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Vygotsky Y EL Aprendizaje Escolar - Baquero, Ricardo
Psicología educacional (Universidad Argentina John F. Kennedy)
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VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Ricardo Baquero
Capítulo 2 – Ideas centrales de la Teoría Socio Histórica
Como ideas centrales del programa se formulan:
La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen histórico y social.
La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un pale central
en la constitución de tales PPS.
La tesis de que los PPS deben abordarse según los procesos de su constitución, es decir, desde
una perspectiva genética.
Origen de los Procesos Psicológicos Superiores
La formulación central de la Teoría Socio-Histórica hace referencia a que los PPS se originan en
la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros. La
teoría se propone centralmente analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a
partir de la internalización de prácticas sociales específicas. El desarrollo es concebido,
entonces, como un proceso culturalmente organizado, proceso del que el aprendizaje en
contextos de enseñanza será un momento interno y “necesario”. La organización cultural del
desarrollo general y, específicamente, cognitivo se refiere a la acción educativa en sentido
amplio. El desarrollo de los PPS depende esencialmente de las situaciones sociales específicas
en las que el sujeto participa. Los PPS son específicamente humanos, en tanto histórica y
socialmente constituidos. Son producto de la línea de desarrollo “cultural” y su constitución es,
en cierto sentido, contingente. Los PPS no son el estado avanzado de los procesos elementales,
que por su evolución intrínseca se convierten en superiores. Las diferencias centrales entre los
Procesos Psicológicos Superiores y los Elementales:
• Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos.
• Regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia de control
voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno.
•Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación consciente en algún
momento de su constitución.
• El hecho de valerse, en su organización, del uso de instrumentos de mediación, la mediación
semiótica es la que ocupará un lugar de mayor relevancia.
La discriminación que opera Vygotsky consiste en distinguir entre PPS Rudimentarios y PPS
Avanzados. En los PPS Rudimentarios Vygotsky situaría, por ejemplo, al lenguaje oral, en tanto
PPS adquirido en la vida social “general” y por la totalidad de los miembros de la especie. Su
adquisición se produce por internalización de actividades socialmente organizadas como el
habla. La búsqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados podría hacerse según dos
vectores. Uno ligado a sus características o propiedades y otro a su modo de formación. En
cuanto al primero, se caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de uso de los
instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto, y de regulación
voluntaria y realización consciente. Por ejemplo, la lengua escrita y su dominio competente,
parece requerir cierto poder “descontextualizadora”. La lengua oral exige un manejo
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deliberado del lenguaje, una reflexión sobre el lenguaje mismo, una ponderación de los
contextos posible de los destinatarios del escrito, etc.
El segundo vector que discrimina PPS Rudimentario y Avanzados a través de su modo
deformación indica que los últimos se adquieren en el seno de procesos instituidos de
“socialización” específicos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarización. El
dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los procesos de
socialización “genéricