Objetivos de Aprendizaje ............................................................................................................................................................ 9

Planificaciones .................................................................................................................................................................................. 10

Planificación Anual .....................................................................................................................................................................11

Planificación Semestral..............................................................................................................................................................12

Planificación Detallada..............................................................................................................................................................13

Planes de clases .................................................................................................................................................................................15

Capítulo 11: División 2 ..............................................................................................................................................................16

Capítulo 12: Operatoria combinada..................................................................................................................................29

Capítulo 13: Patrones ................................................................................................................................................................ 41

Capítulo 14: Promedio ............................................................................................................................................................. 46

Capítulo 15: Congruencia ...................................................................................................................................................... 57

Repaso 3 ............................................................................................................................................................................................72

Capítulo 16: Ecuaciones e inecuaciones ...................................................................................................................... 74

Capítulo 17: Suma y resta de fracciones ........................................................................................................................84

Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos.........................................................................................................90

Repaso 4 ........................................................................................................................................................................................ 114

Capítulo 19: Aventura Matemática................................................................................................................................. 117

Cuaderno de Actividades y sus respuestas ............................................................................................................. 120

Índice 3
 Anexo 1: Evaluaciones ............................................................................................................................................................. 153

Evaluación 4 ................................................................................................................................................................................ 154

Tabla de especificaciones Evaluación 4 ..................................................................................................................... 156

Rúbrica Evaluación 4 .............................................................................................................................................................. 157

Evaluación 5................................................................................................................................................................................. 158

Tabla de especificaciones Evaluación 5...................................................................................................................... 160

Rúbrica Evaluación 5 .............................................................................................................................................................. 161

Evaluación 6 ................................................................................................................................................................................ 162

Tabla de especificaciones Evaluación 6 ..................................................................................................................... 164

Rúbrica Evaluación 6 .............................................................................................................................................................. 165

Evaluación adicional................................................................................................................................................................ 166

Tabla de especificaciones Evaluación adicional ................................................................................................... 168

Rúbrica Evaluación adicional ............................................................................................................................................ 169

Anexo 2: Tickets de salida y sus respuestas ............................................................................................................ 170

Anexo 3: Material didáctico recortable....................................................................................................................... 211
Bibliografía y webgrafía ......................................................................................................................................................... 216

Esta Guía Didáctica del Docente es reutilizable,

por lo que te recordamos no rayarla.

4 Matemática Tomo 2
 Presentación del Texto del Estudiante
Características y propósitos
El Texto del Estudiante Sumo Primero de quinto básico busca contribuir a la formación matemática de los estudiantes a través
de secuencias didácticas bien articuladas y orientadas al enfoque de enseñanza basado en resolución de problemas.
El texto tiene como propósitos:
1. Promover el desarrollo de habilidades superiores.
2. Desarrollar el pensamiento matemático.
3. Promover la comprensión de conceptos y procedimientos fundamentales de la matemática escolar.
Los Textos del Plan Sumo Primero corresponden a una traducción y adaptación de textos japoneses de la editorial Gakko Tosho
Co, cuya propuesta fue adaptada y complementada para alinearse al currículum nacional en la asignatura de Matemática.

Estructura del Texto

El Texto del Estudiante está compuesto de dos tomos, uno para cada semestre del año escolar. Cada tomo contiene capítulos
organizados en dos unidades, y cada capítulo está compuesto por uno o más temas.
El texto dispone de diferentes secciones para ayudar al docente en la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Al finalizar los capítulos se presentan

ejercicios para afianzar el dominio de los
temas estudiados.

Al finalizar los capítulos se presentan

problemas que permiten poner en juego los
conocimientos y habilidades adquiridos.

Actividades que permiten repasar y evaluar

el dominio de conceptos y procedimientos
aprendidos.

19
En Chile tenemos muchas islas
con una rica y diversa flora y Problemas no rutinarios en contextos
fauna silvestre que debemos
cuidar y preservar.
relevantes que permiten aplicar
conocimientos aprendidos.

1 La Isla de Pascua y su área

marina protegida.

2 El cambio climático en Chile.

Isla de Pascua

Santiago

Valdivia

Aventura Matemática 109

TOMO5.indd 109 28-12-20 3:51 p.m.

Presentación del Texto del Estudiante 5

Uso del Texto
En cada capítulo se plantean situaciones desafiantes mediante preguntas o imágenes, las que permiten a los estudiantes
elaborar estrategias y proponer soluciones que luego serán compartidas por toda la clase. El docente promueve un debate
acerca de las estrategias utilizadas, en las que se pone de manifiesto el pensamiento matemático de los alumnos. Finalmente,
se recurre al Texto del Estudiante para comparar, verificar y sistematizar las ideas propuestas por los niños. Este proceso se
puede resumir en los siguientes momentos:
• Situación o problema desafiante.
• Trabajo en grupo para la búsqueda de soluciones.
• Presentación de las respuestas, discusión en torno a las estrategias utilizadas.
• Comparación con lo que propone el texto, debate y verificación para sistematizar.
• Uso del texto para realizar actividades de ejercitación y afianzar la comprensión matemática alcanzada en el debate.

Una característica importante del Texto del Estudiante Sumo Primero es que está diseñado para ser reutilizado varias
veces. En algunas actividades del texto, se invita a los estudiantes a dirigirse a una página del Cuaderno de Actividades
para responder. Es importante que el docente enfatice y reitere que el Texto del Estudiante no se debe rayar, para que
pueda ser utilizado por otro estudiante el siguiente año.

Recursos asociados
Además del Texto del Estudiante, cada alumno dispone de un Cuaderno de Actividades que le permite ejercitar lo aprendido
en distintos momentos del estudio de un capítulo. También dispone de un talonario con Tickets de Salida, que son preguntas
breves para responder al finalizar cada clase. Estas respuestas constituyen evidencias de los aprendizajes logrados y pueden
ayudar a los docentes a tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza.
El docente cuenta con la Guía Didáctica que incluye planes detallados de clase y otros recursos para apoyar su gestión. Para
el uso efectivo de las actividades propuestas en el texto se aconseja revisar detalladamente la gestión propuesta en esta guía.
Finalmente, el docente cuenta con un Cuadernillo de Evaluaciones, que permite evaluar aprendizajes al inicio, durante y al final
de cada semestre.

La Guía Didáctica del Docente, el Texto del Estudiante, el Cuaderno de Yo soy el monito del monte,
Actividades y el Talonario de Tickets de Salida están organizados en dos acompaño a los estudiantes
tomos: el tomo 1 asociado al primer semestre y el tomo 2, al segundo en su esfuerzo por elaborar
semestre. Aunque los recursos se planificaron para distribuir los temas estrategias y destaco las ideas
de forma semestral, es indispensable terminar la revisión de un tomo matemáticas importantes.
para comenzar el siguiente. Por lo tanto, si al terminar un semestre,
usted aún no ha podido terminar el tomo 1, le recomendamos terminar
su revisión, antes de continuar con el siguiente tomo.

6 Matemática Tomo 2
 Fundamentación Didáctica
Esta Guía Didáctica del Docente (GDD) ha sido elaborada construyan ejemplos y contraejemplos, entre otras acciones.
a partir del modelo de gestión de clases basado en el en- De este modo, los estudiantes podrán reconstruir, conectar
foque de resolución de problemas. Su propósito es brindar y dar sentido a los conocimientos que van adquiriendo. La
orientaciones al docente respecto del uso del Texto del Es- gestión de clases de la GDD presenta orientaciones para
tudiante (TE) y Cuaderno de Actividades (CA) Sumo Primero generar y conducir este tipo de discusiones.
de quinto básico, específicamente en aspectos relativos a En general, una clase basada en la resolución de problemas
la organización de la enseñanza, gestión de aula, uso de los sigue la siguiente estructura:
tiempos, selección de objetivos de aprendizaje (OA), con-
1. Presentación. Presentación y comprensión individual
sideraciones didácticas-matemáticas, uso de materiales y
del problema. Puede generar una breve discusión con
evaluación.
los compañeros para aclarar algunos puntos, pero es
La organización de los capítulos y sus respectivas clases importante que cada estudiante intente comprender
fueron construidas considerando procesos de estudio ar- por sí mismo en qué consiste el problema y proponer
ticulados y secuenciados, por esto, se recomienda estudiar sus ideas.
los capítulos en el orden propuesto.
2. Exploración. Los estudiantes abordan el problema y
Cada capítulo del TE posee una descripción para la gestión elaboran una solución personal o colectiva. La labor
docente en la GDD, que incluye una visión general, los OA docente en ese momento consiste en monitorear el
asociados, el tiempo de dedicación en horas pedagógicas, trabajo de los estudiantes, haciendo preguntas induc-
los aprendizajes previos requeridos y las actitudes que se tivas y/o comentarios aclarativos, y brindando orienta-
promoverán con mayor énfasis a lo largo del proceso. ciones más específicas a los estudiantes que presenten
Además, para cada página del TE hay una gestión sugerida dificultades en el proceso. El docente también anima a
en la GDD, que incluye los recursos que se deberán usar, el aquellos estudiantes que terminan más rápidamente a
tiempo aproximado, el propósito específico de las activi- encontrar explicaciones o soluciones alternativas.
dades propuestas y las habilidades que se abordarán con 3. Exposición. El docente selecciona estudiantes que
mayor predominancia. La GDD presenta orientaciones y han resuelto el problema de maneras diferentes, y los
sugerencias para que el docente gestione las actividades motiva a explicar su solución al resto de la clase. Tras
flexiblemente, adaptándolas a sus necesidades, pero res- escuchar las explicaciones, los estudiantes comparten
guardando las condiciones didácticas y la secuencia sus opiniones acerca de las ventajas y desventajas
planteada. de una estrategia en relación con otra, comparan las
La enseñanza con enfoque en la resolución de problemas maneras de abordar el problema e identifican simili-
implica considerar situaciones abiertas que resulten nue- tudes y diferencias.
vas y desafiantes, pero accesibles para los estudiantes, de 4. Conclusión. El profesor, a partir de las propias ideas de
tal manera que las estrategias de resolución sean construi- los estudiantes, presenta un resumen con los puntos
das por ellos mismos. clave surgidos en la actividad, consolidando las ideas
Este enfoque requiere que los docentes conozcan y com- más importantes y formalizando lo aprendido. En este
prendan el estado actual del pensamiento matemático tiempo también pueden realizarse actividades de ex-
de sus estudiantes, para así ayudarlos a avanzar a un tensión o conexión, mostrando cómo se puede apli-
siguiente nivel de desempeño. Para eso, en la gestión de car la estrategia óptima en la resolución de problemas
clases de la GDD se sugieren una serie de preguntas que similares.
ayuden a los profesores a indagar y utilizar pensamiento
Le recomendamos seguir esta estructura de clase especial-
de los estudiantes para generar nuevos aprendizajes.
mente en aquellas en las que se desea enfatizar el enfoque
Para que el aprendizaje a través de esta propuesta sea efec- de enseñanza basada en la resolución de problemas, como
tivo, es importante que el docente promueva discusiones las que suelen presentarse al inicio de cada capítulo o tema
en la que sus estudiantes realicen preguntas, hagan obser- en el TE.
vaciones, propongan explicaciones, argumenten sus ideas,

Fundamentación Didáctica 7
 Amigos que aprenden juntos

Sofía Matías Ema Juan Sami Gaspar

Simbología

Puntos importantes

Cuaderno de Actividades

Practica Ejercita

Focaliza tus ideas

Ticket de Salida

Exploremos:
Explora tu entorno

Manos a la obra

Profundiza

Completa en tu
Cuaderno de Actividades

8 Matemática Tomo 2
 Objetivos de Aprendizaje Matemática 5° básico
Los estudiantes serán capaces de:

manera concreta, pictórica y simbólica, de

Números y operatoria forma manual y/o con software educativo
Medición
• comparando fracciones propias con igual
1. Representar y describir números naturales de y distinto denominador de manera con- 19. Medir longitudes con unidades estandariza-
hasta más de 6 dígitos y menores que 1 000 creta, pictórica y simbólica das (m, cm, mm) en el contexto de la resolu-
millones: ción de problemas.
• identificando el valor posicional de los dí- 8. Demostrar que comprenden las fracciones 20. Realizar transformaciones entre unidades de
gitos impropias de uso común de denominadores medidas de longitud: km a m, m a cm, cm a
• componiendo y descomponiendo núme- 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12 y los números mixtos mm y viceversa, de manera manual y/o usan-
ros naturales en forma estándar y expan- asociados: do software educativo.
dida aproximando cantidades • usando material concreto y pictórico para 21. Diseñar y construir diferentes rectángulos,
• comparando y ordenando números natu- representarlas, de manera manual y/o dados el perímetro, el área o ambos, y sacar
rales en este ámbito numérico con software educativo conclusiones.
• dando ejemplos de estos números natu- • identificando y determinando equivalen- 22 . Calcular áreas de triángulos, de paralelogra-
rales en contextos reales cias entre fracciones impropias y números mos y de trapecios, y estimar áreas de figuras
mixtos irregulares, aplicando las siguientes estrate-
2. Aplicar estrategias de cálculo mental para la • representando estas fracciones y estos gias:
multiplicación: números mixtos en la recta numérica • conteo de cuadrículas
• anexar ceros cuando se multiplica por un • comparación con el área de un rectángulo
múltiplo de 10 9. Resolver adiciones y sustracciones con frac-
ciones propias con denominadores menores • completar figuras por traslación
• doblar y dividir por 2 en forma repetida
• usando las propiedades conmutativa, o iguales a 12:
asociativa y distributiva • de manera pictórica y simbólica Datos y probabilidades
• amplificando o simplificando
3. Demostrar que comprenden la multiplica- 23. Calcular el promedio de datos e interpretarlo
ción de números naturales de dos dígitos 10. Determinar el decimal que corresponde a en su contexto.
por números naturales de dos dígitos: fracciones con denominador 2, 4, 5 y 10.
24. Describir la posibilidad de ocurrencia de un
• estimando productos 11. Comparar y ordenar decimales hasta la milé-
evento por sobre la base de un experimento
• aplicando estrategias de cálculo mental sima.
aleatorio, empleando los términos seguro –
• resolviendo problemas rutinarios y no ru- 12. Resolver adiciones y sustracciones de deci- posible - poco posible – imposible.
tinarios, aplicando el algoritmo males, empleando el valor posicional hasta la
25. Comparar probabilidades de distintos even-
milésima.
4. Demostrar que comprenden la división con 13. Resolver problemas rutinarios y no rutinarios, tos sin calcularlas.
dividendos de tres dígitos y divisores de un 26. Leer, interpretar y completar tablas, gráficos
aplicando adiciones y sustracciones de frac-
dígito: de barra simple y gráficos de línea y comuni-
ciones propias o decimales hasta la milésima.
• interpretando el resto car sus conclusiones.
• resolviendo problemas rutinarios y no ru- 27. Utilizar diagramas de tallo y hojas para repre-
tinarios que impliquen divisiones
Patrones y álgebra sentar datos provenientes de muestras alea-
torias.
5. Realizar cálculos que involucren las cuatro 14. Descubrir alguna regla que explique una suce-
operaciones, aplicando las reglas relativas a sión dada y que permita hacer predicciones.
paréntesis y la prevalencia de la multiplica- 15. Resolver problemas, usando ecuaciones e
ción y la división por sobre la adición y la sus- inecuaciones de un paso, que involucren
tracción cuando corresponda: adiciones y sustracciones, en forma pictórica
• usando la propiedad distributiva de la y simbólica.
multiplicación respecto de la suma
• aplicando el algoritmo de la multiplicación
Geometría
• Resolviendo problemas rutinarios
6. Resolver problemas rutinarios y no rutina- 16. Identificar y dibujar puntos en el primer cua-
rios que involucren las cuatro operaciones y drante del plano cartesiano, dadas sus coor-
combinaciones de ellas: denadas en números naturales.
• que incluyan situaciones con dinero 17. Describir y dar ejemplos de aristas y caras de
• usando la calculadora y el computador en figuras 3D y lados de figuras 2D:
ámbitos numéricos superiores al 10 000 • que son paralelos
• que se intersectan
7. Demostrar que comprenden las fracciones • que son perpendiculares
propias:
• representándolas de manera concreta, 18. Demostrar que comprenden el concepto
pictórica y simbólica de congruencia, usando la traslación, la re-
• creando grupos de fracciones equivalen- flexión y la rotación en cuadrículas y median-
tes –simplificando y amplificando– de te software geométrico.

Objetivos de Aprendizaje 9
 Planificaciones

10
 Planificación Anual
Primer Semestre
Tiempo estimado
Unidad Eje Capítulo
(horas pedagógicas)
Números y operaciones Números grandes 12nnnnnnnnn
Números y operaciones Multiplicación 9nnnnnnnnn
1
Números y operaciones División 1 13nnnnnnnnn
Números y operaciones Fracciones 13nnnnnnnnn
Números y operaciones Números decimales 14nnnnnnnnn
Medición Medición de longitud 8nnnnnnnnn
Datos y probabilidades Datos 12nnnnnnnnn

2 Paralelismo y perpendicularidad en
Geometría 12nnnnnnnnn
figuras 2D y 3D
Datos y probabilidades Probabilidades 8nnnnnnnnn

Números y operaciones,
Aventura Matemática 2nnnnnnnnn
Datos y probabilidades

Segundo Semestre
Tiempo estimado
Unidad Eje Capítulo
(horas pedagógicas)
Números y operaciones División 2 11nnnnnnnnn
Números y operaciones Operatoria combinada 9nnnnnnnnn
3 Patrones y álgebra Patrones 6nnnnnnnnn
Datos y probabilidades Promedio 10nnnnnnnnn
Geometría Congruencia 12nnnnnnnnn
Patrones y álgebra Ecuaciones e inecuaciones 10nnnnnnnnn
Números y operaciones Suma y resta de fracciones 5nnnnnnnnn
Medición Área 25nnnnnnnnn
4
Números y operaciones,
Geometría, Medición, Datos y Aventura Matemática 2nnnnnnnnn
probabilidades

Planificación Anual 11
 Planificación Semestral
Primer Semestre

Tiempo estimado
Objetivos de
(min)
Unidad Eje Aprendizaje Capítulo
(OA)
TE CA

Números y operaciones 1 Números grandes 365nnnn 175nnnn

Números y operaciones 3 Multiplicación 300nnnn 105nnnn
1
Números y operaciones 4 División 1 435nnnn 150nnnn
Números y operaciones 8 Fracciones 485nnnn 100nnnn
Números y operaciones 10, 11, 12 y 13 Números decimales 500nnnn 130nnnn
Medición 19 y 20 Medición de longitud 285nnnn 75nnnn
Datos y probabilidades 26 y 27 Datos 465nnnn 75nnnn
Paralelismo y
2 Geometría 17 perpendicularidad en figuras 475nnnn 65nnnn
2D y 3D
Datos y probabilidades 24 y 25 Probabilidades 220nnnn 140nnnn
Números y operaciones,
1 y 26 Aventura Matemática 90nnnn –nnnn
Datos y probabilidades

Segundo Semestre

Tiempo estimado
Objetivos de Aprendizaje (min)
Unidad Eje Capítulo
(OA)
TE CA

Números y operaciones 4 División 2 345nnnnj 150nnnn

Números y operaciones 5y6 Operatoria combinada 270nnnnj 135nnnn

3 Patrones y álgebra 14 Patrones 135nnnnj 135nnnn

Datos y probabilidades 23 Promedio 330nnnnj 120nnnn

Geometría 16 y 18 Congruencia 460nnnnj 80nnnn

Patrones y álgebra 15 Ecuaciones e inecuaciones 270nnnnj 180nnnn

Números y operaciones 9 Suma y resta de fracciones 105nnnnj 120nnnn

4 Área de cuadriláteros y
Medición 21 y 22 940nnnnj 185nnnn
triángulos
Números y operaciones,
11, 12, 19, 20, 21, 22, 23 y
Geometría, Medición, Datos y Aventura Matemática 90nnnnj –nnnn
26
probabilidades

12 Matemática Tomo 2
 Planificación Detallada Unidad 3
Habilidades

Página del Cuaderno

Nombre del Capítulo

Página del Texto del

Aprendizaje (OA)

de Actividades
Resolver problemas
Tiempo (min)

Objetivos de
Estudiante

Actitudes
Argumentar y
Capítulo

Representar

comunicar

Modelar
Eje Temas

Técnicas de división 60 4 • –
Números y operaciones

Cálculo de divisiones usando el algoritmo 210 4 • • • 4-8

División 2

11 8 - 20 Resolviendo problemas 90 4 • C 9 -10

Ejercicios 45 4 • 11

Problemas 90 4 • 12 - 13

Cálculo con números naturales 90 6 • • • 14 -16

Números y operaciones
Operatoria combinada

Representando las situaciones 135 6 • • 17 -18

12 21- 32 Propiedades de las operaciones 90 6 • • • • A 19 -20

Ejercicios 45 6 • • 21

Problemas 45 6 • • 22
Patrones y

Encontrando patrones 200 14 • • • 23 -25

Patrones

álgebra

13 33 - 37 A
Ejercicios 70 14 • • 26

La media 240 23 • • • 28-30

probabilidades
Promedio

Examinar datos usando la media 135 23 • 31-32

Datos y

14 38 - 48 C
Ejercicios 45 23 • 33-34

Problemas 30 23 • • –

Congruencia de triángulos 135 18 • • • 35-36

Congruencia de cuadriláteros 135 18 • • • 38

Congruencia

Geometría

Figuras y transformaciones en el
90 16 • • A 39
plano cartesiano
15 49 - 63 B
F
Traslación, reflexión y rotación 135 16 y 18 • • 40 -42

Ejercicios 20 18 • • –

Problemas 25 16 y 18 • • –

Planificación Detallada 13
 Planificación Detallada Unidad 4
Habilidades

Página del Cuaderno

Página del Texto del
Nombre del Capítulo

Aprendizaje (OA)

de Actividades
Resolver problemas
Tiempo (min)

Objetivos de
Estudiante

Actitudes
Capítulo

Argumentar y
Representar

comunicar
Modelar
Eje

Temas

Expresando cantidades con letras 45 15 • 43

Patrones y álgebra
inecuaciones

Ecuaciones 180 15 • • 44-45

Ecuaciones e

16 66 - 75 Inecuaciones 150 15 • • C 46-47

Ejercicios 60 15 • • 48-49

Problemas 15 15 • • –

Suma de Fracciones 90 9 • • • 50
Suma y resta de

operaciones
Números y
fracciones

Resta de fracciones 45 9 • • 51
17 76 - 81 B
Ejercicios 45 9 • 52

Problemas 45 9 • • 53

Perímetro y área de rectángulos 180 21 y 22 • • 56

Área de cuadriláteros y triángulos

Área del paralelogramo 315 22 • • • 57-58

Área del triángulo 270 22 • • 60-61

Geometría

Área del trapecio 45 22 • • A 63

18 82 - 105 B
Área del rombo 45 22 • • F 64

Área de polígonos 90 22 • • 65-66

Ejercicios 60 22 • • –

Problemas 120 22 • • –
Números y operaciones, Geometría,
Medición, Datos y probabilidades
Aventura Matemática

11, 12, 19, 20,

19 109 - 111 90 • • • • C –
21, 22, 23 y 26

14 Matemática Tomo 2
Planes de clases

Íconos

Ticket de salida
Cuaderno de Actividades

15
 Capítulo 11 División 2
11 División 2
11 horas pedagógicas
Técnicas de división
Visión general
En este capítulo los estudiantes profundizarán en el
estudio de divisiones de números de tres dígitos por
números de un dígito, resolviendo problemas, técni-
cas de cálculo no convencionales y el algoritmo tradi-
cional de la división.
Objetivo de Aprendizaje del capítulo
OA4: Demostrar que comprenden la división con di- 100
videndos de tres dígitos y divisores de un dígito:
100
interpretando el resto. 100
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios
que impliquen divisiones.
Se tienen 3 paquetes de 100 hojas cada uno.
Aprendizajes previos Estas hojas deben ser repartidas equitativamente entre 6 niños.
Aplican de memoria las tablas de multiplicación y las ¿Cuántas hojas recibirá cada uno?
divisiones asociadas.
Dividen números de dos dígitos por números de un
Cantidad Cantidad Cantidad de hojas
dígito utilizando el algoritmo tradicional. total de hojas de niños para cada niño
Aplican diversas técnicas para dividir números de dos
dígitos por números de un dígito. 300 : 6 = ?

Actitud Yo pienso en un número Si uso las técnicas de división Si la misma

Manifestar curiosidad e interés por el aprendizaje de que multiplicado por 6 cantidad de hojas
300 : 6 = ?
las matemáticas. resulte 300. se reparte en la
:2 :2 mitad de niños,
¿cuántas hojas
11 P. 8 TE División 2 300 : 3 = 100 recibe cada uno?

Planificación 30 minutos
Propósito
Pensemos en otra forma de calcular divisiones de números de tres dígitos por
Que los estudiantes activen sus conocimientos para
números de un dígito.
calcular divisiones de centenas usando técnicas de
8
cálculo y las tablas de multiplicar.

Habilidad TOMO5.indd 8 28-12-20 3:50 p.m.

Resolver problemas. Ahora, invítelos a calcular y resolver el problema. Luego de que

compartan sus estrategias, procedimientos y respuestas, pída-
Recursos les abrir sus textos y pregúnteles: ¿es correcta la expresión que
Imagen inicial en tamaño grande o para proyectar. plantearon? ¿La estrategia que utilizaron se relaciona con las men-
cionadas por los niños? ¿Cuál creen que es la forma más fácil de
Gestión calcular? ¿Por qué?
Presente el capítulo a los estudiantes en el que se abor-
darán nuevas situaciones que involucran el cálculo de Continúe invitando a los estudiantes a pensar en otras formas
divisiones de un número de tres dígitos por un número de calcular divisiones de un número de tres dígitos por un nú-
de un dígito. mero de un dígito, tal como se plantea en el Texto del Estu-
diante, en el cual se utiliza la estrategia de dividir el divisor por
Comience presentado la imagen de la situación inicial y dos, y luego el resultado obtenido dividirlo por este mismo nú-
leyendo en voz alta el problema. Dé tiempo para que los mero para calcular el resultado de la operación original.
estudiantes lo comprendan y puedan resolverlo. Puede
apoyar este momentos preguntándoles: ¿cuál opera-
ción matemática resuelve el problema? (División) ¿Qué
información se busca? (La cantidad de hojas que recibi-
rá cada niño) ¿Qué datos se tiene para calcular esto? (La
cantidad total de hojas y la cantidad de niños entre los
que se repartirán). Luego, invítelos a plantear la expre-
sión matemática que resuelve el problema (300 : 6) y a
explicar cómo lo calcularían.

16 Matemática Tomo 1
 1 Se cuenta con 630 hojas de papel de color. Si se dividen por igual en
Luego, invítelos a responder la pregunta 1 a), en la que
3 grupos, ¿cuántas hojas habrá en cada uno?
se espera que los estudiantes no tengan dificultades
para reconocer qué representa cada número después
100 100
100 100 100 100 10 10 10 de haber comprendido el problema.

Continúe invitándolos a calcular la división. Puede

a) Analiza la expresión matemática. ¿A qué corresponde cada número? apoyar este momento preguntándoles: ¿en qué se pa-
rece esta división a la presentada en la página anterior?
630 : 3 = ?
Se espera que los estudiantes mencionen que el divi-
b) ¿Cómo resolverías? Explica.
dendo tiene 3 cifras y que el divisor 1, pero que en este
caso el dividendo termina en un cero y no en dos.
c) ¿Cómo resolvió cada niño? ¿Se parece a tu resolución?
Complemente preguntando: ¿se puede utilizar la estra-
tegia de los niños de la página anterior? ¿Cómo? ¿Qué
Idea de Juan
otra forma de calcular divisiones conocen? Puede guiar
a los estudiantes a recordar estrategias utilizadas para
Primero: Luego: resolver divisiones entre números de dos dígitos por
un dígito trabajadas en cuarto básico, como la des-
3:3=1 composición del dividendo o considerar la cantidad
6:3=2
de grupos al dividir.

Ahora, invite a los estudiantes a analizar las ideas de

Juan y de Ema. Puede preguntarles:

Idea de Ema Idea de Juan: ¿qué hizo primero Juan? (Repartió la can-
630 : 3
tidad de grupos de 100) ¿Qué hizo luego? (Repartió la
cantidad de grupos de 10).
600 : 3 30 : 3
Idea de Ema: ¿qué hizo Ema? (Descompuso el dividen-
do a partir de sus valores posicionales).
d) ¿Cuál es la solución al problema?
Luego, pregúnteles: ¿se parece a como resolvieron us-
Capítulo 11 División 2 9 tedes? ¿Conocían estas estrategias para calcular divisio-
nes? ¿Cuál de las ideas de los niños utilizarían? ¿Por qué?
TOMO5.indd 9 28-12-20 3:50 p.m.
De manera adicional, puede invitar a los niños a utili-
zar estas estrategias en la división 550 : 5.
11 P. 9 TE División 2
Para finalizar, invite a los estudiantes a entregar la solu-
Planificación 30 minutos ción del problema. Es importante que si los estudian-
tes consideran la resolución de Juan, se den cuenta de
Propósito que en el caso de 6 : 3 = 2, significa que se dividieron
Que los estudiantes calculen divisiones entre un número de 600 hojas entre 3, por lo que el cociente corresponde
tres dígitos con cero en las unidades por un número de un dí- a 200 hojas.
gito que lo divide de forma exacta usando la descomposición.
Consideraciones didácticas
Habilidad Es importante que los estudiantes puedan verbalizar
Resolver problemas. o comuniquen cada paso de los cálculos realizados
por ellos o por otras personas. De esta manera po-
Gestión drán identificar posibles errores y corregirlos. Tam-
Presente la Actividad 1 a los estudiantes y deles un tiempo bién puede evaluar si aprendieron, ya que al explicar
para que lo comprendan de forma individual. Luego, pregún- una situación, supone el aprendizaje de esta.
teles: ¿cuál operación matemática se relaciona con el problema?
(División) ¿Qué información se busca? (La cantidad de hojas
que tendrá cada grupo) ¿Qué datos se tiene para calcular esto?
(La cantidad total de hojas y la cantidad de grupos en que se
deben repartir).

Capítulo 11 División 2 17
 2 Hay 639 hojas de papel de color. Si los papeles se reparten equitativamente
11 P. 10 TE División 2 entre 3 niños, ¿cuántas hojas le corresponden a cada uno?

Planificación 30 minutos 100 100

100 100
100
100 10 10 10

Propósito a) ¿Cuál es la expresión matemática?

Que los estudiantes calculen divisiones entre un nú- 600 : 3 = ?

mero de tres dígitos por un número de un dígito que b) Aproximadamente, ¿cuántas hojas de 639 : 3 30 : 3 = ?
lo divide de forma exacta usando la descomposición. papel le corresponden a cada niño?
9:3 = ?
c) ¿Cómo calcularías la respuesta?
Habilidad Total ?

Resolver problemas.
Cálculo de divisiones usando el algoritmo
Gestión
Presente la Actividad 2 a los estudiantes y deles un 1 Hay 536 hojas de papel. Las hojas se reparten en partes iguales entre 4 niños.
¿Cuántas hojas recibirá cada niño? Pensemos en cómo calcular la respuesta.
tiempo para que lo comprendan en parejas. Luego, pre-
gúnteles: ¿cuál operación matemática resuelve el proble- 536 : 4
ma? (División) ¿Qué información se busca? (La cantidad 100
100
de hojas que le corresponden a cada niño) ¿Qué datos 100
100 100
10 10 10

se tiene para calcular esto? (La cantidad total de hojas y

la cantidad de niños entre los que se deben repartir). A a) Divide los montones de 100 entre 4. ¿Cuál es el resto?
partir de esto, se espera que los estudiantes no tengan
dificultades para responder la pregunta 2 a). 5 : 4 = ?

Montones de 100
Para la pregunta 2 b), se espera que los estudiantes
b) Considerando el resto de los montones de 100, ¿cuántos montones de 10
consideren el resultado de la pregunta 1 d), en la que
hay ahora?
calcularon 630 : 3.
c) Divide los montones de 10 entre 4. ¿Cuál es el resto?

Para responder la pregunta 2 c), se espera que los es- d) Divide las hojas sueltas entre 4. ¿Hay resto?

tudiantes utilicen la descomposición según valor posi- e) ¿Cuántas hojas de papel recibirá cada niño?
cional del dividendo presentada y sumen los resulta-
dos parciales. Para guiarlos a hacer esto, pregúnteles: Pensemos en cómo dividir usando el algoritmo.
¿qué se debe hacer con los resultados de cada división
parcial? (Sumar). 10

Continúe presentado el siguiente tema: “Cálculo de TOMO5.indd 10 28-12-20 3:50 p.m.

divisiones usando el algoritmo”. Puede comenzar

preguntando a los estudiantes: ¿han utilizado esta Motive a los estudiantes a probar con las estrategias estudiadas
estrategia antes? ¿Qué tipo de operación matemática para poner a prueba su eficacia en este caso, por lo que se debe
resolvieron? ¿Resolvieron divisiones? ¿Cuáles eran las ca- buscar otra manera de calcular. Es probable que algunos men-
racterísticas de los números involucrados en estos casos? cionen el algoritmo. Puede pedirles que anticipen y expliquen
Se espera que mencionen que han utilizado el algo- cómo se realizaría el cálculo. Genere un clima de confianza y no
ritmo para resolver sumas, restas, multiplicaciones y apruebe ni desapruebe sus ideas.
divisiones y que en el caso de la división lo utilizaron
para calcular el cociente entre números de dos dígitos Invite a los estudiantes a responder las preguntas de la a) a
y números de un dígito. la d). Para a), es importante que enfatice que lo que se divide
entre 4 son los grupos de 100, es decir, 500, por lo cual la res-
Presente la Actividad 1. Comience por la comprensión puesta en este caso serán centenas o grupos de 100. En b) y c)
del problema preguntando a los estudiantes: ¿cuál refuerce que se debe considerar el grupo de 100 que quedó
operación matemática se relaciona con el problema? (el resto) y juntarlo con los grupos de 10, para lo cual deben
(División) ¿Qué información se busca? (La cantidad de expresar el grupo de 100 en 10 grupos de 10, por lo que se ten-
hojas que recibirá cada niño) ¿Qué datos se tiene para drán 13 grupos de 10. En d) se debe considerar el grupo de 10
calcular esto? (La cantidad total de hojas y la cantidad que quedó (el resto) y juntarlo con las hojas sueltas (6), para lo
de niños entre los que se repartirán) ¿Cuál expresión cual deben expresar el grupo de 10 con 10 hojas sueltas, por lo
matemática representa el problema y permite resolverlo? que se tendrán 16 hojas. En e) los estudiantes deberán compo-
(536 : 4). Luego, invítelos a calcular. ner el resultado a partir de los resultados parciales obtenidos.

Ahora, invite a los estudiantes a pensar cómo se aplicaría el

algoritmo tradicional de la división en este caso.

18 Matemática Tomo 1
 Cómo calcular 536 : 4 usando el algoritmo
Para cada paso realice preguntas que permitan conec-
tar el cálculo simbólico con el significado en el con-
texto del reparto del problema relacionado, como por
¿Desde cuál posición
ejemplo: ¿cuántos grupos de 100 hojas hay? ¿Cuántos
Centena Decena Unidad comenzamos a dividir? quedan? ¿Cuántos grupos de 10 hojas hay considerando
los que quedaron de 100?
5 3 6 4 = 1
4
1
Divide el número de Comience invitando a los estudiantes a responder la
montones de 100.
5:4 pregunta que hace el monito del monte. Es importan-
5:4 te que los estudiantes recuerden que siempre se debe
comenzar dividiendo el dígito de mayor valor posicio-
nal del dividendo, que en este caso es el 5, cuyo valor
es 500 o 5 centenas.
Centena Decena Unidad

5 3 6 4 = 1 3
Para la primera parte, es importante destacar que
4 se están dividiendo 5 grupos de 100, es decir, 500 o
1 3 Divide el número de
montones de 10.
5 centenas, por lo que el resultado o cociente se co-
13 : 4
1 2
1
13 : 4 mienza a escribir en esa posición. Motive a sus estu-
diantes a explicar los cálculos presentados preguntán-
doles: ¿qué se hace primero? (Dividir 5 centenas entre
4) ¿Qué debes hacer a continuación para registrar este
cálculo? Se espera que los estudiantes expliquen que
se debe multiplicar el divisor por el dígito que se es-
Centena Decena Unidad cribió en el cociente, (4 • 100 o 4 veces 1 grupo de
100) y escribir este producto debajo del dígito del di-
5 3 6 4 = 1 3 4
4 videndo por el cual se comenzó a dividir (500). Luego,
1 3 este producto (400) se debe restar al dividendo (500
16 : 4
1 2
1 6 Divide el número de - 400), quedando 1 grupo de 100.
hojas sueltas.
1 6
16 : 4
0 Enfatice la importancia de considerar las operaciones
de dividir - multiplicar - restar antes de considerar o
“bajar” el dígito siguiente (3 decenas), ya que se repi-
ten indefinidamente hasta considerar todos los dígitos
del dividendo. Vaya siempre apoyando la resolución
simbólica con el esquema que muestra los grupos de
Capítulo 11 División 2 11 hojas y cómo se hace el reparto en cada paso.

TOMO5.indd 11 28-12-20 3:51 p.m.

Continúe con la segunda y la tercera parte. Puede uti-
lizar las mismas preguntas que para la primera parte,
enfatizando en las operaciones de dividir, multiplicar
11 P. 11 TE División 2 y restar y diferenciando que en la segunda parte se
Planificación 30 minutos repartirán los grupos de 10 (agregando los que que-
daron de los grupos de 100) y en la tercera parte se
repartirán las unidades sueltas (agregando las que
Propósito quedaron de los grupos de 10).
Que los estudiantes calculen divisiones entre un número de
tres dígitos por un número de un dígito usando el algoritmo.
Consideraciones didácticas
Habilidad En el uso del algoritmo para calcular divisiones es im-
Modelar. portante que los estudiantes sepan de memoria las
tablas de multiplicar, ya que deben evocarlas para rea-
Gestión lizar las divisiones parciales. Esto les ayudará a realizar
En esta página se presenta la resolución de una división de un el cálculo de manera más rápida y segura.
número de tres dígitos por un número de un dígito utilizando
el algoritmo tradicional y el apoyo de representaciones pictó-
ricas. Es importante que sea trabajando en profundidad, acla-
rando las dudas que puedan surgir en cada paso. Anime a sus
estudiantes a seguir el procedimiento en sus cuadernos, con
un orden que les permita visualizar la resolución. Para esto,
invítelos a usar las cuadrículas del cuaderno, haciéndoles ver
que usar un cuadro del cuaderno para anotar cada número
permite visualizar el procedimiento y seguirlo en orden, tal
como se propone en el Texto del Estudiante.

Capítulo 11 División 2 19
 2 Divide usando el algoritmo.
11 P. 12 TE División 2 a) 482 : 2 c) 264 : 2 e) 936 : 3 g) 848 : 4

Planificación 60 minutos b) 628 : 4 d) 861 : 7 f) 725 : 5 h) 867 : 3

TE 30 minutos CA 30 minutos 3 Si 254 hojas de papel de color se reparten en partes iguales entre 3 niños,
¿cuántas hojas recibe cada niño y cuántas sobran?
Propósito
Que los estudiantes calculen divisiones entre un 100
10
10 10
10

número de tres dígitos por un número de un dígito 100 10

usando el algoritmo, en las que el divisor es mayor

a) ¿Puedes repartir las hojas de papel sin abrir los paquetes de 100?
que el dígito de mayor valor posicional del dividendo
y hay resto. b) Piensa en este problema cambiando los dos montones de 100 por montones
de 10. ¿Cuántos montones de 10 hay?
Habilidad
254 : 3 =
Modelar / Resolver problemas. Recuerda ?

Dividendo Divisor Cociente

Gestión
Invite a los estudiantes a calcular las divisiones de la Cómo calcular 254 : 3 usando el algoritmo
Actividad 2. Pídales anotar los cálculos de manera
ordenada utilizando como guía los recuadros del cua- 2 5 4 3 =
2:3
El cociente no tiene centenas porque 2 es menor que 3.
derno. Enfatice en que deben seguir los pasos de divi-
dir - multiplicar - restar antes de considerar el siguiente 2 5 4 3 = 2 5 4 3 = 8 2 5 4 3 = 8 4
dígito del dividendo. Para esto, es necesario que regis- 2 4 2 4
tren todos los cálculos parciales. Esta actividad le per- 25 : 3
1 4 1 4
1 2
mitirá comprobar el nivel de comprensión que tienen Entonces, la mayor posición que tendrá el cociente serán decenas. 2
los estudiantes del uso del algoritmo tradicional de la
c) Plantea una división de un número de 3 dígitos por uno de 1 dígito cuyo
división por números de un dígito.
resultado no tenga centenas.
Presente a los estudiantes el problema de la Actividad
3. Primero invítelos a centrarse en su comprensión. En Practica

este caso además se pregunta por el resto, por lo que ya 1 Calcula usando el algoritmo.
se sabe que podrían sobrar hojas de papel. Puede hacer
las preguntas habituales: ¿cuál operación matemática se a) 316 : 4 b) 552 : 6 c) 173 : 2 d) 581 : 9
relaciona con el problema? (División) ¿Qué información Cuaderno de Actividades páginas 4 y 5 • Tomo 2
se busca? (La cantidad de hojas que recibirá cada niño Tickets de salida página 12 • Tomo 2

y las que sobran) ¿Qué datos se tiene para calcular esto? 12

(La cantidad total de hojas y la cantidad de niños entre
los que se repartirán) ¿Cuál expresión matemática repre-
senta el problema y permite resolverlo? (254 : 3). TOMO5.indd 12 28-12-20 3:51 p.m.

Recuerde los términos de la división a partir del recuadro de la

Luego de comprender el problema, oriente las pre- profesora y pida a los estudiantes empezar a considerarlos en
guntas al cálculo, comenzando por estimar una res- su lenguaje.
puesta. Oriente este cálculo preguntándoles: si tienen
300 hojas para repartir entre 3 niños, ¿cuántas le corres- Formalice este procedimiento con el recuadro del Texto del
ponden a cada uno? A partir de esto, se espera que se Estudiante y evalúe su comprensión a partir de las divisiones
den cuenta de que serán menos de 100 hojas las que planteadas en la Actividad 3 c).
recibirá cada uno.
Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resolver los
Plantee la pregunta 3 a). A partir de la estimación del ejercicios de la sección Practica. Observe si consideran los pa-
resultado, se espera que los estudiantes anticipen sos dividir - multiplicar - restar antes de considerar el siguien-
que no es posible repartir las hojas sin abrir los pa- te dígito del dividendo. En estos casos, las divisiones tienen
quetes de 100 y que esto implica que cada uno reci- un divisor mayor que el dígito que se ubica en la posición de
birá menos de 100 hojas. Además, puede preguntar- mayor valor del dividendo, por lo que deben considerar los dos
les: si comparan el divisor con el dígito de mayor valor dígitos de mayor valor posicional para comenzar a dividir y el
posicional del dividendo, ¿cuál es mayor? (El divisor) cociente comenzará en las decenas.
Entonces, ¿qué podemos hacer en este caso? Se espera
que anticipen que deben considerar las dos cifras de Finalmente, como práctica independiente, pídales que realicen
mayor valor posicional para comenzar a dividir, por los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Actividades.
lo cual los grupos de 100 deberán desagruparse gru-
pos de 10. Luego de que comprendan esto, enfatice
en que el cálculo debe considerar las operaciones de
dividir - multiplicar - restar tantas veces como dígitos Cuaderno de Actividades páginas 4 y 5 • Tomo 2
le queden al dividendo.
Tickets de salida página 12 • Tomo 2

20 Matemática Tomo 1
 4 Los resultados de estas divisiones se calcularon de dos maneras diferentes.
rencian sus cálculos. Se espera que los estudiantes
420 : 3 859 : 8 reconozcan que Gaspar se “ahorra” pasos en el cálcu-
lo, ya que anticipa que al tener resto cero al dividir
Juan Gaspar Juan Gaspar
las decenas y quedar solo un cero por “bajar” de la
420 : 3 = 140 420 : 3 = 140 859 : 8 = 107 859 : 8 = 107 unidad del dividendo, se debe escribir un cero en las
-3 -3 -8 -8 unidades del cociente.
12 12 05 059
- 12 - 0 - 56
- 12
0 0
59 3 Continúe presentando en la pizarra el segundo
- 0 - 56 cálculo de los niños y pregúnteles: ¿cómo resolvió
3
0 cada uno? ¿En qué se diferencian los cálculos? En este
caso, Gaspar sigue “ahorrando” pasos en el cálculo,
a) Explica cómo resolvieron Juan y Gaspar. ¿En qué se diferencian? pero esta vez anticipa que cuando divide las dece-
b) Comprueba los resultados de la siguiente manera: nas, por ser un dígito menor que el divisor, debe re-
Cociente · Divisor + Resto = Dividendo gistrar de inmediato un cero en las decenas del co-
ciente y seguir dividiendo considerando los dígitos
Practica
de la decena y la unidad.
1 Calcula y comprueba.
Es importante que al explicar los cálculos realizados
a) 740 : 2 c) 650 : 5 e) 840 : 6 g) 810 : 3 por Juan y por Gaspar, los estudiantes consideren las
b) 742 : 7 d) 618 : 3 f) 958 : 9 h) 825 : 4 operaciones de dividir - multiplicar - restar para ir
verificando el nivel de comprensión del algoritmo. A
Cálculo mental medida que se va consolidando este aprendizaje, es
posible que los estudiantes vayan omitiendo opera-
Calcula 72 : 4 mentalmente. ciones en el registro escrito y solo las hagan de ma-
nera mental.
Descomponemos el 72
en dos números fáciles Luego de que comprendieron los cálculos realiza-
40 y 32.
de dividir por 4.
dos por Juan y por Gaspar, invítelos a comprobar sus
cálculos utilizando la siguiente fórmula:
40 : 4 (4 multiplicado por 10 es igual a 40) 10
72 : 4 ? cociente • divisor + resto = dividendo
32 : 4 (4 multiplicado por 8 es igual a 32) 8 Total
que ya fue abordada en el Capítulo 4: División 1.
Cuaderno de Actividades página 6 · Tomo 2

Como práctica guiada, invite a los estudiantes a re-

Ticket de salida página 13 • Tomo 2

Capítulo 11 División 2 13 solver los ejercicios de la sección Practica. Observe

si consideran los pasos dividir - multiplicar - restar
TOMO5.indd 13 28-12-20 3:51 p.m.
antes de considerar el siguiente dígito del dividen-
do. En estos casos, los estudiantes pueden “ahorrar”
pasos en el cálculo, por lo que se sugiere pedirles re-
11 P. 13 TE División 2 gistrar ordenadamente en sus cuadernos guiándose
Planificación 45 minutos por las cuadrículas para así identificar fácilmente si se
omitió el paso correcto.
TE 30 minutos CA 15 minutos
Luego, presente a sus estudiantes el recuadro de
Cálculo mental. Este tipo de división fue trabajada
Propósito en cuarto básico, por lo cual no debería presentar di-
Que los estudiantes calculen divisiones con resto entre un ficultades en su estudio. Pregúnteles: ¿qué se hizo con
número de tres dígitos por un número de un dígito usando el dividendo? (Se descompuso en 40 y 32) ¿Por qué
el algoritmo. creen que se descompuso en estos números? Se espera
que los estudiantes reconozcan que estas descom-
Habilidad posiciones permiten utilizar directamente las tablas
Resolver problemas. de multiplicar para calcular cocientes parciales, y lue-
go al sumarlos, encontrar el resultado de la división.
Recursos
Cálculos de Juan y de Gaspar para la pizarra. Puede ser en Finalmente, como práctica independiente, pídales
cartulina o para proyectar. que realicen los ejercicios propuestos en el Cuader-
no de Actividades.
Gestión
Presente a los estudiantes la Actividad 4 poniendo el primer
cálculo de Juan y de Gaspar en la pizarra. Dé tiempo para
que los estudiantes analicen cada cálculo individualmente.
Cuaderno de Actividades página 6 • Tomo 2
Luego, pídales explicar qué hizo cada niño y en qué se dife-
Ticket de salida página 13 • Tomo 2

Capítulo 11 División 2 21
 Divisiones con cero en el cociente
11 P. 14 TE División 2
5 Piensa en cómo calcular 607 : 6 usando el algoritmo.
Planificación 45 minutos
a) ¿En qué posición se ha escrito el primer 607 : 6 = 1 ? 1
TE 15 minutos CA 30 minutos dígito del cociente? -6
007
b) ¿Qué dígito se debe escribir en la posición
Propósito de las decenas del cociente?
- 6
Que los estudiantes calculen divisiones entre un 1
número de tres dígitos por un número de un dígito
usando el algoritmo en que el cociente tiene ceros.
6 ¿Cómo se debe continuar la resolución? Explica.
Habilidad
Argumentar y comunicar. a) 859 : 8 = 1 b) 756 : 7 = 1
-8 -7
Gestión 05
Presente a los estudiantes la Actividad 5 y dé algunos
minutos para que cada uno resuelva la división. Lue-
go, invite a algunos a presentar sus procedimientos. Practica

Se espera que si los estudiantes han comprendido el 1 Divide usando el algoritmo.

uso del algoritmo para calcular divisiones, no tengan
mayores dificultades en la resolución. No obstante, es a) 705 : 7 c) 913 : 3 e) 856 : 8
posible que al tener que escribir un cero en la posi- b) 618 : 6 d) 516 : 5 f) 942 : 7
ción de la decena del cociente, algunos lo omitan.

Para el trabajo de esta actividad pregúnteles: ¿en cuál 2 ¿Son correctas las resoluciones? Explica.
posición escribieron el primer dígito del cociente? (Cen- 704 : 7 = 10
a) 441 : 2 = 22 b)
tena) ¿Qué dígito escribieron en las decenas? (0) ¿Por -4 -7
qué escribieron ese dígito? (Porque 0 : 6 = 0, es decir, 04 04
no hay grupos de 10 para repartir entre 6) ¿Qué pasa - 4
si no registran este cero? Se espera que los estudiantes 0
reconozcan que al no registrar el cero, el cociente se-
ría incorrecto, ya que no se consideraron las decenas.
Invítelos a comprobar el resultado usando la fórmula Cuaderno de Actividades páginas 7 y 8 · Tomo 2

aprendida, considerando el cociente con cero en las Ticket de salida página 14 • Tomo 2

decenas y también sin su registro, que es un número

de dos dígitos. De esta manera comprobarán la im- 14
portancia de registrar los ceros donde corresponda.
TOMO5.indd 14 28-12-20 3:51 p.m.

Continúe presentando a los estudiantes la Actividad

6 a). Enfatice que en este caso es posible “ahorrar” Para finalizar la Actividad 6, invite a los estudiantes a com-
pasos. No obstante, es imprescindible considerar los probar los resultados obtenidos en a) y en b).
ceros que correspondan en el cociente para llegar al
resultado correcto. Por esto, es probable que frente Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resolver los
a la pregunta ¿cómo se debe continuar la resolución? ejercicios de la sección Practica. Observe si consideran los
algunos estudiantes mencionen que se debe regis- pasos dividir - multiplicar - restar antes de considerar el si-
trar el cero en el cociente y seguir dividiendo 59 en 8 guiente dígito del dividendo. En la Actividad 1 los estudian-
y otros registren el cero en el cociente y el producto tes pueden “ahorrar” pasos en el cálculo, pero deben regis-
entre 0 y 5 y se lo resten a las 5 decenas, y luego bajen trar los ceros que correspondan en el cociente, por lo que
el dígito siguiente. se sugiere pedirles escribir ordenadamente en sus cuadernos
guiándose por las cuadrículas para así identificar fácilmente
Siga invitando a los estudiantes a continuar la resolu- los procedimientos realizados. En la Actividad 2 deben po-
ción de la Actividad 6 b) dándoles tiempo para que ner en juego sus conocimientos para identificar si los cálcu-
la resuelvan de manera individual, y luego compartan los fueron realizados de manera correcta y en caso de que no,
sus resoluciones en una plenaria con todo el grupo. identificar el error cometido.
En este ejercicio se da el mismo caso que en el 6 a),
por lo que podrá verificar el nivel de comprensión Finalmente, como práctica independiente, pídales que reali-
alcanzado por los estudiantes. Puede preguntarles: cen los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Actividades.
¿cuántas veces cabe el 7 en el 7? (1) ¿Es posible dividir 5
entre 7 y que el resultado sea un número natural? (No)
¿Cómo se registra esto en el cociente? (Escribiendo un
cero en la posición que corresponda, en este caso las
decenas) ¿Qué pasa si no se registra este cero? (El resul- Cuaderno de Actividades páginas 7 y 8 • Tomo 2
tado será incorrecto). Ticket de salida página 14 • Tomo 2

22 Matemática Tomo 1
 Resolviendo problemas
conozco la cantidad de elementos por grupo y la canti-
1 Los niños de un colegio fueron de paseo en 12 buses. dad total de elementos, ¿cuál operación matemática
Había 38 niños en cada bus. permite anticipar la cantidad de grupos? (División).
¿Cuántos niños eran en total?
Ahora, presente a los estudiantes el problema de la
Número de niños en cada bus Número total
Actividad 1. Primero invítelos a centrarse en su com-
0 38 ? prensión. Puede hacer las preguntas habituales: ¿cuál
Número de niños operación matemática se relaciona con el problema?
Número de buses (Multiplicación) ¿Qué información se busca? (La can-
0 1 vez 12 tidad total de niños) ¿Qué datos se tiene para calcular
Número de veces esto? (La cantidad de buses y la cantidad de niños que
· 12
va en cada uno).

Número de niños 38 ? Luego, invite a los estudiantes a completar el modelo

Número de buses 1 12 de barras presentado en la pizarra. La organización de
los datos en el modelo de barras le permitirá evaluar
· 12
si efectivamente comprendieron el problema y reco-
nocer el cálculo que lo resuelve. Es importante que
2 Si se deben repartir equitativamente 147 naranjas en 7 canastas, ¿cuántas comprendan que la barra rosada representa la canti-
naranjas tendrá cada canasta? dad de niños (cantidad de elementos) y la línea negra,
la cantidad de buses (cantidad de grupos), por lo que
Cantidad de naranjas en cada canasta Total es en la barra rosada donde debe estar la incógnita (?)
0 ? 147 del problema.
Cantidad de naranjas
Cantidad de canastas A continuación, invítelos a analizar la tabla de relacio-
0 1 vez 7
nes en que está pensando el niño, vinculando esta in-
Número de veces formación con la organizada en el modelo de barras.
Pregúnteles: ¿por qué se multiplica por 12 en la fila de los
:7
buses? (Porque así se obtiene el total de buses) ¿Por qué
Cantidad de naranjas ? 147 también se multiplica por 12 en la fila de los niños? (Por-
que para saber la cantidad total de niños se debe mul-
Cantidad de canastas 1 7
tiplicar la cantidad de buses (o grupos) por la cantidad
:7 de niños que va en cada uno (elementos en un grupo).

A partir de este análisis, los estudiantes no deberían

Capítulo 11 División 2 15 tener dificultades en plantear la operación que permi-
te resolver el problema (12 • 38) y resolverla usando la
TOMO5.indd 15 28-12-20 3:51 p.m.
estrategia que prefieran.

Siga presentado el problema de la Actividad 2. Haga

11 P. 15 TE División 2 las preguntas habituales que se centran en la com-
Planificación 30 minutos prensión del problema. Es importante que los estu-
diantes reconozcan que en este caso el problema se
Propósito relaciona con una división (147 : 7), en la que lo que
Que los estudiantes discriminen la operación que permite re- se busca es la cantidad de elementos por grupo y que
solver un problema multiplicativo. la incógnita en el modelo de barras estará en la barra
que representa la cantidad de elementos, pero en la
Habilidad medida de un grupo.
Resolver problemas.
En el caso de la tabla de relaciones, enfatice en el sen-
Recursos tido de las flechas. Puede preguntarles: ¿qué pasaría
Modelos de barras de las Actividades 1 y 2 sin los datos numé- si se cambia el sentido de la flecha? Se espera que los
ricos para presentar en la pizarra en cartulina o para proyectar. estudiantes se den cuenta de que no se relacionaría
con el problema representado.
Gestión
Comience el trabajo de estas páginas invitando a los estudian- Pídales plantear la operación que representa el problema
tes a recordar los tipos de problemas. Para esto, pregúnteles: y que la resuelvan usando la estrategia que prefieran.
si conozco la cantidad de grupos y la cantidad de elementos por
grupo, ¿cuál operación matemática permite anticipar el total de
elementos? (Multiplicación) Si conozco la cantidad de grupos y
la cantidad total de elementos, ¿cuál operación matemática per-
mite anticipar la cantidad de elementos por grupo? (División) Si

Capítulo 11 División 2 23
 3 164 niños están participando en una competencia.
11 P. 16 TE División 2 Si cada equipo tiene 4 niños, ¿cuántos equipos hay?

Planificación 60 minutos a) ¿Qué sabes?

TE 30 minutos CA 30 minutos b) ¿Qué quieres saber?

c) ¿Qué números completan ? y ? ?

Propósito
Que los estudiantes discriminen la operación que
Cantidad de niños por equipo Total
permite resolver un problema multiplicativo.
0 ? ?
Habilidad Cantidad de niños
Resolver problemas. Cantidad de equipos
0 1 vez ?
Recursos Número de veces
Modelo de barras de la Actividad 3 sin los datos nu- 4 Se tienen 114 huevos.
méricos para presentar en la pizarra, en cartulina o Debes guardarlos en cajas de 6 huevos cada una.
para proyectar. ¿Cuántas cajas ocuparás?, ¿cuántos huevos sobrarán?

Gestión a) ¿Qué sabes?

Presente el problema de la Actividad 3. Es impor- b) ¿Qué quieres saber?
tante que los estudiantes reconozcan que en este
caso el problema se relaciona con una división c) ¿Qué números completan ? y ? ?
(164 : 4) en la que lo que se busca es la cantidad de
grupos y que la incógnita en el modelo de barras es- Cantidad de huevos 6 114
tará al final de la línea negra. Para que identifiquen Cantidad de cajas 1
: ??
??
: ??

esto, pregúnteles: ¿qué datos conocen? (La cantidad

total de niños y la cantidad de niños que forman Practica

cada equipo) ¿Qué se debe encontrar? (La cantidad

1 Resuelve usando un diagrama de barras o una tabla.
de equipos) ¿En qué lugar del modelo de barras se en-
cuentran los datos que conocen? (En la barra rosada) a) De una cinta de 160 cm de largo, ¿cuántos trozos de 4 cm puedes cortar?
¿En qué lugar del modelo de barras va la incógnita? (Al b) Un cliente compró rollos de 8 m de cable.
final de la línea negra). Si en total compró 248 m de cable, ¿cuántos rollos compró?
Cuaderno de Actividades páginas 9 y 10 · Tomo 2
Luego, pídales plantear la operación que representa Tickets de salida página 16 • Tomo 2

el problema y que la resuelvan usando la estrategia 16

que prefieran.

Continúe presentando el problema de la Actividad TOMO5.indd 16 28-12-20 3:51 p.m.

4. En este caso, es posible que los estudiantes infie-

ran que se resuelve por medio de una división, ya Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resolver
que se pregunta por lo que sobra o resto. De igual los ejercicios de la sección Practica. Observe que al orga-
modo, pregúnteles: ¿qué datos conocen? (La canti- nizar los datos en una tabla de relaciones o en un modelo
dad total de huevos y la cantidad de huevos en cada de barras, se haga de manera correcta, independiente de
caja) ¿Qué se debe encontrar? (La cantidad de cajas que haya planteado la operación correcta o encontrado la
que se ocuparán). A partir de esto, invite a los estu- solución.
diantes a organizar los datos en la tabla de relacio-
nes. Pregúnteles: ¿por qué las flechas ahora estable- Finalmente, como práctica independiente, pídales que reali-
cen una relación hacia abajo? (Porque sabemos que cen los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Actividades.
en una caja van 6 huevos y lo que se necesita saber
es la cantidad de cajas que se ocuparán con el total Consideraciones didácticas
de huevos que hay). Es importante que los estudiantes noten que en la tabla de
relaciones, las que se establecen de manera horizontal corres-
Ahora, pida a los estudiantes plantear la operación ponden a la misma categoría. Por ejemplo, la relación entre la
que representa el problema y permite resolverlo cantidad de huevos que hay en cada caja y la cantidad total de
(114 : 6) y que calculen la división utilizando el algo- huevos. En tanto que las relaciones que se establecen de ma-
ritmo para luego comprobar sus respuestas utilizan- nera vertical corresponden a distintas categorías. Por ejemplo,
do la siguiente fórmula: la relación entre los huevos y las cajas.

cociente • divisor + resto = dividendo

Cuaderno de Actividades páginas 9 y 10 • Tomo 2

Tickets de salida página 16 • Tomo 2

24 Matemática Tomo 1
 siguiente dígito del dividendo, por lo que se sugiere
1 Calcula.
pedirles registrar ordenadamente en sus cuadernos
guiándose por las cuadrículas.
a) 259 : 7 c) 624 : 3 e) 367 : 9 g) 548 : 4

b) 457 : 6 d) 543 : 5 f) 963 : 8 h) 728 : 6 En el Ejercicio 2 el problema es de reparto equitativo,

ya que deben calcular la cantidad de elementos por
2 Sofía y sus 5 amigos van a hacer 360 figuras de papel. grupo. Motívelos a que ellos mismos piensen en las
Si todos hacen la misma cantidad, ¿cuántas figuras hará cada niño? preguntas habituales que les permitan comprenderlo.
Puede pedirles que organicen los datos en un modelo
3 Se harán 3 grupos con igual número de lápices de los 436 que hay en una caja. de barras o en una tabla de relaciones. Asegúrese de
que todos planteen la operación que lo representa y
a) ¿Cuántos lápices tendrá cada grupo?, ¿cuántos lápices sobran?
permite resolver el problema, y luego hagan el cálculo
b) ¿Cuántos lápices más se necesitan para que cada grupo tenga 150? utilizando la estrategia de su preferencia.
4 Calcula y comprueba. En el Ejercicio 3 el problema también es de reparto
equitativo. Motívelos a que ellos mismos piensen en
a) 678 : 5 c) 590 : 7 e) 754 : 4 g) 199 : 9
las preguntas habituales que les permitan compren-
b) 432 : 3 d) 397 : 6 f) 843 : 8 h) 976 : 2 derlo. Puede solicitarles que organicen los datos en un
modelo de barras o en una tabla de relaciones. Para
5 ¿Son correctas las resoluciones? a), asegúrese que todos planteen la operación que
Explica. lo representa y permite resolver el problema, y luego
a) 301 : 5 = 6 b) 389 : 5 = 075 realicen el cálculo utilizando la estrategia de su pre-
- 30 - 35
ferencia, ya que esta respuesta es fundamental para
0 39
- 35
responder correctamente b), en donde debe calcular
4 la diferencia entre 150 y la cantidad de lápices que
¿Lo recuerdas? 4° básico
tendrá cada grupo.
a) 5 678 + 4 531 c) 4 582 + 3 211 + 3 654 En el Ejercicio 4 los estudiantes deben calcular divi-
b) 9 658 – 3 276 d) 82 • 43
siones de números de tres dígitos por números de un
dígito y comprobar sus cálculos utilizando la siguiente
Cuaderno de Actividades página 11 · Tomo 2 fórmula:
Tickets de salida página 17 • Tomo 2

Capítulo 11 División 2 17 cociente • divisor + resto = dividendo

TOMO5.indd 17 28-12-20 3:51 p.m.

Se espera que calculen usando el algoritmo tradicio-
nal y que sigan los pasos dividir - multiplicar - restar
11 P. 17 TE División 2 antes de considerar el siguiente dígito del dividendo,
por lo que se sugiere pedirles registrar ordenadamen-
Planificación 45 minutos te en sus cuadernos guiándose por las cuadrículas.
TE 30 minutos CA 15 minutos
En el Ejercicio 5 se trabajan habilidades superiores,
ya que los estudiantes deben evaluar y corregir los
Propósito cálculos dados. Se espera que utilicen todos sus cono-
Que los estudiantes ejerciten el cálculo de divisiones de núme- cimientos acerca del cálculo de divisiones de números
ros de tres dígitos por números de un dígito. de tres dígitos por números de un dígito.
Habilidad Se sugiere utilizar el recuadro ¿Lo recuerdas? para co-
Resolver problemas. menzar a activar los conocimientos de los estudiantes
respecto de las 4 operaciones aritméticas que debe-
Gestión rán utilizar en el capítulo siguiente.
Invite a los estudiantes a resolver los ejercicios presentados.
Puede pedir que los resuelvan todos, y luego en una plenaria Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar
revisar y aclarar dudas, o puede pedir que los resuelvan uno a como práctica independiente los ejercicios propues-
uno e irlos revisando en conjunto. tos en el Cuaderno de Actividades.
En el Ejercicio 1 los estudiantes deben calcular divisiones de
números de tres dígitos por números de un dígito. Se espe-
Cuaderno de Actividades página 11 • Tomo 2
ra que lo hagan usando el algoritmo tradicional y que sigan
Tickets de salida página 17 • Tomo 2
los pasos dividir - multiplicar - restar antes de considerar el
Capítulo 11 División 2 25
11 P. 18 TE División 2
Planificación 20 minutos 1 Piensa en la resolución de 294 : 3 usando el algoritmo y responde.

a) ¿Qué posición ocupa el primer dígito que se escribe en el cociente?

Propósito b) ¿Qué significa el resto 2 en la posición de las decenas?, ¿grupos de
Que los estudiantes profundicen en el estudio de cuántos son?
divisiones de números de tres dígitos por números c) ¿Cuál es el cálculo para encontrar el dígito de la posición de las unidades
de un dígito. del cociente?

Habilidad 2 Calcula.
Resolver problemas.
a) 174 : 6 c) 759 : 4 e) 589 : 7 g) 177 : 3

Gestión b) 828 : 3 d) 240 : 5 f) 914 : 7 h) 528 : 5

Invite a los estudiantes a resolver los problemas presen-
tados. Puede pedir que los resuelvan todos, y luego en 3
1 Hay 125 niños que deben formar grupos de 6.
una plenaria revisar y aclarar dudas, o puede pedir que
los resuelvan uno a uno e irlos revisando en conjunto. a) ¿Cuántos grupos de 6 se pueden formar?
b) Si forman un grupo con el resto, ¿cuántos niños quedan en ese grupo?
En el Problema 1 se espera que los estudiantes ex-
pliquen la aplicación del algoritmo de la división 4 Encuentra todos los números naturales en los que
al responder las preguntas planteadas. Para a) se
el cociente será 88 cuando se dividan por 6.
espera que reconozcan que el cociente se comen-
zará a escribir en las decenas, ya que el divisor es
mayor que el dígito de mayor valor posicional del Considera divisiones con resto.
dividendo. En b) se espera que comprendan que al
dividir decenas lo que queda son grupos de 10 y no
unidades sueltas. En c) se espera que expliciten las 5 En la tabla los productos de los tres números en
operaciones divide - multiplica - resta que también
debieron realizar al dividir las decenas.
cada dirección, vertical, horizontal y diagonal 12 2
deben ser iguales. ¿Qué números son A, B, C y D?

En el Problema 2 los estudiantes deben calcular di- 6 36

visiones de números de tres dígitos por números de
un dígito. Se espera que lo hagan usando el algorit- 18
mo tradicional y que sigan los pasos dividir - multi-
plicar - restar antes de considerar el siguiente dígito 18
del dividendo, por lo que se sugiere pedirles regis-
trar ordenadamente en sus cuadernos guiándose
por las cuadrículas. En caso de que se requiera, pue- TOMO5.indd 18 28-12-20 3:51 p.m.

de pedirles comprobar si sus cálculos son correctos

utilizando la siguiente fórmula: para encontrar los posibles dividendos y así hacer el listado
correspondiente. En este caso deberían reemplazar los nú-
cociente • divisor + resto = dividendo meros conocidos: cociente 8 y divisor 6, y utilizar todos los
restos posibles, siempre y cuando estos sean menores que
El Problema 3 es de agrupamiento. Motívelos a que el divisor.
ellos mismos piensen en las preguntas habituales
que les permitan comprenderlo. Puede pedirles En el Problema 5 se espera que los estudiantes apliquen sus
que organicen los datos en un modelo de barras o conocimientos para calcular multiplicaciones y divisiones y
en una tabla de relaciones. Asegúrese de que todos la relación que hay entre estas operaciones para encontrar
planteen la operación que lo representa y permite los números que faltan en la tabla. Por ejemplo, para saber
resolver el problema, y luego hagan el cálculo uti- cuál es el producto que se debe tener en cada dirección se
lizando la estrategia de su preferencia para así res- debe considerar la diagonal que tiene los tres términos in-
ponder la pregunta a), cuyo resultado es fundamen- volucrados y calcular 18 • 6 • 2. A partir de este resultado, es
tal para responder b), en donde se debe calcular la posible encontrar los términos desconocidos. Para calcular
diferencia entre 6 y el resto de la división. , se debe considerar que 12 • • 2 = 18 • 6 • 2, y así con to-
das las otras incógnitas. También es útil buscar en cada línea
En el Problema 4 se espera que los estudiantes uti- multiplicaciones que den como resultado lo mismo que
licen la siguiente fórmula: 12 • 18 o 36 • 6.

cociente • divisor + resto = dividendo

26 Matemática Tomo 1
 6 Lee los problemas y responde.
El Problema 6 es una oportunidad para que realice
un recuento de los diferentes tipos de problemas, ya
Usarás 8 cintas de 160 cm. sean aditivos o multiplicativos. Invite a los estudian-
¿Cuántos centímetros de cintas usarás? tes a plantear la expresión matemática que representa
Repartiste algunos papeles a los niños. cada problema y permite resolverlo, pero antes mo-
Si entregaste 160 papeles y te quedaron 8, tívelos a comprenderlos, haciéndose las preguntas:
¿cuántos papeles había al principio? ¿cuál operación matemática se relaciona con el proble-
Se tienen 160 caramelos. ma? ¿Qué información se busca? ¿Qué datos se tienen
Si le das 8 caramelos a cada persona, ¿cuántas personas para calcular esto?
recibirán caramelos?

Juan tenía 160 cartas. Luego de este análisis se podrán dar cuenta que
Si le dio 8 cartas a Gaspar, ¿cuántas cartas le quedan? los problemas se resuelven considerando las
siguientes operaciones:
Entre 8 niños recogieron 160 bellotas.
Si se reparten las bellotas en partes iguales entre ellos,
¿cuántas obtendrá cada uno? : Multiplicación (8 • 160)
: Suma (160 + 8)
La madre mide 160 cm de altura.
La hija mayor es 8 cm más baja que su madre.
: División (160 : 8)
¿Qué altura tiene la hija mayor? : Resta (160 - 8)
: División (160 : 8)
Una cuerda de 8 m cuesta $160. ¿Cuánto cuesta 1 m de cuerda?
: Resta (160 - 8)
Hay 160 niños. Si le das 8 caramelos a cada niño, ¿cuántos : División (160 : 8)
caramelos necesitas? : Multiplicación (8 • 160)

a) ¿Qué problemas se resuelven con la expresión 160 : 8?

Destaque que hay problemas en los que se utilizan
b) ¿Qué problemas se resuelven con la expresión 160 • 8? palabras que los podrían inducir a respuestas equi-
vocadas, como en , en que se menciona la palabra
7 Crea un problema que se resuelva con cada expresión. repartiste, pero es un problema que se relaciona con
a) 450 : 9 b) 450 • 9 la suma.

Capítulo 11 División 2 19 Para responder a) y b), este listado es de mucha uti-

lidad. Se sugiere prestar especial atención y recordar
TOMO5.indd 19 28-12-20 3:51 p.m. junto con sus estudiantes la propiedad conmutativa
de la multiplicación en el caso de b).
11 P. 19 TE División 2
En el Problema 7 a) los estudiantes deben plantear un
Planificación 20 minutos
problema de reparto o de agrupamiento, en el que se
conoce el total de elementos y el número de grupos o
Propósito la cantidad de elementos por grupo y se debe encon-
Que los estudiantes profundicen en el estudio de divisiones trar la cantidad de elementos por grupo o el número
de números de tres dígitos por números de un dígito. de grupos, respectivamente.

Habilidad En el Problema 7 b) los estudiantes deben plantear

Resolver problemas. un problema relacionado con la multiplicación, en el
que se conoce el número de grupos y la cantidad de
Gestión elementos por grupo y se debe encontrar el total de
Invite a los estudiantes a resolver los problemas presentados. elementos.
Puede pedir que los resuelvan todos, y luego en una plenaria
revisar y aclarar dudas, o puede pedir que los resuelvan uno a
uno e irlos revisando en conjunto.

Capítulo 11 División 2 27
 88 Observa
Observa la
la siguiente
siguiente tabla
tabla de multiplicación:
11 P. 20 TE División 2 Multiplier

Planificación 50 minutos 11 2 3 4 5 6 7 8 9
TE 20 minutos CA 30 minutos 11 11 22 3 4 5 6 7 8 99

22 22 44 6 8 18
10 12 14 16 18
Propósito
Que los estudiantes amplíen el estudio de divisiones. 33 33 66 9 12 15 18 21 24 27
27

44 44 88 12 16 20 24 28 32 36
36

Multiplicand
Multiplicand
Habilidad
Resolver problemas. 55 55 10 15 20 25 30 35 40 45
10 45

66 66 12 18 24 30 36 42 48 54
12 54
Gestión
77 77 14 21 28 35 42 49 56 63
14 63
Invite a los estudiantes a resolver los problemas pre-
sentados. Puede pedir que los resuelvan todos, y luego 88 88 16 24 32 40 48 56 64 72
16 72
en una plenaria revisar y aclarar dudas, o puede pedir
99 99 18 27 36 45 54 63 72 81
18 81
que los resuelvan uno a uno e irlos revisando en con-
junto. Para realizar
a) Para
a) realizar la
la siguiente
siguiente división, Sami utilizó la tabla de
de multiplicación.
multiplicación.
Explica qué
Explica qué reglas
reglas de
de la
la división usó.
En el Problema 8 los estudiantes deben utilizar la tabla
72 :: 12
72 12 == (8 9) :: (4
(8 •• 9) (4 •• 3)
3)
de multiplicación, en la que aparecen los resultados de :: 44 :: 44 Considera
Considera que
que enen 88 ·· 99
hasta 9 • 9, para explicar el cálculo realizado por una de solo uno
uno de
de los
los números
números se se
== (2 9) ::
(2 •• 9) 33 puede
puede dividir
dividir por
por 4.
4.
las niñas del texto.
== (2 3) ::
(2 •• 3) 11
== 66
En este problema no rutinario los estudiantes deben
aplicar todos sus conocimientos relacionados con la Usa elel método
b) Usa
b) método de
de Sami
Sami para calcular las siguientes divisiones:
divisiones:
división, ya que se presentan divisiones de números de 64 :: 16
64 16 81 : 27 56 :: 14
56 14
dos dígitos por números de dos dígitos que no fueron
estudiadas en el capítulo, pero sí es posible que lo ha- Cuaderno
Cuaderno de
Tickets
Tickets de
de Actividades
Actividades páginas
de salida
salida página
página 20
páginas 12
20 •• Tomo
12 yy 13
Tomo 22
13 ·· Tomo
Tomo22

gan si aprendieron las tablas de multiplicar y las técni- 20

20
cas de división abordadas en el Capítulo 4: División 1.
TOMO5.indd 2020 28-12-20
28-12-20 3:51
3:51p.m.
Puede guiar el análisis de 8 a) con preguntas tales
TOMO5.indd p.m.

como: ¿a qué corresponden 8 • 9? (A 72) ¿Y 4 • 3? (A 12) Para guiar el cálculo de las divisiones presentadas en 8 b), pue-
¿Qué números se pueden dividir por 4 de manera exacta de preguntar: ¿qué números de la tabla de multiplicar que den
en cada caso? (8 y 4, respectivamente) ¿Qué se hizo en como resultado cada término de las divisiones conviene consi-
el tercer paso? (Se dividió por 3 el 9 y el 3) ¿Qué pasa derar para realizar los cálculos? (4, 9 y 7, respectivamente) ¿Por
si un número se divide por 1? (Da como resultado el qué esos números? (Porque permiten dividir y llegar a una divi-
mismo número). sión más fácil de calcular).

Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar como prác-

tica independiente los ejercicios propuestos en el Cuaderno
de Actividades.

Cuaderno de Actividades páginas 12 y 13 • Tomo 2

Tickets de salida página 20 • Tomo 2

28 Matemática Tomo 1
 12 Operatoria combinada
OA6: Resolver problemas rutinarios y no rutinarios
que involucren las cuatro operaciones y combinacio-
Cálculo con números naturales nes de ellas:
Recordemos cómo hacer cálculos con números naturales. que incluyan situaciones con dinero,
usando la calculadora y el computador en ámbi-
Puede ser más fácil calcular tos numéricos superiores al 10 000.
usando algoritmos.
Aprendizajes previos
215 328 Calculan sumas y restas utilizando técnicas no
+ 143 – 215 convencionales y el algoritmo convencional.
358 113 Calculan multiplicaciones de números de has-
Recuerda siempre considerar ta 2 dígitos por 2 dígitos utilizando técnicas no
los valores posicionales. convencionales y el algoritmo convencional.
Calculan divisiones de números de hasta 3 dígi-
32 • 13 324 : 4 = 81 tos por 1 dígito utilizando técnicas no conven-
96 – 32
+ 32 04 cionales y el algoritmo convencional.
416 – 4
0
Actitud
Manifestar un estilo de trabajo ordenado y metódico.
Adición y sustracción
Aproximadamente, ¿cuántos
1 En 5° básico hay 613 681 niños grupos de cien mil estudiantes hay?
y 586 534 niñas. 12 P. 21 TE Operatoria combinada
a) ¿Cuál expresión matemática permite encontrar el número total de niños
y niñas en quinto básico?
Planificación 30 minutos
TE 15 minutos CA 15 minutos
Recuerda alinear los
6 1 3 6 8 1 números según el
5 8 6 5 3 4 valor posicional. Propósito
Que los estudiantes profundicen sus conocimientos so-
b) ¿Cuál cantidad es mayor, la de niños o la de niñas? ¿Cuál expresión bre los cálculos aditivos y multiplicativos.
matemática permite encontrar la diferencia entre estas cantidades?
Cuaderno de Actividades página 14 · Tomo 2
Habilidad
Representar.
Capítulo 12 Operatoria combinada 21 Gestión
A modo de evaluación de los aprendizajes previos, presente
TOMO5.indd 21 28-12-20 3:51 p.m. los 4 cálculos que se plantean en el inicio del capítulo y pida
Capítulo 12 Operatoria combinada que los resuelvan de manera independiente. Luego, invíte-
los a abrir sus textos y a comparar sus resultados y técnicas
9 horas pedagógicas con las que se presentan en él, de tal manera que puedan
identificar los aspectos de los cálculos que tienen dominio
Visión general y los que aún requieren afianzar.
En este capítulo se profundizan las operaciones aritmé-
ticas y se inicia el estudio de la operatoria combinada. Posteriormente, presente la Actividad 1 planteando el
Interesa que los estudiantes comprendan la prioridad problema en la pizarra. Dé un tiempo para que la resuel-
de las operaciones a partir de la tarea de plantear una van de manera individual. Monitoree el trabajo apoyán-
expresión matemática que permita resolver un proble- dolos con preguntas: ¿qué operaciones permiten respon-
ma que contempla más de una operación. der la pregunta a)? ¿Y la b)? (En a) suma y en b) resta) ¿Qué
técnica de cálculo conviene usar? (El algoritmo porque los
Objetivo de Aprendizaje del capítulo números son grandes y es difícil aplicar otra técnica de
OA5: Realizar cálculos que involucren las cuatro ope- cálculo) Cuando se calculan números grandes, ¿qué res-
raciones, aplicando las reglas relativas a paréntesis y la guardos se deben tomar al usar el algoritmo? ¿Por qué?
prevalencia de la multiplicación y la división por sobre (Tener cuidado al alinear los números). Posteriormente,
la adición y la sustracción cuando corresponda: invítelos a compartir sus respuestas y procedimientos.
usando la propiedad distributiva de la multiplicación Como práctica independiente, invite a los estudiantes a de-
respecto de la suma, sarrollar los ejercicios propues­tos en el Cuaderno de Acti-
aplicando el algoritmo de la multiplicación, vidades.
resolviendo problemas rutinarios.

Cuaderno de Actividades página 14 · Tomo 2

Capítulo 12 Operatoria combinada 29

 Multiplicación y división
12 P. 22 TE Operatoria combinada
2 Hay 13 niños y a cada uno se le entregan 25 papeles de colores.
Planificación 30 minutos ¿Cuántos papeles se entregan en total?
a) ¿Cuál es la expresión matemática?
TE 15 minutos CA 15 minutos
b) ¿Cómo calcularías? Explica.

Propósito
Que los estudiantes profundicen sus conocimientos so- También puedes calcular usando
el algoritmo.
bre los cálculos multiplicativos. Puedes calcular descomponiendo
uno de los factores.
25 • 13
Habilidad 13 • 25 3 • 25 = 75 •••••• 75
Resolver problemas / Representar. 10 • 25 = 250 •••••• + 25
Total = 325 •••••• 325
Gestión
Presente la Actividad 2, y pregunte: ¿qué operación per-
mite resolver el problema? (Multiplicación, 13 · 25). Lue-
go, invite a los estudiantes a analizar las técnicas que se 3 Se deben llenar tantas botellas como sea posible con 200 L de agua. Si en
cada botella caben 3 L, ¿cuántas se podrán llenar?
proponen en el texto, y pregunte: ¿en qué consiste cada
una? ¿En qué se parecen? Promueva que noten que en a) ¿Cuál es la expresión matemática?

los cálculos parciales del algoritmo se ven reflejados los b) ¿Cómo calcularías? Explica.
cálculos parciales de la descomposición. ¿Con la técnica
de descomposición se puede comenzar a calcular por 10, Aproximadamente, ¿Cuál posición
¿Podrías calcular con
¿cuántas botellas se ocupará el primer
y luego por 3? ¿Por qué? (Sí, porque es lo mismo sumar pueden llenar? dígito del resultado?
el algoritmo?
250 + 75 que 75 + 250). ¿Es posible invertir el orden de los
cálculos parciales en el algoritmo? (Cuando se calcula con
el algoritmo se suele seguir siempre los mismos pasos
para establecer una mecánica). Si tuvieran que calcular
234 568 · 9, ¿qué técnica usarían?

Presente la Actividad 3 y dé un tiempo para que la re-

suelvan de manera autónoma. Monitoree el trabajo apo- Cuaderno de Actividades página 15 · Tomo 2

yándolos con preguntas: ¿aproximadamente cuántas bo-

tellas se podrán llenar? ¿Qué operación permite resolver este 22
problema? (200 : 3) ¿Cuál será la técnica más eficaz? Dado
que el dividendo es múltiplo de 100, es posible que los TOMO5.indd 22 28-12-20 3:51 p.m.

estudiantes opten por una estrategia basada en la des-

composición del número, ya que este tipo de cálculo re- Luego, que compartan sus resultados y estrategias. Pon-
sulta complejo con el algoritmo, por ejemplo: ga énfasis en que compruebe, utilizando la fórmula
cociente · divisor + resto.
180 : 3 = 60
Adicionalmente, puede presentar la siguiente actividad: deben
200 18 : 3 = 6 200 : 3 = 66, con resto 2 ubicar los dígitos del 1 al 9 en los casilleros del minuendo y
del sustraendo, de tal manera de obtener los resultados que
2 resto se muestran.

Si los estudiantes recurren al algoritmo, haga pregun- 1 3 5 7 9 3 1 4 7 8 4 1 2 8 6 5 4 3 1 6

tas como las siguientes: si el dígito de la centena del di- – 2 4 6 8 – 9 2 5 6 – 7 9 5 3 – 9 8 7 2
videndo es 2 y se tiene que dividir en 3, ¿podemos formar 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4
grupos de 100? (No, porque para eso deben haber al
menos 3 centenas) Entonces, ¿cuántas cifras tendrá el 5 6 7 8 9 7 1 3 5 8 8 7 1 4 2
resultado de esta división? (Dos). – 1 2 3 4 – 4 6 9 2 – 9 3 6 5
5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7

Como práctica independiente, invite a los estudiantes a desarro-

llar los ejercicios propues­tos en el Cuaderno de Actividades.

Cuaderno de Actividades página 15 · Tomo 2

30 Matemática Tomo 2
 4 Crea preguntas que permitan encontrar nueva información a partir de los
Monitoree el trabajo y observe que creen preguntas
datos de la siguiente historia. Luego, intercámbialas con tus compañeros
y respóndanlas. que se puedan responder con la información que se
presenta en el texto y que impliquen buscar nueva
Se celebró un festival musical en una ciudad del sur.
información, pues habitualmente formulan pregun-
tas de localización de información para las que no se
Se otorgaron premios a los participantes del concurso. requiere realizar una operación para encontrar una
nueva.
El presupuesto para los premios era de $500 000 y se gastaron $438 000.
Si los estudiantes presentan dificultades, puede apo-
También se prepararon 3 colaciones diarias para los 45 jueces.
yarlos con preguntas: ¿qué información tienes en este
Asistieron 1 757 hombres y 1 564 mujeres, que se repartían en igual párrafo (por ejemplo, en el tercero)? (Que el presu-
cantidad para participar en uno de los 3 conciertos que se hacían en puesto es de $500 000 y se gastaron $438 000) ¿Pue-
forma simultánea por la mañana. des hacer una operación matemática para obtener una
información nueva? ¿Cuál? (Restar 438 000 a 500 000
Varios eventos se llevaron a cabo por la tarde y la fogata atrajo la mayor para saber cuánto dinero quedó) ¿Cómo plantearías
cantidad de participantes, 18 grupos de 7 personas.
una pregunta para que otros compañeros encuentren
En el último show de la noche solo hubo 1 050 espectadores.
esa información nueva?

Es importante realizar esta actividad en grupos, pues

les permite reconocer que a partir de los mismos da-
tos es posible plantear más de un problema o pre-
¿Cuántas personas participaron en total en el festival? gunta, así como también distintas maneras de hacer-
Expresión: 1 757 + 1 564 = 3 321 Respuesta: 3 321 personas. las. Por ejemplo, en el quinto párrafo del Texto del
Estudiante, a partir del dato de la cantidad de mu-
Practica jeres y hombres, se puede preguntar por la cantidad
1 Calcula.
total o la diferencia entre ambos.
a) 3 064 + 1 987 c) 652 : 6 e) 38 • 24 g) 6 102 – 2 938 Una vez que los grupos hayan formulado sus pregun-
b) 4 000 – 3 016 d) 5 006 + 3 997 f) 643 : 7 h) 73 • 52 tas, invítelos a intercambiarlas con otro grupo, de tal
Cuaderno de Actividades página 16 · Tomo 2
manera de determinar si tienen solución a partir de
Ticket de salida página 23 • Tomo 2 la información disponible para responderlas.

Capítulo 12 Operatoria combinada 23 Adicionalmente a esta actividad, podría entregar

preguntas a los estudiantes y pedirles que a partir de
TOMO5.indd 23 28-12-20 3:51 p.m.
ellas elaboren un problema. Por ejemplo: ¿cuántas
12 P. 23 TE manzanas más que peras hay en el canasto?
Operatoria combinada
Planificación 30 minutos Como práctica guiada, invite a los estudiantes a re-
solver los ejercicios de la sección Practica.
TE 15 minutos CA 15 minutos
Consideraciones didácticas
Propósito Crear preguntas para plantear un problema es una ta-
Que los estudiantes creen problemas a partir de informa- rea que implica analizar datos, establecer relaciones,
ción proporcionada. anticipar soluciones, es decir, deben poner a prueba
sus conocimientos sobre la resolución de problemas.
Habilidad Si bien algunos estudiantes realizan este trabajo por sí
Argumentar y comunicar. mismos, otros requieren de mayor estimulación para
establecer relaciones, hacer la distinción entre la infor-
Recursos mación disponible y la nueva que se puede producir
Recuadro con información de la Actividad 4 (para presentar utilizando herramientas matemáticas.
en pizarra).

Gestión
Presente la Actividad 4 e invítelos a leer en conjunto la in-
formación que se presenta en el recuadro. Posteriormente,
organice el curso en grupos para abordar la actividad.
Cuaderno de Actividades página 16 · Tomo 2
Ticket de salida página 23 • Tomo 2

Capítulo 12 Operatoria combinada 31

 Representando las situaciones
12 P. 24 TE Operatoria combinada
1 Sofía con su mamá fueron de compras con $5 000. Compraron un cuaderno
Planificación 20 minutos en $1 590 y una botella de champú en $3 390. ¿Cuánto le darán de vuelto?

Propósito Idea de Sofía

Que los estudiantes resuelvan un problema combinado Primero, calculé De lo que nos
queda, calculé lo
¿Podremos cuánto dinero
que involucra cálculos aditivos. comprar ambos? nos queda luego que nos sobra
de comprar luego de comprar
Habilidad el cuaderno. el champú.

Resolver problemas / Modelar.

Recursos
Actividad 1 para presentar, puede ser cartulina o pro-
yectar en pizarra. a) ¿Qué expresiones matemáticas representan la idea de Sofía?

5 000 – 1 590 y ? – 3 390

Gestión
Para iniciar la clase presente el problema de la Actividad Idea de la mamá de Sofía
1 en la pizarra y favorezca la lectura colectiva, asegurán-
dose de que todos lo comprendan. Dé un tiempo para ¿Por qué no pensamos
que lo resuelvan en parejas o en grupos de estudiantes. primero en el total?
Monitoree el trabajo apoyándolos con preguntas: ¿les
quedará más o menos que $5 000? ¿Por qué? (Menos de
$5 000 porque gastará dinero) ¿Cuál cálculo harían prime-
1 590 3 390
ro? ¿Cuál harían después? Observe si reconocen que de-
ben hacer más de un cálculo para llegar a la solución del
problema. Es posible que algunos estudiantes realicen el
procedimiento de Sofía, es decir, hacer dos restas sucesi- b) ¿Qué expresiones matemáticas representan la idea de la mamá de Sofía?
vas, una que considere 5 000 menos el precio de uno de
1 590 + 3 390 y 5 000 –
los dos productos, y otra que considere lo que le quedó ?

menos el precio del segundo producto. En cambio, otros Pensemos en cómo representar una situación y el orden de los cálculos.
pueden sumar el precio de ambos productos, y luego
restarlo a los 5 000. Permita que salgan a la pizarra a es-
cribir y justificar la secuencia de cálculos que realizaron. 24
Posteriormente, invítelos a abrir sus textos y pregúnte-
les: ¿a cuál de los procedimientos se parece el que ustedes TOMO5.indd 24 28-12-20 3:51 p.m.

realizaron, al de Sofía o al de la mamá?

Consideraciones didácticas
Luego, focalice la atención preguntando: ¿por qué utili- En este capítulo se abordan problemas combinados, es decir,
zando el procedimiento de Sofía y el de la mamá se llega aquellos que pueden resolverse con más de una operación
al mismo resultado? (Porque en ambos casos se resta aritmética, ya sea de suma, resta, multiplicación o división. La
el precio de los dos productos a los $5 000. En el caso relación aritmética puede contemplar una combinación de ope-
de Sofía se resta uno y después el otro; en el caso de la raciones aditivas (sumas y restas), una combinación de opera-
mamá primero se calcula lo que se gastará en los dos ciones multiplicativas (multiplicaciones o divisiones), o bien una
productos y esto se resta a 5 000). Destaque que en cada combinación de operaciones aditivas y multiplicativas.
procedimiento se plantearon dos cálculos y que ambas
secuencias de cálculos permitieron llegar a la misma res- Es posible escribir en una expresión aritmética la secuencia de
puesta. Luego, pregunte: ¿será posible plantear una única cálculos que resuelven un problema combinado.
expresión matemática que permita resolver el problema?
Desafíelos a tomar los dos cálculos que anteriormente
plantearon y los resuman en uno solo. Dé un tiempo
nuevamente para que discutan en parejas o grupos y
propongan una única expresión matemática.

32 Matemática Tomo 2
 c) ¿Hay una expresión matemática que represente la idea de Sofía?
Para la idea de la mamá: 5 000 – 1590 + 3 390.
5 000 – ? – ?
Pídales que la calculen para comprobar si se obtiene
d) ¿Hay una expresión matemática que represente la idea de la mamá de Sofía? $20 como resultado. Al hacer los cálculos en orden de
izquierda a derecha se darán cuenta que se obtiene un
Dinero que tienen Dinero que gastan Dinero que les queda
resultado distinto ($6 800).
5 000 – ? = ? Frente a lo anterior, pregunte, ¿por qué no se obtiene
el mismo resultado al plantear esta expresión matemá-
tica si contiene las mismas operaciones que planteó la
En las expresiones matemáticas utilizamos paréntesis para indicar qué operaciones mamá de Sofía? Invítelos a reflexionar sobre el signi-
se deben calcular primero. ficado de cada cálculo realizado haciendo preguntas:
¿qué significa 5 000 – 1 590? (Que al dinero que tenían
5 000 – (1 590 + 3 390) = 5 000 – 4 980
se le resta el dinero que vale la libreta) ¿Cuánto es
= 20 esa diferencia? (3 410) ¿Qué significa 3 410 + 3 390?
(Que a lo que sobró se le agrega el dinero del precio
2 Calcetines que cuestan $3 500 los están vendiendo con ¿Qué números pusiste del champú) ¿Es razonable esto? (No, porque se está
un descuento de $300. Si compras un par de calcetines entre paréntesis?, gastando, por lo tanto, no se puede sumar) ¿Qué po-
con $10 000, ¿cuánto dinero te darán de vuelto? ¿por qué?
demos hacer para que los cálculos tengan sentido? Es
a) ¿Cuál es la expresión matemática? posible que algunos estudiantes propongan cambiar
Piensa en una sola expresión. el orden de las operaciones de la siguiente manera:
b) ¿Cómo la calcularías? 1 590 + 3 390 – 5 000.
Al hacer los cálculos notarán que con este nuevo or-
3 Crea un problema que se resuelva con cada expresión matemática.
den, se obtiene la resta 4 980 – 5 000, que tampoco
tiene sentido, porque no se puede comprar algo que
a) 7 000 − (5 000 + 1 800) b) 5 000 − (4 500 − 400) supere el dinero que se tiene.

Piensa en cosas Piensa en una situación

Pregunte: para que los cálculos tengan sentido en
que cuestan $5 000 que se resuelva con la la expresión matemática 5 000 – 1 590 + 3 390, ¿qué
y $1 800. operación del paréntesis. cálculo conviene hacer primero? ¿Por qué? (La suma,
porque es el dinero que se gastará en el total de la
Practica compra). Destaque que esto corresponde al pri-
1 Crea un problema que se resuelva con cada expresión matemática. mer cálculo que hizo la mamá de Sofía, luego pre-
a) 4 000 − (500 + 3 000) b) 6 000 − (1 500 − 1 100) gunte ¿qué cálculo tendríamos que hacer después?
Ticket de salida página 25 • Tomo 2 (5 000 – 4 980).
Capítulo 12 Operatoria combinada 25 Destaque que en la expresión matemática de la idea
de Sofía se obtiene el mismo resultado si se hacen los
cálculos en orden de izquierda a derecha, en cambio
TOMO5.indd 25 28-12-20 3:51 p.m.
en el de la mamá, es necesario dar prioridad a la suma,
y que para ello, se usan paréntesis (escríbalos en la
12 P. 25 TE Operatoria combinada expresión de la pizarra). Destaque que la expresión
5 000 – (1 590 + 3 390) es equivalente a 5 000 – 1 590 –
Planificación 20 minutos 3390.
Para sistematizar la Actividad 1, pídales que abran su
Propósito texto y que analicen colectivamente las ideas que se
Que los estudiantes planteen solo una expresión matemática presentan en el recuadro de la profesora.
que permita resolver un problema combinado y que com-
prendan que el uso de paréntesis se utiliza para agrupar ope- Presente la Actividad 2 y desafíelos a expresar una
raciones dentro de una expresión matemática y que tienen única expresión matemática que resuelva el proble-
prioridad en la secuencia de cálculos. ma. En una puesta en común permita que reflexionen
sobre el uso del paréntesis en esta expresión matemá-
Habilidad tica y en el contexto del problema, preguntando: ¿es
Resolver problemas / Modelar. fundamental usar paréntesis en este caso? (No, porque
Gestión siempre se obtiene el mismo resultado).
Continúe invitándolos a socializar las expresiones matemá- Presente la Actividad 3 y pídales que creen los pro-
ticas que acordaron en el problema anterior. Dado que aún blemas. Luego, que los intercambien con sus compa-
no conocen formalmente el uso de paréntesis, es posible ñeros con el fin de verificar si es posible resolverlos
que planteen lo siguiente: con las expresiones dadas.
Para la idea de Sofía: 5 000 – 1 590 – 3 390 Finalmente, solicite que realicen la sección Practica.
Pídales que la calculen para comprobar que se obtiene $20
como resultado.
Ticket de salida página 25 • Tomo 2

Capítulo 12 Operatoria combinada 33

 El orden de las operaciones
12 P. 26 TE Operatoria combinada
4 Gaspar compró una raqueta en $9 000 y
Planificación 45 minutos dos plumas en $1 000 cada una.
a) ¿Cuál expresión matemática permite
TE 30 minutos CA 15 minutos encontrar el costo total?
b) ¿Cuál será el orden del cálculo? Explica.
Propósito
Que los estudiantes resuelvan problemas que implican
el cálculo de operatoria combinada.
Habilidad
Resolver problemas / Modelar. Costo de raqueta Costo de plumas ¿Qué información se
obtiene al calcular
Recursos 9 000 + 2 • 1 000?
Actividades 4 y 5 para presentar, puede ser cartulina o 9 000 + 2 • 1 000
proyectar en pizarra.

Gestión 5 El precio del ticket para subir a la montaña rusa en un un parque de

Para iniciar la clase presente el problema de la Activi- diversiones es de $950 para un adulto y la mitad de este valor para un
dad 4 en la pizarra y favorezca la lectura colectiva, ase- niño. ¿Cuánto se debe pagar por dos adultos y un niño?
gurándose que todos lo comprendan. Desafíelos a escri- a) ¿Cuál es la expresión matemática?
bir una expresión matemática que resuelva el problema
preguntando: ¿será posible plantear solo una expresión b) ¿Hay otra expresión matemática para resolver el problema?
matemática que permita resolver el problema? ¿Cuál? Dé
un tiempo para que aborden el desafío individualmente.
Monitoree el trabajo apoyándolos con preguntas como En una expresión que incluya suma, resta, multiplicación y división, la multiplicación
las siguientes: ¿qué expresión matemática permite calcu- y la división se deben calcular primero, aunque no estén entre paréntesis.

lar el precio de dos plumas? (2 • 1 000) ¿Qué expresión mate-

mática permite calcular el total entre el costo de la raqueta Practica

y el costo de las plumas? Se espera que los estudiantes re-

conozcan que la expresión que resume ambos costos es 1 Calcula.
9 000 + 2 • 1 000. También es posible que algunos escri- a) 1 200 + 240 : 4 b) 7 500 − 60 • 60 c) 80 • 50 + 200 : 5
ban la expresión 9 000 + (2 • 1 000) con la intención de
dar prioridad a la multiplicación. Cuaderno de Actividades página 17 · Tomo 2
Ticket de salida página 26 • Tomo 2
A continuación, pídales que calculen la expresión
matemática. Es posible que establezcan un orden 26
para calcular las operaciones siguiendo el contexto
del problema. De esta manera darán naturalmente
prioridad a la multiplicación, al igual que los estu- TOMO5.indd 26 28-12-20 3:51 p.m.

diantes que la pusieron entre paréntesis. Sin embar-

go, podría suceder que algunos estudiantes hagan única expresión matemática, apóyelos para construir en conjunto
los cálculos siguiendo el orden de izquierda a de- un modelo de barras.
recha (9 000 + 2, luego, 9002 • 1 000). Frente a ello, Dos adultos Un niño
haga preguntas que les permita identificar el signi- Adulto $950
ficado de cada término de la expresión matemática $950 $950
y registrar las ideas en la pizarra, como por ejemplo: Niño
¿a qué corresponde el 9 000? (El precio de una raque- 2 · 950 950 : 2
ta) ¿Qué significa el 2? (La cantidad de plumas) ¿Qué 950 : 2
significa el 1 000? (El precio de cada pluma) ¿Tie-
ne sentido sumar 9 000 y 2? ¿Por qué? (No, porque
9 000 es el precio y 2 es un número que indica la can- A partir del modelo podrán reconocer que la expresión matemá-
tidad de plumas) ¿A qué correspondería el resultado tica que resuelve el problema es 2 • 950 + 950 : 2. Destaque que
9 002? (No tiene sentido en el contexto del problema). 2 • 950 es una expresión que representa una cantidad (valor por
2 tickets de adulto) y 950 : 2 representa otra cantidad (valor del
Enfatice que en esta expresión matemática dos núme- ticket para niño), y que ambas expresiones debe calcularse an-
ros representan cantidades de dinero o precios, como el tes de sumar sus resultados. Para sistematizar, pídales que lean y
9 000 y el 1 000, y el 2 indica las veces que se repite uno analicen las ideas que se presentan en el recuadro de la profesora.
de los precios, ya que está asociado a una multiplicación.
Así la expresión 2 • 1 000 debe considerarse como una Finalmente, solicite que realicen la sección Practica, y luego el
sola cantidad, por lo tanto, al calcularla, tiene prioridad, Cuaderno de Actividades.
independiente si está entre paréntesis o no.
Para la Actividad 5, realice la misma gestión anterior. Si Cuaderno de Actividades página 17 · Tomo 2
los estudiantes presentan dificultad para plantear una
Ticket de salida página 26 • Tomo 2

34 Matemática Tomo 2
 6 Calcula. Considera el orden de las operaciones.
las expresiones como 2 • 40 o 40 : 2 no necesitan
1 200 + 150 : (5 − 2) estar entre paréntesis para comunicar que repre-
Calcularemos esta expresión en el orden A, B y C. sentan una sola cantidad.

1 200 + 150 : (5 − 2)
Presente la Actividad 6 anotando la expresión ma-
A
temática 1 200 + 150 : (5 − 2) en la pizarra. Invítelos a
B analizarla, y luego dé un tiempo para abordar la acti-
C vidad en parejas. Monitoree el trabajo orientándolos
con preguntas: ¿por qué creen que hay un paréntesis?
1 200 + 150 : (5 − 2) 1 200 + 150 : (5 − 2) 1 200 + 150 : (5 − 2)
(Porque las cantidades están relacionadas) ¿Con qué
3 3 3
número está relacionado el 150? ¿Por qué? (Con el re-
B 50 50 sultado de la resta 5 − 2, porque si dos números están
C C 1 250 relacionados por una multiplicación o una división,
representan una sola cantidad) Entonces, ¿qué ope-
1 200 + 150 : (5 – 2) 1 200 + 150 : (5 – 2) 1 200 + 150 : (5 – 2) ración hay que calcular primero? (La resta que está
= 1 200 + 150 : 3 = 1 200 + 150 : 3 = 1 200 + 150 : 3 dentro del paréntesis). Pídales que anoten la nueva
= 1 200 + 50 = 1 200 + 50 expresión que contempla la resta resuelta debajo de
= 1 250 la original (1 200 + 150 : 3). Luego, pregunte: ¿con qué
operación se debe continuar? (Con la división). Solicí-
El orden para resolver las operaciones es: teles que anoten la nueva expresión con la división
Generalmente, de izquierda a derecha. resuelta debajo de la anterior (1 200 + 50) y, final-
Si se incluye un paréntesis, se debe resolver primero. mente, que calculen la suma. Para sistematizar esta
Si las operaciones de +, −, • y : están mezcladas, primero se debe resolver la actividad, solicite que analicen la resolución que se
multiplicación y la división, según su orden de izquierda a derecha. Luego, la
suma y la resta.
presenta en el texto, enfatizando la importancia de
hacer un registro ordenado que permita controlar los
cálculos parciales que se van efectuando.
Practica

Luego, invítelos a analizar las ideas que se presentan

Calcula.
1
en el recuadro de la profesora, que resume el orden
a) 120 : 2 • 3 d) 120 : (2 • 3) que se debe seguir para resolver expresiones mate-
b) (50 + 40) • (60 − 20) e) 50 + 40 • (60 − 20) máticas con operaciones combinadas.
c) 90 − 50 : (4 + 6) f) (90 − 50) : 4 + 6
Cuaderno de Actividades página 18 · Tomo 2 En la sección Practica, pregunte previamente: ¿creen
Ticket de salida página 27 • Tomo 2 que serán iguales los resultados de los ejercicios a) y d),
b) y e), c) y f)? Una vez que hayan resuelto todos los
Capítulo 12 Operatoria combinada 27 ejercicios, oriéntelos a compararlos con preguntas:
¿qué diferencia hay en el primer caso? (En a) se debe
TOMO5.indd 27 28-12-20 3:51 p.m.
resolver la división antes que la multiplicación por-
que no hay paréntesis, en cambio en d) el parénte-
12 P. 27 TE Operatoria combinada sis obliga a resolver primero la multiplicación) ¿Qué
pasa en el segundo caso? (En b) se deben resolver am-
Planificación 45 minutos bos paréntesis, y luego multiplicar sus resultados, en
cambio en e) se debe resolver primero el paréntesis,
TE 30 minutos CA 15 minutos y luego el resultado multiplicarlo por 40, para final-
mente sumar 50) ¿Qué diferencia hay en el tercer caso?
Propósito (Los paréntesis están relacionando o agrupando
Que los estudiantes calculen expresiones matemáticas que operaciones distintas, por lo tanto, en c) se debe re-
contienen las 4 operaciones y paréntesis. solver primero la suma, luego, la división y finalmen-
te la resta, en cambio en f) se debe resolver primero
Habilidad la resta, luego, la división y finalmente la suma).
Modelar.
Gestión Finalmente solicite que realicen la sección Practica,
Resuma las ideas surgidas en las actividades anteriores an- luego el Cuaderno de Actividades.
tes de abordar la Actividad 6, enfatizando que en una ex-
presión matemática:

los paréntesis se usan para comunicar que dos o más ope-

raciones están agrupadas. Por ello, estos cálculos se deben
realizar en primer lugar.
cuando hay una multiplicación o una división, representan
una sola cantidad, por ejemplo, en 2 • 40 + 40 : 2 es la suma
de dos cantidades. Por ello, se calculan primero las multipli- Cuaderno de Actividades página 18 · Tomo 2
caciones y divisiones antes que las sumas y restas. Ticket de salida página 27 • Tomo 2

Capítulo 12 Operatoria combinada 35

 Propiedades de las operaciones
12 P. 28 TE Operatoria combinada
1 Calcula de una manera más fácil. ¿Por qué podemos calcular las expresiones
Planificación 15 minutos como se muestra después de la ?

a) 50 + 3 970 3 970 + 50
Propósito
b) 3 890 + 2 340 + 2 660 3 890 + (2 340 + 2 660)
Que los estudiantes reconozcan el uso de las propie-
c) 5 • 480 480 • 5
dades de las operaciones en el cálculo.
d) 18 • 25 • 4 18 • (25 • 4)
Habilidad
Modelar. Podemos hacerlo así si ¿Podemos hacer cálculos de
son cálculos de suma resta y de división de la
Gestión o multiplicación. misma manera?

En la Actividad 1 presente una a una las expresiones

matemáticas que se plantean y pregunte: ¿son equi-
valentes las expresiones que están a ambos lados de las Propiedad conmutativa
flechas? ¿Por qué? Cuando se suman 2 números, la suma es la misma si se invierte el orden de
los números.
En a) se espera que los estudiantes reconozcan que
la suma cumple con la propiedad conmutativa. Así,
+ = +

Adición
50 + 3970 = 3970 + 50. Pregunte: ¿por qué se puede apli- Propiedad asociativa
Cuando se suman 3 números, la suma es la misma si se agrupan de
car esta propiedad a la suma? ¿Pueden explicarlo con una distinta manera.
situación? (Porque si tenemos 50 objetos al inicio, y luego ( + )+ = + ( + )
se le agregan 3 970, el total será el mismo que si tenemos
la cantidad 3 970 al inicio y se agregan los 50 después)
Propiedad conmutativa
¿Se puede aplicar esta propiedad en la resta? ¿Pueden ex- Cuando se multiplican 2 números, el producto es el mismo si se invierte el
plicarlo con una situación? (No, porque en la resta el mi- orden de los factores.

Multiplicación
nuendo debe ser mayor que el sustraendo; no es posible · = ·
quitar 100 a 90, pero sí 90 a 100). Propiedad asociativa
Cuando se multiplican 3 números, el producto es el mismo si se agrupan de
En b) pregunte: ¿el resultado es el mismo en ambas? (Sí). distinta manera.
Invítelos a comprobarlo y pregunte: ¿por qué creen que ( · )· = ·( · )
se pone entre paréntesis 2 340 + 2 660 en la segunda ex-
presión? (Porque si se resuelve primero el paréntesis, el
cálculo es más fácil, ya que 2 340 + 2 660 = 5 000, y lue- 28
go se suma 3 890). Destaque que siempre que se tienen
más de dos sumas, estas se pueden agrupar convenien- TOMO5.indd 28 28-12-20 3:51 p.m.

temente para facilitar el cálculo.

En c) se espera que los estudiantes reconozcan que la Para sistematizar la actividad anterior, pida a los estudiantes que
multiplicación también cumple con la propiedad con- lean y analicen en conjunto la generalización de las propiedades
mutativa. Así, 5 • 480 = 480 • 5. Pregunte: ¿por qué se para la suma y la multiplicación.
puede aplicar esta propiedad a la multiplicación? ¿Pueden Adicionalmente, puede pedir a los estudiantes que creen expre-
explicarlo con una situación? (Porque si se tienen 5 cajas siones matemáticas en que sea útil aplicar la propiedad asociati-
con 480 objetos en cada una, el total será el mismo que va en la suma y en la multiplicación.
tener 480 cajas con 5 objetos en cada una, o si se tiene
un rectángulo de lados 5 m y 480 m, el área es la misma, Consideraciones didácticas
independiente de la orientación del rectángulo) ¿Se pue- Considere que los estudiantes en los niveles anteriores han
de aplicar esta propiedad a la división? (No, porque no es utilizado las propiedades para facilitar el cálculo o para aplicar
lo mismo repartir 5 litros de jugo entre 480 personas, que técnicas no convencionales sin recurrir a los aspectos matemá-
repartir 480 litros entre 5 personas). ticos formales. Es en este nivel que se explicitan formalmente a
través de su generalización y nominación.
En d) pregunte: ¿el resultado es el mismo en ambas? (Sí).
Invítelos a comprobarlo y pregunte: ¿por qué creen que se
pone entre paréntesis la multiplicación 25 • 4 en la segunda
expresión? (Porque si se resuelve primero el paréntesis, el
cálculo es más fácil, ya que 25 • 4 es 100, y multiplicar
cualquier número por 100 es fácil). Destaque que siempre
que se tienen más de dos multiplicaciones, estas se pue-
den agrupar convenientemente para facilitar el cálculo.

36 Matemática Tomo 2
 2 ¿Cuántos stickers hay en total?
8 stickers Presente en la pizarra la imagen de los dos grupos de
stickers, tal como se muestra en el texto. Luego, tápe-
6 stickers
los e invítelos a escribir la expresión matemática para
calcular el total, desafiándolos a poner en juego lo que
han aprendido de las operaciones combinadas y la
prioridad de los cálculos. Refuerce que no necesitan sa-
4 stickers ber el total de antemano, pues la expresión matemática
les debe permitir determinarlo.

Idea de Juan Idea de Ema Considere que este tipo de situaciones ya han sido
6 • 8 + 4 • 8 = 48 + 32 (6 + 4) • 8 = 10 • 8 abordadas por los estudiantes desde que se inicia
= ? = ?
el estudio de la multiplicación, sin embargo, el én-
fasis esta vez está en la construcción de la expre-
sión matemática. Por ello, es posible que les resulte
¿En qué se fijaron Juan y Ema para plantear sus expresiones matemáticas?
trivial reconocer que el total de stickers se puede
3 En una tienda cada pelota la venden a $2 000. Pero hoy se aplica un descuento obtener calculando el total de ambos grupos por
de $200 por cada pelota, así que compré 6. ¿Cuánto pagué en total? separado con una multiplicación (4 • 8 y 6 • 8), y
luego sumar ambos totales ((4 • 8) + (6 • 8)). Sin em-
a) ¿Cuál es la expresión matemática que considera el costo original por 6 pelotas
bargo, es menos trivial que los estudiantes piensen
y el ?
descuento total para 6 pelotas
en la multiplicación de la cantidad de columnas por
la suma de las filas (8 • (6 + 4) o (6 + 4) • 8). Por ello,
b) ¿Cuál es la expresión matemática que considera el costo de una pelota
en caso de que no surja esta expresión matemáti-
con descuento y la cantidad de pelotas ? ca, puede favorecer su comprensión recurriendo al
análisis de ideas del texto.
Propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma
( + )· = · + · Una vez que los estudiantes hayan construido sus ex-
( )· = · · presiones matemáticas, destape la imagen y pídales
Practica
que comprueben sus resultados.
1 Calcula. Para sistematizar la actividad, pídales que abran su tex-
a) (4 + 16) • 30 c) 50 • (140 − 90) to y pregunte: ¿en qué consisten las estrategias de Juan
b) 25 • 4 + 15 • 4 d) 300 • 7 − 280 • 7 y Ema? (La de Juan consiste en calcular la cantidad de
Cuaderno de Actividades página 19 · Tomo 2 ambos grupos de stickers, y luego sumar ambas canti-
Ticket de salida página 29 • Tomo 2 dades. La de Ema consiste en multiplicar el total de fi-
las por el total de columnas del bloque completo. Ella
Capítulo 12 Operatoria combinada 29 suma la cantidad de filas (6 + 4) y luego las multiplica
por 8) ¿Podríamos decir que ambas expresiones son equi-
TOMO5.indd 29 28-12-20 3:51 p.m.
valentes? ¿Por qué? ¿Cómo se obtiene la expresión de Ema
a partir de la de Juan? ¿Cómo se obtiene la de Juan a par-
12 P. 29 TE Operatoria combinada tir de la de Ema? Destaque que (4 • 8) + (6 • 8) = 8 • (6 + 4).

Planificación 30 minutos En la Actividad 3 desafíelos a crear una expre-

sión matemática que permita resolver el proble-
TE 15 minutos CA 15 minutos ma. Es posible que planteen 6 • (2 000 − 200) sin
mayor dificultad. Sin embargo, si los estudiantes
Propósito presentan dificultades para plantear la expresión
Que los estudiantes comprendan y usen el funcionamiento 6 • 2 000 − 6 • 200, haga preguntas: ¿la expresión
de la propiedad distributiva de la multiplicación respecto a 6 • (2 000 − 200) se parece a la de Ema o a la de Juan? (A
la suma y la resta. la de Ema) ¿Cómo se plantea esta expresión de manera
similar a la idea que plantea Juan? Es importante que
Habilidad comprendan que 6 • (2 000 − 200) = 6 • 2 000 − 6 • 200.
Resolver problemas / Modelar.
En la sección Practica promueva que los estudian-
Recursos tes usen la propiedad distributiva cuando sea útil, por
Imagen de grupos de stickers que se muestran en el problema ejemplo, en b) conviene calcular 4 • (25 + 15) y en d)
2 (para presentar en pizarra). conviene 7 • (300 – 280). Finalmente, solicite que reali-
cen el Cuaderno de Actividades.
Gestión
Presente la Actividad 2. Para ello, indique a los estudiantes que
mostrará una cantidad de stickers por pocos segundos (30, apro-
ximadamente, para evitar que los cuenten todos). Ellos deberán
tomar atención y registrar la información más relevante, pues Cuaderno de Actividades página 19 · Tomo 2
tendrán que crear una expresión matemática que permita saber
la cantidad total. Ticket de salida página 29 • Tomo 2

Capítulo 12 Operatoria combinada 37

 Uso de calculadora
12 P. 30 TE Operatoria combinada
1 ¿Cómo calcularías usando la calculadora? Explica.
Planificación 45 minutos
5 • (230 + 400)
TE 30 minutos CA 15 minutos
Sami Juan

Propósito
Que los estudiantes profundicen sus conocimientos sobre 1 550 3 150
la operatoria combinada mediante el uso de la calculadora.
Habilidad
Argumentar y comunicar / Representar.

Recursos
Una calculadora (puede ser de bolsillo, del celular, de
computador, entre otras) para cada estudiante en lo a) ¿Por qué obtienen resultados distintos?
posible. b) ¿Cómo habrán calculado usando la calculadora?

Gestión
Presente la expresión matemática 5 • (230 + 400) en Al usar la calculadora, no olvides el orden para calcular las operaciones combinadas.
la pizarra y pida que cada uno la resuelva con su cal- De izquierda a derecha:

culadora. A continuación, favorezca que compartan paréntesis multiplicación y división suma y resta

sus resultados y anótelos en la pizarra. Dado que la

calculadora convencional no da la opción de usar pa- Practica

réntesis, es posible que algunos estudiantes realicen 1 Calcula usando la calculadora.

los cálculos en orden de izquierda a derecha (5 • 230,
a) 38 675 − (22 645 − 7 340) d) 3 468 • 3 + 2 110 • 4
luego, 1150 + 400) obteniendo como resultado 1 550,
b) 9 312 • 39 + 12 430 e) 63 478 − 322 • 45
y otros respeten la prioridad de los paréntesis, obte-
c) 88 670 − 3 450 : 5 f) 7 850 : 50 + 45 630 − 11 230
niendo como resultado 3 150. Luego, invítelos a abrir
su texto e indicar con cuál personaje se identifican, Cuaderno de Actividades página 20 · Tomo 2
Ticket de salida página 30 • Tomo 2
con Sami o con Juan. Frente a esto, pregunte: ¿es po-
30
sible que usando la calculadora haya errores? ¿Cuál re-
sultado es más razonable? (Considerando que se debe
TOMO5.indd 30 28-12-20 3:51 p.m.

resolver el paréntesis en primer lugar, que la suma es

630 y que 630 • 5 es aproximadamente 3 000, enton- Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resolver los ejerci-
ces el resultado más razonable es 3 550). Indague en cios de la sección Practica, y luego, como práctica independiente,
el procedimiento que realizaron los estudiantes que los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Actividades.
obtuvieron el resultado correcto, de tal manera de evi-
denciar que en ese caso se calculó primero la suma y Consideraciones didácticas
luego la multiplicación. En la enseñanza escolar el uso de la calculadora es un aspecto que
genera controversia, pues se tiende a pensar que provoca que los
Es importante que los estudiantes reconozcan que el estudiantes actúen sin pensar. Sin embargo, la calculadora es una
uso de la calculadora requiere aplicar la prioridad de herramienta útil a la hora de resolver expresiones matemáticas
las operaciones y que no está exenta de errores, pues al con varios cálculos en los que se requiere que el usuario deter-
igual que con el cálculo escrito, es necesario evaluar si mine su orden y use la estimación para evaluar si el resultado es
es razonable el resultado que arroja. razonable. También es importante que evalúen cuándo conviene
usarla, por ejemplo, para calcular 25 • 1000 + 500 es mucho más
Adicionalmente, puede pedir que creen expresiones
rápido hacer un cálculo mental que usar la calculadora.
matemáticas y que otro compañero las resuelva con
su calculadora.

Pida a los estudiantes que lean y analicen en conjunto

las ideas que se presentan en el recuadro de la profesora
del Texto del Estudiante antes de realizar los ejercicios Cuaderno de Actividades página 20 · Tomo 2
que se presentan en la sección Practica. Ticket de salida página 30 • Tomo 2

38 Matemática Tomo 2
 En el Ejercicio 1 calculan expresiones matemáti-
cas con operatoria combinada. Ponga atención si
1 Calcula.
los estudiantes consideran el orden de las opera-
a) 5 000 − (800 + 2 500) i) 65 000 − (43 379 − 38 654) ciones. Adicionalmente, puede pedir que comprue-
b) (40 + 50) • 77 j) 65 • (1 890 − 1 878) ben sus resultados utilizando la calculadora.
c) 120 : (12 − 4) k) (155 + 340) : 5
En el Ejercicio 2, ubican paréntesis en una expresión
d) (96 − 4) • (35 + 43) l) (140 + 220) : (9 − 5) matemática de acuerdo al contexto del problema.
e) 18 • 8 : 4 m) 18 • (80 : 4) Observe si los estudiantes evalúan si el resultado
f) 28 − 3 • (13 − 8) n) (3 238 − 1 897) + 44 • 55
obtenido con la expresión matemática planteada tie-
ne sentido. Por ejemplo, puede hacer preguntas: ¿es
g) 1 549 + 79 328 ñ) 45 625 − 3 088
posible que después de gastar dinero tenga más que al
h) 35 • 25 o) 979 : 4 principio? Si los estudiantes presentan dificultad para
2 Para resolver cada situación, ¿dónde ubicarías los paréntesis en cada plantear una expresión matemática, puede apoyar-
expresión matemática? Responde, y luego resuelve. los con modelos de barras:
a) Si había 60 hojas de papel y ayer usé 15 y hoy 20, ¿cuántas hojas de 60 hojas 60 – (15 + 20)
papel quedan? a)
60 − 15 + 20
b) Hay una promoción en que puedes comprar un cuaderno a $1 590 y
una caja de lápices de colores a $1 380. Si pagas con $5 000, ¿cuánto
recibes de vuelto? 15 + 20
5 000 − 1 590 + 1 380

3 ¿Cuál es la expresión matemática que resuelve cada situación? Luego, b) $ 5 000 5 000 – (1 590 + 1 380)
calcula y responde.
a) Si había 5 decenas de lápices y los niños usaron 40, ¿cuántos lápices
no se usaron?
b) Había 100 hojas. Si se entregaron 4 hojas a cada uno de los 1 590 + 1 380
18 estudiantes, ¿cuántas hojas de papel quedaron?
En el Ejercicio 3 resuelven un problema combinado
c) Si se pagó con $500 por 6 gomas de borrar que costaban $80 cada
una, ¿cuánto se recibió de vuelto? planteando una expresión matemática. Si los estu-
Cuaderno de Actividades página 21 · Tomo 2 diantes plantean 2 expresiones matemáticas, apóye-
Ticket de salida página 31 • Tomo 2
los para que las resuman en una sola utilizando mode-
Capítulo 12 Operatoria combinada 31
los de barras.

TOMO5.indd 31 28-12-20 3:51 p.m.

a) 5 · 10
5 • 10 - 40
12 P. 31 TE Operatoria combinada
Planificación 45 minutos
40
TE 30 minutos CA 15 minutos b) 100
Propósito 100 - (4 • 18)
Que los estudiantes ejerciten los temas estudiados relaciona-
dos con la operatoria combinada.
Habilidad 18 · 4
Resolver problemas / Modelar. 500 500 - (6 • 80)
c)
Gestión
Permita que los estudiantes resuelvan de manera autónoma
todos los ejercicios, y luego, en una puesta en común, que
compartan sus resultados y estrategias. Asegúrese de que to- 6 · 80
dos comprendan lo que se les solicita y pídales que resuelvan Como práctica independiente, invite a los estudian-
cada ejercicio en su cuaderno. tes a desarrollar los ejercicios propues­tos en el Cua-
Mientras realizan los ejercicios, monitoree el trabajo verifican- derno de Actividades.
do si ponen en juego los conocimientos y habilidades estudia- Cuaderno de Actividades página 21 · Tomo 2
dos en el capítulo. Ticket de salida página 31 • Tomo 2

Capítulo 12 Operatoria combinada 39

12 P. 32 TE Operatoria combinada
1 ¿Cuál es la expresión matemática que representa cada problema?
Planificación 45 minutos Luego, resuelve.
TE 30 minutos CA 15 minutos a) Habían 1 000 hojas.
Se usaron 250 hojas ayer y 320 hoy.
¿Cuántas hojas quedan?
Propósito
Que los estudiantes pongan a prueba sus conocimien- b) Si compras 3 cajas de jugo de naranja que cuestan $120 cada una y
tos sobre los temas estudiados relacionados con la 3 paquetes de galletas que cuestan $150 cada uno, con $1 000. ¿Cuántos
operatoria combinada. te deben dar de vuelto?

Habilidad 2 Calcula.
Modelar / Resolver problemas.
a) 8 893 + 12 • 3 c) 4 590 − 129 : (6 : 2)
Gestión
Permita que los estudiantes resuelvan de manera autó- b) 42 • 80 − 49 • 66 d) 3 670 + 60 • 8 : 2
noma los Problemas 1, 2 y 3 y luego, en una puesta en
común, que compartan sus resultados y estrategias. Ase-
gúrese de que todos comprendan lo que se les solicita 3 Crea problemas que se resuelvan con cada una de las siguientes
y pídales que resuelvan cada problema en su cuaderno. expresiones matemáticas:

a) (1 000 + 2 000) • 4 b) (1 300 − 349) : 3

Mientras realizan los ejercicios, monitoree el trabajo ve-
rificando si ponen en juego los conocimientos y habili-
dades estudiados en el capítulo. 4 Construye expresiones matemáticas utilizando cuatro veces el “3”. Puedes
usar las operaciones +, − , •, : y también paréntesis.
En el Problema 1 resuelven un problema combinado
planteando una expresión matemática. Si los estudian-
Yo construí: ¿Se podrán construir
tes plantean 2 expresiones matemáticas, apóyelos para 3:3+3−3=1 expresiones que den como
que las resuman en una sola utilizando modelos de barras. 3:3+3:3=2 resultado todos los números
del 1 al 10?
En el Problema 2 calculan expresiones matemáticas
con operatoria combinada. Ponga atención si los estu- Cuaderno de Actividades página 22 · Tomo 2
diantes consideran el orden de las operaciones. Adicio- Tickets de salida página 32 • Tomo 2

nalmente, puede pedir que comprueben sus resultados

utilizando la calculadora. 32

En el Problema 3 crean problemas a partir de una expre-

sión matemática con operatoria combinada. Si los estu-
TOMO5.indd 32 28-12-20 3:51 p.m.

diantes presentan dificultades, puede ayudarlos con el permite formar el 3 usando 4 veces el 3? (3 • 3 – (3 + 3)). ¿Qué otros
contexto del problema y orientarlos con preguntas que números puedes formar con los resultados de los cálculos que es-
les permitan evocar una acción asociada a cada opera- tán en la pizarra? (6 – 1 = 5, 6 + 1 = 7, 9 – 0 = 9, etc.) ¿Qué expre-
ción, por ejemplo: ¿en qué situaciones utilizas la suma?, así siones matemáticas se forman? Algunas de las respuestas de los
como también preguntas que les permita reconocer que estudiantes pueden ser:
el problema debe considerar los datos que están agrupa-
dos porque están representados entre paréntesis. 3 • 3 – (3 + 3) = 3
(3 • 3 + 3) : 3 = 4
En el Problema 4 invítelos a trabajar en parejas o gru- (3 + 3) – (3 : 3) = 5
pos y presente el problema, favoreciendo que compren- (3 + 3) + (3 – 3) = 6
dan las ideas que plantea la niña del texto. Monitoree
el trabajo orientándolos con preguntas: ¿qué números se (3 + 3) + (3 : 3) = 7
obtienen al utilizar dos veces el 3 con las 4 operaciones? (3 • 3 ) – (3 : 3) = 8
Puede pedir que escriban en la pizarra: (3 • 3 ) + (3 – 3) = 9
3–3=0 (3 • 3 ) + (3 : 3) = 10
3:3=1
3+3=6 Finalmente, invítelos a realizar los ejercicios del Cuaderno
3•3=9 de Actividades.
¿Cómo podemos combinar esos cálculos para obtener
como resultado un 3? Si nos fijamos solo en los resultados
de las operaciones que están en la pizarra, ¿cómo se forma
el 3? (9 – 6) ¿Qué cálculo forma al 9? (3 • 3) ¿Qué cálculo Cuaderno de Actividades página 22 · Tomo 2
forma al 6? (3 + 3) Entonces, ¿qué expresión matemática Tickets de salida página 32 • Tomo 2

40 Matemática Tomo 2
 13 Patrones
13 P. 33 TE Patrones

Encontrando patrones Planificación 30 minutos

Propósito
1 Hagamos triángulos con palitos.
Que los estudiantes se enfrenten a problemas de patro-
nes y reconozcan que puede haber diversas reglas para
las secuencias numéricas involucradas.

Habilidad
Modelar / Argumentar y comunicar.

Recursos
Palitos de helado de colores.

Gestión
Presente a los estudiantes la Actividad 1 en la cual se
les solicita que formen triángulos con palitos ponién-
Cuando el número de triángulos
aumenta en 1, ¿en cuánto dolos uno al lado del otro, tal como se aprecia en la
aumenta el número de palitos?
imagen. Una vez que todos han comprendido cómo
ir formando los triángulos, pregunte: ¿qué ideas pode-
mos obtener acerca de la relación entre los triángulos
a) ¿Cuántos palitos se necesitan para formar y los palitos? Asegúrese de dar un tiempo suficiente
3 triángulos? ¿Y para formar 4? para que los estudiantes investiguen y puedan extraer
b) Construye una tabla. algunas ideas. Algunas pueden ser:

Número de triángulos 1 2 3 4 5 6 A medida que aumentan los triángulos se necesitan

Número de palitos 3 5 ? ? ? ?
más palitos.
Con una cantidad par de palitos no se pueden for-
c) Descubre una regla para calcular el número de palitos necesarios para mar triángulos.
formar una cantidad cualquiera de triángulos. Para formar un nuevo triángulo, solo hacen falta
dos palitos.
Capítulo 13 Patrones 33
Formule las preguntas indicadas en el texto, pídales que
TOMO5.indd 33 28-12-20 3:51 p.m.
completen la tabla e incentívelos a que descubran una
regla o fórmula para encontrar la cantidad de palitos que
Capítulo 13 Patrones se necesita para formar una cantidad cualquiera de trián-
6 horas pedagógicas gulos. Pregunte: por ejemplo, si se forman 12 triángulos,
¿cuántos palitos habría? ¿Qué cálculos habría que hacer?
Visión general
En este capítulo se estudian situaciones o problemas de patro- Realice una puesta en común para que los niños ex-
nes que pueden involucrar más de una operación. Interesa que pongan y expliquen cómo han encontrado las reglas.
los estudiantes descubran reglas de formación de las secuencias
numéricas, las expresen en forma aritmética, las justifiquen y las Consideraciones didácticas
usen para anticipar hechos o relaciones. Los patrones que se estudian pueden ser geométricos
o numéricos y se denominan recurrentes, ya que los
Objetivo de Aprendizaje del capítulo términos se construyen a partir del anterior siguien-
OA14: Descubrir alguna regla que explique una sucesión dada do una regla de formación. Las secuencias numéricas
y que permita hacer predicciones. asociadas a los patrones corresponderán a reglas que
tendrán la forma: a ∙ x y a ∙ x + b.
Aprendizajes previos
Resuelven problemas que involucran operatoria combinada.
Calculan operatoria combinada con números naturales apli-
cando la prioridad de las operaciones.

Actitud
Manifestar un estilo de trabajo ordenado y metódico.

Capítulo 13 Patrones 41
 Idea de Sami
13 P. 34 TE Patrones
Comienzo con 3 palitos y voy agregando 2 más.
Planificación 30 minutos Por ejemplo, en 5 triángulos se necesitan:
3 palitos más 4 veces 2 palitos.
Propósitos 3 + 8 palitos.
Que los estudiantes analicen y comparen diversas reglas Es decir, 11 palitos.
de formación que modelan situaciones de patrones.
Idea de Matías
Que los estudiantes utilicen una regla para encontrar Uso una tabla para anotar los números.
términos de secuencias numéricas que se forman con
un patrón. Número de triángulos 1 2 3 4 5 6
Número de palitos 3 3+2 3+2+2 3+2+2+2 3+2+2+2+2 3+2+2+2+2+2
Habilidad
Modelar / Argumentar y comunicar. Por ejemplo, en 6 triángulos se necesitan:
3 palitos más 5 veces 2 palitos.
Gestión 3 + 10 palitos
Pida a los niños que analicen las reglas de formación y las Es decir, 13 palitos.
estrategias utilizadas por los estudiantes que se presentan
en la página y las contrasten con las que ellos usaron para
Idea de Juan
abordar la situación de los triángulos. En cada caso, plan-
tee preguntas para asegurar que las comprendan. Cuento los palitos del contorno de la figura y luego les sumo los del interior.
Dos triángulos: 4 + 1 palito
Para la idea de Sami ¿en qué consiste su estrategia? (Usa Tres triángulos: 5 + 2 palitos
palitos de colores) ¿Por qué pone los tres primeros palitos Cuatro triángulos: 6 + 3 palitos
de color azul y los restantes de otro color? (Para ver cómo se
forman los triángulos con los dos que se van agregando) Así, cuando hay 7 triángulos habrá 9 + 6 = 15 palitos.
¿Por qué calcula 4 veces 2? (Es la cantidad de veces que se
agregan dos palitos) ¿Cómo calcularía Sami la cantidad de
palitos que se necesitan para formar 12 triángulos? (3 más 11 Para descubrir una regla que relaciona dos cantidades, por ejemplo, número de triángulos
veces 2 palitos, es decir, 3 + 11 ∙ 2). y número de palitos, es útil construir una tabla.

Tickets de salida página 34 • Tomo 2

Para la idea de Matías, ¿en qué consiste su estrategia? (Hace
una tabla) ¿Para qué escribe las sumas y no las calcula? (Para 34
ver la relación entre los números y encontrar la regla).
TOMO5.indd 34 28-12-20 3:51 p.m.
Para la idea de Juan, ¿en qué consiste su estrategia? (Se
fija en los palitos del contorno de la figura que se forma) Consideraciones didácticas
¿Cómo sabe el número de palitos que hay en el contorno de Es posible identificar regularidades en secuencias numéricas,
una figura? (Hay 2 palitos más que la cantidad de triángu- pero no necesariamente descubrir una regla o fórmula que re-
los; por ejemplo, si hay 4 triángulos, hay 6 palitos en el con- lacione las variables involucradas. En la situación estudiada, es
torno) ¿Cómo calcularía Juan la cantidad de palitos que se relativamente fácil identificar que se forma la secuencia de los
necesitan para formar 12 triángulos? (Se suma el número de impares a partir del 3, esto es, 3, 5, 7, 9…, es decir, se suma 2
triángulos más 2, con el número de triángulos menos 1. Es a un número para obtener el siguiente. Asimismo, encontrar
decir, 14 + 11). una regla de formación de la secuencia, por ejemplo, 2 ∙ n + 1 o
3 + (n - 1) ∙ 2 es una tarea más compleja. Asimismo, como aún no
Permita que los estudiantes verifiquen el funcionamien- se dispone del lenguaje algebraico, se sugiere que las reglas o
to de las reglas con números pequeños e incentive que fórmulas las expresen como fórmulas que mezclen números con
las comparen en términos de su eficacia para recordar- palabras o signos. De igual forma, pueden describirlas en forma
las y describirlas. oral o escrita, aunque su formulación puede resultar difícil de
expresar. En 6° básico se facilitará esta problemática con el uso
Finalmente, destaque que: del lenguaje algebraico.
Una regla facilita encontrar la relación entre las cantida-
des de triángulos y palitos.
Por ejemplo, si hay 12 triángulos, se usa 3 + (12 - 1) ∙ 2
palitos. “A 3 se le suman 12 menos 1 vez 2”.
Las tablas ayudan a encontrar reglas. En la tabla se ob-
serva que si aumenta en 1 la cantidad de triángulos, se
incrementa en dos la cantidad de palitos. Tickets de salida página 34 · Tomo 2

42 Matemática Tomo 2
 2 Rocío está haciendo figuras con cuadrados.
Al formar las figuras y registrar la información en una
tabla, se espera que reconozcan que en a) se forma la
secuencia de los números pares, es decir, cada vez se
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
suma 2 al número anterior.
a) Construye una tabla y encuentra una regla para calcular la cantidad de
cuadrados que tiene cualquier figura. Figura 1 2 3 4 5
Número de cuadrados 2 4 6 8 10
Figura 1 2 3 4 5
Número de cuadrados 2 ? ? ? ?
+2 +2 +2 +2

b) Si cada lado del cuadrado mide 1 cm, construye una Así, calculan la cantidad de cuadrados que tiene una
El perímetro es la
tabla y encuentra una regla para calcular el perímetro longitud del contorno figura cualquiera a través de la siguiente regla:
de cualquier figura. Descríbela. de una figura.

Figura 1 2 3 4 5 6
Número de cuadrados = Número de figura ∙ 2
Perímetro (cm) 6 8 ? ? ? ?
Por ejemplo, la figura 20 tendrá 20 ∙ 2 = 40 cuadrados.
3 La sala de Isidora está en el tercer piso. En b) establecen que la secuencia numérica corres-
Los estudiantes usaron las escaleras ponde a los pares a partir del 6. Se apoyan en una ta-
para medir la altura que hay desde la
planta baja al tercer piso. La altura de bla y expresan el perímetro de la figura que se forma.
cada escalón es de 15 cm. 1 2 3 4

a) ¿Qué sucede con la altura cuando 2 2 2 2 2 2 2 2

aumenta la cantidad de escalones?
1 2 3 4
b) ¿Cuál es la altura desde la planta Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
baja al tercer piso, si se sabe que hay
40 escalones? Completa la tabla. Figura 1 2 3 4 5 6
Perímetro (cm) 4 + 2 4 + 4 4 + 6 4 + 8 4 + 10 4 + 12
Número de escalones 1 2 3 4 5 6
Altura (cm) 15 30 ? ? ? ? Así, calculan el perímetro de una figura cualquiera a
través de la siguiente regla:
c) Analiza los valores de la tabla y descubre una regla para calcular la altura
a partir del número de escalones. Perímetro = 4 + 2 ∙ Número de figura
Tickets de salida página 35 • Tomo 2

Por ejemplo, la figura 20 tiene perímetro

Capítulo 13 Patrones 35 4 + 2 ∙ 20 = 44 cm.

TOMO5.indd 35 28-12-20 3:51 p.m.

Luego, presente la Actividad 3, en que deben ave-
riguar la altura desde el primer piso a la planta baja
del tercero. Pregunte: ¿podemos encontrar la altura
13 P. 35 TE Patrones midiendo los escalones? ¿Cómo?
Planificación 30 minutos
Después de compartir y discutir las respuestas de los
estudiantes, destaque que:
Propósitos
Que los estudiantes descubran y justifiquen reglas de forma- Solo se necesita saber la altura de cada escalón y el
ción que modelan situaciones de patrones. número de escalones hasta el tercer piso.
Completar la tabla hasta 40 es tedioso.
Que los estudiantes utilicen una regla para encontrar térmi- Es más eficaz usar la regla:
nos de secuencias numéricas que se forman con un patrón.
Altura = Número de escalones ∙ 15
Habilidad
Modelar / Argumentar y comunicar. 40 ∙ 15 = 600 cm.

Gestión Así, la altura desde el primer piso a la planta baja del

Presente la Actividad 2, que consiste en averiguar las reglas tercero es de 6 metros.
de formación de las secuencias de figuras con cuadrados. En
a) el número de cuadrados que se necesita para una figura Cierre la clase atendiendo que los estudiantes valoren
cualquiera, y en b) el perímetro de una figura formada por la utilidad de descubrir reglas para resolver problemas.
una cantidad cualquiera de cuadrados.

Gestione las actividades de la misma manera que la actividad

de la página anterior. Tickets de salida página 35 · Tomo 2

Capítulo 13 Patrones 43
13 P. 36 TE Patrones Exploremos
Mide la altura desde un piso a otro
Planificación 110 minutos en tu casa o escuela. Describe tu
estrategia y la regla encontrada.
TE 20 minutos CA 90 minutos
4 Analiza la tabla.
Propósitos
Que los estudiantes descubran y justifiquen reglas Fila
Posición
Izquierda Centro Derecha
de formación que modelan secuencias numéricas Fila 1 1 2 3
presentadas en tablas.
Que los estudiantes utilicen una regla para encon- Fila 2 4 5 6

trar términos de secuencias numéricas que se for- Fila 3 7 8 9

man con un patrón.
Fila 4 10 11 12

Habilidad Fila 5 ? ? ?
Modelar / Resolver problemas.
Recursos a) Si se sigue completando de la misma forma, ¿cuáles serán los números de
Tabla para Actividad 4 y palitos de helado. la fila 5?
b) ¿Qué número va en la fila 100 de la columna de la derecha?
Gestión c) ¿Qué número va en la fila 49 de la columna de la izquierda?
Comience la clase planteando preguntas para que re- d) ¿Qué número va en la fila 60 de la columna del centro?
cuerden los temas estudiados anteriormente. ¿Para
qué sirve una regla o fórmula? ¿Cómo conviene descu- Practica

brirlas?, etc. 1 Hagamos cuadrados con palitos.

a) Construye una tabla que relacione
Recuerde el problema de las escaleras de la clase pa- el número de cuadrados y palitos.
sada e invítelos a realizar una investigación para medir b) ¿Cuántos palitos se necesitan para
la altura de pisos u objetos de su entorno utilizando la construir 12 cuadrados?
estrategia de los escalones. Se sugiere que entreguen c) Describe la regla que usaste.
un documento que describa la altura medida y la estra- Cuaderno de Actividades páginas 23, 24 y 25 • Tomo 2

tegia utilizada. Después, en clases, los estudiantes po- Tickets de salida página 36 • Tomo 2

drían exponer sus trabajos.

36

Presente la Actividad 4, que consiste en averiguar la re-

gla de formación de secuencias numéricas presentes en TOMO5.indd 36 28-12-20 3:51 p.m.

una tabla. Permita que los estudiantes analicen la regu-

Teniendo como referencia esta regla, los estudiantes pue-
laridad con la cual se va completando la tabla y comple-
den deducir las otras para saber qué números van en las
ten con los números que se les solicita.
otras columnas.
Gestione la situación de la misma manera que las acti-
Para la secuencia de números de la columna del centro:
vidades anteriores. Dado que en este problema no hay
la posibilidad de manipular objetos, deles orientaciones
Número del centro = 3 ∙ Número de fila – 1
para que identifiquen las secuencias numéricas que se
forman en cada columna. Para ello, se sugiere pregun-
Para la secuencia de números de la columna de la izquierda:
tar: ¿cómo son los números que se forman en la columna
izquierda? ¿Qué característica tienen los del centro? ¿Y los
Número de la izquierda = 3 ∙ Número de fila – 2
de la derecha?
Para terminar, pida a los estudiantes que resuelvan el problema
Se espera que los niños reconozcan que la secuencia
de patrones de la sección Practica.
de números más fácil de reconocer es la de la derecha,
ya que se asocia a la tabla del 3. Así, pueden deducir
Finalmente, solicite que desarrollen el Cuaderno de Activi-
la regla:
dades.
Número de la derecha = 3 ∙ Número de fila

Por ejemplo, para saber qué número va en la fila 100 de

Cuaderno de Actividades páginas 23, 24 y 25 · Tomo 2
la derecha, se calcula: 3 ∙ 100 = 300.
Tickets de salida página 36 · Tomo 2

44 Matemática Tomo 2
 Mientras realizan los ejercicios, monitoree el traba-
jo verificando si ponen en juego los conocimientos
1 Los amigos pegan cintas de 10 cm de largo, tal como se muestra en la figura.
Para unir dos cintas, usan 1 cm de cada una. y habilidades estudiados en el capítulo.
1 cm 1 cm
Presente a los estudiantes el Ejercicio 1, de la
10 cm 10 cm sección Ejercicios. Sugiera el uso de cintas o car-
a) Si conectas dos cintas, ¿cuál es el largo de la cinta que se forma? tulinas para que experimenten la unión de cintas
con las condiciones señaladas.

b) Completa la tabla. Después de dar un tiempo para que los niños ex-
ploren, haga una puesta en común para compartir
Número de cintas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
las estrategias.
Longitud total (cm) 10 ? ? ? ? ? ? ? ?

Motívelos a que registren los resultados en una tabla:

c) ¿Cuál es la longitud total si pegas 12 cintas?
d) Describe la regla que usaste. 10 cm
1 cm

9 cm 9 cm
1 cm 1 cm

1 Una cuerda se corta en varios puntos, tal como se muestra en la imagen. 9 cm 9 cm 9 cm

1 cm 1 cm 1 cm

9 cm 9 cm 9 cm 9 cm

a) ¿Es igual el número de cortes con el número de trozos de cuerda que resultan? Número Longitud
cintas total (cm)
b) Construye una tabla y encuentra una regla que relacione el número de
cortes y trozos. 1 10
2 · 10 – 1 =
c) ¿Cuántas veces necesitas cortar una cuerda para producir 15 trozos? 2
20 – 1 = 19
3 · 10 – 2 =
2 Esteban comenzará a prepararse para los Juegos Olímpicos. La primera 3
30 – 2 = 28
sesión correrá una hora, y luego, en cada una de las sesiones siguientes,
4 · 10 – 3 =
le agregará 10 minutos. ¿Cuántos minutos correrá en la sesión 15? 4
40 – 3 = 37
Construye una tabla, descubre una regla y descríbela. 12 · 10 – 11 =
12
Cuaderno de Actividades página 26 • Tomo 2 Así, descubren la regla: 120 – 11 = 109

Capítulo 13 Patrones 37 Longitud = Número cintas ∙ 10 – (Número cintas – 1)

TOMO5.indd 37 28-12-20 3:51 p.m.

Luego, presente a los estudiantes el Problema 1,
de la sección Problemas, y repita la misma gestión
13 P. 37 TE Patrones de la situación anterior.

Planificación 70 minutos Motívelos a que registren los resultados en una tabla:
Número de Número trozos de
TE 25 minutos CA 45 minutos cortes cuerda
1 2

Propósito 2 3

Que los estudiantes profundicen en la comprensión de los te- 3 4

4 5
mas estudiados relacionados con los patrones.
? 15
Habilidad Así, descubren la regla:
Modelar / Resolver problemas.
Número de trozos = Número de cortes +1
Recursos
Cintas (cartulinas) y cuerdas (o lanas). Presente a los estudiantes el problema 2, de la sección
Gestión Problemas, y repita la misma gestión.
Permita que los estudiantes resuelvan de manera autóno- Finalmente, solicite que desarrollen el Cuaderno
ma todas las actividades, y luego, en una puesta en común, de Actividades.
que compartan sus resultados y estrategias. Asegúrese de
que todos comprendan lo que se les solicita y pídales que
resuelvan cada ejercicio en su cuaderno. Cuaderno de Actividades página 26 · Tomo 2

Capítulo 13 Patrones 45
 Capítulo 14 Promedio
14 Promedio
10 horas pedagógicas

Visión general
En este capítulo los estudiantes podrán com-
prender el concepto de promedio a partir de
la idea de “nivelar” y aprenderán a calcularlo
e interpretarlo en contextos cotidianos. Ade-
más, usarán el promedio para comparar gru-
pos de datos.

Objetivo de Aprendizaje del capítulo

OA23: Calcular el promedio de datos e inter-
pretarlo en su contexto.

Aprendizajes previos Daniela y Maritza entrenan diariamente para una maratón trotando alrededor de la
cancha del colegio. Elaboraron tablas con el número de vueltas realizadas durante
Leen e interpretan información contenida la semana anterior.
en tablas y gráficos de barras.
Vueltas de Daniela
Calculan operatorias combinadas.
Días Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Total

Actitud Cantidad de vueltas 9 7 11 6 7 40

Manifestar curiosidad e interés por el aprendi- Vueltas de Maritza

zaje de las matemáticas.
Días Lunes Martes Miércoles Viernes Total
Cantidad de vueltas 10 8 6 12 36

Daniela entrenó los 5 días de la semana y Maritza estuvo ausente el jueves, por lo
14 P. 38 TE Promedio que entrenó 4 días.
¿Quién se preparó mejor para la maratón?
Planificación 20 minutos
38
Propósito
Que los estudiantes reconozcan la dificultad de com- TOMO5.indd 38 28-12-20 3:51 p.m.

parar dos grupos con distinto número de datos.

La idea es que los estudiantes se centren en distintos aspectos
de los datos para decidir quién se preparó mejor. Es posible
Habilidad que mencionen los máximos y mínimos, la cantidad de días
Argumentar y comunicar.
que entrenó cada una y el total de vueltas que dieron. A partir
de los comentarios de los estudiantes, haga notar que es difícil
Gestión comparar la preparación de las niñas, puesto que la cantidad
Presente la Actividad 1 a los estudiantes. Pídales que
de días no es la misma. Para que se den cuenta de esto, pre-
analicen la información de las tablas y comenten lo
gunte: si consideramos el total de vueltas, ¿quién se preparó me-
que observan. Pregunte: ¿qué información contienen
jor? (Daniela). Si consideramos el máximo de vueltas en un día,
las tablas? (La cantidad de vueltas diarias que dieron
¿quién se preparó mejor? (Maritza).
las niñas) ¿Cuántas vueltas dio cada niña el día lunes? (9
vueltas Daniela y 10 Maritza) ¿Cuántas vueltas dieron
en total? (40 vueltas Daniela y 36 vueltas Maritza) ¿Cuál
fue el máximo número de vueltas que dio cada una en
un día? (11 vueltas Daniela y 12 Maritza) ¿Y el mínimo
de vueltas? (6 vueltas fue el mínimo para ambas niñas).

A continuación, pregunte: ¿cuál de las niñas creen que se

preparó mejor para la maratón? Genere una discusión en
la que los estudiantes confronten argumentos a favor
de una u otra niña usando la información de las tablas.

46 Matemática Tomo 2
 A continuación, pregunte: Si Maritza no hubiese teni-
do que faltar un día, ¿cuántas vueltas creen que habría
Haré mi mayor esfuerzo dado? Anímelos a conjeturar a partir de la información
en la maratón de hoy.
disponible en las tablas. Se espera que los estudian-
tes sugieran entre 6 y 12 vueltas, que son el mínimo
y máximo alcanzado el resto de los días. Pregunte:
¿cuántas vueltas hubiese tenido que dar Maritza el día
jueves para tener el mismo número total de vueltas que
Daniela? (4 vueltas). Basados en esa suposición, ¿quién
dirían que se preparó mejor? (Maritza).

Prosiga preguntando: considerando el total de vueltas

y el número de días que entrenó cada niña, ¿podemos
decir cuántas vueltas diarias dio cada una? Aclare que
lo que se pide es un solo valor que indique el número
Si observas el
Pero, ¿podemos
comparar el total
de vueltas diarias de cada una. ¿Entre qué valores debe-
total, Daniela dio de vueltas si la ría estar ese número? (Entre el mínimo y el máximo de
más vueltas. cantidad de días
es distinta? vueltas de cada una) ¿Qué es lo que tendríamos que su-
poner para estimar ese número? (Que cada día las niñas
dieron la misma cantidad de vueltas).
Si Maritza hubiera
Si Maritza no dado 4 vueltas el
hubiera tenido que día que faltó, De acuerdo con las respuestas de los estudiantes, des-
faltar un día, entonces su total
¿cuántas vueltas podría haber sido taque que para hallar el número de vueltas diarias de
habría dado? de 40 vueltas. Lo
mismo que Daniela. una niña hay que suponer que cada día dio la misma
cantidad de vueltas.

Consideraciones didácticas
Esta actividad prepara a los estudiantes para compren-
der que la media (o promedio) es una medida que se
obtiene al idealizar la situación. En este caso, para esti-
Capítulo 14 Promedio 39
mar el número de vueltas diarias de una niña es nece-
sario suponer (idealización) que cada día dio la misma
cantidad de vueltas. Esto no es fácil, ya que requiere
TOMO5.indd 39 28-12-20 3:51 p.m.

que los niños piensen más allá de los datos reales.

14 P. 39 TE Promedio
Planificación 25 minutos

Propósito
Que los estudiantes comprendan que para comparar dos gru-
pos con distinto número de datos es útil suponer que todos
ellos tienen la misma medida.

Habilidad
Argumentar y comunicar.

Gestión
Pregunte: ¿cómo podemos comparar la preparación para la ma-
ratón cuando la cantidad de días es diferente? Es posible que
algunos estudiantes propongan igualar la cantidad de días y
comparar las vueltas totales sin considerar el día jueves. En
ese caso, pregunte: ¿cuántas vueltas en total dio cada niña si no
consideramos el jueves? (34 vueltas Daniela y 36 Maritza). Según
eso, ¿quién corrió más en la semana? (Maritza).

Capítulo 14 Promedio 47
 La media
14 P. 40 TE Promedio
Planificación 25 minutos 1 Si Daniela y Maritza hubieran dado la misma cantidad de vueltas todos los
días, ¿cuántas vueltas por día habría dado cada una?

Propósito
Que los estudiantes comprendan el concepto de “nivelar”.
Si suponemos que cada una dio la misma cantidad
de vueltas cada día, podríamos compararlas.
Habilidad
Representar.
a) Daniela dio 40 vueltas en total la semana anterior. Si suponemos que
Recursos cada día dio la misma cantidad de vueltas, ¿cuántas vueltas habría dado
Cubos Unifix o fichas. por día?

Completa el diagrama y responde.

Gestión
Presente la Actividad 1 y pregunte: ¿en qué nos ayuda su- Responde en el Cuaderno de Actividades página 27 • Tomo 2

poner que todos los días cada niña dio la misma cantidad de
vueltas? (Para saber el número de vueltas diarias que dio Situación real Situación imaginada

cada una) ¿Para qué queremos determinar ese valor? (Para Vueltas Vueltas

comparar la preparación de las niñas). Haga notar que

esos valores les permitirán comparar las vueltas que die-
ron las niñas aun cuando no hayan entrenado la misma
cantidad de días.

Construya torres de cubos Unifix o de otros objetos apila-

bles para representar las vueltas de Daniela cada día, como
se muestra en el Texto del Estudiante, y preséntelas a los
estudiantes. Luego, pregunte: si suponemos que todos los Días Días
días Daniela dio la misma cantidad de vueltas, ¿qué podría-
mos hacer con los cubos para saber cuántas vueltas podría
haber dado cada día? Se espera que los estudiantes pro-
pongan traspasar algunos cubos de una columna a otra. 40

Invite a los estudiantes a hacer su propia representación

de la situación usando cubos Unifix o fichas y a manipu-
larlas para determinar cuántas vueltas diarias habría dado Asegúrese de que concluyan que Daniela habría dado 8 vuel-
Daniela. Haga una puesta en común en la que muestren tas diarias si todos los días hubiera hecho la misma cantidad
las formas en que manipularon las piezas para responder de vueltas.
al problema.
Situación imaginada A continuación pregunte: ¿cómo podemos llamar a la acción
que realizaron con los bloques (o fichas)? Se espera que los es-
tudiantes propongan términos como repartir o emparejar.
Propóngales utilizar el término “nivelar” y dé ejemplos del
uso del término en contextos cotidianos (Por ejemplo, nive-
lar un terreno).

Pida que completen el diagrama respectivo en el Cuaderno

de Actividades. Destaque que el diagrama original corres-
ponde a los datos de la situación real, mientras que el diagra-
ma que se obtiene después de nivelar corresponde a los datos
de la situación imaginada, en la que todos los días Daniela dio
la misma cantidad de vueltas.

48 Matemática Tomo 2
b) Maritza dio 36 vueltas en total la semana anterior. Si suponemos que
cada día dio la misma cantidad de vueltas, ¿cuántas vueltas habría dado A continuación, pídales que manipulen sus represen-
por día? taciones para “nivelar” las columnas. Haga una pues-
Completa el diagrama y responde.
ta en común en la que muestren las formas en que
manipularon las piezas. Pida a algunos estudiantes
Responde en el Cuaderno Actividades página 27 • Tomo 2 que dibujen el diagrama de barras resultante en la
pizarra y que el resto haga lo propio en el Cuaderno
Situación real Situación imaginada
de Actividades.
Vueltas Vueltas Situación imaginada

Días Días

c) ¿Cuál de las dos niñas practicó más?

El proceso de transformar diferentes medidas para obtener una medida pareja se

llama promediar.

Luego, pregunte: al nivelar la cantidad de vueltas,

¿cuántas vueltas diarias dio Maritza? (9 vueltas). Con-
Promediar es equivalente a nivelar.
siderando las vueltas diarias, ¿cuál de las dos niñas
practicó más? (Estimando que Daniela habría dado 8
Cuaderno de Actividades página 28 • Tomo 2 vueltas diarias y Maritza 9, se podría decir que Marit-
Tickets de salida página 41 • Tomo 2 za se preparó mejor).
Capítulo 14 Promedio 41 A continuación, explique que el proceso de nivelar va-
rias medidas para obtener una medida pareja se llama
“promediar”, y que esa medida se conoce como “pro-
medio” o “media”.
14 P. 41 TE Promedio
Luego, pregunte: ¿cuáles fueron las medidas que pro-
Planificación 50 minutos mediamos en estos casos? (Los números de vueltas que
dieron Daniela y Maritza cada día) ¿Cuál fue la medida
TE 20 minutos CA 30 minutos pareja o promedio que obtuvimos en cada caso después
de promediar? (8 vueltas para Daniela y 9 para Maritza).
Propósito
Que los estudiantes relacionen el concepto de promediar Consideraciones didácticas
con la acción de “nivelar”. La idea de nivelar es fundamental para entender el
concepto de promedio. A través de ejemplos, como
los que se plantean en esta actividad, los estudiantes
Habilidad pueden llegar a comprender lo que es nivelar y aso-
Representar / Resolver problemas. ciarlo al concepto de promediar. El paso siguiente es
entender que el “promedio” o “media” es el valor que
Recursos se obtiene como resultado del proceso de promediar.
Cubos Unifix o fichas cuadradas.
El promedio es una de las formas de expresar un va-
Gestión lor representativo de un grupo de datos, y sirve para
Presente la pregunta de la Actividad 1 b) y pida a los estu- comparar conjuntos de datos, aunque estos no ten-
diantes que representen las vueltas que dio Maritza usando gan el mismo número de ellos.
bloques Unifix o fichas. Luego, solicite a algunos estudian-
tes que dibujen en la pizarra el diagrama de barras asociado
Cuaderno de Actividades página 28 • Tomo 2
a la situación.
Tickets de salida página 41 • Tomo 2

Capítulo 14 Promedio 49
 2 Hay 4 envases con distinta cantidad
14 P. 42 TE Promedio de jugo.

Planificación 60 minutos a) Calculemos el promedio para saber

cuánto jugo hay que echar en cada
TE 45 minutos CA 15 minutos envase para nivelarlos.

Propósito
Idea de Martina Idea de Julián
Que los estudiantes piensen cómo calcular el prome-
dio de un grupo de datos. Juntar todo el jugo y
después repartirlo entre
todos los envases.
Habilidad
Resolver problemas / Representar.

Recursos Pasar jugo de los envases que

tienen más a los envases que
Cubos Unifix o fichas cuadradas.
tienen menos.

Gestión b) Piensa en cómo calcular el promedio de jugo de los envases.

Comience formulando preguntas para que los estu-
diantes recuerden los conocimientos abordados pre- ( 40 + 20 + 10 + 50 ) : 4 = ?
viamente: ¿qué es promediar? (Transformar varias me- Cantidad total
Número Promedio de jugo
didas en una medida pareja) ¿Es lo mismo que nivelar? de jugo en los
de envases por envase. Para obtener el promedio de
4 envases
(Sí) ¿Cómo se llama el valor que obtenemos al nivelar o jugo, se divide por 4 la
cantidad total de jugo que
promediar? (Promedio o media). hay en los cuatro envases.

Indique a los estudiantes que el propósito de esta ac- La medida que se obtiene al promediar distintas medidas se conoce como promedio
o media.
tividad es pensar cómo calcular la media. Presente la
Media = la suma de las medidas : número de medidas
Actividad 2 y haga preguntas para asegurarse de que
entienden el problema: ¿qué representan las columnas? Cuaderno de Actividades página 29 • Tomo 2

(Los envases de jugo) ¿Qué indica la parte coloreada? Tickets de salida página 42 • Tomo 2

(La cantidad de jugo de cada envase) ¿Qué cantidad de 42

jugo hay en cada envase? (40 ml, 20 ml, 10 ml y 50 ml)
¿Qué es lo que debemos calcular? (La cantidad prome- TOMO5.indd 42 28-12-20 3:51 p.m.

dio de jugo que se obtiene al nivelar los envases).

dríamos al repartir en 4 partes iguales? (Dividir la suma anterior
Pida a los estudiantes que imaginen distintas formas por 4) ¿Cómo podemos escribir todos estos cálculos en una sola
en que podrían nivelar la cantidad de jugo en los enva- expresión? ((40 + 20 + 10 + 50): 4). Al calcular, ¿cuál es el prome-
ses. Dé algunos minutos para que elaboren sus estra- dio de jugo? (30 mL).
tegias y monitoree las discusiones. Incentívelos a usar
dibujos o esquemas para explicar sus ideas. Se espera Pida a los estudiantes que comprueben el resultado usan-
los estudiantes propongan vaciar de un envase a otro do bloques Unifix o fichas. Luego, generalice el cálculo de
hasta nivelar o vaciar el jugo de todos los envases en la media:
un recipiente, y luego repartir en 4 partes iguales.
Media = suma de las medidas : número de medidas
Haga una puesta en común en la que expliquen sus
estrategias usando dibujos o esquemas. Asegúrese
de que aparezca la idea de vaciar todo el jugo en un
recipiente, y luego repartirlo en 4 partes iguales.

Haga preguntas para que identifiquen los cálculos in-

volucrados en este proceso: ¿qué cálculo debemos ha-
cer para determinar la cantidad de jugo que se vacía en
el recipiente? (Sumar 40 + 20 + 10 + 50) ¿Qué cálculo Cuaderno de Actividades página 29 • Tomo 2
debemos hacer para saber la cantidad de jugo que ten- Tickets de salida página 42 • Tomo 2

50 Matemática Tomo 2
 3 ¿Cuál de las dos gallinas puso huevos más pesados? Compara calculando el
peso promedio de sus huevos. Media = suma de las medidas : número de medidas

Presente la Actividad 3, y luego pregunte: ¿podemos

nivelar el peso de los huevos de manera concreta? ¿Por
qué? (No, porque los huevos son objetos que no se
56 g 58 g 56 g 61 g 54 g 57 g
pueden descomponer de manera que se pueda re-
partir su peso en partes iguales) ¿Se puede calcular el
peso promedio de los huevos de cada gallina? (Sí) ¿Cuál
57 g 53 g 60 g 58 g 56 g 53 g 55 g
es el peso promedio de los huevos que puso cada una?
¿Podemos nivelar los (57 g y 56 g) ¿Cuál de las dos gallinas puso huevos más
pesos de los huevos?
pesados? (La primera gallina).

Haga notar a los estudiantes que aun cuando en la

vida real no es posible nivelar el peso de los huevos,
Incluso con las cosas que no se pueden nivelar en la vida real, si se
conocen sus medidas y el total de elementos, se puede calcular la media. sí se puede calcular su promedio. También mencione
que esta medida fue utilizada para comparar el peso
de los huevos de las gallinas.
4 La siguiente tabla muestra la cantidad de libros que leyeron 5 amigos durante
agosto. ¿Cuál es la cantidad promedio de libros que leyeron?
Presente la Actividad 4. Pregunte: ¿debemos incluir a
Cantidad de libros leídos Sandra en el cálculo del promedio? Gestione una dis-
cusión que permita a los estudiantes reconocer que,
Nombre Paula Enrique Sandra Natalia Juan
dado que se quiere determinar el promedio de libros
Cantidad de libros leídos 4 3 0 5 2
de los 5 amigos, es necesario sumar todas las medi-
das y dividir el resultado por 5.
Incluso en cosas que no se pueden expresar con números decimales, como
la cantidad de libros, la media sí puede estar expresada como decimal. Pida a los estudiantes que calculen el promedio (2,8
libros). Pregunte: ¿a qué tipo de número corresponde
Cuaderno de Actividades página 30 • Tomo 2
Tickets de salida página 43 • Tomo 2
este promedio? (A un número decimal) ¿Cómo se pue-
de interpretar que el promedio de libros leídos por los 5
Capítulo 14 Promedio 43 amigos es 2,8? (El promedio está entre 2 y 3 libros por
niño; el promedio es casi 3 libros por niños) ¿Tiene
TOMO5.indd 43 28-12-20 3:51 p.m. sentido que un niño lea 2,8 libros? (No, en este contex-
to los niños leen 2 o 3 libros, pero no 2,8 libros) ¿Qué
14 P. 43 TE Promedio sentido tiene entonces calcular su promedio? (Saber
Planificación 60 minutos más o menos cuántos libros leyó cada amigo, supo-
niendo que todos ellos leyeron la misma cantidad de
TE 45 minutos CA 15 minutos
libros).
Propósito Concuerde con los estudiantes que incluso en medi-
Que los estudiantes interpreten el promedio en situacio- das que no se pueden expresar con números deci-
nes cotidianas. males, como la cantidad de libros, la media sí se pue-
de expresar e interpretar como número decimal.
Habilidad
Argumentar y comunicar / Resolver problemas.

Gestión
Antes de comenzar la actividad, plantee preguntas para que
recuerden los temas vistos anteriormente: ¿qué significa pro-
mediar? (Es sinónimo de nivelar, es transformar varias me-
didas para obtener una medida pareja o promedio) ¿Cómo
se puede calcular el promedio? (Hay que sumar las medidas
y dividirlas por la cantidad de estas). Escriba en la pizarra el Cuaderno de Actividades página 30 • Tomo 2
cálculo de la media. Tickets de salida página 43 • Tomo 2

Capítulo 14 Promedio 51
 Examinar datos usando la media
14 P. 44 TE Promedio
Planificación 45 minutos

Propósito
Que los estudiantes identifiquen el promedio como
una medida que permite representar y comparar dos
grupos de datos.

Habilidad 1 Ema y Diego quieren saber si es cierto que las temperaturas han aumentado
Argumentar y comunicar. en las dos últimas décadas en su ciudad. Encontraron la siguiente tabla:
Temperatura máxima mensual en la ciudad (ºC)
Recursos Mes Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
Imagen de la tabla de datos. Año
1998 36,6 34,8 31,8 31,8 27,5 23,4 23,2 29,8 29,2 31,6 32,1 35,4
Gestión 2018 34,9 35,4 32,6 27,9 25,8 27,3 24,0 28,2 31,3 28,9 32,7 33,4
Presente la Actividad 1 y formule preguntas para
asegurarse de que comprenden el problema que se a) ¿Qué conclusiones puedes sacar con los datos de la tabla?
plantea: ¿qué es lo que quieren determinar Ema y Die-
go? (Si es cierto que las temperaturas en su ciudad han Hay 6 meses en que La temperatura
máxima en 1998 fue
las temperaturas
aumentado en las últimas dos décadas) ¿Qué hicieron máximas en 1998 de 36,6 ºC en enero
y la máxima en
fueron más altas que
para responder su duda? (Buscaron datos sobre las en los mismos meses 2018 fue de 35,4 ºC
en febrero.
de 2018, y viceversa.
temperaturas en 1998 y 2018) ¿Qué datos encontraron?
(Las temperaturas máximas de cada mes).

Pida a los estudiantes que analicen los datos que

La temperatura
están en la tabla y digan todo lo que observan. Dé ¿Por qué no
máxima en 1998 fue
casi 1 ºC más alta que
unos minutos para que los revisen. Luego, pregun- calculamos la media? la máxima de 2018.
te: ¿qué pudieron observar sobre las temperaturas en
2018 comparadas con las de 1998? Solicíteles que
den la mayor cantidad de información posible que
44
se desprenda de la tabla.

Es posible que los estudiantes comparen datos pun- TOMO5.indd 44 28-12-20 3:51 p.m.

tuales, por ejemplo, las temperaturas más altas de Por último, se espera que algunos estudiantes sugieran el
cada año (36,6 ºC en 1998 y 35,4 ºC en 2018) y conclu- uso de la media para comparar las temperaturas de cada año.
yan que en 2018 las temperaturas han disminuido. En Aproveche esta sugerencia para plantear una reflexión que
ese caso, pregunte: ¿podemos comparar las temperatu- le permita valorar el uso del promedio como un valor repre-
ras de dos años completos solo con la temperatura más sentativo de un grupo de datos. Para ello, pregunte: ¿por qué
alta de cada año? La idea es que reconozcan que no la media puede representar mejor la temperatura de cada año?
es conveniente comparar las temperaturas usando un (Porque es una medida que considera todos los datos) ¿Qué in-
solo dato. formación nos entrega el promedio en este caso? (Nos dice cuál
También es posible que sugieran que no hay aumento sería la temperatura máxima de cada mes si es que todos los
de las temperaturas entre 1998 y 2018 porque la can- meses tuvieran la misma temperatura).
tidad de meses en que la temperatura aumenta es la
misma que la cantidad de meses en que disminuyen Consideraciones didácticas
(en 6 meses hubo un aumento y en los otros 6 una La media es una medida que puede ser usada para caracterizar
disminución). En ese caso, pregunte: ¿las diferencias y comparar el comportamiento de grupos de datos. Dado que
de temperatura en los meses en que hubo aumento son en su cálculo intervienen todos los datos, puede actuar como
las mismas que en los meses en que disminuyó? La idea un valor representativo de todos ellos.
es que se percaten de que no basta con comparar la
cantidad de meses en que aumentó o disminuyó la
temperatura, sino que se debe comparar la magnitud
de esos cambios.
52 Matemática Tomo 2
 b) Ema miró la tabla y decidió comparar los promedios de las temperaturas
máximas mensuales de cada año. ¿Cómo calculó la media? lar los promedios de temperaturas máximas mensua-
les de cada año.

¿Cómo calcular la media de las temperaturas máximas mensuales del año 1998? Temperatura máxima promedio de 1998
Suma de las temperaturas máximas mensuales de enero a diciembre : ? (36,6 + 34,8 + 31,8 + 31,8 + 27,5 + 23,4 + 23,2 + 29,8 +
29,2 + 31,6 + 32,1 + 35,4) : 12
c) Ema también calculó la media de las temperaturas máximas mensuales de
Temperatura máxima promedio de 2018
2018 y afirmó que 1998 fue más caluroso que 2018.
(34,9 + 35,4 + 32,6 + 27,9 + 25,8 + 27,3 + 24,0 + 28,2 +
Calcula ambas medias y compáralas. 31,3 + 28,9 + 32,7 + 33,4) : 12
d) Diego encontró datos de las temperaturas promedio mensuales de 1998 y Pregunte a los estudiantes: ¿entre qué valores debe-
2018, y no estuvo de acuerdo con Ema. Analiza estos datos y explica por
qué estuvo en desacuerdo.
ría estar la media de temperaturas de 1998? (Entre
23,2 °C y 36,6 °C) ¿Y en 2018? (24,0 °C y 35,4 °C). Pida
Temperaturas promedio mensuales en la ciudad (ºC)
a los estudiantes que calculen los promedios usan-
Mes Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic do la calculadora y que utilicen el rango de valores
Año
señalado anteriormente como criterio para detec-
1998 22,0 18,5 17,2 14,2 12,0 9,4 7,1 9,5 11,9 15,5 17,6 20,4
tar un posible error de cálculo.
2018 21,0 20,7 18,1 15,1 11,7 7,9 8,1 9,7 12,6 14,8 19,3 19,9
Luego, pregunte: ¿cuál es el promedio de temperaturas
máximas de 1998? (30,6 ºC) ¿Y de 2018? (30,2 ºC). A con-
¿A qué se deberá el aumento de las temperaturas promedio? tinuación, presente la conclusión a la que llegó Ema,
quien afirmó que 1998 había sido más caluroso que
Practica 2018. Pregunte: ¿están de acuerdo con Ema? ¿Podemos
1 A continuación se muestran las edades (en años) de los estudiantes que participan en
asegurar que 1998 fue más caluroso que 2018 compa-
el taller de medioambiente de un colegio. rando las temperaturas máximas promedio? La idea es
13, 12, 10, 11, 9, 12, 14, 10, 12, 10, 11, 12, 13, 12, 12, 9 que discutan si los datos utilizados son los más apro-
a) Calcula la media.
piados para responder qué año fue más caluroso. Para
ello, pregunte: ¿son las temperaturas máximas mensua-
b) ¿Qué puedes decir de la edad de los niños del taller a partir de la media?
les las más apropiadas para comparar qué año fue más
Cuaderno de Actividades página 31 • Tomo 2 caluroso? ¿La temperatura máxima mensual es un valor
Tickets de salida página 45 • Tomo 2
representativo de lo que ocurre en el mes?
Capítulo 14 Promedio 45
Se espera que concluyan que no siempre el dato
de la temperatura máxima mensual refleja lo que
TOMO5.indd 45 28-12-20 3:51 p.m.
ocurre durante un mes. Pregunte: ¿qué dato podría
ser más representativo de las temperaturas de cada
14 P. 45 TE Promedio
mes? (El promedio).
Planificación 45 minutos
Presente la tabla de temperaturas promedio men-
TE 30 minutos CA 15 minutos suales de la Actividad 1 d) y pida que calculen la
media y que concluyan qué año fue más caluroso.
Propósitos Después de unos minutos pregunte: ¿cuál fue la me-
Que los estudiantes calculen y usen el promedio para dida de temperaturas de 1998? (Aproximadamente
comparar dos grupos de datos. 14,6 ºC) ¿Y la de 2018? (Aproximadamente 14,1 ºC)
¿Qué podemos concluir? (Qué las temperaturas pro-
Que los estudiantes cuestionen si los datos utilizados son medio mensual aumentaron en aproximadamente
los más apropiados para responder la pregunta que invo- 0,5 ºC entre 1998 y 2018). Por último, pregunte: ¿a
lucra promedio. qué creen que se deberá el aumento de las tempera-
Habilidad turas? La idea es que mencionen el calentamiento
Argumentar y comunicar. global como una posible causa.

Recursos Para terminar, pida a los estudiantes que resuelvan la

Calculadora. actividad de la sección Practica.

Gestión
Para continuar con la Actividad 1, pida a un par de estudiantes Cuaderno de Actividades página 31 • Tomo 2
que escriban en la pizarra las expresiones que permiten calcu- Tickets de salida página 45 • Tomo 2

Capítulo 14 Promedio 53
 2 Los siguientes datos corresponden a
14 P. 46 TE Promedio las alturas (en cm) de 13 miembros
de un equipo de básquetbol.
Planificación 45 minutos Averigüemos la altura promedio de
los jugadores de este equipo.
TE 30 minutos CA 15 minutos
188 205 187
Propósito 198 195 194
Que los estudiantes exploren estrategias de cálculo para 179 196 199
la media. 183 185
191 203
Habilidad
Argumentar y comunicar. Observa la forma en que Gabriel y Helena calcularon el promedio.
Explica sus ideas.
Gestión
Presente el contexto y los datos de la Actividad Cálculo de Gabriel
2. Pida a los estudiantes que piensen en distintas
(188 + 198 + 179 + 183 + 191 + 205 + 195 + 196 + 185 + 203 + 187 + 194 + 199) : 13 = 192,5
estrategias para calcular la estatura promedio del Por lo tanto, la media es 192,5 cm.
equipo de básquetbol.

Se espera que los estudiantes recurran a lo que

Cálculo de Helena
han visto en las clases anteriores para señalar que
se debe sumar todas las estaturas y dividir por 13. (18 + 28 + 9 + 13 + 21 + 35 + 25 + 26 + 15 + 33 + 17 + 24 + 29) : 13 = 22,5
También pueden sugerir usar representaciones 170 + 22,5 = 192,5
concretas o gráficas para nivelar. En ese caso, pre- Por lo tanto, la media es 192,5 cm.
gunte: ¿es posible representar la situación con cubos
o fichas? Asegúrese de que entiendan que por la na-
turaleza de los datos, usar representaciones concre-
tas o diagramas de barras no es factible. Anímelos a Cuaderno de Actividades página 32 • Tomo 2

explorar otras formas de calcular el promedio. Ticket de salida página 46 • Tomo 2

46
Si alguno de los estudiantes sugiere alguna forma
de descomposición de las medidas, aproveche de
presentar la estrategia de Helena. Si no la sugieren,
TOMO5.indd 46 28-12-20 3:51 p.m.

preséntela como una alternativa a las estrategias Consideraciones didácticas

que ellos hayan formulado. En ocasiones, usar un valor estimado de la media permite
calcular el promedio de manera más eficiente. En este caso
Pregunte: ¿de qué manera calculó el promedio Hele- 170 cm funcionó como una primera aproximación a la media
na? (Descompuso cada estatura en 170 cm más una de las estaturas, a partir de la cual se realizó el cálculo que
diferencia, luego promedió las diferencias y el re- permitió calcular el promedio final. Escoger ese valor asegu-
sultado lo sumó a 170) ¿Por qué eligió el 170? (Para ra que las diferencias usadas para calcular el promedio final
facilitar los cálculos) ¿Qué ventajas tiene esta estra- fueran todas positivas.
tegia respecto del cálculo de la media trabajado pre-
viamente? (Que permite operar con números más
pequeños; que en algunos casos podría permitir
calcular el promedio de forma mental).

Cuaderno de Actividades página 32 • Tomo 2

Ticket de salida página 46 • Tomo 2

54 Matemática Tomo 2
 1 El número de goles anotados por 6 niñas de un equipo de fútbol fueron 5, 8, En el Ejercicio 1 deben nivelar las barras e inter-
6, 11, 10 y 8. ¿Cuál fue el promedio de goles por niña? Nivela las barras para pretar el resultado como el promedio de goles por
encontrar la respuesta.
partido.

En el Ejercicio 2 también deben nivelar, pero con-

siderando una de las medidas igual a cero. Ponga
atención en los casos en que no toman en cuenta
ese dato al nivelar y recuérdeles lo que discutieron
al resolver el problema del promedio de libros leí-
dos por 5 amigos (p. 43).
2 La cantidad de horas a la semana que las personas de una familia pasan
frente al televisor son: 5, 3, 0, 8 y 9. ¿Cuál es el promedio de horas frente En el Ejercicio 3 deben calcular el promedio me-
al televisor de las personas de la familia? Representa los datos con barras y diante la “fórmula” vista en clases y comparar los
luego nivélalas para encontrar el promedio.
datos de la tabla.

3 La tabla muestra la cantidad Cursos Lu Ma Mi Ju Vi

de latas vacías diarias que
recolectaron dos cursos. 5º A 0 12 20 18 10
5º B 17 15 13 10 10

Calcula el promedio de cada curso y compáralos.

Cuaderno de Actividades páginas 33 y 34 • Tomo 2
Ticket de salida página 47 • Tomo 2

Capítulo 14 Promedio 47

TOMO5.indd 47 28-12-20 3:51 p.m.

14 P. 47 TE Promedio
Promedio
Planificación 45 minutos
TE 15 minutos CA 30 minutos

Propósito
Que los estudiantes ejerciten el tema del promedio.

Habilidad
Representar.

Gestión
Se sugiere presentar los ejercicios del Texto del Estudiante
y plantear preguntas para asegurarse de que comprenden lo
que deben hacer en cada caso. Pida que resuelvan los ejerci-
cios en su cuaderno y monitoree el trabajo formulando pre-
guntas que apoyen sus esfuerzos. Haga una puesta en común
para compartir los resultados y corregir posibles errores.
Cuaderno de Actividades páginas 33 y 34 • Tomo 2
Ticket de salida página 47 • Tomo 2

Capítulo 14 Promedio 55
14 P. 48 TE Promedio
La siguiente tabla muestra el número de hermanos de los estudiantes de
Planificación 30 minutos 1
un curso:
Número de hermanos
Propósito Nombre Número de hermanos Nombre Número de hermanos
Que los estudiantes profundicen en la comprensión Camilo 2 Martín 4
Valentina 1 Javier 2
del tema del promedio. Gabriela 0 Ana 1
Mateo 2 Maite 1
Carla 3 Noelia 1
Habilidad Nicolás
Elena
1
1
Mario
Andrea
2
3
Representar / Argumentar y comunicar. Daniel 2 Lucas 0
Alicia 0 Pilar 1
Clara 1 Álvaro 1
Gestión Calcula el promedio de hermanos de los estudiantes de este curso e interprétalo.
En el Problema 1 deben calcular un promedio que
da como resultado un número decimal e interpretar 2 Los siguientes valores corresponden a los pesos (en gramos) de 5 cajas de cereal:
el resultado en un contexto en que los datos solo to- 506 g 502 g 504 g 503 g 505 g
man valores enteros. Si presentan dificultades para Sin usar la calculadora, encuentra el peso promedio de las cajas de cereal.
interpretar la media en ese contexto, recuérdeles la Explica la estrategia que usaste.
manera en que interpretaron el promedio en el caso
3 Una persona, de lunes a sábado, lee 5 páginas cada día. ¿Cuántas páginas
de los libros leídos por los 5 amigos (p. 43) debe leer el domingo para que el promedio de páginas diarias leídas durante la
semana sea de 6 páginas? Selecciona la respuesta correcta.
En el Problema 2 deben ocupar la estrategia de a) 5 páginas b) 6 páginas c) 12 páginas d) 15 páginas
descomponer las medidas. Es posible que algunos
estudiantes sumen los datos y dividan por 5. En ese 4 Si el promedio de libros solicitados durante un mes en la biblioteca del colegio
fue de 2,8 libros por estudiante, ¿son ciertas las siguientes afirmaciones?
caso, pídales que mencionen qué otra estrategia de
cálculo se vio en clases y dígales que la ocupen. Todos los estudiantes del colegio pidieron cerca de 3 libros durante el mes.
Es imposible que un niño haya pedido más de 3 libros durante el mes.

El Problema 3 es un problema de profundización Es posible que haya niños que no pidieron libros este mes.
en el que deben aplicar su comprensión del pro-
medio para resolver una tarea distinta a las ante- 48

riores. Se sugiere apoyar sus esfuerzos con pregun-

tas que les permitan comprender que para que el TOMO5.indd 48 28-12-20 3:51 p.m.

promedio de páginas de los 7 días sea 6, el total de El Problema 4 busca que los estudiantes profundicen en
páginas debe ser 42, y que basados en eso deben la interpretación de la media en contextos. Se recomien-
buscar cuántos libros faltan por leer el último día. da hacer que los estudiantes discutan la veracidad de cada
También es importante que previamente evalúen una de las afirmaciones.
que algunas de las alternativas son inviables (Si de
lunes a sábado se han leído 5 páginas diarias, para
que el promedio de la semana completa sea 6, el
número de páginas que se leen el último día tiene
que necesariamente ser superior a 6 páginas).

56 Matemática Tomo 2
 15 Congruencia
Aprendizajes previos
Medición de longitudes en centímetros y milímetros
utilizando una regla graduada.
¿Se puede describir una figura solo con palabras? Medición y construcción de ángulos usando transpor-
Victoria dibujó un triángulo en una hoja cuadrículada de 1 cm.
tador y escuadras.
Pide a sus amigos que dibujen la misma figura explicándoles solo con Dibujar líneas perpendiculares sobre un cuadriculado.
palabras sus características. Identificar cuadriláteros.

Dibujen un triángulo ABC con lo siguiente:

Actitud
Manifestar un estilo de trabajo ordenado y metódico.
BC mide 3 cm. Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de
Si trazas una línea perpendicular desde A soluciones a problemas.
a BC ésta mide 2 cm. Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa.

15 P. 49 TE Congruencia

Congruencia de triángulos Planificación 25 minutos

Propósito
1 Dibujemos triángulos.
Dibújalo en un cuadriculado Que los estudiantes comprendan el significado de la
de 1 cm y utiliza regla.
a) Siguiendo las instrucciones de Victoria, noción de congruencia.
dibuja un triángulo igual al que ella hizo.
Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar.

Recursos
Papel cuadriculado de 1 cm, regla graduada en centí-
metros y tijeras.
Dos figuras son congruentes si al superponerlas coinciden. Gestión
Comience la clase explicando a los estudiantes que,
en parejas, desarrollarán la Actividad 1 a). Entre-
Capítulo 15 Congruencia 49 gue una hoja de papel cuadriculado y señale que
deben seguir las instrucciones de Victoria (perso-
TOMO5.indd 49 28-12-20 3:51 p.m.
naje del texto) para dibujar un triángulo que sea
congruente al que ella dibujó. Pídales que se fijen
en el recuadro de la parte inferior de la página para
Capítulo 15 Congruencia entender qué significa congruente.
12 horas pedagógicas
Observe el trabajo de los estudiantes identificando
Visión general si interpretan correctamente las instrucciones de
En este capítulo se introduce la noción de congruencia y se Victoria ubicadas en la parte superior de la pági-
enfatiza en los movimientos que se realizan para verificar si na, en especial si recuerdan cómo dibujar una línea
una figura coincide con otra. La primera parte del capítulo perpendicular.
se enfoca en el problema de los datos que se necesitan para
dibujar un triángulo y un cuadrilátero congruentes a otros. Una vez dibujado un triángulo, pídales que lo re-
La resolución y análisis de estos problemas permite una in- corten e intercambien y revisen si cumple con lo
troducción a los criterios de congruencia de triángulos desde indicado. Descarten aquellos triángulos que no
una perspectiva inductiva. En la segunda parte se enfatizan
los movimientos de traslación, reflexión y rotación en el pla- cumplen las condiciones, y luego compárelos pre-
no cartesiano, promoviendo el dibujo de triángulos y cuadri- guntando: ¿cuáles de los triángulos que dibujaron
láteros y la verificación de si la figura original y la imagen son son congruentes? ¿Cómo lo comprueban? Basándose
congruentes. en las respuestas de los estudiantes, destaque el
concepto de congruencia.
Objetivos de Aprendizaje del capítulo
OA16: Identificar y dibujar puntos en el primer cuadrante del Llévelos a reflexionar y pregunte: ¿por qué resulta-
plano cartesiano dadas sus coordenadas en números natu- ron algunos triángulos diferentes? ¿Cuál de ellos será
rales. el que dibujó Victoria? ¿Qué otra información debería
OA18: Demostrar que comprende el concepto de congruen- haber proporcionado Victoria para que todos hubie-
cia usando la traslación, reflexión y rotación en cuadrículas. sen logrado dibujar el triángulo?

Capítulo 15 Congruencia 57
 b) ¿Cuál es el triángulo que dibujó Victoria?
Hay varios triángulos
posibles. ¿Cuál es el
15 P. 50 TE Congruencia de Victoria?

Planificación 20 minutos
Propósito
Que los estudiantes conjeturen sobre la información
necesaria para dibujar un triángulo congruente a otro.

Habilidad
Resolver problemas / Argumentar y comunicar.

Recursos
Hoja de papel blanco, regla, transportador y tijeras.

Gestión c) Dibujen un triángulo congruente al

Continúe con el análisis de la actividad anterior plan- que describe Matías.
Usa papel blanco,
regla y transportador.
teando a los estudiantes que desarrollen la Actividad
1 b). Pídales verificar si los 5 triángulos cumplen con Idea de Matías
las medidas y líneas perpendiculares indicadas por
Victoria. Pregunte: ¿son todos los triángulos diferentes? Tengo un triángulo ABC.
BC mide 6 cm, AB mide 5 cm y
¿Cuáles de ellos tienen la misma forma y tamaño? (Los
el ángulo en C es de 30°.
triángulos congruentes son 1 y 3, y 2, 4 y 5). Indique
que utilicen los triángulos recortados por ellos para
verificar que los triángulos señalados efectivamente d) ¿Cuál es el triángulo de Matías?
coinciden si se superponen. A Con las instrucciones que nos dieron,
podemos hacer más de un triángulo.

La idea es llevarlos a reflexionar sobre el problema

de qué se necesita saber para dibujar triángulos con-
gruentes.

Indíqueles que desarrollen la Actividad 1 c) en for- A

ma individual. Señale que el desafio es que cada uno B C B C
dibuje un triángulo siguiendo las indicaciones de Ticket de salida página 50 • Tomo 2

Matías.
50
Observe el trabajo de los estudiantes identificando si
interpretan correctamente las instrucciones de Matías
y si utilizan bien los instrumentos para medir longitu- TOMO5.indd 50 28-12-20 3:51 p.m.

des y el ángulo. probando la congruencia con las figuras del libro poniéndolas
sobre ellas.
Una vez que cada estudiante haya dibujado un trián-
gulo, pídales que lo recorten e intercambien y que re- Finalice la clase promoviendo que los estudiantes argu-
visen si el triángulo que recibieron cumple con lo in- menten sus respuestas a partir de la pregunta: si el triángulo
dicado por Matías. Promueva que expliquen por qué de Matías es el pequeño, ¿qué otra información podría haber
el triángulo recibido podría ser, o no ser, el que dibujó proporcionado para que todos lo hubiesen dibujado? (Las res-
Matías. Posteriormente, pregunte: ¿cuántas posibilida- puestas son dos, la medida del lado AB o la medida del án-
des de respuesta creen que hay? ¿Por qué? gulo en B).
De acuerdo a lo observado, destaque que para apren- Consideraciones didácticas
der a dibujar figuras geométricas, debemos explicar y Tenga en cuenta que el aprendizaje de la congruencia está
reflexionar sobre nuestro método. Para eso es impor- relacionado con el movimiento de las figuras. Que dos figu-
tante no borrar y dejar tal cual los puntos marcados ras sean congruentes quiere decir que moviendo una puede
con el transportador. También conviene anotar en la hacerse coincidir perfectamente con la otra. Esto no significa
figura con números y marcas la longitud de los lados que siempre sea necesario realizar el movimiento de una fi-
o la medida de los ángulos usados. Dibujar las figuras gura para comprobar la congruencia, ya que esta se puede
requiere prestar atención a las medidas de lados y án- deducir a partir de relaciones entre los lados y/ o ángulos de
gulos correspondientes, lo cual se va logrando en la las figuras. No obstante, en el proceso de aprendizaje de la
medida en que se dibujan varias figuras. congruencia, es necesario partir por la realización (y descrip-
ción) del movimiento para hacerlas coincidir e ir gradual-
Utilizando las imágenes de la Actividad 1 d), pída- mente logrando que puedan operar mentalmente, fijándose
les que comparen los triángulos dibujados por ellos en los lados y ángulos correspondientes.
para que concluyan que hay dos posibilidades, com-
Ticket de salida página 50 • Tomo 2
58 Matemática Tomo 2
 2 El compás es una herramienta para dibujar con precisión.
Explique que con el compás se pueden hacer círculos
a) Con un compás puedes dibujar circunferencias. y realice una breve demostración de cómo manipular
Dibuja en el cuaderno un círculo de radio 4 cm usando un compás.
el compás para hacer una circunferencia:
Abran el compás teniendo en cuenta que esta
abertura corresponde al radio de la circunferencia
que se va a trazar.
Asegúrense de que la aguja del compás quede
fija, sostengan el papel y giren el compás.
Al girarlo, háganlo desde la cabeza del compás.
El giro es más cómodo hacerlo en el sentido de las
Abre el compás a la medida
del radio de la circunferencia.
Gira el compás para dibujar
la circunferencia.
agujas del reloj (si se es diestro).
Cuiden en todo momento de no variar la abertura
b) Con un compás puedes comparar longitudes. del compás.
¿Cuál de estas líneas rectas es la más larga?
Entregue a los estudiantes la hoja blanca y pídales
a c desarrollar la Actividad 2 a). Observe si los estudian-
tes manipulan correctamente el compás para trazar
una circunferencia de 4 cm y apoye a quien tenga di-
b ficultades.

Converse con los estudiantes respecto a que el

c) Con un compás puedes copiar la longitud de una línea. compás se utiliza para realizar varias funciones, ta-
Traza una línea que tenga la longitud de a - b. les como comparar y copiar segmentos y también
Practica
dibujar segmentos que correspondan a la suma o
diferencia de 2 segmentos dados. Ejemplifique en la
1 Dibuja esta figura usando el compás. pizarra y pídales desarrollar las Actividades 2 b) y
2 c) en una hoja blanca.

Sistematice ambas actividades preguntando: ¿qué

ventaja tiene comparar segmentos usando el compás,
en contraste con hacerlo usando una regla? Releve que
cuando usamos la regla medimos, lo que implica la
Capítulo 15 Congruencia 51 selección de una unidad de medida y la asignación
de un número, por ejemplo 3,4 cm. La comparación
TOMO5.indd 51 28-12-20 3:51 p.m.
de las longitudes se hace a través de la comparación
de números, por lo cual es posible que en algunos
15 P. 51 TE Congruencia casos tengamos problemas de precisión. En cambio
con el compás se traslada la longitud y se pueden
Planificación 20 minutos comparar directamente los segmentos.

Propósito Pídales a los estudiantes desarrollar la sección

Que los estudiantes aprendan a utilizar el compás para com- Practica en el cuaderno para que mejoren su des-
parar o copiar longitudes. treza en la utilización del compás.

Habilidad Consideraciones didácticas

Representar / Argumentar y comunicar. Tenga presente que el compás es un instrumento que
permite copiar y trasladar longitudes sin la necesidad
Recursos de medir. No obstante, con el compás también se
Hoja de papel blanco, regla y compás. puede medir, si se define una abertura como unidad,
y se cuantifican las veces que está contenida en un
Gestión determinado segmento.
Comience explicando que en esta clase van a aprender a utili-
zar un nuevo instrumento geométrico llamado compás. Este
es importante para el aprendizaje de la geometría, pero hay
que emplearlo con cuidado porque el mal uso puede produ-
cir un accidente.

Capítulo 15 Congruencia 59
 Veamos la manera de dibujar triángulos congruentes.
15 P. 52 TE Congruencia Idea de Matías
Planificación 25 minutos Copié las longitudes de dos lados y el ángulo que hay entre ellos para
hacer el triángulo.
Propósito
Que los estudiantes comprendan cuáles son los ele-
mentos básicos de un triángulo que es necesario cono-
cer para dibujar triángulos congruentes a otro.

Habilidad
Idea de Ema
Representar / Argumentar y comunicar.
Medí dos ángulos y la longitud del lado que hay entre ellos para formar
el triángulo.
Gestión
Pida a los estudiantes que analicen las ideas de
Matías, Ema y Sami presentadas en esta página, y
pregunte: ¿qué está logrando hacer cada uno de los
personajes con la idea que explican? ¿En qué se di-
ferencia la idea que cada personaje expone? Una vez
que hayan respondido, guíelos para que reconoz- Idea de Sami
can que los tres han logrado dibujar un triángulo, y Copié la longitud de los tres lados para dibujar el triángulo.
las diferencias están en que Matías utiliza 2 lados y
un ángulo, Ema 2 ángulos y un lado, mientras que
Sami utiliza los 3 lados.

Destaque que la ubicación de los elementos (lados y

ángulos) es importante para que el dibujo se pueda
realizar. En las figuras congruentes, los lados correspondientes tienen la misma
longitud y los ángulos correspondientes tienen el mismo tamaño.
Proyecte la imagen de las tres técnicas o dibuje 3 trián-
Ticket de salida página 52 • Tomo 2
gulos iguales en la pizarra y destaque con colores que 52
Matías utilizó dos lados y el ángulo que se encuentra
entre ellos. Ema utilizó un lado y los ángulos de los ex- TOMO5.indd 52 28-12-20 3:51 p.m.

tremos de dicho lado.

Consideraciones didácticas
Pregunte: ¿serán congruentes entre sí los triángulos En esta página y la siguiente se profundiza en el concep-
que dibujaron los personajes? ¿Servirán estas ideas para to de congruencia de triángulos. Se debe buscar avanzar
decirle a otra persona cómo dibujar un triángulo con- desde la superposición concreta de triángulos a la com-
gruente a uno dado como en el problema de Victoria? Se paración de las medidas de los elementos de dos triángu-
espera que con estas preguntas se relacione la cons- los para comprobar que son congruentes. Es decir, si dos
trucción de triángulos con la congruencia, tema que triángulos tienen los lados y ángulos correspondientes de
se continuará profundizando con la actividad de la la misma medida, dichos triángulos son congruentes.
siguiente página.

Ticket de salida página 52 • Tomo 2

60 Matemática Tomo 2
 3 Dibuja un triángulo congruente al triángulo PQR
confrontar procedimientos y validar las respuestas. Se-
utilizando una de las ideas anteriores.
Verifica si el triángulo ñale que además de dibujar el triángulo, deben anotar
P
que dibujaste es
congruente con PQR.
los pasos que siguieron.
Mientras los estudiantes trabajan, observe si utilizan
correctamente la regla, el transportador o el compás.
También detecte si siguen el orden de los elementos
que deben medir o copiar del triángulo PQR según la
idea que acordaron. Por ejemplo, si acuerdan utilizar
Q R la idea de Matías, detecte que consideran 2 lados y el
ángulo comprendido entre ellos. Fíjese si comienzan
trazando el ángulo o uno de los lados. Todos estos
4 Dibuja un triángulo congruente al triángulo DEF
antecedentes son importantes recogerlos para el mo-
utilizando otra de las ideas anteriores.
mento de la puesta en común.
D ¿Dibujaste un triángulo
congruente a DEF? A los estudiantes que presenten dificultades explíque-
les, apoyándose en la imagen de la idea acordada, con
preguntas: ¿qué se dibuja primero? ¿Dónde medimos? ¿ Y
ahora qué hacemos?
Realice una puesta en común preguntando: ¿logra-
ron dibujar un triángulo congruente al triángulo PQR?
¿Cómo lo hicieron? Pida a los estudiantes que usaron
pasos distintos y que dibujaron el triángulo con-
gruente que expliquen lo que hicieron.
Sistematice destacando que siguiendo los pasos de la
idea seleccionada, por ejemplo la de Matías, se pudo
comprobar que con tres de los 6 elementos de un trián-
E F
gulo (3 lados y 3 ángulos), y considerando la posición
entre ellos, se logró construir un triángulo congruente.
Cuaderno de Actividades páginas 35 y 36 • Tomo 2
Ticket de salida página 53 • Tomo 2
Destaque la relación entre lados y ángulos opuestos
en la idea de Matías. En el triángulo PQR, el ángulo en
Capítulo 15 Congruencia 53
Q está frente al lado PR. Pregunte: ¿qué sucede con el
lado PR si aumenta el ángulo Q? (Se hace más largo).
TOMO5.indd 53 28-12-20 3:51 p.m.

Por eso la idea de Matías que considera dos lados ne-

15 P. 53 TE Congruencia cesita del ángulo opuesto al lado que no utiliza por-
Planificación 45 minutos que las medidas de ambos elementos, lado y ángulo,
están relacionadas.
TE 20 minutos CA 25 minutos
Realice una gestión similar para la Actividad 4.
Propósito
Que los estudiantes comprendan cuáles son los elementos Consideraciones didácticas
básicos de un triángulo que se necesita conocer para dibujar La profundización de la noción de congruencia requie-
triángulos congruentes a otro. re de comprender el significado de «correspondencia»
para que los estudiantes asocien los lados y ángulos
Habilidad correspondientes independientemente de la posición
Representar / Argumentar y comunicar. de los triángulos. Desde el punto de vista de la simbo-
logía es conveniente nombrar los lados en orden por
Recursos los vértices correspondientes. Que midan físicamente
Hoja blanca, regla, transportador y compás. el tamaño de los lados y ángulos correspondientes
y que anoten los resultados en su cuaderno. Pídales
Gestión también que escriban otras cosas que vayan notando.
Indique que desarrollarán la Actividad 3, para lo cual cada Cuénteles que el compás resulta útil para comparar la
uno deberá dibujar un triángulo congruente al triángulo PQR longitud de los lados.
seleccionando algunas de las ideas anteriores y utilizando los
instrumentos geométricos indicados. Se sugiere acordar una Cuaderno de Actividades páginas 35 y 36 • Tomo 2
de las ideas con los estudiantes para facilitar el seguimiento, Ticket de salida página 53 • Tomo 2

Capítulo 15 Congruencia 61
 Congruencia de cuadriláteros
15 P. 54 TE Congruencia
1 Pensemos en cómo dibujar un cuadrilátero
Planificación 45 minutos congruente al que se muestra a continuación: Usa papel en blanco, regla,
transportador o compás.

Propósito
Que los estudiantes se enfrenten al desafío de dibujar
un cuadrilátero congruente a uno dado a partir de las
medidas de sus lados.

Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar.

Recursos Responde en el Cuaderno de Actividades página 37 • Tomo 2

Papel blanco, regla, transportador y compás. Cintas de
a) Si mides los cuatro lados del cuadrilátero, ¿puedes dibujar un cuadrilátero
papel. Chinches de doblez para unir las cintas. congruente a ABCD?

Gestión
Comience la clase anunciando que la tarea de hoy es
aprender a dibujar un cuadrilátero que tenga la misma
forma y tamaño que el de la Actividad 1 a). Pregunte:
¿cómo hacerlo? Para ayudarlos a pensar, pregunte qué
técnicas aprendieron para dibujar triángulos congruen-
tes a uno dado usando transportador, regla y compás.
Medí los cuatro lados e hice el dibujo, Usando una diagonal, dividí el
Atienda a las ideas de ellos y luego pregunte: ¿podre- pero me salieron formas distintas. cuadrilátero en dos triángulos, y me
quedó igual.
mos dibujar un cuadrilátero congruente a ABCD con las
medidas de sus cuatro lados, como lo hizo Sami para di-
bujar un triángulo? ¿Se podrá aplicar esa idea a un cua-
drilátero?

Es probable que varios estudiantes opinen que las

medidas de los cuatro lados bastan para dibujar un
cuadrilátero congruente a ABCD. Motívelos para que Ticket de salida página 54 • Tomo 2

tomen las medidas y dibujen y monitoree mientras

54
trabajan. Luego, pida que comparen los cuadriláte-
ros dibujados con el cuadrilátero del texto y con los
que hicieron sus compañeros. Pregunte: ¿por qué ob- TOMO5.indd 54 28-12-20 3:51 p.m.

tuvieron cuadriláteros diferentes?

Consideraciones didácticas
Distribuya las cintas de papel y pida que armen, con En esta clase es muy probable que los estudiantes conjeturen
chinches, un cuadrilátero similar a ABCD manteniendo el que para dibujar cuadriláteros congruentes, es posible recu-
orden en que se unen los lados. Indique que observen rrir a la misma técnica que utilizaron para dibujar triángulos.
el dibujo del texto y que comprueben, manipulando su La experiencia de comprobar que esta conjetura no es válida
figura de papel, que con las mismas medidas pueden puede resultar muy significativa para ellos.
obtener distintas formas. Pregunte: ¿Sucede lo mismo con
un triángulo? Pida que prueben formando un triángulo La idea de que las cuatro medidas de los lados son suficien-
con tres cintas. ¿Por qué no sucede lo mismo? tes para reproducir un cuadrilátero es bastante frecuente no
solo entre niños sino también entre adultos. Sin embargo,
Promueva que realicen otro intento de dibujar el cua- para efectos prácticos, es importante saber que el triángulo
drilátero ABCD. Para orientarlos, pregunte: ¿cómo po- es una figura rígida, en la que no es posible modificar sus án-
demos utilizar lo que hemos aprendido de los triángulos gulos moviendo sus lados, como en el caso del cuadrilátero.
para dibujar el cuadrilátero? ¿Nos servirá descomponer Es por eso que en la construcción se utilizan diagonales para
el cuadrilátero en triángulos? reforzar estructuras cuadradas o rectangulares a través de la
triangulación. Es importante comentar esto con los estudian-
Por último, solicite que lean y comenten los diálogos tes y estimularlos a que observen la presencia de este tipo de
de la parte inferior de la página. Al niño le ocurrió lo triángulos en su entorno.
mismo que a sus estudiantes, pero la niña consiguió
dibujar un cuadrilátero congruente al cuadrilátero
dado. Pregunte: ¿qué hizo ella? La idea de dividir un
cuadrilátero en dos triángulos mediante una diagonal,
para poder dibujar uno congruente, está presente. Ticket de salida página 54 • Tomo 2

62 Matemática Tomo 2
 b) Veamos la manera de completar el dibujo para
obtener un cuadrilátero congruente a ABCD, Pídales que lean y comenten las tres ideas que se propo-
¿Cómo encontramos el vértice D? nen en la página del texto. Pregunte: ¿qué hizo Juan? ¿Qué
recursos utilizó? Lo mismo para Sofía y Gaspar, hasta ase-
gurarse de que han comprendido las tres técnicas.

Idea de Juan La idea de Juan es medir con un transportador los án-

Copié los ángulos en A y en C, y encontré el punto D. gulos en A y en C. Al prolongar los lados libres de estos
ángulos, obtiene el vértice D.

Las ideas de Sofía y Gaspar consisten en descompo-

ner el cuadrilatero ABCD en dos triángulos. El primer
triángulo ya lo tienen, el segundo, ya saben cómo di-
bujarlo: miden y copian dos lados, o dos ángulos, en el
Idea de Sofía cuadrilátero dividido por la diagonal. Destaque la im-
Copié los lados AD y CD con el compás y me quedó igual. portancia de utilizar lo que ya han aprendido al abor-
dar una nueva actividad.

Pregunte: ¿cuántos elementos, entre lados y ángulos,

necesitaron Juan, Sofía y Gaspar para dibujar el cuadri-
látero congruente? Deben darse cuenta de que en los
tres casos necesitaron 5 elementos. A partir de esto,
algún estudiante puede elegir otro conjunto de 5 ele-
Idea de Gaspar mentos del cuadrilátero para dibujarlo.
Copié los ángulos en A y en C del triángulo ACD y encontré el vértice D.
Pida ahora que, trabajando en la página 37 del Cua-
derno de Actividades, encuentren la ubicación del
cuarto vértice (D) dado los otros 3 vértices. Promueva
que elijan la técnica de Juan, Sofía o Gaspar para en-
contrar el vértice D. Una vez terminado el dibujo, pida
que vean si coincide con el cuadrilátero original y que
Ticket de salida página 55 • Tomo 2
expliquen cómo lo hicieron, señalando qué lados y
qué ángulos midieron.
Capítulo 15 Congruencia 55
Para cerrar la clase, promueva que comparen la canti-
dad de datos que necesitaron para dibujar un triángu-
lo congruente a uno dado, con la cantidad que nece-
TOMO5.indd 55 28-12-20 3:51 p.m.

15 P. 55 TE sitaron para dibujar un cuadrilátero congruente a otro.

Congruencia
Planificación 45 minutos Consideraciones didácticas
Un triángulo tiene tres lados y tres ángulos. Si se
eligen acertadamente, midiendo y copiando tres de
Propósito estos componentes es posible dibujar un triángulo
Que los estudiantes comprendan y apliquen diversas técni- congruente a un triángulo dado.
cas para dibujar cuadriláteros congruentes a uno dado.
Un cuadrilátero tiene cuatro lados y cuatro ángulos.
Habilidad Es posible dibujar un cuadrilátero congruente a un
Resolver problemas / Argumentar y comunicar. cuadrilátero dado midiendo y copiando cinco de es-
tos componentes.
Recursos
Regla, compás y transportador. Además, mediante una diagonal, un cuadrilátero
puede descomponerse en dos triángulos. Igualmen-
Gestión te, dos triángulos que tengan un lado de igual medi-
Proponga a los estudiantes que para dibujar el cuadrilátero da pueden componerse para formar un cuadrilátero.
se pueden dibujar los lados AB, BC y el ángulo comprendido
entre ellos. De esta forma tenemos una parte de esta figura.
Se sugiere dibujar o proyectar los tres elementos señalados y
preguntar: ¿qué podemos hacer para completar la figura? ¿Qué
elementos medirían?
Ticket de salida página 55 • Tomo 2

Capítulo 15 Congruencia 63
 2 Dibujemos un cuadrilátero congruente a ABCD: Utiliza papel en blanco, regla,
15 P. 56 TE Congruencia a) Usando la idea de Sofía.
transportador y compás.

b) Usando la idea de Juan.

Planificación 45 minutos
TE 30 minutos CA 15 minutos

Propósitos
Que los estudiantes apliquen diversas técnicas ¿Cuáles lados y ángulos
para dibujar cuadriláteros congruentes a uno dado. convendría usar?

Que los estudiantes identifiquen vértices, lados y

ángulos correspondientes en cuadriláteros con- 3 Estos dos cuadriláteros son congruentes.
gruentes con diferente orientación.

Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar.

Recursos
Papel blanco, regla, transportador y compás.
a) El vértice correspondiente a A es H.
Gestión Encuentra los demás vértices correspondientes.
Indique que en esta clase continuarán descompo- b)
El lado correspondiente a CD es FG.
niendo los cuadriláteros en triángulos y construyen- Encuentra los demás lados correspondientes.
do triángulos congruentes. Invite a los estudiantes a El ángulo correspondiente al ángulo en B es el ángulo en I.
c) Encuentra los demás ángulos correspondientes.
pensar en cómo dibujar un cuadrilátero congruente
al de la Actividad 2. Deben hacerlo basándose pri-
mero en la idea de Sofía, y luego en la de Juan. Practica

Pida que comiencen con la Actividad 2 a). Pregun- 1 Dibuja un cuadrilátero congruente
te: ¿se podría utilizar la idea de Sofía usando una regla al que se muestra.
en vez del compás? ¿Qué ventaja tiene la utilización del
compás frente a la regla? (Mayor precisión). Monito-
ree su trabajo observando cómo miden y copian los
elementos que han escogido. Cuando terminen, se- Cuaderno de Actividades página 38 • Tomo 2

leccione a estudiantes que hayan escogido distintas Ticket de salida página 56 • Tomo 2

diagonales para descomponer el cuadrilátero (AC o 56

BD) y pida que intercambien sus opiniones sobre la
conveniencia de elegir una u otra. Luego pregunte: TOMO5.indd 56 28-12-20 3:51 p.m.
¿lograron construir un cuadrilátero congruente? ¿Qué
midieron? ¿Cuántos elementos, entre lados y ángulos, Si hay estudiantes que no logran hacer girar mentalmente uno
utilizaron? ¿Alguien midió los cuatro lados y los cuatro de los cuadriláteros, entrégueles un papel delgado para que lo
ángulos? Haga notar que pueden contabilizar los án- copien, lo giren y lo superpongan a la otra figura.
gulos rectos como utilizados, aunque no hayan nece- Pida que dibujen un cuadrilátero como el representado en la
sitado medirlos. sección Practica. Ayúdelos a seleccionar los 5 elementos que
Siguiendo con la Actividad 2 b), pregunte: ¿cuán- utilizarán. Oriéntelos para que se den cuenta de que las me-
tos lados y ángulos necesitan medir si usan la idea de didas indicadas en la figura son referenciales. Para hacer el
Juan? ¿Cuáles seleccionarían? Indique que dibujen el dibujo deberán construir lados y ángulos con las medidas in-
cuadrilátero con los elementos que han selecciona- dicadas usando regla o transportador. Al final, organice una
do. Monitoree el trabajo y, cuando terminen, organi- discusión sobre la conveniencia de las elecciones realizadas.
ce una puesta en común sobre el resultado obtenido Consideraciones didácticas
y los elementos elegidos para medir haciendo pre- En cuadriláteros congruentes en posiciones distintas es pre-
guntas similares a las de la actividad anterior. ciso seguir un orden para identificar los lados y ángulos co-
En la Actividad 3 pregunte: ¿cómo se puede com- rrespondientes. Para identificar los vértices correspondientes
probar que estos dos cuadriláteros son congruentes? conviene fijarse en la longitud y medida de los lados y ángulos
Se espera que digan que midiendo lados y ángulos, correspondientes. Por ejemplo, el vértice A es el correspon-
pero ¿qué lados y qué ángulos comparar en dos figuras diente del vértice E e I en las figuras b y c, respectivamente.
con distinta orientación? Se hace necesario identificar D
E L

vértices, lados y ángulos correspondientes. Como A H

b F
K
c
a
pista para identificar estas correspondencias, con- I

viene tomar como referencia la orientación del gato B C

G J
dibujado en las figuras. Cuaderno de Actividades página 38 • Tomo 2
Ticket de salida página 56 • Tomo 2

64 Matemática Tomo 2
 Figuras y transformaciones en el plano cartesiano
Proponga que, en parejas, desarrollen la Actividad
Plano cartesiano 1. Monitoree mientras trabajan observando si en
el caso de Rosita usan tramos rectos y giros de 90°,
Dibujo de Antonio Dibujo de Rosita mientras que en el caso de Antonio cuál de las alter-
Casa nativas toman en cada cruce.
de Antonio Casa
de Rosita
Proyecte la imagen de los dibujos de Antonio y Rosi-
ta y solicite a los alumnos que previamente haya se-
leccionado que compartan sus explicaciones. Com-
paren las explicaciones para ir a la casa de Antonio,
intercambien opiniones hasta llegar a la formulación
más sencilla y clara posible y regístrenla. Luego com-
paren las explicaciones para ir a la casa de Rosita y
Los dibujos de Antonio y Rosita muestran la ubicación de sus casas. registren la que les parezca más simple.

1 Expliquen, solo con palabras, cómo llegar a cada casa desde el punto rojo. Pida que comparen ambos registros. Pregunte: ¿cuál
¿En qué caso es más fácil hacerlo? es más fácil de entender y seguir? ¿Por qué? Conclu-
yan aludiendo a las formas diferentes en que se han
construido las calles en ambos casos. Destaque que
El plano cartesiano es un plano definido por dos rectas numéricas en urbanizaciones con una estructura rectangular es
perpendiculares que se cortan en el cero. Facilita la descripción de la más fácil ubicarse y dar instrucciones para llegar de
ubicación de puntos mediante dos números.
un punto a otro.

Y Proyecte la imagen del plano cartesiano y explique

2 Observa este plano cartesiano. que consiste en un cuadriculado con dos rectas nu-
7
¿Cómo describirías la posición del 6
méricas perpendiculares. La posición de cualquier
punto verde? 5
punto que esté en el cruce de una línea vertical y otra
horizontal se puede describir indicando su distancia
4
a ambas rectas numéricas. Dé algunos ejemplos: este
3
punto está a 4 unidades de la recta numérica vertical
2
y a 3 unidades de la recta numérica horizontal.
1
Podrías usar los números
de las rectas numéricas. 0 1 2 3 4 5 6 7 X
Indique que desarrollen la Actividad 2 permiténdo-
les aventurar conjeturas primero y respondiendo a
sus preguntas más tarde: A las líneas numeradas se
Capítulo 15 Congruencia 57 les llama ejes. El 0 es el punto de inicio de ambas rec-
tas. El punto verde está a 5 unidades del eje vertical y
TOMO5.indd 57 28-12-20 3:51 p.m.
a 6 unidades del eje horizontal.

Compare brevemente esta forma de describir la

15 P. 57 TE Congruencia
posición de un punto con la explicación que re-
gistraron para ir a la casa de Rosita.
Planificación 45 minutos
Consideraciones didácticas
Propósitos El nombre de plano cartesiano se debe al filósofo
Que los estudiantes valoren los desplazamientos horizon- y matemático francés René Descartes, quien fue el
tales y verticales como recurso para describir la posición de creador de la geometría analítica y el primero en
puntos en un plano. utilizar un sistema de referencia mediante pares or-
Que los estudiantes adquieran nociones básicas sobre el pla- denados.
no cartesiano.
El plano cartesiano está formado por dos líneas
rectas perpendiculares llamadas ejes, que se cor-
Habilidad tan en un punto llamado origen o punto cero. La
Representar / Argumentar y comunicar. línea horizontal recibe el nombre de abscisa, y la
línea vertical el nombre de ordenada. La posición
Recursos de un punto se describe mediante dos números
Imagen de los dibujos de Antonio y Rosita para proyectar. Ima- que son: su distancia al eje vertical y su distancia
gen de un plano cartesiano para proyectar al eje horizontal. Estos números son designados
como coordenadas del punto y se escriben en un
Gestión paréntesis: (n, m).
Comience la clase anunciando que hoy iniciarán el estudio de
un nuevo tema. Pida que lean el título y pregunte, ¿hay pala-
bras que no conocen? ¿Qué creen que pueden significar?

Capítulo 15 Congruencia 65
 3 Sami describe la posición del punto azul mediante Las coordenadas son 2 y
15 dos números, que son sus coordenadas. 3, y se escriben (2,3).
P. 58 TE Congruencia
Planificación 45 minutos Y

TE 30 minutos CA 15 minutos 5
4
3
Propósito 2
Que los estudiantes aprendan a ubicar la posición de La primera coordenada es la
1
un punto en un plano cartesiano utilizando pares or- distancia horizontal y la segunda,
la distancia vertical al cero.
denados. 0 1 2 3 4 5 X

Habilidad a) ¿Cuál es el color del punto (4,3)?

Representar / Argumentar y comunicar. b) ¿Cuál es el color del punto (3,4)?

Recursos
Imagen de un plano cartesiano, para proyectar. 4 Matías dibujó un triángulo en el plano cartesiano.

Y
Gestión
Enfocándose en la Actividad 3, pida que interpreten 5
lo que dice Sami. Pregunte: si partimos del 0 y avanza- 4
mos 2 unidades por el eje horizontal, y luego 3 unidades 3
por el eje vertical, ¿siempre llegamos al mismo punto? 2
1
Proyecte la imagen del plano cartesiano y explique
la forma de registrar la posición de algunos puntos. 0 1 2 3 4 5 X
Pida que elijan un punto, y luego describan cómo lle-
gar hasta él partiendo del 0 y avanzando primero en a) Den instrucciones para que un compañero dibuje en su plano un triángulo

dirección horizontal y después en dirección vertical. congruente al de Matías. ¿Les resultó?

Matías dictó las coordenadas de los vértices: (2,4), (1,1), (5,2).
Anímelos para que realicen el gesto con su mano: pri- b)
¿En qué vértice se equivocó?
mero horizontal y luego vertical. Registren las coorde-
nadas de cada punto de acuerdo a la notación con-
vencional indicada por Sami. Cuaderno de Actividades página 39 • Tomo 2

Ahora dadas las coordenadas buscan el punto. Es- Ticket de salida página 58 • Tomo 2

criba, por ejemplo, (3, 5) y pida a un estudiante que

muestre el punto correspondiente a esas coordena- 58
das. Insista en que ejecute los movimientos desde el 0
para encontrarlo. TOMO5.indd 58 28-12-20 3:51 p.m.

Cuando considere que han comprendido cómo regis-

trar la posición de un punto, pida que desarrollen las Para finalizar, motívelos a comparar la forma en que dibujaron
Actividades 4 a) y 4 b). Se espera que hayan com- figuras congruentes en clases anteriores y la forma en que lo
prendido que (4, 3) corresponde al punto verde y (3, hicieron en esta clase. ¿Qué herramientas utilizaron en las clases
4) al amarillo. anteriores? ¿Y qué herramientas utilizaron hoy? ¿Cuál de las dos
formas les pareció más fácil? ¿Por qué?
Proceda a organizar la Actividad 4 a). Indique que, por
parejas, un estudiante cierre su libro y dibuje un plano Consideraciones didácticas
cartesiano en su cuaderno. Su compañero, mirando el Es importante que los estudiantes se den cuenta que han estu-
libro, le da instrucciones para que dibuje un triángulo diado dos vías alternativas para construir figuras congruentes
congruente al del texto. En una puesta en común, ha- en 2 D. En la primera, trabajaron sobre papel blanco, utilizando
gan un balance de los resultados obtenidos. Pregunte: regla, compás y transportador, para medir longitudes y ángu-
¿todos pudieron dibujar un triángulo igual y en la misma los. En la segunda, trabajaron sobre papel cuadriculado,dibu-
posición? Si algunos no lo lograron, ¿se equivocó quien jando un plano cartesiano y determinando la posición de los
dio las instrucciones o quien las recibió? vértices mediante pares ordenados.
Pida que desarrollen la Actividad 4 b) corrigiendo el Los cuadrantes del plano cartesiano son
trabajo de Matías, quien se equivocó en el tercer vérti- las cuatro áreas formadas por dos rectas
ce. Escribió (5, 2) en vez de (4, 2). perpendiculares que se cruzan. En la ense-
Proponga ahora que trabajen en el Cuaderno de ñanza básica, los estudiantes aprenden a
Actividades, página 39. Monitoree la actividad veri- trabajar en el primer cuadrante, donde am-
ficando si han comprendido cómo identificar la posi- bos ejes son positivos.
ción de un punto a partir de sus coordenadas y cómo
trazar la figura resultante. Cuaderno de Actividades página 39 • Tomo 2
Ticket de salida página 58 • Tomo 2

66 Matemática Tomo 2
 Traslación, reflexión y rotación
cuadernos un plano cartesiano de 12 unidades en
1 El paralelogramo ABCD es trasladado. Las coordenadas del vértice ambos ejes, que ubiquen los vértices del paralelo-
correspondiente a B son (7,5). gramo ABCD de la Actividad 1 y el punto rojo, que
Copien la figura en su cuaderno, trasládenla y escriban las nuevas coordenadas. es la imagen del vértice B. Monitoree el trabajo y
Y
7
Cada vértice se desplaza 6 una vez que la mayoría de los estudiantes haya ter-
unidades a la derecha y 3
6
A D
hacia arriba. minado, indique que trasladen la figura. Oriente la
5
traslación de la figura planteando preguntas: ¿cuál
4
3 fue el desplazamiento del vértice B para llegar hasta
2
B C
el punto rojo? Si cada vértice se desplaza de la misma
1
manera, ¿a qué puntos llegarán los vértices A, D y C?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X
¿Cuáles son sus coordenadas? Pida que desarrollen
a) Identifiquen vértices, lados y ángulos correspondientes en ambas figuras.
las Actividades 1 a) y 1 b) en parejas. Proyecte el
b) Comparen las medidas de los lados y de los ángulos correspondientes. plano cartesiano de la Actividad 1 y solicite a algu-
nas de las parejas que expliquen cómo trasladaron
En una traslación, la figura original y la trasladada son congruentes. la figura, cómo determinaron los elementos corres-
Tienen la misma forma, tamaño y orientación. pondientes y sus coordenadas. Lean colectivamente
la información del recuadro y pídales que la copien
2 La línea roja es como un espejo en sus cuadernos a continuación del plano cartesia-
que refleja al cuadrilátero ABCD. La línea roja
se llama eje no con la traslación realizada.
Las coordenadas del vértice de reflexión.
correspondiente a C son (8,2). Y Para el desarrollo de la Actividad 2, pida que dibujen
Copien la figura en su cuaderno, 7
D el plano cartesiano con el cuadrilátero ABCD en sus
refléjenla y escriban las 6

nuevas coordenadas. 5 cuadernos, ubiquen el eje de reflexión y el punto rojo

a) Indiquen los vértices, los lados
4
A que corresponde a la imagen de C. Indíqueles que
3
y los ángulos correspondientes 2 reflejen la figura y den nombres a los vértices de la
C
de ambas figuras. 1
B nueva figura. Pida que realicen las Actividades 2 a) y
b) Comprueben que las medidas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X 2 b). Proyecte el plano cartesiano de la Actividad 2 y
de los lados y ángulos Cuaderno de Actividades página 40 • Tomo 2
seleccione a algunas parejas para que expliquen sus
correspondientes sean iguales. Ticket de salida página 59 • Tomo 2
razonamientos.
Capítulo 15 Congruencia 59
Consideraciones didácticas
TOMO5.indd 59 28-12-20 3:51 p.m. Una traslación es una transformación que asocia,
por medio de un vector, a cada punto de la figura
15 P. 59 TE Congruencia original su correspondiente punto de la figura tras-
Planificación 45 minutos ladada. Como en este nivel aún no se introduce la
noción de vector, el movimiento de cada vértice se
TE 30 minutos CA 15 minutos
hace teniendo como referencia el rectángulo del
cual el vector es la diagonal, por ejemplo: al trasla-
Propósito dar cada punto del segmento AB 3 unidades en for-
Que los estudiantes comprendan los movimientos de trasla-
ma horizontal y 2 en forma vertical, obtenemos el
ción y reflexión de figuras en un plano cartesiano.
segmento A’B’ como su imagen:
Y
Habilidad
7
Representar / Argumentar y comunicar.
6 ,
B
5
Recursos 4
B ,
Regla, transportador, imagen de la Actividad 1 para proyectar 3 A
e imagen de la Actividad 2 para proyectar 2
1 A

Gestión 0 1 2 3 4 5 6 7 X
Comience la clase comentando que continuarán trabajando
con el plano cartesiano, pero esta vez trasladando y reflejan- Cuaderno de Actividades página 40 • Tomo 2
do figuras en él. Pida a los estudiantes que dibujen en sus Ticket de salida página 59 • Tomo 2

Capítulo 15 Congruencia 67
 3 La línea roja es el eje de reflexión. Cada vértice está a la misma
15 P. 60 TE Reflejen este triángulo y escriban las distancia del eje de reflexión
Congruencia nuevas coordenadas. que su vértice correspondiente.
Planificación 45 minutos
Y
8
Propósito 7
A
C
Que los estudiantes comprendan los movimientos de 6

reflexión y rotación de figuras en un plano cartesiano. 5

4
B
3
Habilidad 2

Representar / Argumentar y comunicar 1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 X Responde en el Cuaderno de Actividades página 41 • Tomo 2

Recursos a) ¿Qué ideas usaron para encontrar los vértices correspondientes?

Regla, escuadra, transportador e imagen del CA pá- b) ¿Qué pueden concluir sobre el triángulo ABC y su imagen?
gina 41 para proyectar.
En una reflexión, la figura original y su imagen son congruentes. Tienen
Gestión la misma forma y tamaño, pero diferente orientación. Para superponerlas,
hay que voltear una de ellas.
Invite a los estudiantes a ir al Cuaderno de Activida-
des, página 41, para que desarrollen la Actividad 3.
Pregunte: ¿en qué debemos fijarnos para hacer la re- 4 ¿Cuál de las dos figuras coloreadas se obtuvo mediante una rotación del
trapecio ABCD en torno al vértice C?
flexión de los vértices? ¿Qué significa lo que dice el moni-
to del monte? Monitoree el trabajo de los estudiantes a) ¿Cuál fue el ángulo en que giró Y
8
fijándose si toman la distancia desde cada vértice al el lado BC?
¿En qué ángulos giraron los 7
eje y cómo lo hacen. b)
otros lados? 6
A D

Comprueben que las medidas 5

c) de los lados y ángulos 4
Proyecte la imagen del Cuaderno de Actividades, pá- correspondientes sean iguales. 3
B C

gina 41, y pregunte: ¿qué ideas usaron para encontrar 2

los vértices correspondientes? ¿Qué nombres les dieron 1

a esos vértices? Invite a algunos estudiantes a explicar 0 1 2 3 4 5 6 7 8 X

sus razonamientos a sus compañeros. Luego, pregun-
te: ¿cómo son entre ellos el triángulo ABC y su imagen? 60
Pida a algún estudiante que explique con sus propias
palabras la información del recuadro a sus compañe- TOMO5.indd 60 28-12-20 3:51 p.m.

ros. Enseguida indique que copien en sus cuadernos

la información del recuadro. en lados del cuadriculado, mientras que si el eje es diagonal, la
unidad es la diagonal del cuadrado. Por ejemplo:
Para desarrollar la Actividad 4, desafíe a los estudian-
tes preguntando: ¿cuál de las dos figuras, la verde o la Y
azul, es una rotación del trapecio ABCD? Una vez que
7
hayan hecho sus propuestas y planteado sus argu-
mentos, pídales que las validen calcando el trapecio 6
B
ABCD en un trozo de papel, recortándolo y movién- 5
dolo sobre el plano. 4
D
3 A
Consideraciones didácticas
2
En la clase anterior se introduce la reflexión de figuras
1 C
en el plano cartesiano con un eje de reflexión vertical,
en cambio en esta se les pide reflejar una figura con
un eje de reflexión inclinado. No obstante, en este ca- 0 1 2 3 4 5 6 7 X
pítulo el eje de reflexión se ubica en la diagonal del
cuadriculado de modo de facilitar la identificación de
la distancia de los puntos a dicho eje. Cuando el eje de
reflexión es horizontal o vertical, la distancia se mide

68 Matemática Tomo 2
 5 El triángulo ABC gira en un ángulo de 180° en torno al vértice C.
Copien la figura en su cuaderno, rótenla y escriban las coordenadas Gestión
de su imagen.
Y Indique a los estudiantes que desarrollarán la Activi-
6
dad 5. Para ello, solicite que dibujen un plano cartesia-
a) Describan el recorrido de los vértices A 5
A C
no de 12 unidades en ambos ejes, ubiquen los vértices
y B hasta sus vértices correspondientes. 4 A, B y C y tracen el triángulo. Se pide que el plano llegue
b) ¿Son congruentes el triángulo ABC y la 3
imagen obtenida mediante la rotación
2
hasta 12 unidades porque, si bien el vértice C mantie-
en 180°?
1
B ne su posición, el vértice correspondiente a A es (9,5)
y el correspondiente a B es (5,8). Indique que desarro-
0 1 2 3 4 5 6 7 X
llen las Actividades 5 a) y 5 b). Monitoree el trabajo
En una rotación, la figura original y su imagen son congruentes. Tienen de los estudiantes observando que roten cada vértice
la misma forma y tamaño, y la orientación de la imagen depende del
ángulo de giro.
en 180º en torno al vértice C. Apoye a los estudiantes
que lo necesiten proponiéndoles que hagan el giro del
Practica
punto A en torno al vértice C utilizando un compás. Se-
ñale que los puntos de la línea curva que traza el com-
1 Identifica cuál es la figura que se obtuvo por traslación, por reflexión o por
rotación de la figura original. pás van formando un ángulo y pregunte: ¿en cuál de
estos puntos el giro medirá 180º? ¿Con qué instrumento
lo podemos comprobar? Pídales que ubiquen el centro
del transportador en C y la marca de 0º en A y que mi-
Figura
original
dan 180º para ubicar la imagen de A. Indique que repi-
tan el procedimiento para rotar el vértice B.

Proyecte el plano cartesiano de la Actividad 5 e in-

vite a algunos estudiantes para que expliquen cómo
La traslación, la reflexión y la rotación son transformaciones isométricas.
Cambian la posición y la orientación de una figura, manteniendo su forma hicieron la rotación del triángulo ABC. Pregunte: ¿es
y tamaño. congruente el triángulo ABC con el triángulo rotado?
Analicen colectivamente el recuadro y una vez que
todos hayan comprendido la información, indique
"Iso métrica" significa
"igual medida". Cuaderno de Actividades página 42 • Tomo 2 que la copien en sus cuadernos.
Ticket de salida página 61 • Tomo 2

Dé unos minutos para que analicen la sección Practi-

Capítulo 15 Congruencia 61 ca, y luego proyecte su imagen y pregunte: ¿cuál es la
figura que se obtuvo por traslación? Pida a algún estu-
TOMO5.indd 61 28-12-20 3:51 p.m.
diante que haga y describa el movimiento. Vuelva a
hacer la misma gestión para los otros dos movimien-
15 P. 61 TE Congruencia
tos y pregunte: ¿en qué se diferencia la reflexión de la
Planificación 45 minutos rotación?, ¿Y la traslación de la reflexión? ¿Qué tienen
TE 35 minutos CA 10 minutos en común estos tres movimientos?
Finalmente, lean colectivamente la información del
Propósito recuadro y pida que lo copien en sus cuadernos
Que los estudiantes comprendan la rotación de figuras en el
plano cartesiano. Consideraciones didácticas
Al aplicar una rotación a una figura, esta se mueve
Habilidad en torno a un punto fijo en un sentido y un ángulo
Representar / Argumentar y comunicar. determinados. El punto fijo es el centro de rotación
Recursos y el ángulo es llamado ángulo de giro. El centro de
Regla, escuadra y transportador. rotación puede ser un punto perteneciente al inte-
Imagen de la Actividad 5 para proyectar. rior, al exterior o al contorno de la figura. En este
Imagen sección Practica para proyectar. texto se ha considerado el caso que el centro de ro-
Figura similar a la propuesta en la sección Practica en tamaño tación sea un vértice de la figura y el ángulo de giro
grande. sea de 90º o 180º.

Cuaderno de Actividades página 42 • Tomo 2

Ticket de salida página 61 • Tomo 2

Capítulo 15 Congruencia 69
15 P. 62 TE Congruencia
Planificación 20 minutos 1 Dibujemos triángulos con las siguientes condiciones.
a) Un triángulo con lados de 4 cm, 7 cm y 8 cm.

Propósito b) Un triángulo como el siguiente:

Que los estudiantes profundicen las técnicas para dibu-

jar triángulos y cuadriláteros utilizando regla, compás o
transportador.

Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar

c) Un triángulo con ángulos de 45° y 60 °, y un lado de 6 cm entre ellos.

Recursos
Regla, escuadra, transportador y compás. Hojas sin
líneas para dibujar. 2 Dibuja cuadriláteros congruentes a los siguientes:
a)

Gestión
Pida a los estudiantes que dibujen en hojas blancas
los triángulos de la Actividad 1 utilizando regla,
transportador o compás.

Mientras los estudiantes dibujan, monitoree su tra-

bajo detectando si utilizan correctamente los instru- b) A D
mentos y aplican los procedimientos para construir
triángulos a partir de distintos elementos. Si detecta
estudiantes que tengan problemas con las técnicas
que se deben utilizar, propóngales que revisen las
ideas de los personajes en la página 52 del Texto del B C
Estudiante.
62
Haga una puesta en común que permita compartir
las estrategias y sistematizarlas. TOMO5.indd 62 28-12-20 3:51 p.m.

Proponga continuar con la Actividad 2. Mientras

los estudiantes dibujan los cuadriláteros, moni- Si detecta estudiantes que tengan problemas con las técnicas
toree su trabajo detectando si utilizan la triangu- que se deben utilizar, propóngales que revisen las ideas de los
lación para descomponer el cuadrilátero y aplicar personajes en la página 55 del Texto del Estudiante.
la construcción de triángulos para dibujarlo. En la
Actividad 2 b), deben dibujar un paralelogramo Haga una puesta en común. Para ello, seleccione algunos es-
congruente al de la figura, cuyas medidas son rea- tudiantes que hayan utilizado diferentes técnicas para que
les, por lo que es posible medirlos directamente. las compartan.
En este caso, los elementos del cuadrilátero no han
sido seleccionados previamente como en las acti-
vidades anteriores con la intención de que sean los
estudiantes quienes elijan aquellos que necesiten
de acuerdo a la técnica que usarán y los midan o
copien para dibujar el cuadrilátero.

70 Matemática Tomo 2
 Gestión
1 En la imagen se han identificado las piezas de un tangram.
a) Usando las medidas que se indican, dibujen las piezas
Indique a los estudiantes que deberán resolver el
, y .
b) Con esas tres piezas formen una figura que sea congruente con la
Problema 1. Pregunte: ¿cómo dibujarían las piezas C,
figura . ¿De cuántas maneras se puede formar la figura? B y E? ¿Qué aplicarían de lo que han aprendido en las
F
6 cm
C
clases? Pídales que se organicen en grupos de 3 estu-
45º 45º diantes y que cada uno dibuje una figura y que entre
ellos se revisen.

45º Desafíelos a formar la figura F usando las tres piezas.

3 cm
G K Cada grupo debe explicar qué estrategia usaron para
formarla. En la descripción es aconsejable que utilicen
6 cm 135º los movimientos de reflexión, traslación o rotación.

45º
Una vez que la mayoría de los grupos haya finalizado,
A haga una puesta en común invitando a algunos estu-
diantes a mostrar la figura, sus soluciones y a explicar
cómo lo hicieron. Pregunte: ¿qué movimientos realiza-
ron con las piezas del tangram para formar la figura?
¿De cuántas maneras se puede formar la figura? Presen-
te todas las formas distintas que surgieron.

2 En un cuadrado dibujado en un plano cartesiano, las coordenadas de uno de Indique que resuelvan el Problema 2 en sus cuader-
sus vértices son ( 4,4 ) y las de otro vértice son (6,6).
a) Dibuja el cuadrado en un plano cartesiano.
nos. Para ello, pida que dibujen un plano cartesiano,
b) ¿Cuántos cuadrados puedes dibujar? ¿Cuáles son las coordenadas de ubiquen en él los dos puntos dados y dibujen un
sus vértices? cuadrado que tenga a dichos puntos como vértices.
Ticket de salida página 63 • Tomo 2 Cuando vea que la mayoría ya tiene respuestas, pre-
gunte: ¿cuáles son las coordenadas de los otros vértices
Capítulo 15 Congruencia 63
del cuadrado? Pida a algunos estudiantes que mues-
TOMO5.indd 63 28-12-20 3:51 p.m.
tren sus soluciones y expliquen sus razonamientos.

Sistematice destacando las tres soluciones que tiene

15 P. 63 TE Congruencia este problema. La primera, con los vértices (6, 4) y (4,
Planificación 25 minutos 6), la segunda con los vértices (6, 2) y (8, 4) y la tercera
con los vértices (2, 6) y (4, 8).
Propósitos
Que los estudiantes resuelvan un problema en que apliquen
los procedimientos para dibujar triángulos y cuadriláteros
congruentes.
Que los estudiantes resuelvan un problema en que apliquen
los elementos de un cuadrado y la ubicación de puntos en el
plano cartesiano.

Habilidad
Resolver problemas / Argumentar y comunicar.

Recursos
Regla, escuadra, transportador, compás y tijeras. Hojas sin lí-
neas para dibujar o cartulina.
Ticket de salida página 63 • Tomo 2

Capítulo 15 Congruencia 71
 Repaso 3 P. 64 TE Capítulos 11 - 15
Planificación 20 minutos 1 Cecilia preparó 125 pasteles para la venta en la feria. Ella pensaba
empaquetarlos de a 5, pero se dio cuenta que solo caben 4 en cada paquete.
a) ¿Cuántos paquetes podrá armar? Escribe la expresión y utiliza el algoritmo
Propósito para resolver.
Que los estudiantes pongan a prueba sus conoci- b) ¿Cuántos sobran?
mientos sobre los temas estudiados relacionados c) ¿Por qué le convenía empaquetar de a 5 pasteles?
con división, operatoria combinada, patrones, pro-
medio y congruencia. Consulta el capítulo 11

2 Dante vendió 3 kits de bordado, 4 bastidores y 7 hilos de bordar.

Gestión ¿Cuánto dinero ganó?
Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan a) Escribe una expresión matemática
Kit de bordado
$4 390
lo que se les solicita. Pídales que registren sus cálcu- que resuelva el problema.
los, procedimientos y respuestas en sus cuadernos. b) Resuelve y responde.

c) ¿Por cuál artículo se obtuvo

Si presentan dificultades, motívelos a que revisen el más dinero?
capítulo que se indica en cada una de las preguntas, Bastidores
$1 700 c/u
de tal manera que puedan repasar los aspectos en
que presentan dudas. Consulta el capítulo 12 Hilos de bordar
$650 c/u
3 Juan registró el tiempo diario que destinaba a utilizar su celular.
Monitoree el trabajo, verificando si ponen en juego
los conocimientos y habilidades estudiados hasta el Día Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Capítulo 15. Tiempo
2 1 2 3 2 1 3
(horas)

Luego, en una puesta en común, permita que com- a) Calcula el promedio de horas diarias en que Juan utiliza su celular de
partan sus resultados y estrategias. Recomiéndeles lunes a viernes.
que en caso de cometer algún error, no lo borren y b) Calcula el promedio de horas diarias en que Juan utiliza su celular de
que escriban el procedimiento correcto a un lado, lunes a domingo.
para que puedan comparar e identificar sus errores. c) ¿Hay variación entre ambos promedios? Explica.

Consulta el capítulo 14

En la Pregunta 1 (Capítulo 11) resuelven un proble-

ma de agrupamiento en base a una medida en que 64
deben calcular una división e interpretar el resto.

En la Pregunta 2 (Capítulo 12) plantean una expre-

TOMO5.indd 64 28-12-20 3:51 p.m.

sión matemática de operatoria combinada que invo-

lucra la suma de tres multiplicaciones para resolver el
problema. Además deben comparar los resultados de
cada multiplicación para responder la pregunta 2 c).

En la Pregunta 3 (Capítulo 14) calculan el promedio

para dos conjuntos con distinta cantidad de datos y
luego los comparan para interpretar su variación.

72 Matemática Tomo 2
 4 Macarena está creando figuras con cuadrados de 3 cm de lado.
Monitoree el trabajo, verificando si ponen en juego
los conocimientos y habilidades estudiados hasta el
Capítulo 15.
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

a) Construye una tabla y encuentra una regla para calcular el perímetro de Luego, en una puesta en común, permita que com-
cualquier figura.
partan sus resultados y estrategias. Recomiéndeles
b) Describe la regla encontrada. ¿Es igual a la de tus compañeros?
que en caso de cometer algún error, no lo borren y
Consulta el capítulo 13 que escriban el procedimiento correcto a un lado,
T para que puedan comparar e identificar sus errores.
5 Estos dos triángulos son congruentes.
C
En la Pregunta 4 (Capítulo 13) registran los períme-
tros de las figuras de una secuencia dada y determi-
A
nan una regla o patrón. Luego, deben comparar sus
respuestas y ver si hay más de un patrón para la si-
R
B S tuación dada.
a) Escribe los vértices correspondientes.
b) Escribe los lados correspondientes.
En la Pregunta 5 (Capítulo 15) identifican los vér-
c) Escribe los ángulos correspondientes.
tices, lados y ángulos correspondientes entre dos
Consulta el capítulo 15
triángulos congruentes.
6 Para el paseo de fin de año, se deben contratar furgones para 7 personas.
En total, entre niños y adultos, van 235 personas. En la Pregunta 6 (Capítulo 11) resuelven un pro-
a) ¿Cuántos furgones se deben contratar? blema de agrupamiento, planteando una división en
b) ¿Queda algún furgón sin completar? ¿Por qué? la que se conoce la cantidad total de elementos y la
Consulta el capítulo 11 cantidad de elementos por grupo y se deben calcular
la cantidad de grupos. La división tiene resto el cual
33)7 Escribe un problema que pueda ser resuelto con cada una de las
siguientes expresiones: se debe interpretar para responder la pregunta 6 b).
a) 3 470 + 180 · 9 b) (2 100 – 1 875) · 6

Consulta el capítulo 12
En la Pregunta 7 (Capítulo 12) crean problemas que
se resuelven con operatoria combinada y en los que:
Repaso 3 65 a) deben considerar una cantidad que se itera y ese
producto se debe sumar a la otra cantidad.
TOMO5.indd 65 28-12-20 3:51 p.m.
b) deben calcular la resta entre dos cantidades y este
resultado multiplicarlo por la otra cantidad dada.
Repaso 3 P. 65 TE Capítulos 11 - 15
Planificación 25 minutos

Propósito
Que los estudiantes pongan a prueba sus conocimientos so-
bre los temas estudiados relacionados con división, operato-
ria combinada, patrones, promedio y congruencia.

Gestión
Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan lo que
se les solicita. Pídales que registren sus cálculos, procedi-
mientos y respuestas en sus cuadernos.

Si presentan dificultades, motívelos a que revisen el capítulo

que se indica en cada una de las preguntas, de tal manera
que puedan repasar los aspectos en que presentan dudas.

Repaso 3 73
 Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones
16 Ecuaciones e inecuaciones
10 horas pedagógicas
Expresando cantidades con letras
Visión general
En este capítulo se desarrolla una comprensión 1 Hay 2 cajas de manzanas y 4 manzanas sueltas.
más profunda de las ecuaciones e inecuaciones es- a) Si hay 10 manzanas en cada caja,
tudiadas en 4° básico. Aparece la noción de expre- ¿cuántas hay en total?
sión algebraica que le da sentido a la formulación
de ecuaciones e inecuaciones y se amplía el reper- b) Si x es la cantidad de manzanas en cada caja, escribe una expresión
torio de técnicas para resolverlas. matemática que represente el total de ellas.

Objetivo de Aprendizaje del capítulo

OA15: Resolver problemas, usando ecuaciones e La cantidad total
de manzanas es 2 x x 4
manzanas manzanas manzanas
inecuaciones de un paso, que involucran adiciones veces la cantidad de
y sustracciones, en forma pictórica y simbólica. manzanas que hay
en una caja, más 4.

Aprendizajes previos 2 ·x
manzanas
4
manzanas
Resuelven problemas simples de adición y sustracción.
Resuelven ecuaciones e inecuaciones de un paso c) Si hay 15 manzanas en cada caja, ¿cuántas hay en total?
utilizando la balanza en forma concreta y pictórica. Practica

Actitud 1 Usa x para representar la cantidad de botellas

Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus de lavaloza en cada caja. Escribe una expresión
capacidades. matemática para encontrar el total de botellas.

2 Se tienen 3 botellas y 60 ml de jugo.

Usemos x para representar la
a) Si x es la cantidad de jugo de cada botella, cantidad que no conocemos.
escribe la expresión matemática que representa
16 P. 66 TE Ecuaciones e inecuaciones la cantidad de jugo que hay en total.

Planificación 45 minutos b) Si cada botella contiene 400 ml de jugo,

¿cuánto jugo hay en total?
TE 30 minutos CA 15 minutos Cuaderno de Actividades página 43 • Tomo 2
Ticket de salida página 66 • Tomo 2

Propósito 66
Que los estudiantes comprendan la idea de variable y
la usen para representar cantidades con expresiones TOMO5.indd 66 28-12-20 3:51 p.m.

algebraicas.
Pregunte: si llamamos x a la cantidad de manzanas que hay en
Habilidad cada caja, ¿cómo podemos expresar el total de manzanas?
Representar. Después de discutir distintas maneras en que se puede re-
gistrar el total de manzanas, concluya que:
Recursos
Imagen de cajas con manzanas. Podemos representar una cantidad desconocida con la
letra x. Esta letra x representa, en este caso, una canti-
Gestión dad cualquiera de manzanas.
Presente a los estudiantes la Actividad 1destacan- 2 ∙ 12 + 4 es una expresión aritmética. En cambio,
do que hay dos cajas que tienen la misma cantidad 2 ∙ x + 4 es una expresión algebraica.
de manzanas, pero no se sabe cuántas hay. Pregun- Así, dependiendo del valor de x, podemos encontrar el
te: ¿es posible saber la cantidad de manzanas que hay total de manzanas. Por ejemplo, si hay 15 en cada caja,
en total? (No, ya que no se sabe las que hay en cada calculamos, 2 ∙ 15 + 4 = 34. Habría 34 manzanas.
caja). Pregunte: y si hubiera 10 manzanas en cada
caja, ¿cuántas habría en total? (24) ¿Qué expresión Luego, invite a los estudiantes a desarrollar los ejercicios
aritmética permite encontrar el total de manzanas. de la sección Practica.
desarrollar (2 ∙ 10 + 4) ¿Y si hubiera 12 manzanas en
cada caja? (2 ∙ 12 + 4). Se sugiere continuar pregun- Finalmente, solicite que desarrollen el Cuaderno de Activi-
tando por otras cantidades de manzanas y anotar dades.
las expresiones para que los estudiantes reconozcan
lo que varía y, por tanto, les ayude a formular la ex-
presión algebraica asociada.
Cuaderno de Actividades página 43 · Tomo 2
Ticket de salida página 66 · Tomo 2

74 Matemática Tomo 2
 Ecuaciones
Pregunte: si se sabe que en total hay 35 galletas, ¿cuál
1 Se envasan galletas. Se arma un paquete es una ecuación que permite averiguarlo? ¿Cómo
y quedan 7 sueltas.
se resuelve la ecuación?
a) Si x es la cantidad de galletas en el paquete,
escribe una expresión matemática para Dé un tiempo para que los estudiantes piensen en la
representar la cantidad total de galletas.
ecuación y en cómo resolverla. Luego, haga una pues-
b) Si hay 35 galletas en total, escribe una ta en común para compartir las respuestas.
ecuación para encontrar la cantidad de
galletas que hay en el paquete.
Los procedimientos que pueden surgir son:
c) ¿Cuántas galletas hay en el paquete?
Probar con distintos valores para x. Si hubiera 30
Idea de Sofía Idea de Matías
galletas, entonces 30 + 7 es 37. Son dos galletas
menos, es decir, 35. (Idea de Sofía)
Si x es 30, el total Usé un diagrama. Representar la situación con barras (Idea de Matías).
de galletas sería Formar una ecuación y restar para encontrar el va-
35 galletas
30 + 7 = 37. lor de x.
Como me paso en 2, x galletas 7 galletas
x debe ser 2 menos que 30, es Destaque las principales ideas surgidas:
decir, x = 28. Entonces, x = 35 - 7
x = 28 x representa una cantidad cualquiera de galletas
que puede haber en la bolsa.
x + 7 = 35 y 7 + x = 35 son ecuaciones que repre-
Para encontrar x en una ecuación como x + 7 = 35, puedes usar la resta. sentan el problema. Esto, ya que da lo mismo cómo
juntamos las galletas.
x + 7 = 35 Fíjate cómo están
x = 35 – 7 puestos los signos igual. Para resolver la ecuación, nos preguntamos: ¿qué
x = 28 Se facilita la lectura.
número sumado con 7 da 35? Así, calculamos 35 – 7
(Operación inversa de la suma).
2 ¿Cuándo son necesarias las letras? Para resolver la ecuación “despejamos la x” y para ello
En el problema 1 usamos x , ya es conveniente poner el signo igual debajo de los
que no sabemos la cantidad de
galletas que hay en el paquete.
otros para visualizar los cálculos que se van realizando.

Luego, al solicitar que desarrollen la Actividad 2, mo-

Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 67 tive a los estudiantes a que reflexionen acerca de la
funcionalidad del uso de letras, en este caso la x re-
TOMO5.indd 67 28-12-20 3:51 p.m.
presenta una cantidad que varía, es decir, en la bolsa
podría haber una cantidad cualquiera de galletas.
16 P. 67 TE Ecuaciones e inecuaciones
Planificación 30 minutos Consideraciones didácticas
En esta parte del capítulo se estudian las ecuaciones
del tipo x + a = b y a + x = b que llamamos ecuación
Propósito de suma. Pertenecen a las denominadas ecuaciones
Que los estudiantes modelen y resuelvan problemas usando de un paso, ya que involucran solo una operación, en
ecuaciones de la forma x + a = b. este caso una suma.
Habilidad Resolver una ecuación es encontrar entre todos los
Modelar / Resolver problemas. posibles valores de x aquel que satisface la igualdad,
es decir, que la hace verdadera.
Recursos
Imagen de bolsas y galletas. Para justificar por qué se debe restar en la ecuación para
encontrar el valor de x, se sugiere analizar la relación
Gestión aditiva que existe entre las cantidades en el modelo de
Presente a los estudiantes la Actividad 1 describiendo que barras. Si al total de galletas le quitamos las que se ven,
una persona está haciendo bolsas con galletas para vender. podemos encontrar restando las que hay en la bolsa.
Pregunte: ¿cómo podemos representar el total de galletas si x es
la cantidad que hay en la bolsa? (x + 7 representa el total de
galletas, la cantidad x que hay en la bolsa más las 7).

Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 75

 3 Explica la idea que usó Juan para resolver el problema de la página anterior.
16 P. 68 TE Ecuaciones e inecuaciones
Planificación 60 minutos Idea de Juan

TE 30 minutos CA 30 minutos La ecuación la imagino como una Si quito 7 de ambos lados, sigue
balanza en equilibrio, con x + 7 estando en equilibrio.
a un lado y al otro 35.
Propósitos
Que los estudiantes modelen y resuelvan proble-
mas usando ecuaciones de la forma.
x + a = b y a + x = b.
Que los estudiantes resuelvan ecuaciones de suma Entonces, x = 28.
recurriendo a la resta.

Habilidad 4 ¿Cuál es el valor de x en la ecuación x + 49 = 73? ¿Cuántas galletas se

Modelar / Resolver problemas. a) ¿Crees adecuado resolver esta ecuación
tendrían que dibujar
en cada lado?
utilizando la idea de Juan?
Gestión b) Resuelve la ecuación usando la estrategia
Presente la idea de Juan de la Actividad 3 para resol- más conveniente.

ver la ecuación del problema anterior y pregunte: ¿qué Practica

sucede cuando saca una misma cantidad de la balanza?

1 Resuelve las siguientes ecuaciones:
¿Para qué lo hace? Se espera que los niños expliquen
a) x + 24 = 50 c) x + 19 = 33 e) 32 + x = 76
que Juan representa la ecuación como una balanza
b) 13 + x = 27 d) 45 + x = 100 f) x + 25 = 26
en equilibrio, por tanto, x + 7 y 35 están equilibrados
(Representan la misma cantidad). Por esta razón, si se 2 Al mediodía se habían entregado 26 colaciones.
a) ¿Cuántas más habría que entregar para que el total de colaciones del día sean 43?
toman 7 cubitos tanto del lado izquierdo como del de- Escribe una ecuación. ¿Qué representa x?
recho, la “balanza” debe seguir equilibrada. Así, se con- b) Resuelve la ecuación y responde la pregunta.
cluye que x debe ser 28. Cuaderno de Actividades página 44 • Tomo 2
Tickets de salida página 68 • Tomo 2

Luego, presente la Actividad 4, en la cual se solicita 68

resolver la ecuación x + 49 = 73. Se espera que los es-
tudiantes la resuelvan realizando una resta. Monitoree
que todos los estudiantes utilicen este procedimiento, Consideraciones didácticas
ya que sería complejo representar en la balanza canti- En el Ítem 2 de la sección Practica se debe considerar que la
dades muy grandes. ecuación x + 26 = 43 también permite encontrar la respuesta
al problema por la propiedad conmutativa de la suma, sin em-
Luego, invite a los estudiantes a responder las pregun- bargo, la ecuación 26 + x = 43 es la que modela el problema, ya
tas de la sección Practica. que había inicialmente 26 colaciones y se necesitaba agregar
unas cuántas para obtener 43.
En el Ítem 1, deben resolver ecuaciones y para ello
pueden hacerlo en forma mental calculando la resta Es necesario señalar que las ecuaciones que se estudian en
asociada. De igual forma, para incentivar el proceso de este capítulo son de la forma x + a = b y a + x = b, es decir, la ex-
resolución, motívelos a que escriban cada uno de los presión algebraica está al lado izquierdo de la igualdad. En 6°
pasos para despejar la x, cuidando que pongan el sig- básico se estudiarán las ecuaciones en que la expresión alge-
no igual uno debajo del otro. braica esté al lado derecho de la igualdad. b = a + x y b = x + a.

En el Ítem 2 los estudiantes deben formular y resolver Finalmente, solicite que desarrollen el Cuaderno de Actividades.
una ecuación que modele el problema.

Cuaderno de Actividades página 44 · Tomo 2

Ticket de salida página 68 · Tomo 2

76 Matemática Tomo 2
 5 Claudia donó 5 libros que guardaba en un baúl y le quedaron 18.

a) Escribe una ecuación para encontrar Los procedimientos que pueden surgir son:
la cantidad de libros que había en
el baúl.
Si x es la cantidad de libros que había en el baúl, pro-
bar con distintos valores para x y verificar si se cum-
b) ¿Cuántos libros tenía Claudia en el baúl? ple la igualdad. (Idea de Sofía).
Representar la situación con barras (Idea de Matías).
Idea de Sofía Idea de Matías Haga notar que la barra discontinua representa la
cantidad de libros que se quitan, y que esa cantidad
Fui probando con distintos números. Usé un diagrama.
más lo que queda dan el total de libros que había en
Libros baúl Donó Quedan
x libros
el baúl.
25 5 20 Formar una ecuación y sumar para encontrar el valor
24 5 19 de x.
18 5
23 5 18 libros libros
Destaque las principales ideas surgidas con la situación:
Había 23 libros. Entonces, x = 18 + 5
x = 23 x – 5 = 18 es una ecuación “de resta” en la que x repre-
senta la cantidad de libros que había en el baúl.
Para resolver la ecuación, nos preguntamos: ¿qué
Para encontrar x en una ecuación como x – 5 = 18, puedes usar la suma. número restado con 5 da 18? Así, calculamos 18 + 5
Cuando la ecuación
(operación inversa de la resta).
x – 5 = 18
x = 18 + 5 tiene una resta, se puede Despejamos x realizando cada paso en forma ordenada.
x = 23 resolver con una suma.

Finalmente, pida a los estudiantes que desarrollen la

6 ¿Cuál es el valor de x en la ecuación x – 12 = 13? ¿Es complejo utilizar la Actividad 6, en la cual deben resolver una ecuación
estrategia de la balanza? de resta. Pregunte: ¿es conveniente usar la estrategia de
a) ¿Crees que la estrategia de Sofía es Sofía? Se espera que reconozcan que no, ya que difi-
adecuada para este caso?
culta estar probando con varios números. ¿Se puede
b) Resuelve la ecuación. representar la ecuación en una balanza? Es posible que
tengan dificultades en la representación, pero pueden
Ticket de salida página 69 • Tomo 2 llegar a descubrir que la balanza está en desequilibrio
y deben sacar 12 cubitos del plato que tiene mayor
Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 69 cantidad de tal forma que la ba-
lanza se equilibre, es decir, que
TOMO5.indd 69 28-12-20 3:51 p.m.
queden 13 cubitos en cada plato.

16 P. 69 TE Así, concluyen que la técnica

Ecuaciones e inecuaciones más eficaz para resolver este
Planificación 30 minutos tipo de ecuaciones es sumar.

Consideraciones didácticas
Propósitos En esta sección se estudian ecuaciones del tipo
Que los estudiantes modelen y resuelvan problemas usando x – a = b, que las llamamos ecuación de resta. Perte-
ecuaciones de la forma x – a = b.
Que los estudiantes resuelvan ecuaciones de resta recurrien- necen también a ecuaciones de un paso.
do a la suma.
Al igual que en las ecuaciones de suma, se sugiere
Habilidad apoyarse en el modelo de barras para comprender
Modelar / Resolver problemas por qué se debe sumar en la ecuación para encontrar
el valor de x. En el problema del baúl, si a la cantidad
Gestión de libros que quedan le sumamos la cantidad que se
Presente a los estudiantes la Actividad 5, que consiste en un donan, podemos encontrar sumando, la cantidad de
problema que se modela con una ecuación de resta. Pregun- libros que había en el baúl.
te: ¿cuál ecuación permite encontrar la respuesta al problema?
¿Cómo se resuelve?

Dé un tiempo para que los estudiantes piensen en la ecuación

y en cómo resolverla. Luego, haga una puesta en común para
compartir las estrategias. Ticket de salida página 69 · Tomo 2

Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 77

 7 Inventa ecuaciones.
16 P. 70 TE Ecuaciones e inecuaciones
a) Que contengan sumas y que
Planificación 60 minutos tengan solución x = 2. X+1=2 X+4=6
TE 30 minutos CA 30 minutos

Propósitos ¿Qué significa que el 2 sea

solución de una ecuación?
Que los estudiantes modelen y resuelvan problemas
usando ecuaciones de resta.
Que los estudiantes resuelvan ecuaciones de resta
recurriendo a la suma.
Que los estudiantes formulen ecuaciones que ten- b) Que contengan restas y que
gan como solución un número dado. tengan solución x = 5. X–3=5 X–2=3

Habilidad
¿Hay muchas ecuaciones?
Modelar / Resolver problemas

Gestión
Presente a los estudiantes la Actividad 7 a), en la cual c) Que no tengan solución.
deben inventar ecuaciones con sumas que tengan Practica
como solución el número 2. La idea es que las escriban
1 Resuelve las siguientes ecuaciones:
en una pizarra individual o en una cartulina, y luego las
a) x – 7 = 20 c) x – 35 = 60 e) x – 13 = 45
expongan a sus compañeros justificando que su solu-
b) x – 45 = 54 d) x – 33 = 77 f) x – 18 = 24
ción es 2. La actividad también se puede plantear en
forma grupal y pedir a cada grupo que invente varias 2 De todos los invitados, 27 se fueron temprano y 14 se quedaron hasta el final.

ecuaciones cuya solución sea 2. a) Escribe una ecuación para encontrar la cantidad de invitados. ¿Qué representa x?
b) Resuelve la ecuación y entrega una respuesta.
Cuaderno de Actividades página 45 • Tomo 2
Repita la gestión para la parte b) y c). Tickets de salida página 70 • Tomo 2

En la puesta en común se sugiere preguntar: ¿cómo in- 70

ventaron las ecuaciones? ¿En qué se fijaron? ¿Les fue más

fácil inventar las ecuaciones de suma que las de resta?
¿Por qué? ¿Qué característica tienen las ecuaciones que En el ítem 2, se solicita que formulen una ecuación que mode-
no tienen solución? le el problema, y luego la resuelvan.

Al finalizar la actividad, destaque algunas de las si- Finalmente, solicite que desarrollen el Cuaderno de Activi-
guientes ideas: dades.
Un número puede ser solución de varias ecuaciones.
Una ecuación puede no tener solución. x + 4 = 3 es Consideraciones didácticas
una ecuación que no tiene solución, ya que no hay Considerar que los niños pueden pensar que la ecuación
ningún número que sumado con 4 dé 3. x + 1 = 2 tiene como solución el 2 (confunden la igualdad de la
ecuación como el resultado de un cálculo).
Luego, invite a los estudiantes a realizar los ejercicios
de la sección Practica. Es posible que los niños usen implícitamente las propiedades
de la igualdad para formar ecuaciones con la misma solución.
En el ítem 1, se solicita que resuelvan ecuaciones de Por ejemplo, en x + 4 = 7 si sumamos 2 a ambos lados de la
resta y para ello pueden hacerlo mentalmente calcu- igualdad, se obtiene x + 6 = 9, cuya solución es también 3.
lando la suma asociada. Al igual que en el caso de las
ecuaciones de suma, solicíteles que escriban los pasos
para despejar x.
Cuaderno de Actividades página 45 · Tomo 2
Tickets de salida página 70 · Tomo 2

78 Matemática Tomo 2
 Inecuaciones
Los procedimientos que pueden surgir son:
1 Se quieren embalar paquetes de granola en cajas con capacidad para 20 unidades.
a) En la caja ya hay 14 paquetes. ¿Cuántos paquetes Hacer una lista con la cantidad de paquetes que
más hay que echar para llenar la caja? hay en la caja, la cantidad que se puede agregar y la
cantidad de paquetes que quedan (Idea de Sami).
b) ¿Cuántos paquetes se pueden echar sin que la
caja se llene?
Sin hacer una lista, los estudiantes pueden recono-
cer que se pueden echar 1, 2, 3, 4 y 5 paquetes para
Idea de Sami que la caja no se llene. Asimismo, para que la caja
Se llena con 20: se llene, se deben echar 6 paquetes de granola.
Guardados Por echar Total
14 1 15 Si hay 14 paquetes,
¿podemos echar 8
Pregunte: ¿es posible plantear una ecuación para re-
14 2 16 más a la caja? solver el problema? Puede ocurrir que los estudiantes
14 3 17
14 4 18 planteen muchas ecuaciones, a saber, ecuaciones
14 5 19 específicas para cada caso: 14 + x = 19; 14 + x = 18;
Entonces, se pueden echar 1, 2, 3, 4 y 5 paquetes y la
14 + x = 17; 14 + x = 16; 14 + x = 15
caja no se llena.
Destaque que:
En una inecuación como 14 + x < 20, puede haber varios valores de x que hacen que
la desigualdad sea cierta. En este caso, también se puede resolver con una resta. 14 + x < 20 es una inecuación que representa el
problema. Involucra la pregunta, ¿14 más qué nú-
14 + x < 20 ¿14 más qué número es
x < 20 – 14 menor que 20? meros da un resultado menor que 20?
x<6 Podemos despejar x realizando una resta. x < 6 es
Por tanto, las soluciones de la ecuación son x = 0, 1, 2, 3, 4, 5. la solución de la inecuación. Es decir, los números
0,1, 2, 3, 4 y 5.
Practica Descartamos el 0 como solución del problema, ya
1 Encuentra las soluciones de las siguientes inecuaciones: que no tiene sentido echar 0 paquetes.
a) x + 2 < 9 b) 10 + x < 18 c) 21 + x < 30 d) x + 28 < 31
Luego, invite a los estudiantes a realizar los ejercicios
2 Determina si x = 5 es o no una solución de las siguientes inecuaciones:
de la sección Practica.
a) x + 7 < 12 b) 17 + x < 26 c) x + 1 < 6
Cuaderno de Actividades página 46 • Tomo 2
Ticket de salida página 71 • Tomo 2 En el ítem 1, deben resolver inecuaciones de suma. Al
igual que en las ecuaciones, solicíteles que escriban
Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 71 cada uno de los pasos para despejar x.

TOMO5.indd 71 28-12-20 3:51 p.m.

En el ítem 2, se solicita a los estudiantes que deter-
minen si un número es solución de algunas inecua-
16 P. 71 TE Ecuaciones e inecuaciones ciones que se dan. La idea es que verifiquen si el nú-
mero satisface la desigualdad y no que resuelvan las
Planificación 60 minutos
inecuaciones.
TE 30 minutos CA 30 minutos
Finalmente, solicite que desarrollen el Cuaderno
de Actividades.
Propósitos
Que los estudiantes modelen y resuelvan problemas usando Consideraciones didácticas
inecuaciones de la forma x + a < b y a + x < b. Las inecuaciones x + a < b y a + x < b, que se estudian en
Que los estudiantes resuelvan inecuaciones de suma recu- esta sección, las llamamos inecuaciones de suma y per-
rriendo a la resta. tenecen a las denominadas inecuaciones de un paso.
Habilidad Siempre es importante evaluar la pertinencia de las so-
Modelar / Resolver problemas luciones de una inecuación en el contexto de la situa-
Gestión ción, ya que podría no tener sentido considerar algunas.
Presente a los estudiantes la Actividad 1. Pregunte: ¿cuál es la
cantidad de paquetes de granola que se pueden echar de una vez
sin que la caja se llene?
Dé un tiempo para que los estudiantes aborden el problema. Lue-
go, haga una puesta en común para compartir las respuestas. Cuaderno de Actividades página 46 · Tomo 2
Ticket de salida página 71 · Tomo 2

Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 79

 2 Si se echan paquetes a una caja, ¿con cuántos se superaría la capacidad de
16 P. 72 TE Ecuaciones e inecuaciones la caja?
Planificación 30 minutos a) Son cajas de 20 unidades de capacidad y una de ellas ya contiene 14.
Escribe una inecuación que pueda contestar la pregunta.
b) Encuentra las soluciones a la inecuación.
Propósitos
Que los estudiantes modelen y resuelvan problemas Idea de Gaspar
usando inecuaciones de la forma a + x > b.
Que los estudiantes resuelvan inecuaciones de su- La inecuación la imagino como una Si quito 14 de ambos lados, se mantiene
balanza en desequilibrio. la misma inclinación de la balanza.
mas recurriendo a la resta. 14 + x pesa más que 20

Habilidad
Modelar / Resolver problemas

Gestión Así, x debe ser 7 o más galletas.

Presente a los estudiantes la Actividad 2 que está re- Es decir, x = 7, 8, 9, ...
lacionada con el contexto de la situación anterior. Pre-
gunte: ¿cuál inecuación permite encontrar la cantidad Idea de Ema
de paquetes que si se intentan echar en la caja superarían La caja se sobrepasa con más de 20 paquetes: x > 6 son todos
los números
su capacidad? Así, dado que resolvieron el problema Guardadas Por echar Total mayores que 6.
anterior, se espera que identifiquen que si se echa una 14 7 21
14 8 22
cantidad de paquetes mayor a 6, la caja no se puede 14 9 23
llenar, es decir, supera su capacidad. De esta manera, 14 10 24
no debieran tener mayores dificultades en identificar Entonces, puede ser cualquier número mayor que 6.
que 14 + x > 20 es la inecuación que permite respon-
der a esta pregunta. Pregunte: ¿14 más qué número da
un número mayor que 20? Pueden despejar x para re- En este caso, la inecuación tiene el símbolo de desigualdad en el otro sentido. También
puedes usar la resta para encontrar las soluciones.
solver la inecuación y concluir que la solución es x > 6. 14 + x > 20
Asimismo, es posible que los estudiantes identifiquen x > 20 – 14 ¿14 más qué número
es mayor que 20?
las soluciones de esta ecuación utilizando las solucio- x>6

nes de la inecuación anterior. Es decir, si las soluciones Es decir, x = 7, 8, 9, 10, ...

de 14 + x < 20 es x < 6, entonces las soluciones de la

inecuación 14 + x > 20 es x > 6.
Ticket de salida página 72 • Tomo 2

72
Presente la idea de Gaspar para resolver la inecuación
del problema. Pregunte: ¿qué hace Gaspar? ¿Por qué qui-
ta la misma cantidad en cada plato? Se espera que los es- TOMO5.indd 72 28-12-20 3:51 p.m.

tudiantes reconozcan que Gaspar representa la inecua-

ción como una balanza en desequilibrio, por tanto, Consideraciones didácticas
14 + x y 20 están desequilibradas, es decir, 14 + x pesa Resolver una inecuación es encontrar entre todos los po-
más que 20. Así, si se toman 14 paquetes tanto del lado sibles valores de x aquel que satisface la desigualdad, es
izquierdo como del derecho, la balanza seguirá des- decir, que la hace verdadera.
equilibrada. Así, se constata que x debe ser mayor que 6
para que la balanza se mantenga desequilibrada. Las inecuaciones pueden tener un conjunto acotado de
números como solución, o infinitos números como solu-
En la idea de Ema, se sugiere ir probando y verifi- ción. Por ejemplo, en 14 + x < 20, la solución es x < 6, en
cando que la cantidad de paquetes que se agregan cambio, la inecuación 14 + x > 20 tiene un conjunto infinito
sobrepase las 20 unidades. de números como solución.

Finalmente, destaque que el problema involucra en- Las soluciones de una inecuación se pueden expresar por
contrar todos los números que al ser sumados con 14 extensión o por comprensión. Por ejemplo, las soluciones
den números mayores que 20. Así: de 14 + x > 20 se pueden describir por extensión x = 7, 8,
9… o por comprensión x > 6.
14 + x > 20 es también una inecuación de suma en
que la desigualdad es “mayor que”.
Podemos despejar x, realizando también una resta.
En este caso, x > 6 es la solución de la inecuación.
Es decir, si se echa una cantidad de paquetes mayor
que 6, la caja excede su capacidad.
Ticket de salida página 72 · Tomo 2

80 Matemática Tomo 2
 Las ecuaciones e inecuaciones están relacionadas. Gestión
Solución de ecuación
14 + x = 20
Comience la clase haciendo preguntas para que re-
x=6
cuerden los temas estudiados anteriormente: ¿cuál
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 es la diferencia entre una ecuación y una inecuación?
¿Cómo resolvemos las ecuaciones de suma? ¿Y las
x<6
Solución de inecuación
x>6
Solución de inecuación inecuaciones de suma? ¿Cuántas soluciones puede tener
14 + x < 20 14 + x > 20
una ecuación? ¿Y una inecuación?, etc.
3 Para embalar bolsas de arroz, se dispone de cajas con capacidad para
30 bolsas. Sistematice la idea que señala la profesora en el Tex-
a) Si en la caja ya hay 12 bolsas, ¿cuántas bolsas más se podrían echar para to del Estudiante asegurando que los estudiantes
que la caja cierre bien? comprenden la relación entre las soluciones de una
b) Escribe una inecuación que permita encontrar el número de bolsas que se ecuación y las soluciones de las inecuaciones asocia-
pueden echar para que la caja cierre bien. das. Puede realizar algunas preguntas para cerciorarse
si han comprendido la relación, por ejemplo: ¿cuál es
Idea de Ema El símbolo < indica que
una cantidad es menor
la solución de la ecuación x + 9 = 14? (5) ¿Cuál es la solu-
La caja cerrará si el número de bolsas que se
o igual que otra. ción de la inecuación x + 9 < 14? (Los números menores
echan es menor o igual a su capacidad menos 12. que 5) ¿Cuál es la solución de la inecuación x + 9 > 14?
Entonces, tenemos una ecuación y una inecuación: (Todos los números mayores que 5).
12 + x = 30 y 12 + x < 30
Invite a los estudiantes a realizar la Actividad 3, en la
c) ¿Cuáles son todos los valores que puede tomar x? cual se introducen las inecuaciones con desigualdad
Practica
no estricta. Dé un tiempo para que los niños aborden
el problema y permita que reconozcan la necesidad
1 Encuentra las soluciones a las siguientes inecuaciones:
de incluir un signo para la expresión “menor o igual”
a) x + 7 > 10 b) 18 + x > 25 c) x + 2 > 37 d) 66 + x > 70
en una inecuación.
2 Explica las diferencias que hay entre las soluciones de las siguientes inecuaciones:
x + 6 < 12 y x + 6 < 12 Para terminar, pida a los estudiantes que re-
Cuaderno de Actividades página 47 • Tomo 2
Tickets de salida página 73 • Tomo 2
suelvan las inecuaciones de la sección Practica.

Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 73 Finalmente, solicite que desarrollen el Cuaderno de

Actividades.
TOMO5.indd 73 28-12-20 3:51 p.m.

Consideraciones didácticas
16 P. 73 TE Ecuaciones e inecuaciones Se agregan al estudio de las inecuaciones descritas
Planificación 60 minutos anteriormente (estrictas) las inecuaciones que in-
TE 30 minutos CA 30 minutos cluyen el signo igual en la desigualdad (Inecuacio-
nes no estrictas).
Propósitos
Es importante distinguir entre una desigualdad y una
Que los estudiantes modelen y resuelvan problemas usando
inecuación. En una desigualdad (3 < 7) se establece
inecuaciones de suma.
una relación de orden entre dos números, mientras
Que los estudiantes resuelvan inecuaciones de suma estu-
que en una inecuación (x + 3 < 7) se deben encontrar
diadas, incluyendo aquellas con desigualdad no estricta.
los valores de x que satisfacen la desigualdad.
Habilidad
Modelar / Resolver problemas

Cuaderno de Actividades página 47 · Tomo 2

Tickets de salida página 73 · Tomo 2

Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 81

16 P. 74 TE Ecuaciones e inecuaciones
Planificación 60 minutos 1 Resuelve las siguientes ecuaciones:

TE 15 minutos CA 45 minutos a) x – 8 = 35 c) x – 15 = 80 e) x + 15 = 70
b) x + 63 = 99 d) x + 72 = 100 f) x – 23 = 17
Propósito
Que los estudiantes ejerciten los temas estudiados re-
2 Margarita ya tiene listos 50 collares de
lacionados con las ecuaciones e inecuaciones. un pedido de 81. ¿Cuántos les falta por
hacer? Escribe una ecuación y responde.
Habilidad
Modelar / Resolver problemas
3 El costo de un pack de un lápiz más un cuaderno es de $1 200. Si el cuaderno
Gestión cuesta $800, ¿cuál es la ecuación que permite encontrar el valor del lápiz?
Permita que los estudiantes resuelvan de mane-
ra autónoma todos los ejercicios, y luego, en una 4 En la caja caben 30 lápices, y ya hay guardados 19.
puesta en común, que compartan sus resultados y a) ¿Cuántos lápices se pueden echar para que la caja cierre bien?
estrategias. Asegúrese de que todos comprendan lo b) Escribe una inecuación para encontrar la respuesta.
que se les solicita y pídales que resuelvan cada ejer-
cicio en su cuaderno. 5 Encuentra las soluciones de las siguientes inecuaciones:

Mientras realizan los ejercicios, monitoree el trabajo y a) x + 3 < 10 c) 34 + x < 37 e) 4 + x <6

verifique si ponen en juego los conocimientos y habili- b) 9 + x > 24 d) x + 19 > 28 f) x + 17 < 20
dades estudiadas en el capítulo.
6 Marca las inecuaciones en que x = 8 es una solución.
En la Ejercicio 1 resuelven ecuaciones del tipo estudia- a) x + 6 < 19 c) x + 2 < 10
das. En estos momentos del proceso no es necesario
b) 27 + x > 35 d) 9 + x < 16
que escriban en todos los casos los pasos para resol-
verlas, incluso pueden escribir solo la solución si los Cuaderno de Actividades páginas 48 y 49 • Tomo 2

cálculos los hacen en forma mental. En tal caso, pídales Tickets de salida página 74 • Tomo 2

que justifiquen el cálculo que realizan para obtener la 74

solución a la ecuación.
TOMO5.indd 74 28-12-20 3:51 p.m.

Haga una puesta en común en la que compartan las

respuestas con sus compañeros. Pida a los estudiantes En la Ejercicio 4 resuelven un problema planteando una
que presenten sus dudas y errores al curso para anali- inecuación. Cuide que la formulen y que respondan a la pre-
zarlos y corregirlos entre todos. gunta del problema.

En la Ejercicio 2 resuelven un problema planteando En la Ejercicio 5 resuelven inecuaciones del tipo estudia-
una ecuación. Cuide que la planteen y que respondan das. Refuerce que las soluciones pueden ser descritas
a la pregunta del problema. en forma comprensiva (por ejemplo, x > 6) o en forma
extensiva (7, 8, 9, …).
Haga una puesta en común para revisar las respuestas.
Presente los errores o dificultades que pudo observar En la Ejercicio 6 se pide que determinen cuál o cuáles
durante el monitoreo y genere una discusión en la que inecuaciones tienen como solución un número dado. Tal
los estudiantes analicen y corrijan dichos errores. como se estudió en el capítulo, no se espera que resuel-
van la inecuación, sino, que evalúen si el número satis-
En la Ejercicio 3 se pide que encuentren una ecua- face la desigualdad.
ción que resuelve un problema. Averigüe si encuen-
tran la misma ecuación y asegúrese de que todos
los estudiantes concuerden que el problema se
puede resolver con la ecuación.
Cuaderno de Actividades páginas 48 y 49 · Tomo 2
Tickets de salida página 74 · Tomo 2

82 Matemática Tomo 2
 Mientras realizan los ejercicios, monitoree el trabajo, y
verifique si ponen en juego los conocimientos y habi-
1 Roberto mide 120 cm de altura. Se subió a una banca.
lidades estudiados en el capítulo.

a) Si la altura de la banca es x cm, escribe una expresión En la Problema 1 abordan un problema no rutinario
matemática que represente la altura que alcanza Roberto.
b) Si la altura total que alcanza al subirse a la banca es
que involucra encontrar una expresión algebraica y
de 145 cm, ¿cuál es la altura de la banca? Escribe una ecuación que modela una situación. Pida a los
una ecuación.
niños que justifiquen cómo encuentran la ecuación,
cómo la resuelven y que den la respuesta al problema.
2 Explica de qué manera se relacionan las soluciones de las inecuaciones:

x + 9 > 13 y x + 9 < 13 En la Problema 2 deben analizar las inecuaciones y

concluir que, sin resolverlas, las soluciones de una son
3 Inventa una inecuación: el complemento de la otra. Así, x > 4 son las soluciones
de x + 9 > 13, por tanto, x ≤ 4 son las soluciones de la
a) Que tenga exactamente las soluciones x = 0, 1, 2, 3, 4 y 5.
b) Que tenga como solución x = 6, 7, 8, 9,…
inecuación x + 9 ≤ 13.

4 Para resolver la inecuación x + 6 < 3 se dibujó la siguiente balanza:

En la Problema 3 se pide que inventen inecuaciones
que tengan como solución un conjunto de números
dados. Es posible que los estudiantes necesiten un
tiempo razonable para explorar y así encontrar una
inecuación en cada caso. Interesa que expliquen las
estrategias utilizadas para encontrar las inecuaciones.

a) ¿Es correcta la representación? Explica. En la Problema 4 se pide que los estudiantes que ar-
b) ¿Qué pasa al tratar de resolver esta inecuación? Comenta. gumenten si la balanza representa la inecuación dada
y que reconozcan que no tiene solución.

Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 75

TOMO5.indd 75 28-12-20 3:51 p.m.

16 P. 75 TE Ecuaciones e inecuaciones
Planificación 15 minutos

Propósito
Que los estudiantes profundicen en la comprensión de los temas
estudiados relacionados con las ecuaciones e inecuaciones.

Habilidad
Argumentar y comunicar / Resolver problemas.

Gestión
Permita que los estudiantes resuelvan de manera autónoma
todos los ejercicios, y luego, en una puesta en común, que
compartan sus resultados y estrategias. Asegúrese de que to-
dos comprendan lo que se les solicita y pídales que resuelvan
cada ejercicio en su cuaderno.

Capítulo 16 Ecuaciones e inecuaciones 83

 Capítulo 17 Suma y resta de fracciones
17 Suma y resta de fracciones
5 horas pedagógicas
Suma de fracciones
Visión general
En este capítulo se espera que, a través de acti- 1 Hay 2 L y 1 L de jugo en los envases. ¿Cuántos litros hay en total?
5 5
vidades exploratorias, los estudiantes logren una
comprensión profunda de la suma y la resta de
fracciones con distintos denominadores utilizan-
do la noción de equivalencia y la suma y la resta
de fracciones con igual denominador.

Objetivo de Aprendizaje del capítulo

OA9: Resolver adiciones y sustracciones con frac-
ciones propias con denominadores menores o 2
L
1
L
iguales a 12: 5 5

• de manera pictórica y simbólica. a) ¿Cuál es la expresión matemática?

• amplificando o simplificando.
1L 1L
1
Aprendizajes previos 5
L
2
• Sumar y restar fracciones de igual denomi- 5
L

nador.
• Encontrar fracciones equivalentes amplifican-
do o simplificando.
b) ¿Cuál es el resultado?
Esto lo aprendimos en 4° básico.
Actitud
Abordar de manera flexible y creativa la búsque-
da de soluciones a problemas.
76

17 P. 76 TE Suma y resta de fracciones

TOMO5.indd 76 28-12-20 3:51 p.m.

Planificación 20 minutos
qué se fijaron? (En la cinta morada, que en uno señala 2 partes
Propósito y en el otro 1 parte) Si juntamos ambas cantidades, ¿cuántos li-
Que los estudiantes recuerden cómo sumar fracciones tros de jugo habrá? ¿Cuál es la expresión matemática que permite
que tienen igual denominador. saberlo? Permita que salgan a escribirla en la pizarra. Anímelos
a calcularla y argumentar sus respuestas ( 15 + 25 = 35 ). Posterior-
Habilidad mente, invite a un niño a que haga el trasvasije del jugo para vi-
Representar / Modelar. 2 3
sualizar que 15 L y 5 L forman 5 L. Proyecte la imagen del texto
y destaque que al sumar fracciones expresadas en quintos, el
Recursos resultado también se expresa en quintos.
2 recipientes cúbicos de 1 L graduados en medios, ter-
cios, cuartos, quintos, sextos y séptimos (puede usar Consideraciones didácticas
cinta de papel adhesivo). Jugo. Es importante que reconozcan que en la suma de fracciones
de igual denominador el resultado debe expresarse con el
Gestión mismo denominador que el de los sumandos, y que un error
Presente en un lugar visible para todos un recipiente habitual es sumar los numeradores y los denominadores.
con 15 L y otro con 25 L, como se muestra. Para activar
los conocimientos de los estudiantes acerca de una
fracción como medida, pregunte: si cada recipiente
puede contener 1 L, ¿cuánto jugo tiene cada uno? ¿En

84 Matemática Tomo 2
 1 1
2 Hay L y L de jugo en los envases. ¿Cuántos litros hay en total?
3 2 Gestión
1
Presente un recipiente con 13 L y otro con 2 L de jugo, tal
como se muestra en la imagen. Motive a sus estudiantes
a la exploración y pregunte: si cada recipiente puede con-
tener 1 L, ¿cuánto jugo tiene cada uno? ¿En qué se fijan para
saberlo? (En el primero, me fijo en la cinta azul, que indica
1 parte de 3, y en el segundo, en la cinta roja, que señala 1
parte de 2) Si juntamos ambas cantidades, ¿cuántos litros
de jugo habrá? ¿Cuál es la expresión matemática que per-
1 1 mite saberlo? Permita que salgan a escribirla en la pizarra
L L
3 2 ( 13 + 12 ). Motívelos a que comparen, preguntando: ¿en
qué se diferencia esta suma de la anterior? (En la anterior
a) ¿Cuál es la expresión matemática?
los denominadores son iguales, en esta son diferentes)
1L 1L 1L
Para sumar estas fracciones, ¿se podrá utilizar la misma
estrategia anterior? Permita que discutan y propongan
1 1 ? ideas. Luego pregunte: no podemos saber el resultado in-
L L
3 2 mediatamente como en la situación anterior, pero ¿pode-
mos saber si el resultado es más o menos de 1 L? (Será más
1
de 2 L y menos de 1 L, ya que en un recipiente la mitad
de 1 L y en el otro menos de la mitad de 1 L).
¿Cómo graduamos Puedo calcular
1 1
los envases?
3 + 3 , pero ... Invítelos a pensar en una manera de sumar estas frac-
ciones planteando preguntas: ¿cómo podemos apli-
b) ¿Cómo calcular esta suma? Explica. car lo que sabemos de fracciones equivalentes y suma
de fracciones de igual denominador para calcular esta
suma? ¿Cómo podemos obtener denominadores igua-
Pensemos cómo sumar o restar fracciones con diferentes denominadores. les? Inmediatamente, gire los recipientes, de tal ma-
nera que puedan ver la graduación en sextos. Dé un
Capítulo 17 Suma y resta de fracciones 77 tiempo para que, en parejas, piensen en una solución
utilizando representaciones. Propicie que las anoten
TOMO5.indd 77 28-12-20 3:51 p.m.
en su cuaderno.
En una puesta en común, permita que las parejas co-
17 P. 77 TE Suma y resta de fracciones muniquen sus estrategias y salgan a la pizarra a dibu-
Planificación 25 minutos jar sus representaciones. Es posible que algunos niños
recurran a la amplificación de ambas fracciones ( 12 por
Propósito 1
3 y 3 por 2) para obtener fracciones equivalentes con
Que los estudiantes descubran cómo sumar fracciones que
igual denominador.
tienen distintos denominadores.
Para verificar las respuestas y conjeturas de los estu-
Habilidad diantes, pídales que hagan el trasvasije del jugo.
Representar / Argumentar y comunicar.
Consideraciones didácticas
Si los estudiantes proponen sumar ambos numera-
Recursos
dores y ambos denominadores ( 13 + 12 = 25 ), dígales
2 recipientes cúbicos de 1 L graduados en medios, tercios,
tajantemente que así no es correcto sumar fracciones.
cuartos, quintos, sextos y séptimos. Jugo.
Luego, pídales representar las 3 cantidades involucra-
das con diagramas. De esta manera podrán visualizar
2
que 5 es menor que 12 , por lo que es imposible que la
suma sea menor que uno de los sumandos. Destaque
que solo se pueden sumar fracciones con el mismo
denominador.

Capítulo 17 Suma y resta de fracciones 85

 Calculemos usando representaciones.
17 P. 78 TE Suma y resta de fracciones 1
+
1
3 2
Planificación 45 minutos Los denominadores Tenemos que encontrar
son diferentes... fracciones equivalentes con
TE 15 minutos CA 30 minutos denominadores iguales.

Propósito
Que los estudiantes sistematicen y ejerciten un proce- 1 1
Ahora ambas tienen el
3 2 mismo denominador.
dimiento para sumar fracciones con distintos denomi-
nadores.

Habilidad 2 3
6 6
Modelar.

Gestión c) ¿Cuál es la nueva suma?

Para sistematizar una estrategia para sumar fracciones
con distintos denominadores, invítelos a abrir sus tex- Para sumar fracciones con diferentes denominadores, podemos encontrar fracciones
equivalentes con el mismo denominador.
tos y a leer y analizar lo que plantean los personajes.
1 2
Pregunte: ¿por qué es posible expresar 3 como 6 ?
3
1 3 Calcula + 1 .
(Porque se amplificó 3 por 2, con lo que se obtuvo 10 6 Expresa el resultado como
fracción irreductible.
2 1
la fracción equivalente 6 ) ¿Por qué 2 se puede expre-
3 1 Practica
sar como 6 ? (Porque 2 se amplificó por 3, con lo que
3 1 Calcula.
se obtuvo la fracción equivalente 6 )? Permita que los 2 + 1 1 + 1 2 + 1
a) c) e)
3 4 2 5 5 6
estudiantes utilicen papel para representar las dos
1 + 1 5 + 1 1 + 3
b) d) f)
fracciones para que de tal manera obtengan sextos 2 10 12 3 4 20

con el fin de comprender el proceso.

Cuaderno de Actividades página 50 • Tomo 2
Destaque que en la Actividad 1 se presentaron dos Ticket de salida página 78 • Tomo 2

cantidades en recipientes que tenían la misma gra-

78
duación, por lo que era fácil determinar el total, ya que
al sumar quintos, el resultado se expresa en quintos.
TOMO5.indd 78 28-12-20 3:51 p.m.

En cambio, en la Actividad 2, había una cantidad de

jugo que estaba expresada en medios y otra en tercios, Invite a los estudiantes a desarrollar como práctica guiada los
por lo que no era inmediato determinar el total. Enton- ejercicios propuestos en Practica y luego, como práctica inde-
ces, para saber el total necesitamos utilizar una misma pendiente los del Cuaderno de Actividades. Permítales usar
graduación. Usamos los sextos porque es una medida material concreto para que puedan visualizar la amplificación
común entre los medios y los tercios (muestre con un de las fracciones.
1 1
esquema cómo tanto el entero de 2 como el de 3 se
Para finalizar y verificar la comprensión de la suma entre frac-
pueden dividir en 6 partes iguales). Mencione que la
ciones de distinto denominador, presente la suma 28 + 34 y pre-
suma de fracciones con distinto denominador se pue-
de realizar expresando ambas fracciones con el mismo gunte: ¿de cuántas maneras podemos calcularla? Es posible que
2
denominador; de esta forma se podrá calcular como algunos estudiantes señalen que expresando 8 como 14 , que
6
ya saben hacerlo, una manera de encontrar fracciones otros expresen 34 como 8 , o bien expresando ambas fracciones
equivalentes que tengan el mismo denominador es con denominador 32. También puede invitarlos a investigar pri-
amplificando o simplificando las fracciones. mero si uno de los denominadores puede ser parte del otro. Si
no es el caso, motívelos a buscar si tienen múltiplos comunes.
Luego, desafíelos a calcular la suma de la Actividad 3.
Permita que la resuelvan en parejas, y luego favorezca
la socialización de resultados y estrategias.

Cuaderno de Actividades página 50 • Tomo 2

Ticket de salida página 78 • Tomo 2

86 Matemática Tomo 2
 Resta de fracciones

1 Si tenemos
3
L de jugo y
5
L de leche, ¿cuál es la diferencia entre Gestión
4 8
estas cantidades? Proyecte la Actividad 1. Luego, pregun­te: ¿qué opera-
ción permite saber la respuesta? (Resta) Entonces, ¿cuál
a) Encuentra fracciones equivalentes con el mismo denominador. Luego, compara.
es la expresión matemática? Permita que escriban la res-
¿Cuáles fracciones
ta es sus cuadernos. Guíe a los estudiantes a que recuer-
3 5
4 8
comparamos ahora? den que se debe restar el número menor al núme­ro ma-
yor. Invítelos a descubrir cuál de las dos fracciones es la
b) ¿Cómo calcular la resta? 3 6 mayor. En tal caso, plantee preguntas que los orien­ten
4 8
a reconocer la expresión matemá­tica correcta: ¿la resta
3 5 5 cumple con la propiedad conmutativa, igual que la suma?
− 8
4 8 ¿Por qué? (No, porque el primer término, el minuendo,
debe ser mayor que el segundo, sustraendo) ¿Cómo
c) ¿Cuál es la nueva resta?
podemos saber cuál es el minuendo? (Comparándolas, la
fracción mayor será el minuendo) ¿Cómo comparamos
Para restar fracciones con diferentes denominadores, podemos encontrar fracciones fracciones cuando tienen distinto denominador? (Expre-
equivalentes con el mismo denominador.
sando ambas fracciones con el mismo denominador).
3 5
Para ello, presente las representaciones 4 y 8 en la pi-
5 3
2 Calcula
6
−
10
. zarra e invite a un estudiante para que las intervenga y
Practica
ambas queden divididas en la misma cantidad de partes
1 Calcula.
(dividir el entero de 34 en 8 partes), de tal manera que
3
6 – 3 5 – 1 2 – 1 noten que 4 es equivalente a 68 , por tanto, es mayor
a) c) e) 5 6 5
7 4 8 4 3 6
que 8 . Así, ahora la resta se puede expresar como 8 – 8 .
3 – 7 2 – 1 7 – 3
b)
4 10
d)
5 15
f)
15 10
Destaque que al tener igual denominador, la manera de
restar es la misma que aprendieron en 4° básico.
Cuaderno de Actividades página 51 • Tomo 2
Ticket de salida página 79 • Tomo 2 Para sistematizar la actividad, invite a los estudiantes a
abrir sus textos y a leer y analizar lo que se plantea en él.
Capítulo 17 Suma y resta de fracciones 79 Destaque que igualar los denominadores facilita la com-
paración y la resta de fracciones.
TOMO5.indd 79 28-12-20 3:51 p.m.

Presente la Actividad 2. Pregúnteles: en este caso, ¿es

17 P. 79 TE Suma y resta de fracciones suficiente con amplificar o simplificar una de las frac-
ciones para igualar los de­nominadores? Dé un tiempo
Planificación 45 minutos
para que exploren diferentes maneras de calcular. Se
TE 15 minutos CA 30 minutos espera que experimenten y reconozcan que no es
posible simplificar ambas fracciones para obtener un
Propósito denominador común. Tampoco es posible amplifi­car
Que los estudiantes sistematicen y ejerciten un proce­dimiento solo una fracción, porque 6 no es divisor de 10. Por lo
para restar fracciones con distintos denominadores. tanto, será necesario amplificar ambas fracciones. Por
5 25 3 9 5 50 3
ejemplo, 6 por 5 ( 30) y 10 por 3 ( 30 ); 6 por 10 ( 60 ) y 10
18
Habilidad por 6 ( 60 ). Una vez que lleguen al resultado, pídales a
Representar / Argumentar y comunicar. expresarlo como fracción irreductible.

Luego, como práctica guiada invítelos a calcular las

Recursos
3 5 restas de Practica y, finalmente, pídales desarrollar de
Representaciones para la pizarra de 4
y 8
. Puede utilizar car-
manera independiente los ejercicios del Cuaderno de
tulina.
Actividades.

Cuaderno de Actividades página 51 • Tomo 2

Ticket de salida página 79 • Tomo 2

Capítulo 17 Suma y resta de fracciones 87

17 P. 80 TE Suma y resta de fracciones
1 Calcula.
Planificación 45 minutos 2
a) + 1 c)
3
+ 4 e)
1
+ 5
7 4 5 7 4 6
TE 15 minutos CA 30 minutos
7 – 1 11 – 7 7 – 3
b) d) f)
9 6 12 8 8 4
Propósito
Que los estudiantes ejerciten los temas estudiados 2 Para sumar 5 y 4 , ¿cuál de los siguientes números puede ser un
relaciona­dos con suma y resta de fracciones con dis- 8 6
denominador común?
tinto denominador.
8 24 48 12
Habilidad 3 4
3 Mario tiene m de cinta y Héctor m.
Resolver problemas. 4 5
a) ¿Cuál cinta es más larga y por cuántos metros?
Gestión b) Si juntas ambas cintas, ¿cuál es la longitud total?
Permita que los estudiantes resuelvan de manera autó-
noma todos los ejercicios, y luego, en una puesta en co-
mún, que compartan sus resultados y estrategias. Ase- 4 ¿Es correcto este cálculo? Explica.
gúrese de que todos comprendan lo que se les solicita 1 2 3
+ =
3 5 8
y pídales que resuelvan cada ejercicio en su cuaderno. Cuaderno de Actividades página 52 • Tomo 2
Tickets de salida página 80 • Tomo 2

Mientras realizan los ejercicios, monitoree el trabajo

verificando si ponen en juego los conocimientos y ha- ¿Lo recuerdas? 4° básico
Calcula el área. ¿Cuánto mide?

bilidades estudiados en el capítulo. a) 3 cm b) 8 cm

En el Ejercicio 1 calculan sumas y restas de fracciones 3 cm ? cm 40 cm2

de distinto denominador. Se espera que encuentren

fracciones equivalentes para obtener un denominador
común, antes de realizar los cálculos.
80

En el Ejercicio 2 encuentran un denominador común

TOMO5.indd 80 28-12-20 3:51 p.m.

para los denominadores 8 y 6. Como son dos las posi-

bles respuestas, observe si los estudiantes logran re- Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar como prác-
conocerlas. tica independiente los ejercicios propuestos en el Cuaderno
de Actividades.
En el Ejercicio 3 a) comparan la medida dada en frac-
ciones de dos trozos de cintas para plantear la resta
de fracciones con distinto denominador que permite
calcular la diferencia entre las dos medidas.

En el Ejercicio 3 b) calculan la longitud total de dos

trozos de cinta planteando una suma de fracciones de
distinto denominador.

En el Ejercicio 4 evalúan si el cálculo de una suma de

fracciones de distinto denominador es correcto.

En la sección ¿Lo recuerdas? se plantean ejercicios

para repasar el cálculo de áreas de rectángulos apren-
didos en 4° básico.
Cuaderno de Actividades página 52 • Tomo 2
Tickets de salida página 80 • Tomo 2

88 Matemática Tomo 2
 Gestión
1 Calcula.
Permita que los estudiantes resuelvan de manera in-
dividual y autónoma todas las actividades de la sec-
1 1 1 2 4 – 5 3 – 5
a)
5
+
4
b)
12
+
3
c)
9 18
d)
4 7 ción Problemas, y luego, en una puesta en común,
que compartan sus resultados y estrategias. Inicie la re-
flexión con la siguiente pregunta: ¿qué aprendimos en
2 Hay 3 L de leche con chocolate y 5 L de leche blanca. este capítulo? Invite a los estudiantes a explicar cómo
4 6
se calcula una suma y una resta de fracciones con dis-
a) ¿De cuál hay más y cuánto más?
tinto denominador.
¿Cuánta leche hay en total?
b)
En el Problema 1, calculan sumas y restas de fraccio-
nes con diferentes denominadores. Asegúrese de que
3
3 Tomás va de pesca y ha caminado
4
km desde su casa. expresen el resultado como fracción irreductible.
3
Si se encuentra a km del río, ¿Cuántos kilómetros hay entre su casa y
8 En el Problema 2 resuelven problemas de sumas y
el río?
restas de fracciones de distinto denominador. En el
4 caso de las restas, prestarle atención a que reconoz-
4 Un canasto con manzanas pesa kg .
2 5 can la fracción mayor, y luego plantean la expresión
El canasto pesa kg .
10 matemática que resuelve el problema.
¿Cuánto pesan las manzanas?
En los Problemas 3 y 4 se, presentan problemas no
5 Elige cuatro dígitos entre el 3, 4, 5, 6 y 7. rutinarios. Se espera que los estudiantes compren-
Forma dos fracciones propias. dan el contexto de los problemas que se muestran
Luego, suma ambas fracciones. (posiblemente a través del uso de esquemas), y luego
¿Con cuál combinación obtienes el mayor resultado?
decidan las operaciones que permiten resolverlos. En
el Problema 3, que señalen que se resuelve con una
Cuaderno de Actividades página 53 • Tomo 2
suma de fracciones propias. Si bien el resultado es una
Ticket de salida página 81 • Tomo 2 fracción impropia, lo importante es que sepan calcular
la suma de fracciones con distinto denominador. En el
Capítulo 17 Suma y resta de fracciones 81
Problema 4, se resuelve con una resta para lo cual es
fundamental que identifiquen la fracción mayor que
TOMO5.indd 81 28-12-20 3:51 p.m.

corresponderá a minuendo de la operación.

17 P. 81 TE Suma y resta de fracciones En el Problema 5, se espera que los estudiantes de-
Planificación 45 minutos sarrollen el pensamiento lógico y propongan la for-
mación de fracciones cuyo resultado sea el mayor po-
TE 15 minutos CA 30 minutos sible. Para ello, deben identificar aquellas fracciones
6
que sean lo más cercanas posible a 1, en tal caso, 7 (le
Propósito 1 4 1
falta 7 para completar 1) y 5 (le falta 5 para llegar a
Que los estudiantes pongan a prueba sus conocimientos so-
1). Favorezca que surjan distintas respuestas y contrás-
bre los temas estudiados relacionados con la suma de fraccio-
telas en una puesta en común, de tal manera que, en
nes con distinto denominador.
conjunto, determinen con cuáles obtienen el mayor
6 4 4
resultado ( 7 + 5 y 5 + 67 ).
Habilidad
Representar / Modelar. También puede permitirles experimentar usando la es-
trategia de ensayo y error para obtener los resultados.

Finalice invitando a los estudiantes a desarrollar los

ejercicios propuestos en el Cuaderno de Actividades.

Cuaderno de Actividades página 53 • Tomo 2

Ticket de salida página 81 • Tomo 2

Capítulo 17 Suma y resta de fracciones 89

 Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos
18 Área de cuadriláteros y triángulos
25 horas pedagógicas
Perímetro y área de rectángulos
Visión general
Este capítulo está estructurado en tres par- 1 Rectángulos de igual perímetro.
tes. En la primera se profundiza el estudio del a) ¿Cuál es el perímetro y el área del rectángulo ABCD?
área y del perímetro de rectángulos realizado
en 4° básico a través de problemas de cons-
trucción de rectángulos con perímetro y área A D

constante. En la segunda parte del capítulo

se desarrolla una secuencia en la que los es- Ancho
tudiantes aprenderán a calcular comprensi-
vamente el área de polígonos recurriendo a
transformar las figuras en otras en las que ya
sepan cómo hacerlo. De esta forma irán ge- B C
neralizando progresivamente sus ideas so- 1 cm

bre fórmulas. 1 cm Largo

b) Dibuja otros rectángulos de igual perímetro.
Objetivos de Aprendizaje del capítulo ¿Tendrán igual área?
OA21: Diseñar y construir diferentes rectángu- Responde en el Cuaderno de Actividades página 54 • Tomo 2

los, dados el perímetro, el área o ambos, y sacar c) ¿Cuánto miden las áreas de los rectángulos de perímetro 18 cm?
conclusiones.
OA22: Calcular áreas de triángulos, de para- Idea de Gaspar
lelogramos y de trapecios, y estimar áreas de Largo Ancho Perímetro Área
Hice una tabla.
figuras irregulares aplicando las siguientes es- 5 cm 4 cm 18 cm 20 cm2
trategias: 6 cm 3 cm 18 cm 18 cm2
Conteo de cuadrículas.
7 cm 2 cm 18 cm 14 cm2
Comparación con el área de un rectángulo.
Completando figuras por traslación. 8 cm 1 cm 18 cm 8 cm2

Aprendizajes previos
Concepto de perímetro, como longitud de los Dos o más rectángulos pueden tener igual perímetro y diferente área.
lados de una figura. Ticket de salida página 82 • Tomo 2
Concepto de área, como cantidad de cuadra-
dos de lado unitario. 82
Medir longitudes usando regla.
Medir ángulos con transportador.
TOMO5.indd 82 28-12-20 3:51 p.m.

Actitud
Manifestar un estilo de trabajo ordenado y me-
tódico. Gestión
Abordar de manera flexible y creativa la bús- Comience la clase proyectando el rectángulo de la Actividad
queda de soluciones a problemas. 1 a) y pregunte: ¿qué figura observan? ¿Cuánto mide su perí-
Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa. metro? ¿Y su área? ¿Se acuerdan cómo calcular el perímetro y el
área de un rectángulo?

Señale que el desafío de la clase es dibujar en el Cuaderno

18 P. 82 TE Área de cuadriláteros y triángulos de Actividades otros rectángulos que tengan un perímetro
Planificación 45 minutos de 18 cm.

Recursos Posteriormente, pida a los estudiantes que respondan la pre-

Regla o escuadra. Imagen del rectángulo de la Activi- gunta de la Actividad 1 c) y que analicen la respuesta de Gas-
dad 1 a) para proyectar. par. Considere que es posible formar 4 rectángulos más si se
cambia el largo por el ancho.
Propósito
Que los estudiantes comprendan que es posible formar Sistematice las actividades realizadas pidiendo que los estu-
varios rectángulos con igual perímetro y diferente área. diantes expliquen la idea expresada en el recuadro.

Habilidad
Resolver problemas/ Argumentar y comunicar.
Ticket de salida página 82 • Tomo 2

90 Matemática Tomo 2
 2 Busquen el rectángulo de perímetro 32 cm de mayor área.
Gestión
Comience la clase preguntando: ¿es posible que haya
varios rectángu­los que tengan el mismo perímetro y
Prueba con un hilo dife­rente área?
anudado de 32 cm
de largo.
En la Actividad 2 se plantea un problema que pone
en juego esta propiedad. Motive a los estudiantes
para que, en pequeños grupos, indaguen para deter-
minar: ¿cuál es el rectángulo de perímetro 32 cm que tie-
ne mayor área?

Para la resolución del problema, es necesario que los

estudiantes dispongan de los recursos indicados. Su-
giera que lean las ideas que proponen los dos perso-
najes: Sami y Juan.
Usen estas ideas para buscarlo.
Mientras los estudiantes trabajan, observe las estra-
tegias que utilizan y apóyelos con preguntas que les
Idea de Sami Idea de Juan ayuden a descubrir relaciones entre los rectángulos,
Hice una tabla con el Con el hilo me dí
por ejemplo: ¿un rectángulo muy alargado podrá ser
área de cada rectángulo cuenta que mientras el de mayor área? ¿Qué características tienen los lados
y la medida de sus lados. más parecidos son los consecutivos de un rectángulo cuya área es mayor que
Me fijé en la diferencia lados, mayor es el área la de otro?
entre los lados. del rectángulo.
Solicite que cada grupo indique cuál es la figura de
mayor área y que expliquen la estrategia que utiliza-
ron para averiguarlo.

El área crece cuando la diferencia entre el largo y el ancho disminuye. Concluyan que el rectángulo de 32 cm de perímetro
que tiene mayor área es aquel cuyos lados miden 8
Ticket de salida página 83 • Tomo 2 cm, es decir, es un cuadrado. Dibuje o proyecte una
tabla para explicitar la idea de Sami.
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 83
Consideraciones didácticas
TOMO5.indd 83 28-12-20 3:51 p.m.
Tenga en cuenta que para buscar rectángulos con un
perímetro dado, es más conveniente trabajar con el
semiperímetro. Por ejemplo, si el perímetro de un rec-
tángulo es 10 cm, el semiperímetro es 5 cm, por lo que
18 P. 83 TE Área de cuadriláteros y triángulos bastará buscar pares de números que sumen 5.
Planificación 45 minutos
En este texto se promueve que los estudiantes relacio-
Propósito nen las figuras a partir de sus características geomé-
Que los estudiantes se apropien de una estrategia para deter- tricas. El rectángulo se caracteriza como el parale-
minar el área de rectángulos con igual perímetro. logramo que tiene los 4 ángulos rectos, por tanto el
cuadrado es un rectángulo especial, aquel que tiene
Habilidad los 4 lados de la misma longitud.
Resolver problemas / Argumentar y comunicar.
Compruebe que los estudiantes calculan el perímetro
Recursos y el área de los rectángulos a partir de la medida de
Trozos de hilo de 32 cm, anudados. Hoja de papel cuadricula- sus lados.
do de 1 cm. Regla o escuadra.
Verifique que sean capaces de argumentar por qué,
si el perímetro es el mismo en los rectángulos, el área
es distinta.

Ticket de salida página 83 • Tomo 2

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 91

 3 La siguiente figura es un rectángulo.
18 P. 84 TE Área de cuadriláteros y triángulos a) ¿Cuál es su área?
Planificación 45 minutos 6 cm

Propósito
Que los estudiantes resuelvan problemas en que 4 cm
pongan en juego las nociones de perímetro y área
de un rectángulo.
Responde en el Cuaderno de Actividades página 55 • Tomo 2
Habilidad b) ¿Cuántos rectángulos de igual área pueden dibujar?
Resolver problemas / Argumentar y comunicar.
4 En este rectángulo el perímetro mide 20 cm y el largo 7 cm.
Recursos a) Encuentren la medida del ancho.
Cuaderno de Actividades página 55. 7 cm
Regla o escuadra. b) Calculen el área.

Imagen del rectángulo de la Actividad 3 para pro-

yectar. Perímetro = 20 cm ?

Gestión
Comience la clase proyectando el rectángulo de la
Actividad 3. Haga notar que en la figura conocemos ?
la longitud de dos lados. Pregunte: ¿cuánto miden el 5 El perímetro del cuadrado mide 48 cm.
perímetro y el área del rectángulo? Promueva que argu- a) Encuentren la medida del lado.
menten sus respuestas solicitando que expliquen la b) Calculen el área.
estrategia que utilizaron para realizar el cálculo. Perímetro = 48 cm

Señale a los estudiantes que el desafío de la clase es di-

bujar en el Cuaderno de Actividades otros rectángu-
los que tengan área 24 cm2 y averiguar cuál es el que
tiene el perímetro mayor.
Ticket de salida página 84 • Tomo 2

Comience la sistematización planteando la pregun-

ta de la Actividad 3 b) y registrando las diferentes 84
respuestas de los estudiantes. Luego, promueva la
discusión preguntando: ¿quién tiene la razón? ¿Cuán- TOMO5.indd 84 28-12-20 3:51 p.m.

tos rectángulos de área 24 cm2 hay? Organice las res-

Sistematice, relevando en la Actividad 4 que para encontrar la
puestas construyendo en la pizarra una tabla con las
medida del ancho conviene usar el semiperímetro. Por tanto,
siguientes columnas:
el ancho mide 3 cm y el área es 21 cm2.

Lados (cm) Área (cm2) Perímetro (cm) En la Actividad 5 destaque que la figura es un cuadrado, por
lo cual, el lado mide la cuarta parte del perímetro, es decir, 12
1 24 24 50 cm, y en consecuencia, el área mide 144 cm2.
2 12 24 28
Consideraciones didácticas
Concluya, junto con los estudiantes, que se pueden En esta clase se produce un cambio en las condiciones didác-
ticas con las que se presentan las figuras para el cálculo del
formar 8 rectángulos y hay 2 que tienen el mayor pe- área y el perímetro de rectángulos. Se produce el tránsito de
rímetro: rectángulo de 1 cm ∙ 24 cm y rectángulo de rectángulos dibujados sobre un cuadriculado de 1 cm, cuyas
24 cm ∙ 1 cm. medidas coinciden con medidas reales, a rectángulos en que
las medidas son referenciales, es decir, las medidas indicadas
Posteriormente, proponga a los estudiantes que rea- no coinciden con las que miden con una regla.
licen las Actividades 4 y 5 indicando que lo hagan
en 10 minutos. Seleccione a 2 estudiantes, que pre- Estas condiciones tensionan las estrategias para calcular el
viamente usted haya detectado que usaron estrate- área de un rectángulo, desafiando a los estudiantes a supe-
gias diferentes, para que las describan y expliquen en rar el conteo de unidades cuadradas y a comprender que el
producto de las longitudes de los lados les permite calcular
la pizarra, y luego los demás estudiantes las evalúen.
dicha medida.
Ticket de salida página 84 • Tomo 2

92 Matemática Tomo 2
 6 El área del rectángulo es 72 cm2, su ancho 8 cm.
?
Indique a los estudiantes que realicen las Actividades
a) Encuentren la medida del largo.
6 y 7 y los ejercicios de la sección Practica.
b) Calculen el perímetro.
Área = 72 cm2 8 cm
En la Actividad 7 es la primera vez que se plantea un
problema en que a partir del área de un cuadrado, de-
? ben deducir la medida del lado, y luego el perímetro.
7 El área del cuadrado es 64 cm2. Se espera que la mayoría de los estudiantes reconoz-
a) Encuentren la medida del lado.
can que el producto de los lados debe ser igual al área,
b) Calculen el perímetro.
es decir, ∙ = 64. Como los lados son iguales, el
Área = 64 cm2
lado mide 8 cm y el perímetro 32 cm. Para ello pregun-
te por ejemplo: ¿cómo calculan el área de un cuadrado?
¿cuánto mide el lado en este caso?

Monitoree el trabajo de los estudiantes, apoye a quie-

Practica
nes tengan dificultades proporcionándoles hojas de
1 Calcula el área del rectángulo. papel cuadriculado para que dibujen algunos de los
rectángulos y determinen el área o el perímetro a
través del conteo. Es importante la utilización del cua-
Perímetro = 50 cm 10 cm driculado como un andamiaje para que el estudiante
relacione la longitud de los lados con la cantidad de
cuadrados que contiene la figura, de modo que com-
2 Calcula el perímetro del rectángulo.
prendan que dichos datos son suficientes para calcu-
9 cm
lar el área.

Área = 54 cm2 Preocúpese de reservar un tiempo suficiente para

Cuaderno de Actividades página 56 • Tomo 2
sistematizar las estrategias que se espera que los es-
Ticket de salida página 85 • Tomo 2
tudiantes utilicen para resolver las dos actividades
y retroalimentar a la clase según la información que
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 85
obtuvo durante el monitoreo. Pregunte: ¿hicieron lo
TOMO5.indd 85 28-12-20 3:51 p.m.
mismo en las Actividades 6 y 7? ¿qué hicieron diferente?

18 P. 85 TE En el ejercicio 1 de la sección Practica,, se espera que

Área de cuadriláteros y triángulos
los estudiantes se basen en que el rectángulo tiene los
Planificación 45 minutos
lados opuestos de igual longitud para deducir que el
TE 25 minutos CA 20 minutos largo mide 15 cm, ya sea a partir del semiperímetro o
del perímetro. El área mide 150 cm2. Pregunte: ¿cómo
Propósito son los lados opuestos de un rectángulo? ¿cuánto mide
Que los estudiantes resuelvan problemas en los que pongan la suma de los consecutivos?
en juego las nociones de perímetro y área de un rectángulo.
En el ejercicio 2 de la sección Practica, se espera que
Habilidad los estudiantes reconozcan que el producto de los la-
Resolver problemas / Argumentar y comunicar. dos debe ser igual al área, es decir, 9 ∙ = 54, enton-
ces, el ancho es de 6 cm y el perímetro 30 cm. Pregun-
Gestión te: ¿cuánto mide el ancho?
Esta clase está orientada a que los estudiantes practiquen lo
que han venido aprendiendo, por lo que es recomendable que
realicen las actividades propuestas en forma individual.

Cuaderno de Actividades página 56 • Tomo 2

Ticket de salida página 85 • Tomo 2

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 93

 Área del paralelogramo
18 P. 86 TE Área de cuadriláteros y triángulos Con tiras de cartón unidas por chinches hagan un marco.
Planificación 45 minutos ¿Son iguales las áreas de los distintos cuadriláteros?

Propósito
Que los estudiantes comprendan que varios paralelo-
gramos con igual perímetro tienen diferente área.

Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar.

Recursos
Marco de cartón formado por 2 tiras de 20 cm y 2 de 10
cm unidas por chinches. Una hoja de papel cuadricula-
do de 1 cm (página 91 del Cuaderno de Actividades). 1 Observemos los cuadriláteros , y .

Gestión (momento 1) a) Midamos sus lados.

Las actividades propuestas en las páginas 86 y 87 de-
ben ser consideradas en forma conjunta para la reali- 1 cm

zación de la clase. 1 cm

¿Son iguales
Comience la clase pidiendo a los estudiantes que com- los perímetros?
paren las figuras que se forman con el marco de car-
tón. Plantee preguntas: ¿qué figuras forman? ¿Cómo
son sus perímetros? ¿Tienen diferentes áreas? Indique
que pongan el marco de cartón sobre la hoja de pa-
pel cuadriculado y lo muevan para cambiar su forma. b) ¿Cuál es el área de cada cuadrilátero?
Para concluir, pídales que cuenten, aproximadamente,
c) ¿Cuál cuadrilátero tiene mayor área, , o ?
las unidades cuadradas de dos figuras muy distintas:
rectángulo y paralelogramo de altura mínima.
Ticket de salida página 86 • Tomo 2

Organice a los estudiantes en grupos, y solicíteles que

86
comparen las figuras A, B, C.

Mientras observa el trabajo de los estudiantes, oriénte- TOMO5.indd 86 28-12-20 3:51 p.m.

los con preguntas: ¿las tres tienen el mismo perímetro?

¿Cuánto mide el perímetro? Es probable que algunos Las actividades que se proponen están basadas en el enfoque
estudiantes obtengan distintas medidas basándose COPISI. Primero, con el marco de cartón los estudiantes com-
en el cuadriculado; en este caso aborde el error; pida paran distintos cuadriláteros en cuanto a la forma, perímetro
que midan con una regla. Pregunte: ¿cuál figura tiene y área. Luego, con el papel cuadriculado medirán las áreas en
mayor área? ¿Cómo lo saben? Se espera que inicialmen- forma aproximada.
te cuenten los cuadrados de cada figura. Constate que
sus estudiantes han comprendido por qué fue necesa- Los cuadriláteros A, B y C dibujados en el texto posibilitan la
rio utilizar la regla cuando compararon los perímetros articulación con la actividad anterior desafiando a los estu-
y expliquen que no es posible medir las líneas diago- diantes a que comparen el perímetro y el área de ellos. Cabe
nales usando el cuadriculado. destacar que en las 3 figuras los estudiantes podrán medir el
perímetro usando la regla y obtendrán números naturales.
Pregúnteles: ¿cuál es el área de la figura A? ¿Cómo la ob-
tienen? Se espera que reconozcan que la manera más
práctica es usando la fórmula largo por ancho y que
concluyan que tiene 30 cm2.

Consideraciones didácticas
Este apartado amplía el cálculo del área a cuadriláteros
que no tienen todos los ángulos rectos, promoviendo
que los estudiantes deduzcan nuevas estrategias ba-
sándose en el cálculo del área del rectángulo.
Ticket de salida página 86 • Tomo 2

94 Matemática Tomo 2
 Compruebe que son capaces de argumentar que el
¿Cuál de estos cuadriláteros te parece que tiene mayor área? área de los paralelogramos es diferente y que mien-
tras más inclinada es la figura, el área es menor. Pre-
gunte: ¿qué sucede con el área a medida que aumenta
la inclinación de la figura?

Ahora pida a los grupos que recorten las figuras A, B

y C de la página 93 del Cuaderno de Actividades.
Pregunte: ¿es posible transformar la figura B en un rec-
tángulo que tenga la misma área? Sugiera que podrían
cortar la parte diagonal y unirla a la otra parte diago-
1 cm
nal. Verifique que son capaces de transformar la figura
1 cm
B en un rectángulo y comprender dónde se debe cor-
¿Cómo saber cuál es el
área de un paralelogramo? tar. Felicite a los estudiantes que hayan dibujado una
línea vertical desde un punto cualquiera de la base.

Solicite que cada grupo escriba o dibuje su estrategia para

transformar el paralelogramo en rectángulo y así calcular
1 cm
su área. Puede ayudarlos a escribir proponiéndoles:
1 cm

“Nosotros lo hicimos de esta forma…” para explicar su

estrategia.
Pensemos en una expresión matemática para calcular el área de cada paralelogramo.
“Entonces,…” para formular su conclusión.
Recuerden cómo se calcula el área de un rectángulo.
Para finalizar la clase, pida que los grupos presenten
Ticket de salida página 87 • Tomo 2
su estrategia.
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 87
Consideraciones didácticas
TOMO5.indd 87 28-12-20 3:51 p.m.
Tal como se indica en la gestión de la clase, tenga en
cuenta que es necesario que los estudiantes corten los
paralelogramos para que verifiquen que con las partes
18 P. 87 TE Área de cuadriláteros y triángulos se puede formar un rectángulo. Esta acción permitirá
Planificación 45 minutos comprobar que este tipo de transformaciones posibi-
lita cuantificar la cantidad de unidades cuadradas que
Propósito cubren la figura.
Que los estudiantes indaguen cómo calcular el área de un pa-
ralelogramo. Es importante promover que los estudiantes hagan
conjeturas sobre cómo y dónde hacer el corte para
Habilidad transformar el paralelogramo.
Representar / Argumentar y comunicar.
Tenga en cuenta que la altura del paralelogramo co-
Gestión (momento 2) rresponde al ancho del rectángulo que se forma cuan-
Pregunte: ¿tendrán las figuras B y C 30 cm2? Pídales que funda- do se transforma a partir del corte.
menten sus respuestas. Oriente la discusión haciendo notar
que a medida que se aumenta la inclinación de la figura, la
cantidad de cm2 disminuye.

Ticket de salida página 87 • Tomo 2

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 95

 Idea de Ema
18 P. 88 TE Área de cuadriláteros y triángulos Para la figura usé la fórmula del área del rectángulo.
6 cm
Planificación 45 minutos
Área de = largo · ancho

Propósito Área de = 30 cm2

5 cm
Que los estudiantes se apropien de una estrategia para
calcular el área de un paralelogramo.

Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar.
Idea de Matías
Recursos Para la figura corté el paralelogramo y formé un rectángulo.
Figuras A y B, página 93 del Cuaderno de Actividades A D A D
y tijeras.

Gestión
Pida a sus estudiantes que recuerden la última activi-
dad de la clase anterior. Consúlteles: ¿qué trataban de B C B F C E
hacer? ¿Lo lograron? ¿Cómo lo hicieron?
Proponga que, por parejas, lean y comenten las ideas Área del paralelogramo ABCD = Área del rectángulo AFED
de Ema y Matías. Luego pregunte: ¿qué hizo Ema para = 6 cm ∙ 4 cm
calcular el área de la figura A? ¿Tuvo alguna dificultad? = 24 cm2
¿Es correcto el resultado que obtuvo?
Pregunte: ¿qué hizo Matías? ¿Es algo parecido a lo que
Yo corto sobre esta línea. Yo corto sobre esta línea.
hicieron ustedes en la clase anterior? ¿Por qué?
Pregunte: ¿qué resultado obtuvo Matías? (24 cm2) ¿Cuál
es el área del rectángulo AFED? ¿Cómo la calculó? ¿Y cuál
es el área del paralelogramo ABCD? ¿Por qué son iguales?
Pida que expliquen la estrategia de Matías. Oriéntelos
para que expliquen la forma en que transformaron la
figura y el cálculo que realizaron. Ticket de salida página 88 • Tomo 2

Pida que comparen la transformación de la figura que

hizo Matías con las que muestran los niños de la par- 88
te de abajo de la página. Haga preguntas como las
siguientes: ¿qué hizo cada uno de ellos? ¿Cómo pudie- TOMO5.indd 88 28-12-20 3:51 p.m.

ron eliminar la diagonal? ¿Qué parte del paralelogramo

movió cada uno? ¿Obtuvieron el mismo rectángulo? ¿Por
qué? ¿Cómo calcularon su área? También es necesario promover que los estudiantes comparen
Organice los comentarios de los niños y anótelos en la sus ideas con las planteadas en el texto por los personajes, ya
pizarra. Pídales que hagan un resumen en sus cuader- que es un valioso recurso didáctico para que ellos comuniquen
nos sobre cómo encontrar el área de un paralelogra- sus ideas y las argumenten.
mo. Cautele que hayan incluido en el resumen: En el aprendizaje de las matemáticas se debe utilizar diaria-
Hacer un corte para eliminar la diagonal y transfor- mente el cuaderno y, además, incorporar en el trabajo de aula
mar el paralelogramo en un rectángulo. distintas formas o técnicas de anotar en él. Hacer esto fomenta
Medir el largo y el ancho del rectángulo para calcu- la habilidad de representar y comunicar ideas matemáticas.
lar el área. Las figuras en este capítulo están dibujadas sobre papel cua-
Consideraciones didácticas driculado con medidas reales y varían gradualmente a figuras
En esta clase se utilizan las ideas de “transformar un pa- dibujadas en papel en blanco con medidas reales, derivando a
ralelogramo en un rectángulo”, ya que conocen cómo figuras que no están a escala. En el desarrollo de las clases el
calcular su área a través del producto de los lados. Es docente debe seleccionar cómo presentar las figuras a los es-
importante que la transformación a partir de cortar el tudiantes en función del aprendizaje que han venido logrando.
paralelogramo en 2 partes la decidan los estudiantes No es lo mismo realizar el cálculo del área de una figura que
para que prueben y se convenzan de que el paralelo- está dibujada en un papel cuadriculado a medida real (cuadra-
gramo y el rectángulo en que se transforma tienen la dos de lado 1 cm), a realizar la misma tarea en la figura hecha
misma área. Para tal fin, se deben utilizar figuras en sobre papel en blanco con medidas de referencia.
que las medidas están expresadas en centímetros para
que las puedan verificar con la regla, además del cua-
driculado. Ticket de salida página 88 • Tomo 2

96 Matemática Tomo 2
 2 Encuentra longitudes que permitan calcular el área del paralelogramo .
Gestión
1 cm Comience la Actividad 2 distribuyendo la figura C y
1 cm pregunte: ¿se podrá obtener el área de esta figura de la
misma forma que obtuvimos el área de la figura B ?

Pida que para transformar el paralelogramo C en un

rectángulo, tracen la línea que seguirán para cortar la
3 Explica si son suficientes las longitudes destacadas para calcular las áreas. figura.

A D
E I
Proyecte la figura C y pregunte: ¿dónde trazaron la
J N línea para cortarla? Solicite a algunos estudiantes pre-
viamente seleccionados que muestren las líneas que
trazaron. Pregunte: ¿son todas válidas? ¿Por qué?
B C F G H K L M

Luego, pídales que corten la figura en 2 partes, formen

un rectángulo y calculen su área. Consulte: ¿es igual al
Las longitudes utilizadas para calcular el área del paralelogramo? ¿Por qué?
área de los paralelogramos se conocen
A E D
como base y altura.
Haga un resumen para sistematizar lo aprendido rea-
Si elegimos BC como base, cualquier altura altura lizando la Actividad 3. Solicite que lean el texto del
línea perpendicular que llegue al lado
opuesto, como AG y EF, es altura. recuadro y que dibujen en su cuaderno el paralelogra-
B G F C
base mo C y el rectángulo en que lo transformaron, mar-
cando la base, la altura, el largo y el ancho.
área del paralelogramo = base ∙ altura
Constate que los estudiantes asocian la base del para-
lelogramo con el largo del rectángulo y la altura con
Ticket de salida página 89 • Tomo 2
el ancho.
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 89
Consideraciones didácticas
TOMO5.indd 89 28-12-20 3:51 p.m.
Las líneas que tracen los estudiantes para cortar se
deben caracterizar por ir de una base al lado opuesto
18 P. 89 TE Área de cuadriláteros y triángulos en forma perpendicular, lo que les permitirá cuadrar
los paralelogramos inclinados transformándolos en
Planificación 45 minutos
rectángulos. La importancia de transformar en rectán-
gulo tiene que ver con asociar la altura con el ancho.
Propósito
Que los estudiantes afiancen la estrategia para calcular el área
Las transformaciones realizadas por los estudian-
de un paralelogramo identificando la base y la altura.
tes les permitirán establecer relaciones entre ele-
mentos del paralelogramo y del rectángulo que
Habilidad los acercan al uso comprensivo de la fórmula, en
Representar / Argumentar y comunicar.
contraposición a su uso mecánico producto de un
aprendizaje memorístico.
Recursos
Figura C, página 93 del Cuaderno de Actividades, y tijeras.

Ticket de salida página 89 • Tomo 2

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 97

 4 Midan las longitudes necesarias para calcular el área del paralelogramo ABCD.
18 P. 90 TE Área de cuadriláteros y triángulos D

Planificación 45 minutos
TE 25 minutos CA 20 minutos A
C

Propósito
Que los estudiantes comprendan que es necesario
medir una base y su altura correspondiente para de- B

terminar el área de un paralelogramo.

a) Eligiendo BC como base.

b) Eligiendo AB como base.

Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar.
La altura depende del lado elegido como base.
Recursos
Regla y escuadra.

Gestión
Pida que recuerden la estrategia que usaron para cal-
cular el área de las figuras B y C en las clases anteriores.
Pregunte: ¿pueden calcular el área del paralelogramo Practica

ABCD usando dicha estrategia? ¿cuál puede ser la base? 1 Calcula el área de cada paralelogramo.
¿y cuál puede ser la altura? a) b)

2,5 cm 2,5 cm
Indique que para obtener las medidas usaremos la 3 cm 4 cm
regla y la escuadra. ¿Qué podemos hacer para apreciar
4,5 cm
mejor la figura y determinar su altura? (Sugiera que gi- 2 cm

ren el libro). Cuaderno de Actividades página 57 • Tomo 2

Ticket de salida página 90 • Tomo 2

Constate que los estudiantes han comprendido que 90

deben ubicar uno de los lados del paralelogramo en
forma horizontal para tomarlo como base y luego tra- TOMO5.indd 90 28-12-20 3:51 p.m.

zar una perpendicular, en cualquier punto de la base,

hasta el lado paralelo. Pregunte: si eligen a BC o CD Consideraciones didácticas
como base ¿cuánto mide la altura? En la Actividad 4 se mantiene la condición de las clases an-
teriores de trabajar con figuras con medidas reales y canti-
Organice una puesta en común, en la que los estudian- dades expresadas con números naturales, pero no sobre una
tes, seleccionados por usted, que hayan considerado cuadrícula, sino sobre papel en blanco y además en una po-
diferentes bases y alturas expongan sus estrategias. sición que dificulta la identificación de la base y la altura del
Las posibles respuestas de los estudiantes son: paralelogramo.

6(base) ∙ 4(altura) = 24 cm2 y 5(base) ∙ 4,8 (altura) = 24 cm2 En este caso, cualquiera de los lados de la figura puede ser
considerado como base. Una vez elegido el lado que se usa-
Organice los planteamientos de los estudiantes y escrí- rá de base, es posible determinar la altura como la distancia
balos en la pizarra considerando las siguientes ideas: entre la base y el lado opuesto. Es decir, como la longitud del
Primero, colocamos uno de los cuatro lados en for- segmento perpendicular a la base y al lado opuesto.
ma horizontal y lo elegimos como base.
Luego, con la escuadra dibujamos la altura.
Con la regla medimos base y altura y calculamos
el área.

Cuaderno de Actividades página 57 • Tomo 2

Ticket de salida página 90 • Tomo 2

98 Matemática Tomo 2
 5 ¿Cómo calculamos el área del paralelogramo si la base es BC?
1 cm
1 cm A D
Gestión
Proyecte el paralelogramo de la Actividad 5 del libro
¿Cuál es
de texto y pregunte: si consideramos al lado BC como
la altura? base, ¿cuál es la altura? ¿Por qué no puede ser la línea
B C
que conecta A con C?

Pida que recorten el paralelogramo ABCD de la página

a) Analicemos cómo pensaron Matías y Ema.
95 del Cuaderno de Actividades y en parejas piensen
una estrategia para encontrar el área de la figura consi-
Idea de Matías Idea de Ema
derando BC como base.

altura altura Proponga ahora que analicen las ideas de Matías y

Ema. Durante el monitoreo esté pendiente de los co-
mentarios que hagan. Luego, pregunte: ¿qué hizo Ma-
base base
tías para encontrar la altura? ¿Es correcto el resultado
que obtuvo? ¿Y qué hizo Ema para obtener la altura? ¿Es
algo parecido a lo que hicieron ustedes? ¿Por qué?
b) ¿Cuántos cm2 mide el área del paralelogramo?

Pida a algunas parejas que muestren al curso cómo lo-

Cuando el lado BC es la L A D
base del paralelogramo graron transformar la figura ABCD en un paralelogra-
ABCD, la distancia entre las altura altura altura mo de 3 • 6 = 18 o en un rectángulo.
líneas L y M es la altura.

Haga un resumen para sistematizar lo aprendido. Pida

M B base C
que lean el texto del recuadro y que dibujen en su
cuaderno el paralelogramo ABCD, peguen la transfor-
Ticket de salida página 91 • Tomo 2
mación que hicieron y destaquen la altura correspon-
diente a BC.
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 91

TOMO5.indd 91 28-12-20 3:51 p.m.

Constate que los estudiantes asocian la altura del pa-
ralelogramo con el segmento entre las extensiones de
los lados BC y AD y que puede estar en cualquier lugar
18 P. 91 TE Área de cuadriláteros y triángulos
siempre que sea perpendicular.
Planificación 45 minutos
Consideraciones didácticas
Propósito En este caso, a diferencia de las clases anteriores, la
Que los estudiantes comprendan cómo encontrar el área altura del paralelogramo cae fuera de la figura, lo
cuando la altura del paralelogramo no corta a la base. que dificulta su identificación, por lo que se requie-
re prolongar la base para visualizar su intersección
Habilidad con la altura.
Resolver problemas / Argumentar y comunicar.

Recursos
Paralelogramo ABCD. Regla, escuadra y tijeras.

Ticket de salida página 91 • Tomo 2

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 99

 6 Calculemos el área de estos paralelogramos.
18 P. 92 TE Área de cuadriláteros y triángulos
Planificación 45 minutos
A B C 8 cm
TE 25 minutos CA 20 minutos
4 cm 4 cm 4 cm

Propósito
Que los estudiantes comprendan que paralelogramos
En todos los paralelogramos que tienen igual base y altura, el área es
con bases iguales y alturas iguales tienen igual área. la misma.

Habilidad
7 ¿Cuánto medirá la base de un paralelogramo con área 48 cm2 y altura 8 cm?
Resolver problemas / Argumentar y comunicar.

Recursos
Figuras de la Actividad 6, sin medidas, para proyectar.
48 cm2 48 cm2 8 cm
Figuras de la Actividad 6, con medidas, para proyectar.

Gestión
Inicie la clase proyectando la imagen de la Actividad 6 ? cm ? cm

sin la información de la longitud. Pregunte: ¿qué para-

lelogramo tiene mayor área? Promueva que expliquen 8 Comprobemos la medida de la base usando la fórmula.

sus respuestas basados en la percepción.

Pída que abran el texto y calculen el área de los parale- 8 = 48 6 · 8 = 48

logramos. Puede solicitar a 3 estudiantes que calculen = 48 : 8 Base Altura Área

al mismo tiempo el área de un paralelogramo.

Cuaderno de Actividades página 58 • Tomo 2
Lean y comenten colectivamente la propiedad del re- Ticket de salida página 92 • Tomo 2

cuadro. Pida que la expliquen con sus propias palabras

y que den ejemplos. 92

Desafíe a los estudiantes para que resuelvan la Acti- TOMO5.indd 92 28-12-20 3:51 p.m.

vidad 7: encontrar la longitud de la base conocidas el

área y la altura. Comprueben las distintas respuestas Consideraciones didácticas
surgidas usando la fórmula. Es importante que los estudiantes realicen generalizaciones y
las comprendan. Para ello, es esencial ir conectando las expe-
riencias y conclusiones que se van obteniendo en las clases.

Para llegar al uso comprensivo de la fórmula no basta aplicar-

la en un solo sentido (conocidas la base y la altura para calcu-
lar el área), sino que también se requiere aplicarla en sentido
inverso, como en el caso de la Actividad 7. Saber que: ∙ 8 =
48 significa que es 48 : 8. Por lo que es 6.

Las actividades del Cuaderno de Actividades complementan

las realizadas en clase y ayudan a consolidar los aprendizajes.

Cuaderno de Actividades página 58 • Tomo 2

Ticket de salida página 92 • Tomo 2

100 Matemática Tomo 2

 Área del triángulo
Gestión
1 Calculemos el área de este triángulo. Inicie la clase proyectando la imagen del triángulo
ABC e indicando a los estudiantes que el desafío de
a) Pensemos cómo encontrarla. Responde en el Cuaderno de Actividades página 59 • Tomo 2
esta clase es encontrar alguna estrategia para calcular
1 cm A el área de este triángulo.
1 cm
Distribuya el triángulo recortado y pida que trabajen
en el Cuaderno de Actividades para registrar lo que
hacen con la figura. Mientras monitorea su trabajo,
Podríamos transformar el triángulo permita que se ayuden entre ellos. Puede preguntar:
en una figura en la que ya sepamos
cómo calcular su área. B C ¿es posible transformar este triángulo en una figura
cuya área ya saben calcular y que tenga igual área?
¿Qué áreas han aprendido a calcular? Se espera que
b) ¿De qué manera las ideas que tuvieron estos cuatro estudiantes les respondan rectángulo y paralelogramo.
permiten calcular el área del triángulo?

Cuando los estudiantes hayan logrado al menos

Idea de Sami Idea de Juan
una de estas transformaciones, pregunte: ¿podría-
mos formar un paralelogramo o un rectángulo cuya
A A área sea el doble del área de este triángulo? Tome
nota de las diferentes soluciones encontradas por
E F G D E
D H F los estudiantes.

B I C B G C Organice una puesta en común pidiendo a los estu-

diantes que usted haya seleccionado que expliquen a
sus compañeros los resultados de su indagación. Pro-
mueva que comparen lo realizado por los estudiantes
con lo que proponen en el texto los personajes. Pre-
Ticket de salida página 93 • Tomo 2
gunte: ¿se parece la descomposición que hicieron uste-
des a la de Sami o a la de Juan?
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 93
Sistematice el trabajo realizado concluyendo que es
TOMO5.indd 93 28-12-20 3:51 p.m. posible transformar un triángulo en un rectángulo o
en un paralelogramo con su misma área o con el do-
ble de su área. Anuncie que seguirán estudiando este
18 P. 93 TE Área de cuadriláteros y triángulos tema para que lo comprendan mejor.
Planificación 45 minutos
Consideraciones didácticas
Propósito En este capítulo se utilizan las ideas de “transformar
Que los estudiantes comprendan cómo calcular el área de un un paralelogramo en un rectángulo” y de “transformar
triángulo usando estrategias basadas en cortar y reacomodar un triángulo en un rectángulo o en un paralelogra-
las partes, o en duplicar la figura, para transformarla en otra cuya mo” aplicando lo que ya han aprendido. Reutilizar lo
área ya han aprendido a calcular (rectángulo o paralelogramo). aprendido es muy importante en el aprendizaje de las
matemáticas. Para promoverlo, es conveniente colo-
Habilidad car pósteres en la sala con las conclusiones más rele-
Representar / Argumentar y comunicar. vantes obtenidas.

Recursos Proponer a los estudiantes que comparen su trabajo de

Figura triángulo ABC, página 95 del Cuaderno de Actividades, indagación con las ideas de los personajes presentadas
y tijeras. Imagen triángulo ABC para proyectar. en el texto constituye un valioso recurso didáctico para
que ellos comuniquen sus ideas y argumenten.

Ticket de salida página 93 • Tomo 2

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 101

 Idea de Gaspar Idea de Sofía
18 P. 94 TE Área de cuadriláteros y triángulos
D A E A D
Planificación 45 minutos

Propósito
Que los estudiantes comprendan y comparen diferen-
B F C B F C
tes estrategias para calcular el área de un triángulo.

Habilidad c) ¿En qué se parecen las ideas anteriores? ¿En qué se diferencian?
Representar / Argumentar y comunicar. d) Observen cómo cada idea permite calcular el área del triángulo.
¿Qué puedes concluir?
Gestión
Solicite que observen e interpreten las cuatro ideas de
los personajes para transformar el triángulo en otra fi-
Idea de Sami Idea de Juan
gura (dos en esta página y dos en la anterior). Pregun-
te por cada una de las transformaciones realizadas: El largo del rectángulo La base del paralelogramo
¿quién transformó el triángulo en un rectángulo con la es BC, y su ancho es la es BC, y su altura es la
mitad de AI. El área es: mitad de AG. El área es:
misma área? ¿Quién, en un paralelogramo con la mis-
ma área? ¿Quién, en un rectángulo con el doble de área? BC · (AI : 2) BC · (AG : 2)
¿Quién, en un paralelogramo con el doble de área?

Solicite a los estudiantes que expliquen lo que hizo

cada personaje del texto y que busquen otras formas de
transformar el triángulo en rectángulo o paralelogramo. Idea de Gaspar Idea de Sofía
Organice la presentación de estas ideas en la pizarra. El área del triángulo es la El área del triángulo es la mitad
mitad del área del rectángulo del área del paralelogramo
Pregunte: ¿qué semejanzas y diferencias hay entre las DBCE, cuyo largo es BC y su ABCD, cuya base es BC y su
transformaciones hechas por los cuatro personajes? Se ancho AF. El área es: altura AF. El área es:
espera que los comparen por pares: los que obtienen (BC · AF) : 2 (BC · AF) : 2
un rectángulo (Sami y Gaspar), los que obtienen un pa-
ralelogramo (Juan y Sofía), los que obtienen una figura
con la misma área (Sami y Juan) y los que duplican el Ticket de salida página 94 • Tomo 2
área (Gaspar y Sofía).
94
Anuncie que verán la forma en que cada persona-
je calculó el área del triángulo. Deje un tiempo para
que lean y comenten, entre ellos, las descripciones
TOMO5.indd 94 28-12-20 3:51 p.m.

de los cuatro cálculos realizados. Luego, haga pasar

a la pizarra a algunos estudiantes para que escriban 2) Multiplicar entre sí las medidas correspondientes a la base y
y expliquen las operaciones correspondientes a cada a la altura. 3) Dividir por 2 solo una vez.
transformación: rectángulo con igual área, rectángu-
lo con el doble de área, paralelogramo con igual área, Consideraciones didácticas
paralelogramo con el doble de área. Pida que, en cada Es recomendable utilizar un lenguaje que los estudiantes
figura, marquen con color rojo los 6 cm de la base del comprendan fácilmente, como “este lado” en vez de “la base”.
triángulo y con azul los 4 cm de su altura. También conviene colorear los segmentos para que sea fácil
referirse a ellos: “multiplico la medida del rojo por la del azul”.
Pregunte: ¿en qué se parecen los cálculos? Se espera
que respondan que la medida de la línea roja (6 cm) se Cuando se deduce la fórmula para el triángulo, el significado
multiplica por la medida de la línea azul (4 cm). Luego de la división por 2 es diferente, según si el triángulo se trans-
se divide por 2, en dos casos, porque la figura transfor- forme en una figura con igual área o con el doble de área.
mada es la mitad de alta que el triángulo y en los otros En esta última, la división es más fácil de entender para los
dos porque la figura está formada por dos triángulos. estudiantes.
Resuma las observaciones de los estudiantes sobre
cómo encontrar el área de un triángulo. Escríbalas en
la pizarra y pídales que las anoten en sus cuadernos
con sus propias palabras. Verifique que incluyan un
título: “Cómo encontrar el área de un triángulo” y los
siguientes pasos: 1) Transformar el triángulo en un rec-
tángulo o en un paralelogramo (misma área o doble). Ticket de salida página 94 • Tomo 2

102 Matemática Tomo 2

 2 ¿Qué medidas se necesitan para calcular el área del siguiente triángulo?

1 cm Los estudiantes multiplicarán 8 por 5 y dividirán por 2

1 cm
para calcular el área (20 cm2).
Escriba en la pizarra qué medidas se necesitan para
calcular el área de un triángulo y por qué es necesario
dividir por dos. Anote la fórmula. Luego, pida que lean
la información contenida en el cuadro, la expliquen y
la escriban en su cuaderno.

En la Actividad 3 pregunte: ¿en qué se diferencia de

las anteriores? Se espera que se den cuenta de que
la figura no está en un cuadriculado y que no tiene
En el triángulo ABC, si elegimos BC como base, A
un lado horizontal.
AD es su altura.
Pregúnteles respecto a qué lado puede ser la base. In-
altura dique que es posible elegir cualquier lado como base
Área del triángulo = base · altura : 2
y que a cada base le corresponde una altura. Girando
B D C
el libro podrán apreciarlo mejor.
base
Pida que elijan la base y calculen el área del trián-
gulo. Motívelos para que elijan diferentes bases.
Oriéntelos para que midan con la regla y utilicen la
3 Calculen el área del triángulo midiendo las longitudes necesarias.
escuadra para determinar la altura. Considere que
¿Cuál es la altura si la base es
es muy probable que las medidas tomadas varíen
C
cualquier lado del triángulo? levemente debido a la precisión del instrumento y
a la destreza de los usuarios.

Monitoree su trabajo, y luego organice una puesta

en común consultando: ¿cuál es el área del triángulo?
¿Cómo la obtuvieron? Pida a estudiantes que hayan
elegido distintas bases que compartan las medidas y
A B el área obtenida.

Sistematice registrando en una tabla la base y altura

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 95 correspondiente y comprobando que se obtiene el
mismo valor, o aproximadamente el mismo valor, para
TOMO5.indd 95 28-12-20 3:51 p.m.
el área.

Base (cm) Altura (cm) Área (cm2)

18 P. 95 TE Área de cuadriláteros y triángulos
5, 8 4,2 24,5
Planificación 45 minutos
6 4,1 24,5
Propósito 4,5 5,4 24,5
Que los estudiantes comprendan que el área del triángulo se
calcula a través del producto de una base y la altura correspon- Consideraciones didácticas
diente, y que utilicen la fórmula para calcular dicha área. Es importante variar las condiciones en que una mis-
ma tarea es propuesta a los estudiantes. En este caso,
Habilidad ellos han calculado el área de un triángulo inserto en
Representar / Argumentar y comunicar. un cuadriculado de 1 cm2, uno de cuyos lados está co-
locado horizontalmente. Ahora, se les pide calcular el
área de un triángulo trazado en papel en blanco, cuyos
Recursos tres lados están inclinados respecto a la horizontal.
Escuadra y regla graduada en cm y mm.
Estas condiciones ponen en evidencia la posibilidad
Gestión de elegir cualquier lado como base y la necesidad de
Inicie la clase pidiendo que observen el triángulo de la Activi- utilizar una regla para medir la longitud de la base ele-
dad 2. Pregunte: ¿qué medidas necesitan para calcular su área? gida y la de su altura respectiva.
Se espera que mencionen la base (8 cm) y la altura (5 cm). Si
proponen transformar la figura, pida que revisen las conclusio-
nes de la clase anterior.

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 103

 Practica

18 P. 96 TE Área de cuadriláteros y triángulos 1 Calcula el área del triángulo ABC, si la base es AB.
A
Planificación 45 minutos
TE 35 minutos CA 10 minutos
9 cm

Propósito 6 cm

Que los estudiantes comprendan cómo calcular el B C

área de un triángulo trazando la perpendicular desde

el vértice a la base considerando cualquier lado como 4 ¿Cómo calcular el área del triángulo ABC con BC como base?
base, incluso en el caso de que el triángulo sea obtu-
A
sángulo.
10 cm
Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar.
B 8 cm C 4 cm D
Gestión
a) Utilicen estas ideas para calcularla.
Solicíteles que calculen el área del triángulo mostra-
do en la sección Practica a partir de la base indicada.
¿Cuál es el área del triángulo? Recuérdeles, que después Idea de Juan Idea de Matías
de multiplicar, deben dividir por 2. ¿Obtendrán el mis-
mo resultado si la base es BC? Pídales que justifiquen su Quitar
respuesta

En la Actividad 4 proponga que, para calcular el área

del triángulo ABC, lo transformen en una figura cuya b) Si la base es 8 cm y la altura 10 cm, calculen el área utilizando la fórmula.
altura sea conocida. Después que lo hayan resuelto,
pida que compartan sus ideas y las comparen con las Cuaderno de Actividades página 60 • Tomo 2

de Juan y Matías. El área del paralelogramo de Juan Ticket de salida página 96 • Tomo 2

es 8 ∙ 10 = 80 cm² y el área del triángulo es la mitad, 96

40 cm². Matías calcula el área del triángulo ABC como
la diferencia entre el área del triángulo ABD (12 ∙ 10 : TOMO5.indd 96 28-12-20 3:51 p.m.

2 cm²) y la del triángulo ACD (4 ∙ 10 : 2 cm²), esto es:

60 - 20 = 40 cm². Luego, pregunte si se les ocurren más
ideas para calcular el área de este triángulo.
Consideraciones didácticas
En esta clase sigue vigente la idea de recuperar las estrategias
aprendidas. En clases anteriores han duplicado figuras y rea-
Finalmente, pregunte: ¿se puede medir la altura del
grupado partes de figuras para calcular su área. Acá también
triángulo ABC sin necesidad de transformarlo?. Se es-
duplican, pero, además, restan partes de figuras para identifi-
pera que hayan comprendido que es necesario trazar
car la altura y calcular el área de un triángulo.
desde el vértice A una perpendicular hasta la prolon-
gación de la base BC. Concluyen, entonces, que AD (10
cm) es la altura del triángulo ABC cuando la base es BC.

Cuaderno de Actividades página 60 • Tomo 2

Ticket de salida página 96 • Tomo 2

104 Matemática Tomo 2

 L A Gestión
L es una línea paralela a BC que
pasa por A. Pida a los estudiantes que lean el cuadro que está en la
altura altura altura parte superior de su texto. Pregunte: ¿recuerdan cómo
Si BC es la base, la distancia entre las altura
paralelas es la altura del triángulo.
dibujar una paralela a una recta que pase por un punto
B base C
fuera de ella? Ayúdelos a explicarlo. Pregunte: en este
caso, ¿cuál es la recta? ¿Cuál es el punto fuera de ella?
¿Cuál es la distancia entre las paralelas?

Practica
Asegúrese de que han comprendido la información
1 Calcula el área a) b) 7 cm del cuadro y pida que la escriban en su cuaderno con
de estos triángulos. sus propias palabras.
6 cm
6 cm
Para abordar la Actividad 5, proyecte la figura sin in-
13 cm
5 cm dicar las medidas. Pregunte: ¿cuál de estos triángulos
tiene mayor área? Después de que ellos respondan de
acuerdo a su impresión visual, consulte: ¿sucederá con
5 Si AB y CD son paralelas, calculen las áreas de los triángulos. los triángulos lo mismo que con los paralelogramos? ¿Se
acuerdan cómo era el área de los paralelogramos con
A
3 cm
B
igual base y altura?

6 cm
Comente que para comparar las áreas de estos trián-
gulos necesitan conocer las medidas de las bases y de
C D la altura. Proyecte la figura con las medidas indicadas.
3 cm 3 cm 3 cm
Pida que calculen el área de cada uno de los triángu-
los. Se espera que usen la fórmula (3 ∙ 6 : 2 = 9 cm²) y se
Todos los triángulos con igual base y altura tienen la misma área. convenzan que tienen la misma área.

Cuaderno de Actividades página 61 • Tomo 2

Ticket de salida página 97 • Tomo 2
Finalmente, solicite que lean el cuadro que está en la
parte inferior del texto, lo comenten y escriban esa
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 97 idea en sus cuadernos.

TOMO5.indd 97 28-12-20 3:51 p.m. Consideraciones didácticas

En esta clase se recurre a un conocimiento previamen-
18 P. 97 TE Área de cuadriláteros y triángulos te estudiado: “Paralelogramos de igual base y altura
Planificación 45 minutos tienen la misma área” para reforzar la idea de que lo
mismo sucede en el caso de los triángulos. Es impor-
TE 30 minutos CA 15 minutos tante ayudar a los estudiantes a establecer este tipo
de relaciones para que consoliden sus aprendizajes.
Propósito
Que los estudiantes comprendan que triángulos con igual
base y altura tienen igual área.

Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar.

Recursos
Figuras de la Actividad 5, sin medidas, para proyectar. Figuras
de la Actividad 5, con las medidas indicadas, para proyectar.

Cuaderno de Actividades página 61 • Tomo 2

Ticket de salida página 97 • Tomo 2

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 105

 6 En el triángulo rectángulo ABC calculen: A
18 P. 98 TE Área de cuadriláteros y triángulos
a) El área. 6 cm 8 cm
Planificación 45 minutos ? cm
b) La altura, si BC es la base.

Propósitos B
10 cm
C

Que los estudiantes calculen la altura del triángulo,

conocidas su área y la longitud de la base.
Que los estudiantes comprendan que para calcular Practica
el área del trapecio, pueden transformarlo en otra
figura, de la que ya saben calcular su área. 1 Calcula las alturas de los triángulos:
C D
a) ABC, si la base es BC.
Habilidad 10 cm 5 cm
Resolver problemas / Argumentar y comunicar. b) ABD, si la base es AD. 4 cm

Recursos A B
Figura trapecio ABCD, página 95 del Cuaderno de 2 cm

Actividades y tijeras. Imagen trapecio ABCD, para Área del trapecio

proyectar.
1 ¿Cuál es el área del trapecio ABCD?
Gestión
Inicie la clase preguntando: ¿cómo se calcula el área de Responde en el Cuaderno de Actividades página 62 • Tomo 2

un triángulo? Recuerde, escribiendo en la pizarra, que a) Pensemos cómo encontrarla.

el área corresponde a la mitad del producto de la base

por la altura. Luego, pida que calculen la altura del 1 cm A D Transforma el trapecio
triángulo de la Actividad 6. en una figura en que ya
1 cm sepas calcular el área.

Observe si los estudiantes se dan cuenta de que para

calcular el área, deben considerar uno de los catetos
como base y el otro como altura.

Una vez que los estudiantes hayan calculado el área B C

del triángulo ABC, pregúnteles: ¿cómo, con esta infor-
mación, se puede calcular la altura?
98
Para la sección Practica, divida al curso en dos grupos
y pida a uno de ellos que calcule la altura correspon-
diente al lado BC en el triángulo ABC, y al otro grupo TOMO5.indd 98 28-12-20 3:51 p.m.

que calcule la altura correspondiente al lado AD en el

triángulo ABD. Organice una puesta en común pidiendo a los estudiantes que
usted haya seleccionado que expliquen a sus compañeros los
Pida a algunos estudiantes de cada grupo que expli- resultados de su indagación.
quen cómo obtuvieron la altura.
Sistematice el trabajo realizado concluyendo que es posible
Proyecte la imagen del trapecio ABCD e indique a los transformar un trapecio en dos triángulos o en un paralelogra-
estudiantes que el desafío de esta parte de la clase es mo con su misma área o con el doble de su área.
encontrar alguna estrategia para calcular el área de
este trapecio. Consideraciones didácticas
Existen varias formas de transformar un trapecio en figuras en
Distribuya el trapecio recortado y pida que trabajen las que los estudiantes ya saben calcular su área. Examine los
en el Cuaderno de Actividades para registrar lo que puntos en común y las diferencias entre ellas e identifique la
hacen con la figura. Mientras monitorea, pregunte: ¿es que se vincula con más facilidad a la fórmula del área.
posible descomponer este trapecio en dos triángulos que
tengan la misma área? Reutilizar lo aprendido es muy importante en el aprendizaje
de las matemáticas. En este capítulo se utilizan progresiva-
Cuando la mayoría de los estudiantes haya logrado la mente las ideas de transformar figuras: primero un paralelo-
transformación, pregunte: ¿podríamos transformar el
gramo en un rectángulo, luego un triángulo en un rectángulo
trapecio en un paralelogramo? Tome nota de las dife-
rentes soluciones encontradas por los estudiantes. o en un paralelogramo y en esta clase, un trapecio en triángu-
los o en un paralelogramo.

106 Matemática Tomo 2

 b) ¿De qué manera las ideas que tuvieron estos estudiantes les permiten
calcular el área del trapecio? Gestión
Al inicio de la clase, pida que analicen por parejas las
Idea de Ema Idea de Gaspar ideas de los personajes presentadas en la Actividad
1 b) de su libro y motívelos para que muestren y ex-
pliquen las transformaciones que ellos hicieron en la
clase anterior y las comparen con las ideas de la dia-
positiva.

Idea de Juan Idea de Sofía Ahora, proyecte la Actividad 1 c) del texto, ¿Cómo
usó su idea Gaspar? Pida que la analicen y que luego
escriban las fórmulas de Ema, Juan y Sofía y, además,
la fórmula que representa la transformación que ellos
hicieron. Escriba al lado de cada personaje las respues-
c) ¿Cómo usó su idea Gaspar?
tas que dan los estudiantes (¿Cómo usó Ema su idea?:
4
lo dividió en dos triángulos cuyas áreas son 2 ∙ =4y
2
Idea de Gaspar 4
Base · Altura : 2 6∙ = 12 y 4 + 12 = 16 cm²; ¿Cómo usó Juan su idea?:
Transformé el trapecio en 2
un triángulo.
(2 + 6) · 4 : 2 lo cambió a un paralelogramo con el doble de área, es
decir, (2 + 6) ∙ 4 = 32 y 32 : 2 = 16 cm²; ¿Cómo usó su
idea Sofía?: lo cambió a un paralelogramo con la mis-
Los lados paralelos del trapecio base superior ma área 2 + 6 = 8; 4 : 2 = 2 y 8 ∙ 2 = 16 cm² ).
se denominan base superior y
base inferior. La distancia entre
ellas es la altura.
altura
Pregunte: ¿en qué se parecen las fórmulas surgidas de
las transformaciones? Todas tienen una suma. Se divi-
base inferior
den por 2. Se utilizan tres longitudes. Destaque la base
Área del trapecio = (base inferior + base superior) ∙ altura : 2
inferior con un color, la altura con otro color y la base
Cuaderno de Actividades página 63 • Tomo 2 superior con un color distinto a los anteriores y asócie-
Ticket de salida página 99 • Tomo 2
las a los valores de cada expresión.
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 99
Lean colectivamente la información contenida en el
recuadro y haga un resumen de lo aprendido. Pida a
TOMO5.indd 99 28-12-20 3:51 p.m.

los estudiantes que lo escriban con sus propias pala-

18 P. 99 TE Área de cuadriláteros y triángulos bras en sus cuadernos.
Planificación 45 minutos
Consideraciones didácticas
TE 20 minutos CA 25 minutos Además de continuar con la reutilización progresiva
de los aprendizajes anteriores, también se ha ido esta-
Propósitos bleciendo la relación con las representaciones aritmé-
Que los estudiantes comprendan cómo calcular el área de ticas asociadas a cada transformación con el propósito
un rombo usando estrategias basadas en componer o des- de acercarse al uso comprensivo de las fórmulas.
componer la figura para transformarla en otra cuya área ya
han aprendido a calcular.
Que los estudiantes comprendan la utilidad de la fórmula
para calcular el área del rombo.

Habilidad
Resolver problemas / Argumentar y comunicar.

Recursos
Imagen de la Actividad 1 b) para proyectar. Regla, escuadra,
tijeras. Cuaderno de Actividades página 63 • Tomo 2
Ticket de salida página 99 • Tomo 2

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 107

 Área del rombo
18 P. 100 TE Área de cuadriláteros y triángulos 1 Pensemos cómo calcular el área del rombo ABCD. 1 cm
Planificación 45 minutos A 1 cm

TE 20 minutos CA 25 minutos

Propósito
Que los estudiantes comprendan cómo calcular el área B D
de un rombo usando estrategias basadas en cortar, com-
poner o descomponer la figura para transformarla en
otra para la que ya han aprendido cómo calcular su área.

Habilidad
C
Representar / Argumentar y comunicar.
¿Cómo puedes usar las ideas de estos estudiantes para llegar a una fórmula?
Recursos
Rombo ABCD recortado, página 95 del Cuaderno de Idea de Matías Idea de Ema
Actividades. Imagen del rombo ABCD para proyectar. Descompongo el rombo en dos triángulos, Transformo el rombo en el
BDA y BDC. rectángulo BFGD.
Gestión Área triángulo = 8 · 3 : 2 = 12 cm2 Área rectángulo = 8 · 3 = 24 cm2
Proyecte la imagen del rombo ABCD y pregunte: ¿qué Área rombo = 12 · 2 = 24 cm 2 Área rombo = 24 cm2
figura es ABCD? ¿Qué otras figuras pueden ver? A me- A A
dida que los estudiantes vayan señalando las figuras
que visualizan, vaya marcándolas en la proyección. B D B D
Destaque que hay un rectángulo fuera del rombo. Que
el rombo está formado por 4 triángulos rectángulos y F C G
C
también por 2 triángulos: ABD y BCD.
Señale que el objetivo de esta clase es aprender a calcular
El área de un rombo puede calcularse diagonales
el área del rombo usando la longitud de la diagonal. Des- usando la medida de sus diagonales.
taque cuáles son las diagonales del rombo en la imagen.
Área rombo = diagonal ∙ diagonal : 2
Pídales a los estudiantes que calculen el área del rom-
bo recurriendo a cortar, componer o descomponer la Cuaderno de Actividades página 64 • Tomo 2
figura. Para ello, entregue el rombo recortado o señale Ticket de salida página 100 • Tomo 2
que copien la figura del texto en un cuadriculado de 1
100
cm. Monitoree las estrategias que utilizan los estudian-
tes mientras trabajan.
Posteriormente, pídales que observen en el texto las
TOMO5.indd 100 28-12-20 3:51 p.m.

ideas de Matías y Ema, las comparen con las que han Finalice la clase pidiendo que los estudiantes peguen el rom-
tenido ellos y escriban una fórmula para calcular el bo en el cuaderno y copien el contenido del recuadro.
área del rombo.
Realice una puesta en común pidiendo a estudiantes Consideraciones didácticas
que han usado distintas estrategias que escriban en la Relevar la composición y descomposición de rombos en figu-
pizarra lo que hicieron y lo expliquen. ras en las que se conoce cómo calcular el área posibilita que
los estudiantes comprendan la fórmula y se apropien de la
Sistematice las estrategias de los estudiantes relacio- estrategia para resolver problemas.
nando las figuras en las que compusieron o descompu-
sieron el rombo y las longitudes expresadas en la fór- En esta clase se continúa promoviendo que los estudiantes
mula. Por ejemplo, se puede componer un rectángulo desarrollen la comunicación y argumentación de sus ideas.
como el de la imagen y verificar que los 4 triángulos ro- Para lograrlo es esencial que los estudiantes tengan la posi-
jos equivalen al área del rombo. Las diagonales tienen la bilidad de indagar sus propias estrategias y compararlas con
misma longitud que el largo y ancho del rectángulo. El las de otros.
área del rombo es la mitad del área de rectángulo.
A Diagonal 2 y ancho miden 6 cm

B D Área del rombo = (8 · 6) : 2 = 24 cm2

C Cuaderno de Actividades página 64 • Tomo 2

Diagonal 1 y largo miden 8 cm Ticket de salida página 100 • Tomo 2

108 Matemática Tomo 2

 Área de polígonos
Pídales que se pongan de acuerdo con el compañero que
1 Calculen el área del cuadrilátero. Identifica las figuras en tienen al lado en cómo conviene descomponer el cuadrilá-
que está descompuesto
el cuadrilátero.
tero para calcular el área a partir de la información que se
proporciona en la imagen. Monitoree el trabajo de los estu-
6 cm diantes identificando las estrategias y argumentos que ellos
utilizan. Realice una puesta en común destacando que la
14 cm diagonal es la base de 2 triángulos de los cuales se conoce la
20 cm
altura. Por lo tanto, el área del cuadrilátero se puede calcular
sumando las áreas de cada triángulo:
2 Calculen el área del pentágono.
(20 ∙ 6) : 2 + (20 ∙ 14) : 2 = 200 cm2.
2 cm
Realizando una gestión similar a la de la actividad anterior,
6 cm pida a los estudiantes que calculen el área del pentágono.
3 cm
Identifique a estudiantes que descomponen el pentágono
5 cm de diferentes maneras para que luego, previo a la sistema-
tización, expliquen cuáles fueron sus ideas. Durante la siste-
4 cm
matización destaque la descomposición del pentágono en
3 Calculen el área del cuadrilátero midiendo las longitudes necesarias. un triángulo y un trapecio, y la descomposición en tres trián-
A gulos. Basándose en la última idea, el área del pentágono es:
D
¿Cómo te conviene
descomponer esta figura?
(3 ∙ 3) : 2 + (6 ∙ 3) : 2 + (6 ∙ 2) : 2= 19,5 cm2.
Finalmente, proyecte el cuadrilátero ABCD e indique a los
estudiantes que deben calcular su área. Pregunte: ¿lo pue-
den hacer en forma similar a los anteriores? ¿Tienen los datos
necesarios? En esta actividad no se indica ninguna medida
B C porque la figura está dibujada a tamaño real, lo que posibili-
ta que los estudiantes midan las longitudes necesarias para
A
D calcular el área. Desafíelos a buscar la descomposición que
El área de un polígono puede calcularse permite calcular el área de la forma más simple: ¿en qué figu-
descomponiéndolo en triángulos. ras conviene descomponer el cuadrilátero?
B C
Promueva que los estudiantes presenten sus ideas desta-
Cuaderno de Actividades página 65 • Tomo 2 cando las longitudes que midieron y los cálculos que realiza-
ron. En la siguiente imagen se propone una descomposición
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 101 del cuadrilátero.
A AD = 3
D
TOMO5.indd 101 28-12-20 3:51 p.m. OD = 2
O Área ABC = (7 · 4) : 2 = 14 cm2
18 P. 101 TE Área de cuadriláteros y triángulos RA = 4
AC = 5
Área ACD = (5 · 2) : 2 = 5 cm2
Área ABCD = 14 + 5 = 19 cm2
Planificación 45 minutos
B C
TE 20 minutos CA 25 minutos R
BC = 7
Pida a los estudiantes que escriban en sus cuadernos la idea
Propósito expresada en el recuadro.
Que los estudiantes comprendan que el área de un polígono en
general se puede calcular descomponiéndolo en varias figuras Consideraciones didácticas
aprendidas previamente. En las actividades de esta clase se debe destacar que la es-
trategia de descomponer una figura en otras sigue siendo
Habilidad útil para calcular el área de diversos polígonos. Relevar en
Representar / Argumentar y comunicar. el desarrollo de la clase que los datos que se proporcionan
en las Actividades 1 y 2, restringen las posibilidades en las
Recursos que se puede descomponer la figura, a diferencia de la Ac-
Regla graduada y escuadra. Imágenes de las tres figuras de la pági- tividad 3, en que la figura tiene tamaño real, pudiéndose
na 101 del texto para proyectar. escoger las longitudes y la mejor opción para descomponer
la figura. Esto posibilita analizar cuál de las opciones es la
Gestión más conveniente considerando como criterios la cantidad
Proyecte la primera figura e indique a los estudiantes que deben de pasos y la exactitud.
calcular el área del cuadrilátero de la Actividad 1.

Cuaderno de Actividades página 65 • Tomo 2

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 109

 4 Estima el área del pentágono en centímetros cuadrados.
18 P. 102 TE Área de cuadriláteros y triángulos 1 cm
1 cm
Planificación 45 minutos
TE 20 minutos CA 25 minutos

Propósito
Que los estudiantes estimen y calculen el área de Ahora, calcula el área y compárala con la estimación que hiciste.
polígonos.

Habilidad 5 Estima el área del pentágono en centímetros cuadrados.

Representar / Argumentar y comunicar. A E D

Recursos 2 cm
Imagen del pentágono de la Actividad 4 para proyectar. F
I
J
5 cm
2 cm
Gestión
Proyecte el pentágono de la Actividad 4 y pregunte G
a los estudiantes, ¿cuánto creen que mide la superficie B C
del pentágono? Solicite que cada estudiante estime el 8 cm
área y que la anote en una hoja del cuaderno con un
Ahora, calcula el área y compárala con la estimación que hiciste.
número grande y que lo levante para que usted lo vea.
Registre en la pizarra las estimaciones organizadas en
tres grupos: las medidas menores, las centrales y las
mayores. Pregunte: ¿qué estrategias utilizaron para rea-
Practica
5 cm 7 cm
lizar la estimación? Indíqueles que ahora van a verificar 1 Calcula el área del pentágono. 16 cm
cuáles estimaciones están más cercanas de la medida
real. Para ello, pídales que calculen el área del pentá-
18 cm 10 cm
gono usando las estrategias aprendidas en las clases
anteriores.
Cuaderno de Actividades página 66 • Tomo 2
Sistematice la actividad destacando que para estimar Ticket de salida página 102 • Tomo 2

conviene buscar un rectángulo que cubra la mayoría 102

de la superficie y que las partes que quedan afuera se
compensen con las que se agregaron para formar el TOMO5.indd 102 28-12-20 3:51 p.m.

rectángulo. Por ejemplo, en la imagen de la izquierda

se estima el área utilizando el rectángulo de 6 cm ∙ 9
cm, por lo que se estima que la superficie mide 54 cm2. triángulos y que utilizaron correctamente la fórmula para calcu-
lar el área de dicha figura, obteniendo 193 cm2.

Consideraciones didácticas
Es necesario que los estudiantes comprendan que estimar
6 cm no es adivinar, sino que se trata de determinar el área de una
figura en forma rápida recurriendo a una estrategia o recor-
dando una situación similar. En este capítulo se ha venido re-
9 cm curriendo, en varias situaciones, a transformar las figuras en
La imagen de la derecha se descompuso en 4 figuras rectángulos, ya que es fácil calcular su área. Para la estimación
para calcular el área y resulta 51,5 cm2. Se comprueba del área de polígonos irregulares se sugiere recurrir a “enmar-
que la estimación estuvo acertada. car el poligono” en un rectángulo compensando las partes
que se agregaron.
Realice una gestión similar para la Actividad 5.

Finalmente, indique a los estudiantes que individual-

mente realicen la actividad señalada en la sección
Practica. Pídales que calculen el área del pentágono
escribiendo el procedimiento en el cuaderno. Revise las
respuestas de los estudiantes comprobando que calcu- Cuaderno de Actividades página 66 • Tomo 2
laron el área del pentágono descomponiéndolo en 3 Ticket de salida página 102 • Tomo 2

110 Matemática Tomo 2

 Mientras los estudiantes realizan los ejercicios, retroa-
liméntelos teniendo en cuenta los siguientes aspectos
1 Calcula el área de los paralelogramos.
en cada ejercicio:
a) b) 5 cm
En el Ejercicio 1, en la figura de la izquierda, asegúre-
4 cm
4 cm
se de que comprenden por qué para calcular el área
se debe multiplicar 8 ∙ 4 = 32 cm2. Se espera que fun-
8 cm
damenten recurriendo a la transformación del parale-
2 cm logramo en un rectángulo. Ponga atención principal-
mente en cómo responden el ejercicio de la derecha.
2 Calcula el área de los triángulos. Detecte si identifican la base y altura del segundo pa-
ralelogramo y que llegan a calcular, usando la fórmula,
a) b)
que el área mide 10 cm2, o utilizan otras estrategias
3 cm 9 cm
basadas en componer o descomponer un rectángulo
de lados 5 cm y 6 cm.
4 cm 6 cm 10 cm
En el Ejercicio 2, en la figura de la izquierda, observe
si identifican la base y la altura para calcular el área
3 Calcula el área de los cuadriláteros. y que comprenden por qué se debe dividir por 2. Es
1 cm
posible que en el segundo ejercicio algunos estu-
1 cm
diantes se encuentren confundidos porque la altura
no está dentro del triángulo. Apóyelos pidiéndoles
identificar otros triángulos en la figura en los cuales
sí es posible calcular el área porque es más fácil iden-
tificar la base y la altura. De esta forma podrán calcu-
lar el área del triángulo grande y restarle el pequeño
(blanco) para obtener el área que se busca, es decir,
(15 ∙ 9) : 2 - (9 ∙ 6) : 2 = 99,5 cm2.

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 103 Enel Ejercicio 3, en que las figuras están dibujadas
sobre un cuadriculado, detecte si los estudiantes las
TOMO5.indd 103 28-12-20 3:51 p.m. descomponen y componen en otras en las que ya sa-
ben calcular el área a través de una fórmula. Debido a
18 P. 103 TE que el trapecio no está en una posición común (bases
Área de cuadriláteros y triángulos
horizontales), algunos estudiantes pueden confundir-
Planificación 60 minutos se. Por lo tanto, se les debe apoyar rotando el libro de
texto en 90°.
Propósito
Que los estudiantes calculen el área de paralelogramos, trián-
gulos, rombos y trapecios y expliquen sus procedimientos.

Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar.

Gestión
Indicar a los estudiantes que realicen los ejercicios propuestos
en sus cuadernos explicando la estrategia que utilizaron. Insis-
tir en que no es suficiente responder el resultado, sino que es
necesario escribir el desarrollo de lo que pensaron.

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 111

18 P. 104 TE Área de cuadriláteros y triángulos
Planificación 60 minutos 1 Calcula el área de las figuras.
a) c)
8 cm
Propósito 3 cm
3,5 cm ¿Qué medidas
5 cm
Que los estudiantes calculen el área de paralelogra- podemos usar?

mos, triángulos, rombos y trapecios y expliquen sus 6 cm

7 cm
Paralelogramo
procedimientos.
b) d)
3 cm
Habilidad
Resolver problemas / Argumentar y comunicar. 4 cm 8 cm
6 cm

Gestión 2 cm

Solicite a los estudiantes que resuelvan el Problema 6 cm Paralelogramo

1 a) y luego revísenlo colectivamente, destacando la
importancia de que comuniquen la estrategia utiliza- 2 La altura de este triángulo es 15 cm y su área es 135 cm2.
¿Cuál es la medida de la base?
da y escriban el desarrollo en el cuaderno. Proponga
que utilicen esta modalidad para resolver los otros
problemas propuestos.
15 cm

Mientras los estudiantes realizan los ejercicios, retroa-

liméntelos teniendo en cuenta los siguientes aspectos 3 Calcula el área de las figuras.
en cada actividad: a) 6 cm b) c)
5 cm
4 cm
7 cm
5 cm
En el Problema 1, donde se pide calcular el área de di-
8 cm
versas figuras, es probable que algunos estudiantes se 10 cm
confundan debido a que se muestran tres longitudes. Trapecio Rombo Rombo
Si detecta esta situación o que multiplican longitudes
que no corresponden, apóyelos revisando el apartado 104

del libro en que estudiaron cómo calcular el área de di-

cha figura, preocupándose de que reconozcan el error TOMO5.indd 104 28-12-20 3:51 p.m.

cometido al visualizar la transformación de la figura en

En el Problema 3, donde se plantea encontrar el área de di-
un rectángulo.
versas figuras, es probable que algunos estudiantes olviden
la fórmula de los trapecios y rombos. Aquí se puede recordar
En el Problema 2 se plantea el problema de encontrar
derivando el aprendizaje a uno previo, como que el trapecio se
la longitud de la base si se conoce el área del triángu-
transforma en un paralelogramo si se multiplica y que el rom-
lo. Al usar la fórmula del triángulo, se puede expresar
bo está rodeado por un rectángulo.
una ecuación utilizando un recuadro para la incógnita.
Al hacer esto, podrá calcular el área, sin embargo, es
probable que algunos estudiantes no logren deducir
la base a partir de la igualdad.

15 ∙
= 135
2
En dicho caso, se debe recomendar duplicar el trián-
gulo y formar un paralelogramo para que sea más fácil
encontrar la base con una expresión como la siguiente:

15 ∙ = 270

112 Matemática Tomo 2

 4 El triángulo ABC es rectángulo en C.
A En el Problema 4, en donde los estudiantes deben calcu-
lar el área del paralelogramo EBFD, es necesario previa-
mente proyectar la imagen y pedirles que identifiquen
6 cm AD mide 6 cm. las figuras que la componen y que interpreten los datos
BC y AC son iguales. del problema; en este sentido, que expliquen la pregunta
DF es paralelo a AB, y BC es paralelo a ED.
E D
FC mide 4 cm. 4 a) es importante.
Antes de que los estudiantes comiencen a trabajar en
forma autónoma, indique que en la pregunta 4 b) se pro-
B
F 4 cm
C
ponen una serie de pasos que los guiarán para calcular
a) ¿Qué tipo de cuadrilátero es EBFD? Explica. el área. En cada paso deben explicar la idea que utilizan
escribiéndola en el cuaderno.
b) Calcula el área del cuadrilátero EBFD siguiendo estos pasos:
Deduce la medida de los en A y en B.
En el Problema 5, en donde los estudiantes deben cal-
cular el área del pentágono ABCDE, es necesario pre-
Deduce la medida de los DEA y EAD.
viamente proyectar y entregarles la figura indicándoles
Determina la medida de ED. que deben calcular su área obteniendo las medidas que
Deduce la medida del CFD y del lado DC. consideren necesarias. Pregunte: ¿qué líneas les conviene
Identifica la base y la altura de EBFD. trazar para descomponer la figura? ¿En cuántas partes será
más conveniente descomponer la figura?
En la siguiente imagen se presenta una de las formas de
5 Calcula el área del pentágono midiendo las longitudes necesarias. descomponer el pentágono para que complemente las
A respuestas de los estudiantes en la sistematización del
E problema. El pentágono se descompuso en un triángulo
y un trapecio, por lo tanto el área es:
A S
4
(7 ∙ 3): 2 + (7 + 4) ∙ = 32,5 cm 2
ZS = 4
2 Z ST = 4
AB = 7 AH = 7
D
T
W WH = 3
H
B
B C Consideraciones didácticas
Promover la comunicación y argumentación en cla-
Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 105 ses de matemáticas es clave para el aprendizaje de
los estudiantes.
TOMO5.indd 105 28-12-20 3:51 p.m. Hay tres momentos en los que es más fluido incorporar
la comunicación de las ideas matemáticas. 1 Durante la
18 P. 105 TE resolución de problemas 2 Al final de cada problema 3
Área de cuadriláteros y triángulos
Al final de la unidad.
Planificación 60 minutos
Las recomendaciones para ayudar a los estudiantes a co-
Propósito municar sus ideas en el caso de 3 son las siguientes:
Que los estudiantes calculen el área de polígonos. a. Visión del proceso: contenido que pensaste que era
importante; pensamientos de tus compañeros que
Habilidad estimaste que eran buenos.
Resolver problemas / Argumentar y comunicar. b. Cómo verificar (evaluar): qué estrategias has utiliza-
do para entender o deducir la fórmula para calcular el
Recursos área de una figura, por ejemplo, un trapecio.
Regla graduada y escuadra. Imágenes de las figuras los Proble-
mas 4 y 5 para proyectar. Figura del Problema 5 a tamaño real. c. Reflexión sobre el proceso: ideas o errores que te sor-
prendieron. Por ejemplo:
Gestión “Pensé que era importante ‘cambiar la fórmula a una
Indique a los estudiantes que deberán resolver los dos problemas forma conocida’. Con esto, siento que puedo resolver
propuestos trabajando en pareja o en pequeños grupos. problemas por más difíciles que parezcan”.
“Otra cosa importante es la vertical. En un triángulo
Mientras los estudiantes resuelven los problemas, retroaliménte- con una altura sobresaliente, me equivoqué colocan-
los teniendo en cuenta los siguientes aspectos en cada problema: do una longitud que no correspondía”.

Capítulo 18 Área de cuadriláteros y triángulos 113

 Repaso 4 P. 106 TE Capítulos 16 - 18
Planificación 15 minutos 1 Hay 4 cajas con detergente en bolsa y 2 bolsas sueltas.

a) Escribe una expresión para encontrar el total de

bolsas de detergentes. Usa x para representar el
Propósito número de bolsas de detergente en cada caja.
Que los estudiantes pongan a prueba sus conoci-
b) Si en cada caja hay 68 bolsas de detergente,
mientos sobre los temas estudiados relacionados ¿cuántas hay en total?
con ecuaciones e inecuaciones, suma y resta de frac-
c) Si en total hay 170 bolsas de detergente,
ciones y área. escribe una ecuación para hallar el número
de bolsas de detergente en cada caja.

Gestión Consulta el capítulo 16

Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan

3 1 1
lo que se les solicita. Pídales que registren sus cálcu- 2 Camila compró en la feria kg de maní tostado, kg de nueces y kg
4 8 2
los, procedimientos y respuestas en sus cuadernos. de almendras.
a) ¿De cuál fruto seco compró menos?
Si presentan dificultades, motívelos a que revisen el
b) ¿Cuántos kilogramos de frutos secos
capítulo que se indica en cada una de las preguntas, compró en total?
de tal manera que puedan repasar los aspectos en c) ¿Cuántos kilogramos más compró de maní
que presentan dudas. que de nueces? ¿y que de almendras?
Consulta el capítulo 17
Monitoree el trabajo, verificando si ponen en juego
los conocimientos y habilidades estudiados hasta el
Capítulo 18. 3 Un rectángulo tiene largo 8 cm y perímetro 24 cm.
8 cm
a) ¿Cuánto mide su ancho?
A D
Luego, en una puesta en común, permita que com- b) Calcula el área del rectángulo.
partan sus resultados y estrategias. Recomiéndeles perímetro = 24 cm
que en caso de cometer algún error, no lo borren y Consulta el capítulo 18

que escriban el procedimiento correcto a un lado, B C

para que puedan comparar e identificar sus errores. 4 Si el área de un cuadrado es de 144 cm2, ¿cuál es su perímetro?

En la Pregunta 1 (Capítulo 16) resuelven un pro-

Consulta el capítulo 18

blema combinado, determinando la expresión alge- 106

braica que representa a una variable y planteando la
ecuación que lo modela. TOMO5.indd 106 28-12-20 3:51 p.m.

En la Pregunta 2 (Capítulo 17): resuelven problemas

aditivos de medición en que deben:
a) comparar fracciones con distinto denominador.
b) sumar fracciones con distinto denominador.
c) restar fracciones con distinto denominador.

En la Pregunta 3 (Capítulo 18), a partir de la medida

del largo de un rectángulo y su perímetro, calculan:
a) la medida del ancho.
b) el área.

En la Pregunta 4 (Capítulo 18) calculan el perímetro

de un cuadrado, conociendo su área.

114 Matemática Tomo 2

 5 Resuelve las siguientes ecuaciones.
a) 43 + x = 80 b) x – 34 = 66 c) x + 75 = 84 Monitoree el trabajo, verificando si ponen en juego
los conocimientos y habilidades estudiados hasta el
Consulta el capítulo 16
Capítulo 18.
6 Calcula el área de las siguientes figuras:
Luego, en una puesta en común, permita que com-
1 cm
partan sus resultados y estrategias. Recomiéndeles
1 cm que en caso de cometer algún error, no lo borren y
que escriban el procedimiento correcto a un lado,
para que puedan comparar e identificar sus errores.

En la Pregunta 5 (Capítulo 16) resuelven ecuaciones

de un paso que involucran sumas o restas.

En la Pregunta 6 (Capítulo 18) calculan el área de

cuatro figuras geométricas: triángulo, paralelogra-
mos (rombo y romboide) y trapecio. Dado que las fi-
guras se presentan en una cuadrícula de 1 cm2, pue-
den utilizar diversas estrategias.

En la Pregunta 7 (Capítulo 17) calculan sumas y res-

¿Cuál es la unidad de medida que utilizas para expresar el área de
estas figuras? tas entre fracciones con distinto denominador.
Consulta el capítulo 18

7 Resuelve las siguientes operaciones:

a) 2 3 b) 1 1 c) 5 1
+ − +
5 10 2 6 6 8

Consulta el capítulo 17

Repaso 4 107

TOMO5.indd 107 28-12-20 3:51 p.m.

Repaso 4 P. 107 TE Capítulos 16 - 18

Planificación 15 minutos

Propósito
Que los estudiantes pongan a prueba sus conocimientos
sobre los temas estudiados relacionados con ecuaciones e
inecuaciones, suma y resta de fracciones y área.

Gestión
Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan lo que
se les solicita. Pídales que registren sus cálculos, procedi-
mientos y respuestas en sus cuadernos.

Si presentan dificultades, motívelos a que revisen el capítulo

que se indica en cada una de las preguntas, de tal manera
que puedan repasar los aspectos en que presentan dudas.

115
 8 Resuelve las siguientes inecuaciones:
Repaso 4 P. 108 TE Capítulos 16 - 18 a) x + 9 < 15 b) 23 + x > 47 c) x + 9 ≤ 17

Planificación 15 minutos Consulta el capítulo 16

Propósito 9 La base de un triángulo es 12 cm y su área es 30 cm2. ¿Cuál es la medida

de su altura?
Que los estudiantes pongan a prueba sus conoci-
mientos sobre los temas estudiados relacionados
con ecuaciones e inecuaciones, suma y resta de frac-
ciones y área.

Gestión
Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan
lo que se les solicita. Pídales que registren sus cálcu- 12 cm
los, procedimientos y respuestas en sus cuadernos.
Consulta el capítulo 18

Si presentan dificultades, motívelos a que revisen el 10 Inventa:

capítulo que se indica en cada una de las preguntas, a) Una ecuación que contenga suma y tenga solución x = 7.
de tal manera que puedan repasar los aspectos en b) Una ecuación que contenga resta y tenga solución x = 3.
que presentan dudas.
c) Una inecuación que tenga exactamente las soluciones x = 0, 1, 2, 3, 4, 5 y 6.

Monitoree el trabajo, verificando si ponen en juego Consulta el capítulo 16

los conocimientos y habilidades estudiados hasta el

Capítulo 18. 3 1
11 Para preparar una limonada, Olivia mezcló L de agua y L de jugo
5 4
de limón.
Luego, en una puesta en común, permita que com-
partan sus resultados y estrategias. Recomiéndeles a) ¿Cuántos litros tiene la limonada en total?

que en caso de cometer algún error, no lo borren y b) ¿Cuánta más agua que jugo de limón usó Olivia?
que escriban el procedimiento correcto a un lado, 1
c) Al finalizar, agregó L de endulzante. ¿Cuántos
para que puedan comparar e identificar sus errores. 10
litros de limonada hay ahora?
En la Pregunta 8 (Capítulo 16) resuelven inecuacio- Consulta el capítulo 17

nes de un paso que involucran sumas o restas. 108

En la Pregunta 9 (Capítulo 18) calculan la altura de TOMO5.indd 108 28-12-20 3:51 p.m.

un triángulo a partir de la medida de su base y el área.

En la Pregunta 10 (Capítulo 16) plantean ecuacio-

nes e inecuaciones que cumplan las siguientes con-
diciones:
a) ecuación con suma y solución x = 7.
b) ecuación con resta y solución x = 3.
c) inecuación que tenga exactamente las soluciones
x = 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6.

En la Pregunta 11 (Capítulo 17) resuelven proble-

mas aditivos de medición en que deben:
a) sumar fracciones con distinto denominador.
b) restar fracciones con distinto denominador.
c) sumar fracciones con distinto denominador.

116 Matemática Tomo 2

 19
OA21: Diseñar y construir diferentes rectán-
gulos, dados el perímetro, el área o ambos, y
sacar conclusiones.
En Chile tenemos muchas islas OA22: Calcular áreas de triángulos, de para-
con una rica y diversa flora y lelogramos y de trapecios, y estimar áreas de
fauna silvestre que debemos
cuidar y preservar. figuras irregulares, aplicando las siguientes
estrategias:
Conteo de cuadrículas
Comparación con el área de un rectángulo
Completar figuras por traslación.

OA23: Calcular el promedio de datos e inter-
pretarlo en su contexto.
1 La Isla de Pascua y su área OA 26: Leer, interpretar y completar tablas,
marina protegida.
gráficos de barra simple y gráficos de línea
y comunicar sus conclusiones.
2 El cambio climático en Chile. Actitud
Manifestar curiosidad e interés por el apren-
dizaje de las matemáticas.
Temas matemáticos involucrados
Isla de Pascua
Actividad 1. La Isla de Pascua y su área
marina protegida.
1. Medir longitudes usando regla graduada
Santiago en cm.
2. Estimar longitudes dado un referente.
3. Comprender la diferencia entre una super-
Valdivia ficie y su área.
4. Calcular el área de triángulos y cuadrados.
Aventura Matemática 109
5. Encontrar las medidas de un triángulo para
que tenga un área dada.
TOMO5.indd 109 28-12-20 3:51 p.m.
6. Comprender intuitivamente la noción
de escala.
Capítulo 19 Aventura Matemática 7. Comprender intuitivamente la noción de
2 horas pedagógicas razón como comparación por cociente.

Visión general Actividad 2. El cambio climático en Chile.

En este capítulo se abordan actividades no rutinarias
que integran distintos aprendizajes y habilidades ma- 8. Interpretar, analizar y deducir información
temáticas estudiadas durante el año y en años anterio- contextualizada presentada en gráficos de
res. Los contextos favorecen la articulación del estudio líneas y de barras.
con otras asignaturas y se espera que ayuden a tomar 9. Comprender la noción de promedio.
conciencia de problemáticas medioambientales que
nos afectan. 10. Comprender intuitivamente la noción de
variable y los valores que puede tomar
Objetivos de Aprendizaje del capítulo esa variable.
OA11: Comparar y ordenar decimales hasta la milésima.
11. Comprender intuitivamente la relación de
OA12: Resolver adiciones y sustracciones de decima- dependencia que se puede establecer en-
les empleando el valor posicional hasta la milésima. tre dos variables.
OA19: Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, 12. Comparar y ordenar decimales.
cm, mm) en el contexto de la resolución de problemas.
13. Restar números decimales.
OA20: Realizar transformaciones entre unidades de me-
didas de longitud: km a m, m a cm, cm a mm y viceversa,
de manera manual y/o usando software educativo.

Capítulo 19 Aventura Matemática 117

 1 La Isla de Pascua y su área marina protegida
19 P. 110 TE Aventura Matemática
Las dimensiones de la Isla de Pascua
Planificación 45 minutos 1 ¿Cuál será aproximadamente el área de la superficie total de la Isla de Pascua?
Usa el siguiente mapa para estimar el área de la isla. Considera que 1 cm
corresponden a 2 km en la realidad.
Propósito
Que los estudiantes usen conocimientos matemáti-
cos estudiados en la resolución de problemas no ruti-
narios en contextos interdisciplinarios.
Habilidad
¡La isla tiene forma
Resolver problemas / Modelar. de triángulo!

Recursos
Regla graduada, calculadora.
Gestión
Presente la Actividad 1, en la cual se solicita estimar Es útil pensar que es un
triángulo rectángulo.
el área de la superficie total de la Isla de Pascua. An-
tes, plantee algunas preguntas para indagar lo que El área marina protegida de la Isla de Pascua
saben los estudiantes de la isla: ¿dónde está ubicada La Isla de Pascua posee el área marítima protegida más
la isla? ¿Cuál es la distancia de la isla al continente? grande que ha tenido Chile. Dado su aislamiento y poca
conexión con otras islas, los ecosistemas de coral de la Isla
(Para estimar la distancia, sugiérales que usen la ima- de Pascua poseen especies que son únicas en el mundo
gen de la página introductoria). y endémicas de Rapa Nui, siendo algunas de ellas parte
integral de su cultura. El “área marina y costera protegida
Luego, pregunte: ¿qué forma tiene la isla de Pascua? de múltiples usos de Rapa Nui” permite la coexistencia
armoniosa de diversas actividades, tales como pesca
¿Cuán grande es la isla? ¿Cómo podríamos estimar artesanal, turismo, investigación científica, educación,
su área? actividades culturales y conservación ambiental.

Dé un tiempo para que los estudiantes estimen el 2 El área marina costera protegida cubre una superficie de 720 000 km².
Si suponemos que esta área comprende un triángulo alrededor de la isla,
área del triángulo rectángulo dibujado sobre la ima- ¿cuáles serían sus dimensiones? Averigua si el área protegida efectivamente
gen de la isla, expresándolos en kilómetros y, final- tiene forma de triángulo.
mente, que calculen el área del triángulo.
110

TOMO5.indd 110 28-12-20 3:51 p.m.

de responder, incentive que imaginen las dimensiones del

área protegida teniendo como referencia el área de la isla.
¿Cuántas veces es el área protegida con relación al área de
la isla? Oriéntelos para que valoren que el área protegida
abarca una gran extensión de mar. De hecho, si calculamos
720 000 : 160 = 4 500, se concluye que el área protegida es
4 mil 500 veces el área de la isla. Luego, pídales que encuen-
Así, cada lado mide 9 ∙ 2 = 18 km. Por tanto, el área tren las medidas del triángulo rectángulo para que tenga un
es: área de 720 000 km2. Se espera que los estudiantes busquen
18 • 18
Área = ≈ 162 dos números que al multiplicarlos y después dividir el resul-
2
tado por 2, se obtenga 720 000. Esto es, b • h = 720 000. Si se
2
Entonces, el área de la isla es aproximadamente asume que la base y la altura tienen igual medida, entonces
162 km2, muy cercana a la real, que es de 163 km2.
la medida de esos sería 1 200. Es decir, el área protegida sería
En la Pregunta 2 se solicita a los estudiantes que to- como la mitad de un cuadrado de lado 1 200 km de longitud.
men conciencia de la magnitud del área de protec-
Finalmente, invite a los estudiantes a que describan los cono-
ción marina que se ha establecido alrededor de la isla.
cimientos matemáticos que han usado en la realización de la
Pregunte: si la superficie marina protegida tiene for- actividad y modere una conversación para discutir acerca de
ma triangular y cubre un área de 720 000 km2 ¿cuá- la importancia de las áreas protegidas para cuidar el medio
les podrían ser las dimensiones del triángulo? Antes ambiente de nuestro territorio.

118 Matemática Tomo 2

 2 El cambio climático en Chile
Posteriormente, pídales que respondan cada una de las
actividades planteadas en el texto.
El Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático distingue el
“cambio climático” como el cambio de clima atribuido a actividades humanas
que alteran la composición atmosférica y la “variabilidad climática” como el En la Pregunta 1 se solicita analizar un gráfico que
cambio de clima atribuido a causas naturales.
presenta la evolución de las temperaturas promedio
1 Analiza el siguiente gráfico con las temperaturas promedio de cada año: registradas durante varios años en una estación meteo-
Temperatura promedio, estación meteorológica Quinta Normal. 1976 - 2017 rológica de Santiago. En a) se les pide que indiquen la
15,6
15,4 ¿Cómo habrán obtenido tendencia a lo largo de los años. Se espera que señalen
15,2 la temperatura promedio que las temperaturas promedio han ido aumentando,
Temperatura (ºC)

15
de cada año?
14,8 aunque el 2007 y 2010 hubo una baja considerable en
14,6
14,4 el promedio. En b) deben indicar en qué año fue la tem-
14,2
14
peratura promedio más alta y la más baja. El 2007 se
13,8
1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020
tuvo la temperatura promedio más baja (aprox. 13,9 °C)
Años y el 2016 fue la más alta (aprox. 15,5 °C).
a) ¿Cuál es la tendencia de la temperatura promedio a lo largo de los años?
b) ¿En qué año ha habido la temperatura promedio más alta? ¿Y la más baja?
Para profundizar en la comprensión de los temas invo-
2 Las altas temperaturas que nos han acompañado ya están dejando nuevos lucrados en el gráfico, se sugiere hacer algunas pregun-
récords de máximas diarias en la zona sur y austral del país.
tas: ¿cómo se calculó la temperatura promedio en un año?
a) ¿Cuál es la tendencia de las Valdivia Estación Aeródromo Pichoy ¿Es posible que el 2017 haya habido altas temperaturas,
temperaturas máximas diarias Temperaturas máximas diarias absolutas
en Valdivia? por ejemplo, 32 °C? ¿Cómo habrá sido la evolución de la
1º 03 Feb - 2019 38,5 ºC
temperatura promedio en Punta Arenas?
b) ¿En qué fecha hubo la temperatura 2º 02 Feb - 2004 / Feb - 2005 35,8 ºC
más alta? 3º Ene - 1968 / 2008 / 2017 35,2 ºC
4º
Feb - 2002

Feb - 2004 35,1 ºC

En la Pregunta 2 se solicita a los estudiantes analizar
c) ¿En cuántos grados Celsius han la evolución de las temperaturas máximas registradas
variado las temperaturas máximas 5º Ene - 2013 /
Feb - 2008 / 2016 35,0 ºC
diarias desde 1957 al 2019? 6º Dic - 1951 / 34,9 ºC en Valdivia a lo largo de los años. Dé un tiempo para
7º Nov - 1957 / 32,9 ºC que analicen el gráfico, y luego respondan las pregun-
tas planteadas.
¿Qué podemos hacer para revertir o detener el cambio climático?

En a) se les pide que indiquen la tendencia a lo largo de

Aventura Matemática 111 los años. Se espera que señalen que las temperaturas
máximas en Valdivia han ido aumentando.
TOMO5.indd 111 28-12-20 3:51 p.m.

En b) se les pide den la fecha en que se registró la tem-

19 P. 111 TE Aventura Matemática peratura más alta (El 3 de febrero del 2019).
Planificación 45 minutos
En c) se les solicita que encuentren la diferencia entre la
Propósito menor y la mayor temperatura registrada. Para ello, calcu-
Que los estudiantes usen conocimientos matemáticos estudia- lan 38,5 – 32,9 = 5,6. Es decir, la temperatura máxima en
dos en la resolución de problemas no rutinarios en contextos Valdivia ha aumentado cerca de 5,6 °C desde 1957 y 2019.
interdisciplinarios.
Para profundizar en la comprensión de los temas invo-
Habilidad lucrados en el gráfico, se sugiere hacer las siguientes
Representar / Argumentar y comunicar. preguntas: ¿en qué meses se han registrado las tempera-
turas más altas? ¿Por qué? ¿En qué años ha habido mayor
Gestión aumento de la temperatura máxima? (del 2005 al 2019 la
Presente la Actividad 2 invitando a un estudiante a que lea temperatura máxima aumentó 2,7 °C).
la información que señala la profesora en el texto. Genere
una conversación para que comuniquen sus impresiones Finalmente, invite a los estudiantes a que describan los
acerca del cambio climático. Pregunte: ¿qué hechos de la na- conocimientos matemáticos que han usado en la rea-
turaleza se atribuyen al cambio climático? ¿En qué nos afecta lización de las actividades y modere una conversación
el cambio climático? para discutir acerca del cambio climático y lo que po-
dríamos hacer para detenerlo.

Capítulo 19 Aventura Matemática 119

 Cuaderno de Actividades
y sus respuestas

120
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 11: División 2 Pág. 8 Capítulo 11: División 2 Pág. 8
a 15 a 15
4 Cálculo de divisiones usando el algoritmo Pág. 12 minutos
5 Cálculo de divisiones usando el algoritmo Pág. 12 minutos

1 Calcula. 1 Calcula.
a) 428 : 2 = 214 e ) 342 : 2 = 171 i) 945 : 5 = 189 a) 160 : 2 = 80 g ) 720 : 8 = 90 k) 616 : 8 = 77

b) 220 : 3 = 73 h ) 750 : 9 = 83 l) 218 : 6 = 36

1 3 2
b) 369 : 3 = 123 f) 963 : 3 = 321 j) 726 : 6 = 121

c) 320 : 4 = 80 i) 360 : 4 = 90 m) 410 : 5 = 82

c) 798 : 3 = 266 g) 576 : 4 = 144 k) 968 : 8 = 121

d) 450 : 5 = 90 j) 150 : 5 = 30 n) 819 : 9 = 91

d ) 372 : 2 = 186 h) 861 : 7 = 123 l) 945 : 7 = 135

e ) 580 : 6 = 96
4

2 Si un trozo de 348 cm de cinta se corta en 3 trozos de igual longitud, Al dividir un número

de 3 cifras, si el
¿cuántos centímetros mide cada trozo?
f) 640 : 7 = 91 primer dígito del
Expresión: 348 : 3 Respuesta: Cada trazo mide 116 cm 3 dividendo es menor
que el divisor,
entonces el resultado
tendrá 2 cifras.

4 5

121
122
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 11: División 2 Capítulo 11: División 2
Pág. 13 15 Pág. 14 15
6 Cálculo de divisiones usando el algoritmo minutos
7 Cálculo de divisiones usando el algoritmo minutos

1 Calcula y comprueba. 1 Calcula.

a) 367 : 2 = 183 e) 856 : 7 = 122 i) 953 : 3 = 317 a) 212 : 2 = 106 e ) 816 : 8 = 102 i ) 658 : 6 = 109
1 2 2 4

Comprobación: Comprobación: Comprobación:

183 • 2 + 1 = 367 122 • 7 + 2 = 856 317 • 3 + 2 = 953

b) 830 : 6 = 138 f) 326 : 3 = 108 j) 330 : 4 = 82

b) 489 : 4 = 122 f) 938 : 9 = 104 j) 729 : 2 = 364 2 2 2
1 2 1

Comprobación: Comprobación: Comprobación:

122 • 4 + 1 = 489 104 • 9 + 2 = 938 364 • 2 + 1 = 729
c) 909 : 9 = 101 g) 769 : 7 = 109 k) 540 : 5 = 108
6
c) 925 : 3 = 308 g) 915 : 6 = 152 k) 133 : 6 = 22
1 3 1

Comprobación: Comprobación: Comprobación:

308 • 3 + 1 = 925 152 • 6 + 3 = 915 22 • 6 + 1 = 133 d ) 370 : 4 = 92 h) 932 : 3 = 310 l) 360 : 5 = 72
2 2

d) 734 : 4 = 183 h) 837 : 3 = 279 l) 241 : 9 = 26

2 0 7

2 Se tienen 110 rosas para hacer 9 arreglos florales. Si los arreglos debe tener igual
Comprobación: Comprobación: Comprobación: cantidad de rosas, ¿cuántas tendrá cada uno?, ¿cuántas sobrarán?
108 • 3 + 1 = 325 47 • 5 + 3 = 238 26 • 9 + 7 = 241 Expresión: 110 : 9 Respuesta: Cada arreglo tendrá 12 rosas y
sobran 2 rosas.

6 7
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 11: División 2 Capítulo 11: División 2 Pág. 15
Pág. 14 15 a 15
8 Cálculo de divisiones usando el algoritmo minutos
9 Resolviendo problemas Pág. 16 minutos

1 Calcula. 1 Se tienen 40 cajas y en cada una se 3 Una cinta de 376 cm se cortó en trozos
pusieron 65 papas. ¿Cuántas papas hay de 8 cm. ¿Cuántos trozos se obtuvieron?
a) 207 : 3 = 69 e) 609 : 6 = 101 i) 301 : 5 = 60 en total? Completa el diagrama. Completa el diagrama.
3 1

Cantidad de papas Número total Medida de 1 trozo

en una caja Total

2600 0 8 cm 376 cm
0 65 Longitud de la cinta
Cantidad de papas
Cantidad de trozos
b) 306 : 4 = 76 f) 705 : 3 = 235 j) 404 : 6 = 67 Cantidad de cajas 0 1
2 2 0 1 40 47
(veces)
(veces)

2 Si con 126 tulipanes hacemos 9 ramos 4 Juan y 4 de sus amigos tienen una
con igual cantidad, ¿cuántos tulipanes colección de 350 stickers. Si cada uno
tendrá cada uno? aportó la misma cantidad, ¿cuántos
c) 406 : 3 = 135 g) 801 : 8 = 100 k) 889 : 2 = 444 stickers aportó cada niño?
1 1 1 a) ¿Cuáles son los datos que sabes
Expresión: 350 : 5
del problema?
126 tulipanes, 9 ramos iguales.
Respuesta: Cada niño aporta 50 stickers.

b) ¿Qué es lo que estás buscando?

d) 709 : 6 = 118 h) 506 : 5 = 101 l) 751 : 5 =150
1 1 1 La cantidad de tulipanes en cada
ramo.
5 Se quieren armar bolsas con
c) Completa el diagrama.
6 galletas cada una. Si hay
280 galletas, ¿cuántas bolsas se
Cantidad de tulipanes
2 Calcula y comprueba. en un ramo pueden armar?, ¿cuántas galletas
faltan para armar otra bolsa?
a) 325 : 3 = 108 b) 238 : 5 = 47 c) 157 : 2 = 78 14 Número total
3 1
Expresión: 280 : 6
1 0 126
Cantidad de tulipanes
Respuesta: Si pueden armar 46 bolsas. Faltan
Cantidad de ramos 4 galletas para formar otra bolsa.
Comprobación: Comprobación: Comprobación: 0 1 9
(veces)
108 • 3 = 24 + 1 = 325 47 • 5 = 235 + 3 = 238 78 • 2 = 156 + 1 = 157

8 9

123
124
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 11: División 2 Pág. 15 Capítulo 11: División 2 Pág. 8
a 15 a 15
10 Resolviendo problemas Pág. 16 minutos
11 Resumen 1 Pág. 20 minutos

1 Entre 5 niños se reparten 3 En una canasta hay 192 huevos. Si se 1 Calcula.

equitativamente 40 galletas. ¿Cuántas quieren guardar en cajas de
a) 53 : 4 = 13 e ) 315 : 5 = 63 i ) 415 : 2 = 207
alcanzan para cada uno? Completa 8 huevos, ¿cuántas cajas se
1 1
la tabla. ocuparán? Completa la tabla.

: 5
Cantidad de huevos 8 192
: 8 : 8
Cantidad de galletas Cantidad de cajas 1 524
8 40 b) 75 : 3 = 25 f) j)
496 : 4 = 124 934 : 9 = 103
Cantidad de niños 1 5
7

4 En una pastelería se hicieron

: 180 pasteles. Si se guardan en
5
3 cajas, ¿cuántos pasteles tendrá
cada una?
2 Si se tienen 150 papeles y se reparten 5 a c) 821 : 9 = 91 g) 539 : 5 = 107 k) 629 : 3 = 209
Expresión: 180 : 3
cada niño, ¿para cuántos niños alcanza? 2 4 2
a) ¿Cuáles son los datos que sabes Respuesta: Hay 60 pasteles en cada
del problema? caja.
150 papeles, 5 papeles para cada
niño.
Se tienen 280 flores y se quieren d ) 570 : 3 = 190 h) 612 : 3 = 204 l) 713 : 7 = 101
5
hacer ramos de 9 flores cada uno. 6
a) ¿Cuántos ramos se pueden armar?
b) ¿Qué es lo que estás buscando?
Expresión: 280 : 9
Para cuantos niños alcanzan los
papeles.
Respuesta: Se pueden hacer 31 ramos.
2 Si hay 568 clavos para repartir en igual 3 Se cuenta con 754 bizcochos y cada torta
cantidad entre 8 carpinteros, ¿cuánto le se arma con 9. ¿Cuántas tortas se pueden
c) Completa la tabla. b) ¿Cuántas flores faltan para hacer corresponde a cada uno? armar? ¿Cuántos bizcochos sobran?
otro ramo? Expresión: 568 : 8
Cantidad de papeles 5 150 Expresión: 758 : 9
: 5 : 5 Expresión: 280 : 9
Cantidad de niños 1 530
Respuesta: A cada uno de los
Respuesta: Faltan 8 flores para hacer carpinteros le corresponden Respuesta: 83 tortas se pueden armar
otro ramo. 71 clavos y sobran 7 bizcochos.

10 11
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 11: División 2 Pág. 8 Capítulo 11: División 2 Pág. 8
a 15 a 15
12 Resumen 2 Pág. 20 minutos
13 Resumen 3 Pág. 20 minutos

1 Calcula. 2 Encuentra el error y corrígelo. 1 Analiza cada división. Sin hacer el 2 Se tienen 820 kg de arroz, ¿cuántos
cálculo, identifica si el cociente tendrá paquetes de 4 kg se pueden formar?
a) 309 : 4 = 77 a) 609 : 6 = 11 b) 430 : 2 = 20 2 o 3 cifras.
1 6 4 Expresión: 820 : 4
609 : 6 = 101 430 : 2 = 215 a) 404 : 5
09 –6 03 –4
6 009 03 El cociente tendrá cifras.
10 2 Respuesta: Se pueden formar 205 paquetes
3 3
0 de arroz de 4 kg.
3 Si tenemos una cinta de 380 cm de
b) 754 : 9
largo, ¿cuántos trozos de 9 cm se
b) 834 : 9 = 92
6 pueden obtener?, ¿cuánta cinta sobra? El cociente tendrá 2 cifras.
Expresión: 380 : 9
3 Pedro tiene 450 m de cordón. Debe
c) 645 : 6 hacer 3 rollos con la misma cantidad de
Respuesta: Se obtienen 42 trazos y sobran
metros. ¿De cuántos metros debe hacer
2 cm de cinta. El cociente tendrá 3 cifras.
cada rollo?
c) 612 : 6 = 102 Expresión: 450 : 3
4 Hay 203 figuras de papel. Si se d) 837 : 4
entrega igual cantidad de figuras a
El cociente tendrá 3 cifras. Respuesta: Cada rollo debe tener 150 m de
7 niños, ¿cuántas le corresponden a
cordón.
cada uno?, ¿cuántas figuras sobran?
Expresión: 203 : 7 e) 373 : 6
d) 287 : 3 = 95 El cociente tendrá 2 cifras.
2 Respuesta: A cada niño le corresponde 29
figuras de papel, y no sobra
ninguna. 4 Carolina tiene que distribuir 750 ml
f) ¿Qué característica tienen las de jugo en 6 vasos, de tal manera que
Se tienen 677 hojas que se deben divisiones que tienen un cociente tengan la misma cantidad de jugo.
5 ¿Cuánto debe contener cada vaso?
repartir equitativamente entre 9 niños. con 2 cifras?
¿Cuántas hojas le corresponden a Que el divisor es mayor que la Expresión: 750 : 6
e) 573 : 4 = 143 centena del dividendo.
1 cada niño y cuántas sobran?
Expresión: 677 : 9 g) ¿Qué característica tienen las
Respuesta: Cada vaso debe contener 125
divisiones que tienen un cociente
ml.
Respuesta: Cada niño le corresponde 75 hojas y con 3 cifras?
sobran dos hojas. Que el divisor es igual o menor
a la centena del dividendo.

12 13

125
126
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 12: Operatoria combinada Capítulo 12: Operatoria combinada
Pág. 21 15 Pág. 22 15
14 Cálculo con números naturales minutos 15 Cálculo con números naturales minutos

1 Calcula. 1 Calcula.

a) 135 i) 894 a) 32 • 2 = 64 g) 51 : 3 = 17
+ 261 – 712
396 182
b) 968 j) 765
+ 457 – 267
b) 87 • 67 = 5 829 h) 92 : 7 = 13
1 425 498 1
c) 2 261 k) 4 332
+ 6 523 – 2 845
8 724 1 487
c) 54 • 36 = 1 944 i) 748 : 6 = 124
d) 6 764 l) 6 001 4
+ 5 299 – 5 038
12 063 963
e) 35 327 m) 73 126
+ 57 886 – 49 837 d) 687 • 50 = 34 350 j) 366 : 7 = 52
93 213 23 289 2

f) 145 089 n) 3 004

+ 43 871 – 1 027
188 960 1977 e) 764 • 53 =40 492 k) 876 : 8 = 109
g) ñ)
4
178 345 85 098
+ 378 655 – 34 912
557 000 50 186

h) 129 363 o) 231 907 f) 329 • 27 = 8 883 l) 905 : 7 = 129

+ 976 865 – 75 356 2
1 106 228 156 551

14 15
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 12: Operatoria combinada Capítulo 12: Operatoria combinada Pág. 24
Pág. 23 15 a 15
16 Cálculo con números naturales minutos
17 Representando las situaciones Pág. 26 minutos

1 El precio de la entrada a un parque 3 En un supermercado hay 85 paquetes 1 Si con un billete de $1 000 compré 2 Si compro una revista en $700 y dos
de diversiones es $12 500. Si los días con 8 cajas de jugo cada uno y una galleta de $250 y un chocolate lápices a $80 cada uno, ¿cuánto debo
martes hay un descuento de $2 990 65 paquetes con 12 cajas de jugo cada de $180, ¿cuánto dinero me dieron pagar en total? Resuelve utilizando
por entrada, ¿cuál es el precio para uno. ¿Cuántas cajas de jugo hay en total? de vuelto? una sola expresión y responde.

ese día? Expresión: 85 • 8 + 65 • 12 a) Completa las expresiones Expresión: 700 + 2 • 80

matemáticas. Primero, la que Respuesta: Pagó en total $860.
Expresión: 12 500 – 2 990 Respuesta: Hay 1470 cajas de jugos en total.
considera la compra de la galleta, y
luego, la que considera la compra
Respuesta: La entrada de ese día es
del chocolate. 3 Resuelve. Considera el orden de
$9 510
Expresión: las operaciones.

1 000 – 250 = 750 a) 16 : 8 • 2 = 4

750 – 180 = 570

2 Hay un paquete con 500 hojas 4 En un pueblo del norte hay
de colores. Si se quiere repartir en 26 432 habitantes y en uno del sur Respuesta: Me dieron de vuelto $570. b) 16 : (8 • 2) = 1
igual cantidad entre 9 estudiantes, hay 18 593 habitantes.
b) Completa las expresiones
¿cuántas le corresponden a cada a) ¿Cuántos habitantes hay entre estos matemáticas. Primero, la que
uno?, ¿cuántas hojas sobran? considera la compra de la galleta y c) 7 + 36 : 4 : 3 = 10
dos pueblos?
el chocolate juntos, y luego, la que
Expresión: 500 : 9
Expresión: 26 432 + 18 593 resuelve el vuelto.
Respuesta: A cada estudiante le corres- Expresión: d) 60 – 40 : 8 • 7 = 25
Respuesta: En total hoy 45 025 habitantes.
ponde 55 hojas y sobran
5 hojas. 250 + 180 = 430

1 000 – 430 = 570

b) ¿Cuál pueblo tiene más habitantes?,

Respuesta: Me dieron de vuelto $570.
¿cuántos más?
c) Representa la idea b) en una Orden de cálculo
En estos casos se pueden
Expresión: 26 432 – 18 593 1. Generalmente, de izquierda
aplicar las mismas técnicas sola expresión.
a derecha.
de cálculo, incluso si
Respuesta: El pueblo del norte tiene más Expresión: 1000 – (250 + 180) 2. Las expresiones entre paréntesis.
aumenta la cantidad de
habitantes. Tiene 7 839 más que 3. Primero • y :, después + y –.
dígitos de los números.
el sur. Respuesta: Me dieron de vuelto $570.

16 17

127
128
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 12: Operatoria combinada Capítulo 12: Operatoria combinada Pág. 28
Pág. 27 15 a 15
18 Representando las situaciones minutos
19 Propiedades de las operaciones Pág. 29 minutos

1 Si reparto a cada uno de los 4 Crea un problema que se resuelva con 1 Completa. c) 9 • 8 – 30 • 2 = 12

18 estudiantes, 12 lápices de colores cada expresión matemática.

y 3 lápices mina, ¿cuántos lápices a) 250 + 388 + 250 = 250 + 250 + 388
a) 70 – 180 : 4
reparto en total? Resuelve utilizando = 500 + 388 d) 16 + 4 + 8 = 28
una sola expresión y responde. Sofía tiene 70 hojas, Gaspar tiene 180
hojas que las reparte entre Sofía y tres = 888
Expresión: 18 • (12 + 3) amigos más. Si Sofía regala de sus
hojas inciales lo que le corresponde de e ) 16 + (4 + 8) = 28
Respuesta: Se reparte 270 lápices en b) 15 • 18 • 4 = 15 • 4 • 18
Gaspar. ¿Con cuántas hojas se quedó
total.
Sofía? = 60 • 18
2 Resuelve. Considera el orden de = 1 080
b) 60 + 8 • 7
las operaciones. f ) 8 + 6 • 7 – 5 = 45
Compro 7 bolsas a 8 pesos y una ca-
nasta a 60 pesos. ¿Cuánto debo pagar c) 25 • 3 + 25 • 7 = 25 • ( 3 + 7 )
a) 460 : 2 + 3 = 233
en total?
= 25 • 10 g ) (8 + 6) • 7 – 5 = 93
b) 460 : (2 + 3) = 92
= 250

c) 60 • 87 – 40 = 5 180
c) 12 • (40 + 15) d) 14 • 18 – 6 • 18 = ( 14 – 6 ) • 18 h) 8 + 6 • (7 – 5) = 20
En un parque de diversiones la entra- = 8 •18
d) 60 • (87 – 40) = 2 820 da a la sección de animales es $40 y
a la sección de picnic es de $15 por = 144
persona, si son 12 personas en total. i) (8 + 6) • (7 – 5) = 28
3 Escribe los paréntesis donde ¿Cuánto deben pagar las 12 personas 2 Calcula.
corresponda y responde. para entrar a ambas secciones?
a) 35 – (28 + 3 – 2) = 6
Un helado que cuesta $600 tiene
d) (35 + 20) : 5
una rebaja de $150 por el día
En la siembra de un arado se deben
de hoy. Si se compran 4 helados, colocar 35 gramos de químico y 20 gra-
¿cuánto se debe pagar? mos de agua, esa mezcla alcanza para
b) 65 – 12 • 4 = 17 Fíjate en cuáles casos se
5 árboles. ¿Cuántos gramos de mezcla
4 • ( 600 – 150 ) pueden aplicar las propiedades
tendrá cada árbol?
Respuesta: Se debe pagar $1 800 de las operaciones para
facilitar los cálculos.
en total.

18 19
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 12: Operatoria combinada Capítulo 12: Operatoria combinada Pág. 21
Pág. 30 15 a 15
20 Propiedades de las operaciones minutos
21 Resumen 1 Pág. 32 minutos

1 Calcula. 2 Utiliza las propiedades de las 1 Calcula. 3 Completa la expresión y responde.

operaciones para completar.
a) Juan compró 6 pasteles con crema
a) 10 • 3 • 6 = 180 a) 25 • 98 = 25 • ( 100 – 2) a) 5 348 a $350 cada uno. Si pagó con un
+ 26 814 billete de $5 000, ¿cuánto dinero
= 25 • 100 – 25 • 2
32 162 recibió de vuelto?
b) 10 • (3 • 6) = 180 = 2 500 – 50
b) 47 056 Expresión:
= 2 450 – 8 077
5 000 – 6 • 350
38 979
c) (14 + 16) • 2 = 60
= 5 000 – 2 100
c) 64 • 28 = 1 792
b) 105 • 6 = ( 100 + 5) • 6
= 2 900
d) 3 • (16 – 9) + 4 = 25
= 100 • 6 + 5 • 6
d) 59 • 47 = 2 773 Respuesta: Juan recibe de vuelto $2 900
= 600 + 30
b) Se tiene una caja con 160 lápices
e) (12 – 7) + 8 – 4 = 9 = 630 de colores y 8 lápices mina. Si los
e) 108 : 5 = 21 lápices se reparten entre 8 personas,
3 ¿cuántos recibe cada una?
f) (12 – 7) • (8 – 4) = 20
c) 25 • 24 = 25 • •6 Expresión:
4
f) 851 : 8 = 106 (160 + 8 ): 8
= 100 • 6 3
g) 16 • 8 – 6 • 8 = 180 = :
= 600 168 8

Calcula. = 21
2
h) (16 – 6) • 8 = 80 Respuesta: Cada niño recibe 21 lápices.
a) 700 – (420 – 90) = 370 Se tienen 3 cajas con 15 naranjas
d)
4
99 • 9 = ( 100 – 1) • 9 cada una. Se entregan 2 naranjas a
i) 35 • 4 + 15 • 4 = 200
cada uno de los 20 niños del quinto
= 100 • 9 – 1 • 9 b) 8 • (25 + 35) = 480 básico. ¿Cuántas naranjas quedan en
= 900 – 9 la caja?
j) (35 + 15) • 4 = 200
= 891 Expresión: 3 • 15 – (2 • 20)
c) 28 – 24 : 3 = 20

Respuesta: Quedan 5 naranjas por cajas.

20 21

129
130
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 12: Operatoria combinada Pág. 21 Capítulo 13: Patrones Pág. 33
a 15 a 30
22 Resumen 2 Pág. 32 minutos
23 Encontrando patrones Pág. 36 minutos

Completa la expresión y responde. Completa para calcular. 1 Observa la siguiente secuencia de 2 Una secuencia de números se forma
1 3 figuras creadas con palitos: al agregar 5 cada vez. Esta secuencia
a) Teníamos 3 alcancías con comienza en 5.
a) 24 • 8 + 6 • 8
500 monedas de $500 cada una. a) Escribe los primeros 6 números de
Si mi mamá usó 650 monedas = (24 + 6 )• 8 la secuencia.
el mes pasado y 740 este mes,
= 30 • 8 5 , 10 , 15 , 20 , 25 , 30
¿cuántas monedas quedan?
Expresión: = 240 Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 b) Completa la tabla para encontrar
3 • 500 – (650 + 740 ) los números en las posiciones que
b) 20 • 7 – 14 • 7 a) Completa la siguiente tabla: se indican.
= 1 500 – 1 390
=( 20 – 14 )• 7 Cálculo para la Cantidad de Cálculo para
= Figura Posición Número
110 cantidad de palitos palitos por figura descubrir el número
= 6 •7
Respuesta: Le quedan 110 monedas 1 1•4 4 5 5•5 25
en total. = 42
2 2•4 8 6 5•6 30
b) Compré 2 barras de cereal a $120
3 3•4 12 7 5•7 35
cada una y 3 cajas de jugos a $350
4 Utiliza la siguiente información para
cada una. ¿Cuánto pagué en total? 4 4•4 16 8 5•8 40
crear un problema que se resuelva con
Expresión: 5 5•4 20 9 5•9 45
la expresión dada:
2 • 120 + 3 • 350 Información: b) Encuentra el número de palitos en c) ¿Cuál es el número de la secuencia
= 240 + 1 050 5 personas, $800 cada pastel, $120 las figuras 7, 14 y 21. que está en la posición 12? ¿Y en
cada jugo. la posición 20?
= 1 290 En la figura 7 hay 28 paletas en
la figura 14 hay 56 palitos y en la El número en la posición 12 es 60 y el
Expresión: número en la posición 20 es 100.
Respuesta: Se debe pagar en total figura 21 hay 84 palitos.
$1 290. (800 + 120) • 5
c) ¿Cuál es la regla que usaste en b)? d) ¿Qué representa esta secuencia?
2 Escribe los paréntesis donde Cinco amigos toman once en una
La regla fue 4x multiplicado por el Representa la tabla del 5.
corresponda y responde. pastelería del barrio, cada pastel cuesta número de la figura.
Se tienen 54 rosas rojas y 34 rosas $800 y cada jugo $120, si comen un
blancas. Si se quieren hacer 8 ramos pastel con jugo cada uno. ¿Cuánto d) ¿Cuántos palitos habrá en la figura 100? e) Describe una regla para encontrar
con igual cantidad de flores, ¿cuántas pagan en total? En la figura 100 hay 400 paletas. el número que va en una posición
cualquiera de la secuencia.
flores tendrá cada ramo?
La secuencia es 5 veces el número que
( 54 + 34 ) : 8
quieres encontar 5x.
Respuesta: Cada ramo tendría 11 flores

22 23
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 13: Patrones Pág. 33 Capítulo 13: Patrones Pág. 33
a 25 a 35
24 Encontrando patrones Pág. 36 minutos
25 Encontrando patrones Pág. 36 minutos

1 Observa la figura. 2 La siguiente tabla muestra cómo se 1 Analiza la siguiente tabla: 2 Observa la siguiente secuencia de figuras
modifica el volumen de agua de un formadas por cuadrados de 2 cm de lado:
recipiente en el tiempo. El recipiente Columnas
contiene 400 ml antes de empezar.
Filas A B C D E
Tiempo de 1 55 56 57 58 59
llenado (min) 0 1 2 3
a) Construye una tabla que relacione 2 60 61 62 63 64 Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
Cantidad de
el número de pentágonos con el agua acumulada 400 1 200 2 000 2 800
3 65 66 67 68 69 a) Completa la tabla para calcular el
número de palitos que los forman. (ml)
área de cada figura.
4 70 71 72 73 74
Número de a) ¿Cuánta agua habrá acumulada
Expresión Área de
pentágonos 1 2 3 4 5 Figura
luego de 5 min? para calcular la figura (cm2)
Número de
palitos 5 9 13 17 21 En cinco minutos habrá 4 400 ml de a) Completa la tabla con los números 1 2•2 4
agua acumulada. de la fila 4.
2 4•4 16
b) ¿Cuánta agua habrá acumulada
b) ¿Cuántos pentágonos se forman 3 6•6 36
luego de 12 min?
con 29 palitos? 4
En 12 minutos había 10 000 ml de 8•8 64
Con 29 palitos si forman 7 b) ¿Qué número va en la columna C
agua acumulada. 5 10 • 10 100
pentágonos. de la fila 37?
c) Describe la regla que usaste En la posición 37 de la columna C
se ubica el número 237. b) ¿Cuál es el área de la figura 6?
para descubrirlo.
El área de la figura 6 es 144 cm2.
800x + 400
c) ¿Qué número va en la columna A
800 multiplicado por el minuto
c) ¿Con cuántos palitos se construyen de la fila 70?
aumentado de 400.
11 pentágonos? En la posición 70 de la columna A
Con 45 palitos se forman 11 se ubica el número 400. c) ¿Cuál es el área de la figura 10?
d) Usa tu regla para descubrir luego
pentágonos. de cuántos minutos habrá 16,4 L El área de la figura 10 es 400 cm2.
d) Escribe los 5 números que
acumulados en el recipiente.
componen la fila 100?
Se necesitan 20 minutos para lograr
tener 16,4 L. 550, 551, 552, 553, 554
d) Describe la regla que permite
d) Describe la regla que usaste. encontrar el área de cualquier figura.
e) Describe la regla que usaste
4x + 1 La regla es (2x) • (2x) doble del lado
para descubrirlo.
4 multiplicado por el número de multiplicado por el doble del lado.
pentágonos aumentado en 1. Encontrar la regla de la columna
A 5x + 50, luego encuentras que
Recuerda que:
va de 1 en 1 avanzando en la fila
1 L = 1 000 ml siguiente.

24 25

131
132
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 13: Patrones Pág. 33
Capítulo 14: Promedio Pág. 38
a 45 a 20
26 Resumen Pág. 37 minutos
27 La media Pág. 41 minutos

Actividad del Texto del Estudiante

1 Se usaron bombillas de 5 cm de largo 2 Se venden lápices en una librería a
para hacer triángulos equiláteros, $360 cada uno.
como se muestra a continuación: 1
a) Completa la tabla con los valores
a) Daniela dio 40 vueltas en total la semana anterior. Si suponemos que cada día dio
que corresponda.
la misma cantidad de vueltas, ¿cuántas vueltas habría dado por día? Completa el
Cantidad
de lápices 1 2 3 4 diagrama y responde. Daniela hubiera dado 8 vueltas.
a) Completa la tabla para averiguar
cómo cambia la cantidad de Precio ($) 360 720 1 080 1 440 Situación real Situación imaginada
Vueltas Vueltas
triángulos y el perímetro de la
figura que se forma. b) Si compras 5 lápices,

Cantidad
¿cuánto tienes que pagar?
de triángulos 1 2 3 4
Por cinco lápices se debe pagar
Perímetro de la
$1 800.
15 20 25 30
figura (cm)

b) ¿Cuántos centímetros aumenta el c) Describe la regla que permite

perímetro cada vez que agregamos descubrir el precio que se debe
Días Días
un triángulo? pagar por una cantidad cualquiera
de lápices.
Aumenta en 5 cm cada vez que se
agrega un triángulo. La regla es 360 multiplicado por b) Maritza dio 36 vueltas en total la semana anterior. Si suponemos que cada día dio
la cantidad de lápices que deseas
la misma cantidad de vueltas, ¿cuántas vueltas habría dado por día? Completa el
comprar.
diagrama y responde. Maritza hubiera dado 8 vueltas.
c) Si la cantidad de triángulos es 10, d) ¿Cuánto costarán 12 lápices?
¿cuál es el perímetro de la figura? El precio de 12 lápices es $4 320. Situación real Situación imaginada
Tendrá un perímetro de 60 cm. Vueltas Vueltas

d) ¿Cuántos triángulos hay cuando el e) Si tengo $7 500, ¿cuántos lápices

perímetro es de 45 cm? como máximo puedo comprar?
Hay 7 triángulos. Como máximo puedo comprar 20
lápices.
Días Días

26 27
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 14: Promedio Pág. 38 Capítulo 14: Promedio
a 30 Pág. 42 15
28 La media Pág. 41 minutos 29 La media minutos

1 Observa los siguientes envases con 2 Rocío y sus amigas se repartieron 1 Lorena registró los minutos de 2 Calcula el promedio de los
distinta cantidad de jugo: algunos dulces. entrenamiento que dedicó diariamente siguientes conjuntos de datos:
durante la semana pasada.
Rocío Pamela
Lunes 56 min a) 10 - 20 - 30 - 20 - 10 = 18
Martes 63 min
Miércoles 33 min
Jueves 58 min
b) 3 - 7 - 4 - 8 - 2 - 5 - 1 - 2 = 4
Viernes 60 min

a) Escribe 2 afirmaciones que puedas

hacer a partir del registro de Lorena. c) 43 - 45 - 44 - 43 - 44 - 45 = 44
30 mL 50 mL 20 mL 40 mL 10 mL Lo mínimo que entrena Lorena es de
Karina 33 números y lo máximo que entrena
Jeny es 63 minutos.
b) ¿Cuál es el tiempo promedio de
a) ¿Cuál es la capacidad de cada envase? a) ¿Cuántos dulces recibió cada una?
entrenamiento de la semana? d) 5 - 10 - 15 - 20 - 25 - 30 - 35 = 20
La capacidad de cada envase es de Rocío recibe 9 dulces
El tiempo promedio que entrena es
60 ml. Pamela recibe 5 dulces 54 minutos.
Karina recibe 8 dulces
Jeny recibe 6 dulces c) Si no se considera el miércoles,
3 Al promediar 4 datos se obtuvo 10.
¿crees que mejoraría el promedio de
b) ¿Cómo puedes nivelar la cantidad b) Si deciden repartirlos para que todas la semana? Explica. Si se agrega un nuevo dato:
de jugo en todos los envases? tengan la misma cantidad, ¿cuántos Sí, porque no se considera el menor
El envase que tiene 50 ml se reparten recibe cada una? tiempo de la semana. a) ¿Qué puedes hacer para obtener el
20 ml al envase que tiene 10 ml y el Cada una recibe 7 dulces. nuevo promedio?
que tiene 40 ml le reparte 10 ml al d) ¿Cuál es el tiempo promedio que se Se debe agregar cualquier número
que tiene 20 ml. obtiene si no se considera el distinto a 10.
día miércoles? b) ¿Crees que cambiará el promedio al
El promedio sin considerar el
c) ¿Cuál es la cantidad de jugo que c) Si llega otra amiga, ¿podrían repartir incluir el nuevo dato?
miércoles es 59,25 minutos.
todos los dulces entre todas de modo Si el número que agregues es distin-
quedará en cada envase una vez
que cada una reciba lo mismo? to a 10 el promedio cambia.
que estén nivelados? e) Compara los resultados obtenidos
Explica. en b) y d) y escribe una conclusión. c) ¿Cuál debería ser el nuevo dato para
La cantidad de jugo en cada envase
es de 30 ml. No, ya que sobran 3 dulces, si llega que el promedio no cambie?
Sin considerar el miércoles el tiempo
una amiga. de entrenamiento es mayor. Se debe agregar el mismo promedio
en este caso se debe agregar el 10.

28 29

133
134
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 14: Promedio Capítulo 14: Promedio Pág. 44
Pág. 43 15 a
30 La media minutos 31 Examinar usando datos de la media Pág. 45
15
minutos

1 Pablo hizo una encuesta a algunos de sus amigos. Los resultados se muestran 1 Para correr en la competencia, d) Calcula el promedio de los tiempos
a continuación: Camilo está estudiando sus tiempos semanales de Camilo.
en los 100 metros planos. El promedio de los
Nombre Número de hermanos Edad Estatura (cm) tiempos es 14,58
Lleva entrenando varios meses y ha segundos.
Juan 1 10 138 registrado su mejor tiempo
Pedro 2 11 139 cada semana.
e) ¿Cómo interpretas el valor obtenido
Kevin 0 11 138 Tiempo Tiempo
Semana Semana en d)?
Tahiel 3 10 140 (s) (s)
Que si demora 14, 58 segundos
1 15,2 6 14,4
Renato 3 12 145 en correr los 100 metros planos en
2 15,0 7 14,4 promedio.
Luis 1 11 140
3 14,8 8 14,3
Alberto 2 10 142
4 14,5 9 14,2 2 Dominga trabaja haciendo eventos y
Víctor 0 13 146 calculó que durante el año pasado, en
5 14,7 10 14,3
promedio, organizó
2,8 eventos mensualmente.
a) ¿Qué edad tienen en promedio los d) Pablo mide 141 cm, ¿crees que si
amigos de Pablo? se incluye en la lista disminuirá a) ¿Qué indica el registro en la a) ¿Es correcto afirmar que todos los meses
el promedio? semana 3? organizó cerca de 3 eventos? Explica.
Los amigos de Pablo en promedio
Que se demoró 14, 8 segundos en No, puede que algunos meses no hizo
tienen 11 años. El promedio no cambia.
100 metros planos, siendo su mejor eventos y en otros meses hizo más que
marca de la semana. tres eventos.

b) Javier, otro amigo, tiene 15 años, e) ¿Cuál es el promedio de hermanos

b) ¿Qué pasa con los registros de b) ¿Podría haber algún mes en que haya
¿crees que el promedio aumentará o que tienen los amigos de Pablo?
disminuirá si se incluye en el cálculo? Camilo a medida que avanzan organizado más de 3 eventos? Explica.
El promedio de los herma- las semanas?
El promedio aumenta. nos de los amigos de Pablo Si, porque en algunos meses podría
En general no suben las marcas, haber hecho 1 evento o ninguno,
es entre 1 y 2 hermanos.
excepto de la semana 4 a 5, por lo el promedio nos entrega un número
visto en la tabla bajan o se mantienen referencial entre determinados datos.
los tiempos.
c) ¿Qué estatura tienen en promedio f) ¿Cómo interpretas el promedio
los amigos de Pablo? c) ¿Crees que ha tenido un buen c) ¿Es posible que un mes no haya
de hermanos?
La estatura promedio de desempeño en sus entrenamientos? organizado eventos? Explica.
Que la gran mayoría de los
los amigos de Pablo es amigos de Pablo tienen entre Sí, ha mejorado en los tiempos, se Sí, puede que algunos meses no hizo
de 141cm. 1 y 2 hermanos está preparando de buena forma para eventos y en otros meses hizo más que
la competencia. tres eventos.

30 31
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 14: Promedio Capítulo 14: Promedio Pág. 38
Pág. 46 15 a 15
32 Examinar datos usando la media minutos
33 Resumen 1 Pág. 48 minutos

1 Revisa las Pistas y responde. d) Comprueba tu resultado, con una 1 El número de libros leídos por cada 2 Las botellas de la imagen tienen cierta
Doña Antonia tiene un puesto en calculadora, usando la estrategia amigo en el último mes es: 3, 2, 1, 0, 4. cantidad de agua. Aurora quiere
la fonda del pueblo. Ella registra de Gabriel.
distribuir el agua de las botellas de
la cantidad de volantines que ha 23 + 23 + 28 + 20 + 26 + 27 + 32 + a) Representa los datos con barras.
vendido cada día. 31 + 27 + 25 + 22 = 284 : 11= 25,8 manera que todas queden niveladas.
El promedio es el mismo.
A B C D
Cantidad de volantines vendidos:
2 Calcula el promedio de los siguientes
23 , 23 , 28 , 20 , 26 , 27 , 32 , 31 , 27 , 25 , 22 grupos de datos. Piensa en las
estrategias de Gabriel y Helena
para hacerlo.
a) Doña Antonia estima que vendió en a) 65 - 54 - 57 - 61 - 59 - 60 - 57
promedio 18 volantines, ¿crees que Gabriel= 65 + 54 + 57 + 61 + 59 + 60 + 57= 413 : 7 = 59 400 mL 250 mL 350 mL 500 mL
Helena= 15 + 4 + 7 + 11 + 9 + 10 + 7= 63 : 7= 9 + 50 = 59
es razonable lo que piensa?
El promedio en ambos casos es 59. A1 A2 A3 A4 A5
No, porque nunca vendió menos que a) ¿Qué cantidad de agua debe
18 volantines. b) 104 - 102 - 100 - 101 - 102 - 103 b) Nivélalas para encontrar el promedio.
tener cada botella para que
Gabriel= 104 + 102 + 100 + 101 + 102 + 103 = 612 : 6 = 102
b) Sin usar calculadora, con la estén niveladas?
Helena= 4 + 2 + 1 + 2 + 3= 12 : 6= 2 + 100 = 102
estrategia de Helena, calcula El promedio en ambos casos es 102. La cantidad de agua que debe tener
el promedio. cada botella para estar nivelada es
(3 + 3 + 8 + 6 + 7 + 12 + 11 + 7 + 5 + 2) c) 224 - 232 - 227 - 229 - 223 375 ml.
: 11 = (64) : 11= 5,8, 20 + 5,8= 25, 8 La cantidad Gabriel= 224 + 230 + 227 + 229 + 222 = 226,4
promedio de venta de volantines es entre 25 y 26 Helena= 4 + 10 + 7 + 9 + 2= 32 : 5= 6,4 + 220 = 226,4
c) ¿Cuál fue el número que utilizaste El promedio en ambos casos es 226,4.
como base para seguir la d) 37 - 36 - 35 - 36
b) ¿Cómo lo calculaste?
estrategia de Helena? Gabriel= 37 + 36 + 35 + 36= 144 : 36 Sumando todos los números y
El número 20. Helena= 7 + 6 + 5 + 6= 24 : 4 + 30 = 36
dividiendo por el total de botellas. 400
El promedio en ambos casos es 36 + 250 + 350 + 500 = 1500 : 4 = 375
A1 A2 A3 A4 A5
Recuerda las estrategias que Gabriel y Helena presentaron. c) ¿Cuál es el promedio de libros que
cada amigo leyó en el último mes? c) Busca otra situación en la que debas
Para encontrar el promedio debes Cada dato lo descompuse El promedio de libros es de 2 por cada
sumar todos los datos y luego para obtener una suma y “nivelar” para resolverla.
niño.
dividir por la cantidad de datos. una división más simples. El peso en kilos de mi familia.

(12 + 14 + 11 + 15) : 4 = 13 (2 + 4 + 1 + 5) : 4 = 3
El promedio es 13 10 + 3 = 13
Gabriel El promedio es 13 Helena

32 33

135
136
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 14: Promedio Pág. 38 Capítulo 15: Congruencia Pág. 49
a 15 a 15
34 Resumen 2 Pág. 48 minutos
35 Congruencia de triángulos Pág. 53 minutos

Los siguientes datos corresponden al 2 Salvador quiere calcular sus 1 Utilizando compás, regla y 2 Dibuja un triángulo congruente a
1
número de palabras que leen varias promedios de notas. transportador dibuja triángulos que ABC, e indica las medidas que usaste.
personas en 10 segundos: tengan los elementos que se indican. A

Lenguaje: 6,5 - 6,2 - 6,0 - 6,6 - 6,2 a) Un triángulo de lados

25 - 26 - 29 - 30 - 28 - 26 - 29 - 27 5 cm
Matemática: 6,6 - 6,8 - 6,7 - 6,3 3 cm, 4 cm, 5 cm.
a) ¿Cuál es el promedio de palabras 50º 30º
que leen este grupo de personas Calcula su promedio de Lenguaje de B 6 cm C
4 cm 3 cm
en 10 segundos? la siguiente manera: Respuesta: A
El promedio de palabras que lee un
grupo en 10 segundos es entre 27 y 5 cm
Me fijo en las décimas:
28 palabras.
(5 + 2 + 0 + 6 + 2) : 5 = 3 b) Un triángulo con un lado de 6 cm y
B 50º 30º C
b) Una persona bien entrenada en que los ángulos que tienen el vértice
Entonces, mi promedio es 6,3. 6 cm
lectura veloz lee 53 palabras en sus extremos midan 40º y 60º.
3 Dibuja un triángulo congruente a
en 10 segundos. ¿Cuál es el
a) Explica el procedimiento que EDF, e indica las medidas que usaste.
promedio si se incorpora esta
persona al grupo? aplicó Salvador. 5 cm
F
D
El promedio es entre 30 y 31 Utilizó el método de Helena, sus 20º
60º 120º
palabras en 10 segundos. notas son todas superiores a 6,0 solo 40º 2,5 cm
debe sumar los décimos y dividir por 6 cm
5. Sumar el promedio obteniendo a E
c) Un triángulo con lados de 5 cm y
c) ¿Por qué crees que se modifica su nota base 6,0. Respuesta:
el promedio? 2 cm y un ángulo de 80º entre ellos.
5 cm
Porque la persona que se integró D F
120º
lee un número distinto al promedio 2,5 cm
b) Calcula el promedio de Matemática 2 cm
calculado antes.
usando el mismo procedimiento.
80º E
c) ¿Qué pasaría con el promedio 6 + 8 + 7 + 3 = 24: 4 = 6 5 cm
El promedio es 6,6
si en lugar de incorporar a esta
persona, se incluye una que lee Cuando dos figuras tienen las
15 palabras en 10 segundos? Girada Reflejada mismas medidas se denominan
congruentes. Son congruentes
El promedio disminuirá ya que
aunque no tengan la misma
se incorporó una persona con un
posición, pueden estar giradas
número menor que el promedio y
o reflejadas.
menor que todas las personas.

34 35
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 15: Congruencia Pág. 49
Capítulo 15: Congruencia
a Pág. 54 15
36 Congruencia de triángulos Pág. 53
10
minutos
37 Congruencia de cuadriláteros minutos

El triángulo DEF, congruente con el El triángulo JKL, congruente con el Actividad del Texto del Estudiante
1 2
triángulo ABC, se obtuvo mediante triángulo GHI, se obtuvo mediante
1 Dibuja un cuadrilátero congruente a ABCD.
una rotación. una reflexión.
A D F G J

B C E
H I K L
a) ¿Cuál es el lado de DEF que

corresponde al lado AB? a) Completa con el ángulo que

Respuesta: el lado EF. corresponde al:

Ángulo en I: el ángulo en K.

b) ¿Cuál es el ángulo que corresponde Ángulo en J: el ángulo en G.

al ángulo en B? a) Si mides los cuatro lados del cuadrilátero, ¿puedes dibujar un cuadrilátero congruente
b) Completa con los lados que
Respuesta: el ángulo en F. a ABCD?
corresponden al:
b) Hazlo completando la figura siguiente. Elige la técnica de Juan, Sofía o Gaspar para
c) ¿Cuál es el lado que corresponde al Lado LJ : el lado es GH.
encontrar el vértice D.
lado AC? Lado HI: el lado es KL.

Respuesta: el ángulo en ED.

c) Dibuja un triángulo congruente al

triángulo GHI, usando un compás y

d) ¿Cuál es el vértice de ABC que una regla.
corresponde al vértice D?
G
D
Respuesta: el vértice C.

d) ¿Cuál es el lado que corresponde al

lado DF?
Respuesta: el lado CB. H I

36 37

137
138
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 15: Congruencia Pág. 55 Capítulo 15: Congruencia Pág. 57
a 15 a
38 Congruencia de cuadriláteros Pág. 56 minutos 39 Figuras y transformaciones en el plano cartesiano Pág. 58
15
minutos

1 Utilizando compás, regla y 3 Los dos cuadriláteros son congruentes. 1 Escribe las coordenadas de los vértices 3 Los puntos A (2,7); B (2,3); D (5,7)
transportador dibuja un cuadrilátero del cuadrilátero. son vértices de un rectángulo.
C
congruente a: A Y Escribe las coordenadas del vértice C.
3 cm Y
8
3 cm 3 cm D
7 8
60º 6 C
B D A 7
6 cm 5 6
E H
4 5
3 4
3 cm
2 3
3 cm 3 cm G 1 2
B
60º F 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
6 cm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
Respuesta:
a) ¿Cual es el lado que corresponde al A: (1,5) B: (4,1) Respuesta: La coordenada del vértice
2 Utilizando compás, regla y lado CD? C: (6,6) D: (3,7) C es (5,3)
transportador dibuja un cuadrilátero Respuesta: el lado es EF.
congruente e indica las medidas 2 Escribe las coordenadas de los 4 Los puntos A (2,4); C (6,4); D (4,6)
que usaste. vértices del trapecio. son vértices de un cuadrado.
Escribe las coordenadas del vértice B.
Y Y
5 cm b) ¿Cual es el ángulo que corresponde
8 8
45º al ángulo en B?
7 7
5 cm Respuesta: el ángulo es H. 6 E H 6
5 5
4 4
3 3
2 F G 2
5 cm c) ¿Cual es el vértice que corresponde
1 1
al vértice A?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
45º Respuesta: en vértice es G.
Respuesta: Respuesta: las coordenadas de B es (4,2)
5 cm
E: (2,6) F: (1,2)
G: (7,2) H: (5,6)

38 39
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 15: Congruencia Capítulo 15: Congruencia
Pág. 59 Pág. 60 10
Traslación, reflexión y rotación 15 41 Traslación, reflexión y rotación minutos
minutos
40
Traslada esta figura de modo que las El triángulo ABC ha sido reflejado Actividad del Texto del Estudiante
1 2
coordenadas del vértice correspondiente formando el triángulo DEF. 3 La línea inclinada es el eje de reflexión.
a C sean (6,4). Dibuja el eje de reflexión e identifica
Y
los vértices correspondientes a A, B y
Y Cada vértice está a la misma
C en la figura reflejada. distancia del eje de reflexión
8
8 A que su vértice correspondiente.
7
7 C
Y 6
6
5 5
D 8 F
4 D 4
7 B
3 6 3
2 A 5 F 2
A E
1 4 1
B C D
3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 X E
2 C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
1 B
a) Refleja el triángulo ABC y nombra los vértices.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
Escribe las coordenadas de la figura Escribe las nuevas coordenadas.
trasladada correspondientes al: Vértice correspondiente a
Respuesta:
Vértice A: (3,6) A: Correspondiente con F. Las nuevas coordenadas son D (7,1) E (4,2) y F (7,4)

Vértice B: (5,4) B: Correspondiente con E.

Vértice C:
D: (6,7) C: Correspondiente con D.
b) ¿Qué ideas usaste para encontrar los vértices correspondientes?

Respuesta:
Desde B trace una perpendicular al eje de simetría con el compás, tome la medida y
copie al otro lado del eje de simetría, repite el proceso con cada vértice, una de los
puntos y encuentra el triángulo reflejado.

c) ¿Qué puedes concluir sobre el triángulo ABC y su imagen?

Respuesta: Que la imagen es la misma pero al revés.

40 41

139
140
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 15: Congruencia Capítulo 16: Ecuaciones e inecuaciones
Pág. 61 10 Pág. 66 15
42 Traslación, reflexión y rotación minutos
43 Expresando cantidades con letras minutos

1 Si el triángulo ABC es rotado en 90º 2 El cuadrilátero ABCD ha sido rotado Expresa las situaciones usando x. La figura es un cuadrado cuyos lados
1 2
hacia la derecha en torno al vértice en torno al vértice B. Completa el miden “a” centímetros de largo.
a) Si tengo 30 stickers, ¿cómo
C. ¿Cuáles son las coordenadas de dibujo de la imagen. a cm
puedo calcular los que tendré si
los vértices correspondientes a A y B Y me regalan x cantidad de ellos?
en el triángulo rotado? D
8 30 + x a) Escribe la expresión que permite
7 encontrar su perímetro.
Y A 4a
6
8 5 b) Escribe el cálculo que permite
b) Tengo x metros de cuerda. ¿Cómo
7 4 encontrar su perímetro:
B C puedo calcular cuántos metros me
6 3
A quedan si corto 5 m? i) Cuando el lado mide 3 cm.
5 2
4 1 x–5 4• 3 = 12 cm
3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
2 B C ii) Cuando el lado mide 5 cm.
1 c) Si en una caja hay 20 pelotas, ¿cómo 4 4• 5 = 20 cm
a) ¿Cuáles son las coordenadas del
0 1 2 3 4 5 6 7 8 X se puede saber la cantidad que queda
vértice correspondiente a D? iii) Cuando el lado mide 10 cm.
si se sacan x pelotas?
Respuesta: 4 4• 10 = 40 cm
20 + x
La coordenada correspondiente a D es G. Tengo 4 sacos iguales con arena y
Coordenadas correspondientes a: 3
3 kg de arena suelta.
Vértice A: (7,2) d) Si tengo una cierta cantidad de a) Si cada saco contiene 5 kg de arena,
b) ¿Cuál es la medida del ángulo dinero, ¿cómo puedo saber lo que
Vértice B: (4,4) ¿cuántos kilos tengo en total?
de rotación? me queda si gasto $5 000 en Tengo 23 kilos de arena en total.
una polera?
Respuesta:
x – 5 000 b) Si cada saco contiene 10 kg de arena,
El ángulo de rotación es de 180º.
¿cuántos kilos tengo en total?
Tengo 43 kilos de arena.
e) Si una manzana vale $250,
¿cómo puedo calcular el precio c) Escribe la expresión que representa el
de x manzanas? peso total de la arena que tengo si
250x cada saco contiene x kilos de arena.
4x + 3

42 43
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 16: Ecuaciones e inecuaciones Pág. 67 Capítulo 16: Ecuaciones e inecuaciones Pág. 69
a 30 a 30
44 Ecuaciones Pág. 68 minutos 45 Ecuaciones Pág. 70 minutos

1 Tengo una caja de chocolates y 3 3 Encuentra el valor de x. 1 Una bandeja estaba llena de huevos. 3 Encuentra el valor de x.
sueltos. En total son 15 chocolates. Hazlo usando la resta. Se usaron 5 y quedaron 27. Hazlo usando suma.
x + 5 = 20 x - 18 = 40
x = 20 - 5 x = 40 + 18
x = 15 x = 58

a) 15 + x = 45 a) x - 35 = 13
x = 30 x = 48
a) Si x representa la cantidad a) Si x representa la cantidad de huevos
de chocolates que hay en la que había en la bandeja, escribe una b) x - 1 = 10
b) 85 + x = 100
caja, escribe una ecuación que ecuación que permita encontrar la x = 11
x = 15
permita encontrar la cantidad de capacidad de la bandeja.
chocolates que contiene.
x – 5 = 27 c) x - 28 = 53
3 + x = 15 c) 15 + x = 27
x = 81
x = 12
b) Resuelve la ecuación anterior
b) Resuelve la ecuación anterior
para encontrar la cantidad de 4 Encierra las ecuaciones que tienen
d) 8 + x = 42 para encontrar la cantidad de
chocolates que contiene la caja. solución x = 8
x = 34 huevos que contiene la bandeja.
x = 15 la caja contiene 12 chocolates.
x = 32 x-1=8
La bandeja contiene 32 huevos.
e) x + 15 = 40
2 Se tienen 8 huevos sueltos y una x-1=7
bandeja llena. En total hay 20 huevos. x = 25 2 Si usas 8 hojas de un bloc de dibujo,
quedan 17 hojas. x-5=3
a) Si x representa la cantidad de
4 Encierra las ecuaciones que tienen a) Si x representa la cantidad x-8=0
huevos que hay en la bandeja,
escribe una ecuación que permita solución x = 4. de hojas del bloc, escribe una
encontrar la cantidad de huevos ecuación que permita encontrar la
que contiene. x+5=4 5 Inventa una ecuación:
cantidad de hojas que contiene.
x + 8 = 20 x – 8 = 17 a) Que tenga solución x=8
x+5=9 37 + x = 45
x–2=6
b) Resuelve la ecuación anterior b) Resuelve la ecuación anterior
16 + x = 21 para encontrar la cantidad de b) Que tenga solución x=1
para encontrar la cantidad de
huevos que contiene la bandeja. hojas que contiene el bloc. x + 62 = 69
x = 12 x + 15 = 16
80 + x = 84 x = 25
La bandeja de huevos contiene 12 El block de dibujo contiene 25
huevos. hojas.

44 45

141
142
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 16: Ecuaciones e inecuaciones Capítulo 16: Ecuaciones e inecuaciones Pág. 72
Pág. 71 30 a 30
46 Inecuaciones minutos
47 Inecuaciones Pág. 73 minutos

1 A un frasco vacío se le echó el 3 Encuentra los valores de x. Hazlo 1 Hay 4 huevos en una bandeja que 3 Encuentra el valor de x.
contenido de 4 vasos de agua. Se sabe como el ejemplo. tiene capacidad para 20.
que el frasco se llena con 12 vasos. a) 18 + x ≤ 40
38 + x < 40
x < 40 - 38 a) Si x representa la cantidad x > 22
x<2 de huevos que se puede
x=0y1 poner en la bandeja, escribe
b) 2 + x ≥ 10
una inecuación que permita
a) Si x representa la cantidad de a) 2 + x < 10 x> 8
encontrar dicha cantidad sin
vasos de agua, escribe una x = 0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
que sobrepase su capacidad.
inecuación que permita encontrar c) 1+x>2
la cantidad de vasos con agua b) 2 + x < 12 x>1
4 + x > 20
que se pueden echar en el frasco x = 0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
sin que se llene.
b) Resuelve la inecuación anterior
c) 38 + x < 50 d) 3 + x≤5
4 + x < 12 para encontrar la cantidad de
x = 0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11 x >2
huevos que se pueden poner en
b) Resuelve la inecuación anterior 4 Encierra las inecuaciones que tienen la bandeja.
para encontrar la cantidad de solución x = 8 x =16 e) 11 + x > 22
vasos con agua que se pueden Se pueden colocar 16 huevos para x > 11
echar en el frasco. 40 + x < 45 no sobrepasar el máximo permitido.
x<8
Se debe echar menos de 8 vasos para 30 + x < 40 f) x + 5 > 11
2 2 Resuelve la siguiente ecuación:
llenar el frasco. x>6
1+x<9 x + 7 = 13
a) Analiza la siguiente inecuación:
13 + x < 50 x=6
4+x<7 Encierra las inecuaciones que tienen
4
Escribe otra que tenga las como solución x = 0, 1, 2, 3, 4, 5 y 6.
mismas soluciones. Sin calcular, ¿puedes encontrar las
5 Inventa una inecuación: soluciones de estas inecuaciones?
x–2<1 40 + x < 46
a) Que tenga solo 4 soluciones.
b) Analiza la siguiente inecuación: 14 + x < 18 x + 7 < 13 x + 7 > 13 40 + x ≤ 46
x+5<7 x–1<3 Son complementarias.
b) Que no tenga solución. Una de las soluciones son todos 1+x<7
Escribe otra que tenga las
27 + x > 22 los números menores a 6 y la otra
mismas soluciones.
x – 12 < 4 mayores a 6. 20 + x ≥ 20
x – 18 < 20

46 47
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 16: Ecuaciones e inecuaciones Pág. 66
Capítulo 16: Ecuaciones e inecuaciones Pág. 66
a 20 a 25
48 Resumen 1 Pág. 75 minutos
49 Resumen 2 Pág. 75 minutos

1 Escribe una ecuación usando x. 3 Escribe una inecuación usando x. 1 Utiliza ecuaciones en cada situación: 3 Utiliza inecuaciones en cada situación:
Luego resuélvela para encontrar el Luego resuélvela para encontrar el o
valor de x. los valores de x. a) Si se debe poner solo una placa, a) Si se debe poner solo una
¿en qué número puedes colocarla placa, ¿en qué números puedes
a) Tengo 18 cartas. Me regalaron x para que la balanza se equilibre? colocarla para que la balanza
cantidad de cartas y ahora tengo 30.
no se incline hacia el otro lado?
Ecuación: 18 + x = 30
Tengo 14 macetas y 6 están
ocupadas con plantas. Me van a
Respuesta: Me regalaron 12 cartas. regalar x cantidad de plantas para
poner solo una en cada maceta.
¿Cuántas plantas me pueden regalar Inecuación: x + 4 > 9
Ecuación: 14 + x = 16
para que no me falten macetas?
b) Tenía un rollo con x metros de cable Respuesta: Se debe colocar una placa
y al cortarle 3 m quedaron 24 m. Inecuación: 6 + x 14 > 14 Respuesta: La placa se debe colocar igual o inferior a 5.
con el número 2. b) Si se debe poner solo una placa,
Ecuación: x – 3 = 24 ¿en qué números puedes ponerla
Respuesta: b) En una caja hay 32 bolitas. Se
para que la balanza se mantenga
Me pueden regalar de 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, agregaron algunas a la caja y
Respuesta: Inicialmente tengo 27 7 y 8 plantas. inclinada hacia el mismo lado?
ahora hay 47. ¿Cuántas bolitas
metros de cable. se agregaron?

Ecuación: 32 + x = 47
2 Encuentra el valor de x. 4 Encuentra los valores de x.
Respuesta: Se agregaron 15 bolitas.

a) x - 14 = 27 a) x - 14 < 27 Inecuación: 7 + x < 10

x = 41 x < 41 2 Encuentra el o los valores de x.
Respuesta: Se debe colocar una
b) x - 27 = 14 b) 14 + x ≥ 27 a) x-8<7 placa menor a 3 x = 1,2
x < 15 c) Un ascensor puede cargar hasta
x = 41 x > 13
b) x - 15 = 14 400 kg. Lleva 320 kg. Si sube
c) x + 14 = 27 c) x - 27 < 14 x = 29 una persona más, ¿cuánto
x = 13 x < 41 c) x+1≥1 podría pesar?
x> 0
d) 14 + x = 27 d) x + 14 ≥ 27 d) x+3≤4 Inecuación: 320 + x > 400
x = 13
x > 13 x >1 Respuesta: La persona de pesar 80 kilos menos.

48 49

143
144
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 17: Suma y resta de fracciones Pág. 76 Capítulo 17: Suma y resta de fracciones
a 30 Pág. 79
Suma de fracciones Pág. 78 minutos
Resta de fracciones 30
minutos
50 51
Representa para calcular. 2 5
1 2 Calcula. 1 Se tienen my m de cordón. 3 Calcula.
3 6
1 + 1 3 + 1 = 23 a) Encuentra fracciones equivalentes con el 7 – 1 = 5
a) a) a)
3 5 5 6 20 mismo denominador. Luego, compara. 8 4 8

5
+ 3 = 8 1 + 2 19 2 2 5
15 15 15 b) =
5 9 45 = 4 , entonces <
3 6 3 6
3 2
b) – = 7
b)
1 + 1 b) ¿Cuál es la diferencia entre 5 15 15
3 4 c)
5 + 1 = 23
ambas longitudes?
6 8 24
5 – 2 = 5 – 4 = 1
4 Desarrollo:
+ 3 = 7 6 3 6 6 6
12 12 12
d)
1 + 7 19
= 4 –
5 = 1
c)
1 + 2 4 10 20 1 7 9 63
c) Respuesta: La diferencia es de metros.
2 5 6
1 + 1 4
e) =
5 4 9 10 6 15 1 2
+ = 2 Se tienen my m de cinta. 3 2
10 10 10 6 15 d) – = 7
1 2 4 5 20
f)
1 + 1 = 3 a) Entre y , ¿cuál es más larga?
d)
2 + 1
21 6 14 6 15
3 6 1 = 5 , 2 = 4 , entonces
6 30 15 30
4 1 5 g)
1 + 3 =5 7 – 4 = 13
+ = 1 2 e)
6 6 6 12 4 6 > 10 15 30
6 15

e)
1 + 3 1 + 2 =1 b) ¿Cuánto más larga?
2 8 h)
10 5 5 Desarrollo: 1 – 2 = 5 – 4 = 1
6 15 30 30 30 3 2 = 1
4 3 7 f) –
+ = 2 3 1 4 3 12
8 8 8 + = Respuesta: Es más larga la cinta por un
i)
7 14 2 1
metros.
30

Suma fracciones Para encontrarlos, Asegúrate de igualar los No olvides expresar el

encontrando puedes amplificar denominadores para saber resultado como
denominadores iguales. o simplificar. cuál fracción es mayor. fracción irreductible.

50 51
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 17: Suma y resta de fracciones Pág. 76 Capítulo 17: Suma y resta de fracciones Pág. 76
a 30 a 30
52 Resumen 1 Pág. 81 minutos 53 Resumen 2 Pág. 81 minutos

1 5
1 Calcula. 1 Tamara estuvo 5 h haciendo tareas de 2 Daniel ha corrido 24 km. Para completar
4 2
1 + 2 2 – 2 Matemática y 6 h haciendo tareas una vuelta, le faltan 3 km. ¿Cuántos
a) = 21 f) = 4
5 11 55 3 5 15 de Lenguaje. kilómetros tiene una vuelta completa?
a) Entre ambas tareas, ¿cuántas horas tardó? Desarrollo:
5 + 2 = 5 + 16 = 21 = 7
Desarrollo: 24 3 24 24 24 8
1 + 4 = 1 + 2 = 3 + 10 = 13 Respuesta:
5 6 5 3 15 15 15 7
una vuelta completa tiene  kilómetros.
8
8 + 2 = 2 7 – 1 = 19
b) g)
21 7 3 4 6 12 Respuesta: 4 2
3 Tenía L de aceite. Usé L para
13 5 3
Tardó en estudiar ambas materias.
15 cocinar. ¿Cuánto aceite me queda?
Desarrollo:
4 – 2 = 12 – 10 = 2
5 3 15 15 15
b) ¿En cuál tarea tardó más? Respuesta:
1 ¿Cuánto más? 2
c)
17 + 5 = 9
h) – 1 = 1 Me quedan  litros de aceite.
24 12 8 2 6 3 15
Desarrollo: 2
4 Tengo dos cintas. Una mide 5 m y la
4 – 1 = 10 – 3 = 7 4
6 5 15 15 15 otra 7 m. Si junto ambas cintas, ¿cuál
es la longitud total?
Desarrollo:
Respuesta:
2 + 4 = 14 – 20 = 34
5 2 7 5 7 35 35 35
d)
4 + 1 = 13
i) – = 7 En lenguaje tardó más  h  en estudiar.
15 Respuesta:
15 6 30 6 15 10
34
La longitud es de  metros.
35

Recuerda que las

Encuentra dos fracciones unitarias fracciones unitarias
distintas que al sumarse resulten: son aquellas cuyo
5 2 numerador es 1.
5 + 3 = 29 5 – 1 = 1 a) b) 1
e) j) 8 5 Por ejemplo .
6 8 24 12 6 4 4
1 + 1 1 + 1
2 8 15 3
52 53

145
146
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos
Pág. 82 Pág. 84 15
Perímetro y área de rectángulos 15 55 Perímetro y área de rectángulos minutos
minutos
54
Actividad del Texto del Estudiante Actividad del Texto del Estudiante
A 1cm D
1cm b) Dibuja todos los rectángulos que tengan 24 cm2 de área.
3
El rectángulo ABCD ¿Cuál de ellos tiene el mayor perímetro?
tiene de perímetro
18 cm y área de 20 cm2. 6 cm

B C
3 cm
1 b) Dibuja otros rectángulos con igual perímetro. ¿Tendrán igual área? Explica tu respuesta. 4 cm

8 cm
1 cm
6 cm

2 cm 12 cm

2 cm

5 cm

54 55
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Pág. 82 Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Pág. 86
a 20 a 20
56 Perímetro y área de rectángulos Pág. 85 minutos 57 Área del paralelogramo Pág. 90 minutos

1 Calcula el área de los 2 El perímetro de este rectángulo 1 Responde de acuerdo a la 2 Calcula el área de los
siguientes rectángulos. mide 30 cm. El ancho mide 7 cm: siguiente figura: siguientes paralelogramos:
a) cm E
A D a)
6 cm
G 8 cm
7 cm 6 cm
12 cm H
12 cm
a) ¿Cuál es la medida del largo? B C
Respuesta: El área del rectángulo es F Respuesta: El área del paralelógramo es
72 cm2. Base 10 cm de 96 cm2.
Respuesta: El largo mide 8 cm
Desarrollo: 12 • 6 = 72 a) Si el lado BC es la base de la figura, Desarrollo: 12 • 8 = 96
Desarrollo: 7 + 7 + x + x = 30
¿cuál segmento es su altura?
Respuesta: Su altura es EF.

b) b)
b) Calcula su área. 7 cm
5 cm
Respuesta: El área del rectángulo es
56 cm2. b) Si el lado AB es la base de la figura, 10 cm
3 cm Desarrollo: 7 • 8 = 56 ¿cuál segmento es su altura? Respuesta: El área del paralelógramo es
de 70 cm2.
Respuesta: El área del rectángulo es Respuesta: Su altura es HG.
15 cm2.
Desarrollo: 10 • 7 = 70
Desarrollo: 3 • 5 = 15
3 El área del siguiente rectángulo es
63 m². El largo mide 9 m.
¿Cuánto mide su ancho?
c)
¿Cuánto mide el perímetro? c) Escribe la fórmula para calcular el
c) Si el largo mide 38 m y 4 cm
área del paralelogramo ABCD.
el ancho mide 20 m.
63 m2 m
Respuesta: BC • EF = 10 • 6 = 60 5 cm
Respuesta: El área del rectángulo es
760 m2. 9m 2
El área del paralelógramo es de 60 cm . Respuesta: El área del paralelógramo es
Respuesta: El ancho mide 7 cm y su de 20 cm2.
Desarrollo: 20 • 38 = 760 perímtero es 32 cm.
Desarrollo: 5 • 4 = 20
Desarrollo: 63 : 9 = 7

56 57

147
148
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Pág. 91 Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos
a 20 Pág. 93 15
58 Área del paralelogramo Pág. 92 minutos 59 Área del triángulo minutos

1 En las siguientes figuras 2 Calcula el área de los Actividad del Texto del Estudiante
el lado BC es la base del siguientes paralelogramos: Podríamos transformar el
triángulo en una figura
paralelogramo. Calcula el área 1 a) Pensemos cómo calcular el área de en la que ya sepamos
usando transformaciones. un triángulo. cómo calcular su área.
1 cm
a) Traslada el triángulo ABC 7 cm
1 cm
Respuestas variadas. Ejemplos:
para resolverlo.

A D A D
A A
2 cm 2 cm 2 cm

6 cm
Área de : El área del paralelógramo es de 14 cm2.
Área de : El área del paralelógramo es de 14 cm2.
B C C B Área de : El área del paralelógramo es de 14 cm2.
3 cm E
B C B C
3 Completa.
Respuesta: El área es de 18 cm2. Si en el ejercicio anterior dibujamos
otros paralelogramos en los que la
longitud de la base y la de la altura
es la misma, El área. también
b) Traslada los triángulos EBC y GFD El área es de 12cm2.
será igual.
y calcular el área de ABCD.

4 Este paralelogramo tiene un área

de 54 cm² y una altura de 6 cm. A A
G D G D A G
A A ¿Cuánto mide la base?
E F E F E F
6 cm
54 cm2 6 cm

B C C B C B
3 cm
B C B C
El área es de 18 cm2.

Respuesta: La base tiene una longitud de 9 cm.

58 59
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Pág. 93
Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos
a Pág. 97 15
Área del triángulo Pág. 96
10 Área del triángulo minutos
minutos
60 61
1 En cada figura, el triángulo ABC se 2 Calcula el área del triángulo FDE. 1 Calcula el área de los 2 Responde de acuerdo al
ha transformado de diferente manera F
siguientes triángulos: siguiente triángulo:
para calcular su área. a) A
A A
4 cm

10 cm
8 cm
B C B C D E
6 cm
A A
Respuesta: El área del triángulo es 12 cm2. 6 cm
B C
6 cm
6 • 4 = 24 : 2 = 2
B C B C
4 cm
a) ¿En qué casos los triángulos se a) ¿Cuál es el área del triángulo ABC?
Respuesta: El área del triángulo es
transformaron en rectángulos? 12 cm2. Respuesta: El área del triángulo es
3 Calcula el área del triángulo ABC,
¿En cuáles en paralelogramos? 24 cm2.
considerando el lado BC como Desarrollo: 6 • 4 = 24 : 2 = 12
Transformación en rectángulo: Desarrollo: 6 • 8 = 48 : 2 = 24
la base.
Respuesta: b) Si en el triángulo ABC el lado AB es
El rectángulo 1 y 3, en paralelógramo la base, ¿cuánto mide la altura?
A
2 y 4.
Respuesta: la altura es de 4,8 cm.
Transformación en paralelogramo: 5 cm

Respuesta: b)

B C 9 cm
b) Luego de transformarlos, ¿en cuáles 8 cm 3 En un triángulo de 36 cm² de
el área se mantiene? área y una base de 9 cm de
Respuesta: Respuesta: El área del triángulo es 20 cm2.
4 cm
longitud, ¿cuánto mide la altura
Se mantiene en 1 y 2.
8 • 5 : 2 = 20 correspondiente a esa base?
Respuesta: El área del triángulo es
18 cm2. Respuesta: La altura es de 8 cm.
c) Luego de transformarlos, ¿en cuáles
Desarrollo: 4 • 9 = 36 : 2 = 18
el área se duplica?
Respuesta:
Se duplican en 3 y 4.

60 61

149
150
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos
Pág. 98 15 Pág. 99 25
62 Área del trapecio minutos
63 Área del trapecio minutos

Actividad del Texto del Estudiante 1 En cada figura el trapecio ABCD se 2 Calcula el área de los
Transforma el trapecio ha transformado de diferente manera siguientes trapecios:
1 a) Pensemos cómo calcular el área de en una figura en que ya para calcular su área.
a) 6 cm
un trapecio. sepas calcular el área.
A D A D
1cm 7 cm
1cm Respuestas variadas. Ejemplos:
B C B C 8 cm
A D A D
A D
Respuesta: El área del trapecio es 49 cm2.
Desarrollo: 8 + 6 = 14 • 7 = 98 : 2 = 49
B C B C

a) ¿En qué casos se ha transformado

usando triángulos?
Respuesta: En 3 y 1. b) 10 cm
B C
8 cm
b) ¿En qué casos se ha transformado
usando paralelogramos? 13 cm
Respuesta: En 2 y 4. Respuesta: El área del trapecio es 92 cm2.
A D
Desarrollo: 13 + 10 = 23 • 8 = 184 : 2 = 92

c) Luego de transformarlos, ¿en cuáles

se duplica el área?
Respuesta: En 2.
c) 15 cm

B C 10 cm
d) Usando la estrategia del ejercicio
anterior, ¿cuál es el área del
El área del trapecio es de 16 cm2. trapecio ABCD? 9 cm

Respuesta: El área del trapecio es 16 cm . 2

Respuesta: El área del trapecio es 120 cm2.
Desarrollo: 6 + 2 = 8 • 4 = 32 : 2 = 16 Desarrollo: 9 + 15 = 24 • 10 = 240 : 2 = 120

62 63
 Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos
Pág. 100 25 Pág. 101 25
64 Área del rombo minutos
65 Área de polígonos minutos

1 Veamos la forma en que se calcula el 2 Calcula el área de los Calcula el área del Calcula el área de las siguientes figuras:
1 3
área de un rombo. siguientes rombos: siguiente cuadrilátero:
a) Escribe en el recuadro el número que a) La longitud de las diagonales es a)
7 cm
falta para completar la operación que 4 cm y 6 cm.
2 cm 2 cm
corresponde a plegar el rombo Su área es: 12 cm2. .
2 veces, primero horizontal y 6 cm 13 cm
luego verticalmente. Desarrollo: 4 • 6 : 2 = 24 : 2 = 12
6 cm 2 cm
4 cm
12 cm
b) La longitud de las diagonales es
8 cm Respuesta: El área de la figura es de 61 cm2.
10 cm
10 cm y 9 cm.
Respuesta: El área del cuadrilátero
Su área es: 45 cm2. . es de 18 cm2.

Desarrollo: 10 • 9 : 2 = 90 : 2 = 45
(10 : 2) ∙ (8 : 2)
= 10 cm.
2 b)
10 cm 10 cm
3 En el cuadrilátero ABCD las
b) Escribe en el recuadro el número que 2 Calcula el área del 6 cm
diagonales son perpendiculares.
falta para completar la operación que Calcula su área. Compara si obtienes siguiente pentágono: 3 cm
corresponde a cortar el rombo para lo mismo usando la fórmula para
formar un rectángulo. calcular el área de un rombo.
Respuesta: El área de la figura es de 75 cm2.
4 cm
10 ∙ (8 : 2 )= A
6 cm
5 • 3 = 15 : 2 = 7,5
3 cm 5 • 2 = 10 : 2 •5
5 cm 6 cm 6 • 2 = 12 : 2 =6
B D3 2 cm c) 6 cm
• 6 = 18 : 2 =9
c) Calcula el área del rombo usando 2 cm
la fórmula. 2 cm 13 cm
C
4 cm 6 cm
Respuesta: El área es 40 cm2. Respuesta: El área es 27,5 cm2, el área no cambia. Respuesta: El área del pentágono es
de 20 cm2. 15 cm
Desarrollo: 10 • 8 : 2 = 80
Respuesta: El área de la figura es de 87 cm2.

64 65

151
152
Texto del
Estudiante
Página
Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Pág. 82
a 25
66 Resumen Pág. 105 minutos

1 Calcula el área de estas figuras: 2 En un triángulo de 24 cm² de área y

una base de 8 cm de longitud, ¿cuánto
a) mide la altura?
5 cm

8 cm
Respuesta: El área es 40 cm2. 24 cm2
Desarrollo: 5 • 8 = 40
8 cm
b) Respuesta: La altura es 6 cm.
9 cm

4 cm

Respuesta: El área de la figura es 36 cm2.

Desarrollo: 9 • 6 = 36
3 Calcula el área de esta figura:
c) 8 cm
11 cm
5 cm
10 cm
10 cm 14 cm
Respuesta: El área de la figura es 45 cm2. 7 cm
Desarrollo: (10 + 8) · 5 : 2 =
18 · 5 : 2 = 90 : 2 = 45 Respuesta: La altura es 112 cm2.

d) 6 cm
12 cm

Respuesta: El área de la figura es 36 cm2.

Desarrollo: 6 • 12 = 72 : 2 • 36

66
 Anexo 1
Evaluaciones y sus respuestas

Esta Guía Didáctica del Docente (GDD) incluye 4 evaluaciones que esperan complementar y apoyar sus
decisiones en el proceso evaluativo.
• Evaluación 4: evaluación inicial, dirigida a identificar los aprendizajes previos requeridos para
abordar los temas del tomo 2.
• Evaluación 5: evaluación intermedia, considera los contenidos estudiados en la Unidad 3.
• Evaluación 6: evaluación final, considera los contenidos abordados en la Unidad 4.
• Evaluación adicional: evaluación extra, aborda todos los contenidos vistos en el tomo 2.

Cada evaluación está acompañada de una tabla de especificaciones que indica el capítulo, el Objetivo
de Aprendizaje y el tipo de ítem relacionado a cada pregunta. Además, cada instrumento cuenta con
una rúbrica para su revisión.

Evaluaciones 153
 Evaluación 4

1 Calcula:

a) 38 • 20 b) 371 • 5 c) 38 • 53

2 Se tienen 98 hojas de papel para repartir equitativamente entre 6 estudiantes. ¿Cuántas

hojas recibirá cada uno y cuántas sobrarán?

3 Para pintar su casa, Laura necesita 12 baldes de pintura. Cada balde cuesta $7 000. Los
días lunes cada balde de pintura tiene un descuento de $1 600. ¿Cuánto gastará Laura
si compra la pintura un día lunes?

154 Matemática Tomo 2

16
4 A 3 cuadras de la casa de Simón hay un semáforo. Luego, hay un semáforo cada
2 cuadras. ¿Cuántos semáforos habrá visto si caminó 13 cuadras?

2 1
5 Connie tiene kg de harina integral y kg de harina de garbanzos. Responde con
5 5
una V si la afirmación es verdadera y con una F si es falsa.

Connie tiene más harinas, integral que harina de garbanzos.

3
Si junta ambas harinas, tendrá kg de mezcla.
10
1
Connie tiene kg más de harina integral que de harina de garbanzos.
5
4
Connie tiene kg de harina integral.
10

6 Dibuja sobre la cuadrícula lo siguiente:

- Una línea perpendicular a L que pase por el punto P.
- Una línea que sea paralela a la que dibujaste.

Evaluación 4 155
17
 Tabla de especificaciones Evaluación 4
OA Contenido Tipo de ítem Cantidad Nº del ítem

OA 3 Capítulo 2: Multiplicación Respuesta breve 3 1

OA4 Capítulo 11: División Respuesta extensa 1 2

OA2 Capítulo 12: Operatoria combinada Respuesta extensa 1 3

OA14 Capítulo 13: Patrones Respuesta extensa 1 4

OA9 Capítulo 4: Fracciones VoF 4 5

Capítulo 8: Paralelismo y
OA17 perpendicularidad en Construcción 2 6
figuras 2D y 3D

156 Matemática Tomo 2

 Rúbrica Evaluación 4
1. a) 760 b) 1 855 c) 2 014
2.
Nivel de logro Descripción
Identifica los datos (98 hojas y 6 estudiantes) e identifica que debe dividir. Divide adecuadamente
Logrado aplicando el algoritmo u otra estrategia. Escribe como respuesta que cada estudiante recibe 16
hojas y sobran 2 (o alguna expresión equivalente).

Identifica los datos e identifica que debe dividir. Divide aplicando el algoritmo u otra estrategia,
Medianamente logrado pero comete errores de cálculo y el resultado es incorrecto o el resultado es correcto, pero no
escribe la respuesta al problema.

Incipiente Identifica los datos, pero no identifica que debe dividir. La respuesta es incorrecta.
No logrado No identifica los datos ni la operación.

3.
Nivel de logro Descripción
Identifica los datos (12 baldes, $7 000, $1 600). Identifica que debe restar los $1 600 de
descuento a $7 000 para obtener el valor de cada balde y multiplicar ese valor por 12. Realiza
Logrado
adecuadamente los cálculos. Escribe como respuesta que Laura gastará $64 800 (o alguna
expresión equivalente).
Identifica los datos. Identifica las operaciones, pero comete errores de cálculo y el resultado es
Medianamente logrado
incorrecto.

Incipiente Identifica los datos, pero no identifica las operaciones que debe realizar. La respuesta es incorrecta.

No logrado No identifica los datos ni las operaciones.

4.
Nivel de logro Descripción
Identifica los datos (3, 2 y 13). Identifica que cada semáforo sigue un patrón de 2 en 2 después
Logrado del primer semáforo. Realiza un esquema u operatoria que le permite visualizar el patrón. Escribe
como respuesta que Simón habrá visto 6 semáforos (o alguna expresión equivalente).

Identifica los datos. Realiza un esquema u operatoria que le permite visualizar el patrón, pero
Medianamente logrado
comete errores y el resultado es incorrecto.
Identifica los datos, pero no realiza un esquema u operatoria que dé cuenta del patrón descrito.
Incipiente
La respuesta es incorrecta.
No logrado No identifica los datos ni el patrón.

5. a) V b) F c) V
6.
L L
La línea paralela a la
anterior puede ser
P La línea P
cualquiera de las
perpendicular a L es: que aparecen en el
siguiente dibujo:

Rúbrica • Evaluación 4 157

 Evaluación 5

1 Calcula las siguientes divisiones:

a) 643 : 2 = b) 371 : 7 =

2 En una granja se recolectaron 224 huevos. Estos huevos se empacan en cajas de 6 huevos.
¿Cuántas cajas se completarán y cuántos huevos sobrarán?

3 Calcula:

a) (2 300 + 6 500) - (4 000 - 3 500) = b) 900 : 3 + 4 · 2 500 =

4 Escribe la expresión matemática que permite resolver el siguiente problema:

Carolina tiene $4 000. Se compró una libreta que costó $1 990 y 2 lápices que costaron
$850 cada uno. ¿Cuánto recibió de vuelto?

158 Matemática Tomo 2

20
5 Observa la secuencia:

Figura 1 Figura 2 Figura 3

a) Completa la tabla:

Figura 1 2 3 4

Número de
cuadritos

b) ¿Cuántos cuadritos tiene la figura 6?

c) Escribe una regla para determinar el número de cuadritos de cualquier figura.

6 Las edades (en años) de los asistentes a una fiesta de cumpleaños son:
12, 32, 22, 14, 13, 20, 27. Calcula la media.

7 Dibuja en el recuadro un cuadrilátero congruente a ABCD, rotado en 90° en torno al

vértice C.

A D

B C

Evaluación 5 159
21
 Tabla de especificaciones Evaluación 5
OA Contenido Tipo de ítem Cantidad Nº del ítem

OA4 Capítulo 11: División 2 Ejercicios 2 1

OA4 Capítulo 11: División 2 Respuesta extensa 1 2

OA5 Capítulo 12: Operatoria combinada Ejercicios 2 3

OA6 Capítulo 12: Operatoria combinada Respuesta breve 4 4

OA14 Capítulo 13: Patrones Respuesta breve 3 5

OA23 Capítulo 14: Promedio Respuesta extensa 1 6

OA18 Capítulo 15: Congruencia Construcción 1 7

160 Matemática Tomo 2

 Rúbrica Evaluación 5
1. a) 321, resto 1
b) 53
2.
Nivel de logro Descripción
IIdentifica los datos (224 y 6) e identifica que debe dividir. Realiza adecuadamente la división,
Logrado empleando el algoritmo, la resta iterada u otra estrategia. Escribe como respuesta que se
completarán 37 cajas y sobrarán 2 huevos (o alguna expresión equivalente).
Identifica los datos e identifica que debe dividir. Realiza una división empleando el algoritmo, la
Medianamente logrado resta iterada u otra estrategia, pero comete errores de cálculo y el resultado es incorrecto o no
identifica el resto o el resultado es correcto, pero no escribe la respuesta al problema.

Incipiente Identifica los datos, pero no identifica que debe dividir. La respuesta es incorrecta.

No logrado No identifica los datos ni la operación.

3. a) 8 300
b) 10 300
4. 4 000 – (1 990 + 2 • 850) o 4 000 – 1 990 - 2 • 850
5. a) 1, 4, 7, 10
b) 16
c) Una regla podría ser, por ejemplo, “la cantidad de cuadritos de la figura anterior más 3”, o alguna expresión
equivalente.
6.
Nivel de logro Descripción
Identifica los datos y realiza adecuadamente el procedimiento para calcular la media, sumando
Logrado los datos y dividiendo por el número total de datos. Realiza adecuadamente los cálculos. Escribe
como respuesta que la media en las edades es 20 años (o alguna expresión equivalente).

Identifica los datos y realiza el procedimiento para calcular la media, sumando los datos y
Medianamente logrado dividiendo por el número total de datos, pero comete errores de cálculo y el resultado es
incorrecto o no escribe la respuesta al problema.
Identifica los datos realiza parcialmente el procedimiento para calcular la media, pero tiene
Incipiente
errores (o no suma todos los datos o no divide por 7). La respuesta es incorrecta.
No logrado No identifica los datos ni el procedimiento para calcular la media.

7. Debe dibujar una de las siguientes figuras:

A D A D

B C B C

Rúbrica • Evaluación 5 161

 Evaluación 6

1 Resuelve las siguientes ecuaciones:

a) 12 + x = 28 b) x – 13 = 45

2 Romina tiene 7 bolitas y una bolsa con bolitas. En total Romina tiene 45 bolitas.
Si x representa la cantidad de bolitas que hay en la bolsa, escribe una ecuación que
permita encontrar la cantidad de bolitas que contiene.

3 Resuelve la inecuación x + 4 < 9

4 Calcula:

2 6 1 3 7 1
a) + b) + c) –
5 15 4 10 12 3

162 Matemática Tomo 2

24
 2 3
5 Matías tiene m de cinta y Florencia m de cinta.
3 5

a) Si juntas ambas cintas, ¿cuál es la longitud total?

b) ¿Cuánto más larga es la cinta de Matías que la de Florencia?

6 Calcula el área de la siguiente figura, descomponiéndola en otras cuyas áreas sepas

calcular. Cada cuadrado de la cuadrícula mide 1 cm de lado.

A C

B D

Evaluación 6 163
25
 Tabla de especificaciones Evaluación 6
OA Contenido Tipo de ítem Cantidad Nº del ítem
Capítulo 16: Ecuaciones e
OA15 Ejercicios 2 1
inecuaciones
Capítulo 16: Ecuaciones e
OA15 Respuesta breve 1 2
inecuaciones
Capítulo 16: Ecuaciones e
OA15 Respuesta breve 1 3
inecuaciones
Capítulo 17: Suma y resta de
OA9 Ejercicios 4 4
fracciones
Capítulo 17: Suma y resta de
OA7
fracciones
Respuesta extensa 2 5

Capítulo 18: Área de cuadriláteros

OA22 Respuesta extensa 1 6
y triángulos

164 Matemática Tomo 2

 Rúbrica Evaluación 6
1. a) x = 16 b) x = 58
2. 7 + x = 45 o x + 7 = 45
3. x = 0, 1, 2, 3, 4
4 11 1
4. a) b) c)
5 20 4
5. a)
Nivel de logro Descripción

Identifica los datos ( 2 m y 3 m) e identifica que debe sumar. Suma adecuadamente aplicando
Logrado 3 5 19
alguna estrategia. Escribe como respuesta que la longitud total es m (o alguna expresión
equivalente). 15

Identifica los datos ( 2 m y 3 m) e identifica que debe sumar. Suma aplicando alguna estrategia,
Medianamente 3 5
logrado pero comete errores de cálculo y el resultado es incorrecto o el resultado es correcto, pero no
escribe la respuesta al problema.
Incipiente Identifica los datos, pero no identifica que debe sumar. La respuesta es incorrecta.

No logrado No identifica los datos ni la operación.

5. b)
Nivel de logro Descripción

Identifica los datos ( 2 m y 3 m) e identifica que debe restar. Resta adecuadamente aplicando
Logrado 3 5 1
alguna estrategia. Escribe como respuesta que la cinta de Matías es m más larga que la de
Florencia (o alguna expresión equivalente). 15

Identifica los datos ( 2 m y 3 m) e identifica que debe restar. Resta aplicando alguna estrategia,
Medianamente 3 5
logrado pero comete errores de cálculo y el resultado es incorrecto o el resultado es correcto, pero no
escribe la respuesta al problema.
Incipiente Identifica los datos, pero no identifica que debe restar. La respuesta es incorrecta.

No logrado No identifica los datos ni la operación

6.
Nivel de logro Descripción
Identifica figuras conocidas dentro del trapecio (por ejemplo 2 triángulos y un rectángulo).
Logrado Calcula el área de las figuras identificadas. Suma las áreas de estas figuras. Escribe como respuesta
que el área del trapecio es 16 cm2 (o alguna expresión equivalente).
Identifica figuras conocidas para descomponer el trapecio (por ejemplo 2 triángulos y un
Medianamente rectángulo). Calcula el área de las figuras identificadas, pero comete errores en las áreas parciales.
logrado Suma las áreas de estas figuras, pero el resultado es incorrecto. O calcula correctamente las áreas
parciales y la suma es incorrecta.
Identifica figuras conocidas para descomponer el trapecio, pero comete errores tanto en las áreas
Incipiente
parciales como en la suma. El resultado es incorrecto.
No logrado No identifica figuras conocidas para descomponer el trapecio.

Rúbrica • Evaluación 6 165

 Evaluación adicional
1 Selecciona la expresión matemática que permite resolver el siguiente problema:
Carlos tiene $15 000 para comprar pintura. Compra 3 tarros de 2 L. Cada tarro
cuesta $3 200. ¿Cuánto dinero le sobra?
a) 3 • 3200
b) 15 000 – 3 • 2 • 3 200
c) 15 000 – 3 • 3 200
d) 15 000 – (3 200 – 3 200 – 3 200)

2 5 botellas contienen la cantidad de agua que se observa en la imagen. ¿Cuál

es el volumen que deberá contener cada una para estar niveladas? Explica tu
procedimiento.

400 ml 350 ml 170 ml 420 ml 160 ml

3 ¿Cuál de las siguientes ecuaciones tiene como solución x = 12?

a) x + 12 = 12
b) x – 12 = 24
c) x – 24 = 12
d) 12 + x = 24

166 Matemática Tomo 2

4 Dibuja según se indica.
a) Traslada el triángulo ABC de b) Refleja el siguiente triángulo de
modo que el vértice D sea modo que el eje de reflexión sea
correspondiente al vértice C. la recta L.
Y Y

8 8
7 7
6 6
A D
5 5 L
4 4
3 3
2 C 2
1 B 1
X X
0 1 2 3 4 5 6 7 8 0 1 2 3 4 5 6 7 8

5 En la figura, BC mide 9 cm, AD mide 4 cm y es perpendicular a BC. Además, DC

mide el doble de BD:
A

B C
D

a) ¿Cuál es el área del triángulo ABC?

b) ¿Cuál es el área del triángulo ADC?

Evaluación adicional 167

 Tabla de especificaciones Evaluación adicional
OA Contenido Tipo de ítem Cantidad Nº del ítem

OA5 Capítulo 12: Operatoria combinada Selección única 1 1

OA23 Capítulo 14: Promedio Respuesta extensa 1 2

Capítulo 16: Ecuaciones e

OA15 Selección única 1 3
inecuaciones

OA18 Capítulo 4: Congruencia Dibujar 2 4

Capítulo 18: Área de cuadriláteros

OA22 Respuesta extensa 2 5
y triángulos

168 Matemática Tomo 2

 Rúbrica Evaluación adicional
1. Alternativa c).
2.
Nivel de logro Descripción
Identifica los datos (la cantidad de ml de las botellas) e identifica que debe obtener el promedio.
Realiza correctamente los cálculos sumando los datos (400, 350, 170, 420 y 160) y dividiendo
Logrado
por 5. Escribe como respuesta que cada botella debe contener 300 ml (o alguna expresión
equivalente).

Identifica los datos e identifica que debe obtener el promedio, pero no realiza correctamente los
Medianamente
cálculos obteniendo una respuesta distinta de 300 ml, o llega a 300 ml sin aplicar el promedio,
logrado
sino que por medio de estrategias como ensayo y error.

Incipiente Identifica los datos, pero no identifica que debe obtener el promedio. La respuesta es incorrecta.

No logrado No identifica los datos ni que debe obtener el promedio.

3. Alternativa d).
4.
a). b).
Y Y

8 8
7 7
6 6
A D
5 5 L
4 4
3 3
2 C 2
1 B 1
X X
0 1 2 3 4 5 6 7 8 0 1 2 3 4 5 6 7 8

5. a) 18 cm2

b) 12 cm2

Rúbrica • Evaluación adicional 169

 Anexo 2
Tickets de salida y
sus respuestas

En este anexo encontrará los Tickets de salida contenidos

en el talonario Tomo 2. Estos recursos deben aplicarse al
final de la lección a fin de hacer seguimiento y monitoreo de
los logros de aprendizaje de los estudiantes. La GDD ofrece
recomendaciones para aplicar los Tickets de salida después
de una lección específica, las cuales se expresarán mediante
el ícono correspondiente y el respectivo número de página
del TE. La relación entre los Tickets de salida y las lecciones
del Texto del Estudiante es variable, pero se espera que a
lo largo de una semana de clases pueda aplicar entre 3 y 4
Tickets de salida.

170 Matemática Tomo 2

Tickets de salida 171
172 Matemática Tomo 2
Tickets de salida 173
174 Matemática Tomo 2
Tickets de salida 175
176 Matemática Tomo 2
Tickets de salida 177
178 Matemática Tomo 2
Tickets de salida 179
180 Matemática Tomo 2
Tickets de salida 181
182 Matemática Tomo 2
Tickets de salida 183
184 Matemática Tomo 2
Tickets de salida 185
186 Matemática Tomo 2
Tickets de salida 187
188 Matemática Tomo 2
Tickets de salida 189
190 Matemática Tomo 2
 135 62 y sobran 2.

101 y sobran 3. 103 y sobran 3.

101 • 4 + 3 = 407

Tickets de salida 191

 Hay 525 papeles.

Cantidad de papeles 5 125

:5 :5
Cantidad de estudiantes 1 25

Alcanzará para 25.

125 : 5
114 y sobran 6.
114 • 7 + 6 = 804

Le alcanzará a 25 estudiantes.

192 Matemática Tomo 2

 Respuestas variadas. Pablo le repartió sus
457 : 3 342 estampillas a sus tres hijos, ¿cuántas
les alcanzó a cada uno?

Se completan 152 paquetes y

sobra 1 kg.

500
7 000

30

Tickets de salida 193

 1 650 1 530

4 000 74 627

194 Matemática Tomo 2

 3 • 500 + 2 • 250

7 000 - (1 390 + 2 080)

Respuestas variadas. Pedro tenía $10 000 y

se compró dos comics: uno de superhéroes
a $3 500 y otro de caricaturas a $1 800.
¿Cuánto dinero le quedó?

36 cuadritos.

Tickets de salida 195

 Respuestas variadas. Se multiplica 5 por
la cantidad de sobres. En 7 sobres hay
56 cm.
7 • 5 = 35 láminas.

En la figura 8 hay 25 palitos.

El área de cada figura se obtiene multiplicando su

posición por 2, para obtener el número de cuadritos
que la forman, y luego se multiplica ese resultado por el
área de cada cuadrito.

Así, la figura 8 tendrá un área de 8 • 2 • 9 cm2 = 144 cm2.

196 Matemática Tomo 2

 Se prepararon 7 tortas diariamente
en promedio.

6 cm.

No, solo come 5 frutas

diariamente en promedio.

30 ml.

Tickets de salida 197

 30 ml.
Horneó 6,6 queques mensualmente en promedio.

La media es 34 años.

En promedio un huevo pesa 60,5 g.

198 Matemática Tomo 2

La media disminuye. La media es 140 cm.

3 cm

30
El 5°A.

Tickets de salida 199

 X

No

Respuestas variadas. No tienen

igual forma.

200 Matemática Tomo 2

 B

SR

Tickets de salida 201

 5•x+2

A D

x = 18

5 • x + 2 = 152
Cada bandeja tiene 30 huevos.

202 Matemática Tomo 2

 x = 35 No, porque 4 + 5 es 9 y no 4.

Sí, porque 8 – 3 = 5.
x = 0, 1, 2, 3, 4.

Tickets de salida 203

 x = 3, 4, 5, 6, ... x = 0, 1, 2, 3.

x = 0, 1, 2, 3, 4. x = 17

204 Matemática Tomo 2

1
2

Tickets de salida 205

 2
9

1 kg.
2

1
7

206 Matemática Tomo 2

 6 cm

32
30

12
X

Tickets de salida 207

 3
18

4
24

30

208 Matemática Tomo 2

X 10

10

Tickets de salida 209

 5 16

20

210 Matemática Tomo 2

 Anexo 3
Material didáctico recortable

Capítulo 2 Multiplicación 211

 Texto del
Estudiante
Página
Anexo 1
89 Capítulo 15: Congruencia Pág. 49

1 cm

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89
212 Matemática Tomo 2
tomo2CA5.indd 89 28-12-20 3:46 p.m.
 Texto del
Estudiante
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Anexo 2
91 Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Pág. 86

1 cm

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Anexo 1 Recortables del Cuaderno de Actividades 213
tomo2CA5.indd 91 28-12-20 3:46 p.m.
 Texto del
Estudiante
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Anexo 3
93 Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos
Pág. 86
Pág. 87

1 cm

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214 Matemática Tomo 2
tomo2CA5.indd 93 28-12-20 3:46 p.m.
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Estudiante
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Anexo 4
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Capítulo 18: Área de cuadriláteros y triángulos Pág.
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1 cm 1 cm A D
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B D
B C

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1 cm A 1 cm

1 cm 1 cm
A D

B C

B C

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Anexo 1 Recortables del Cuaderno de Actividades 215
tomo2CA5.indd 95 28-12-20 3:46 p.m.
 Bibliografía

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Webgrafía
• www.curriculumenlinea.cl
• www.smconecta.cl/refip/

216 Matemática Tomo 2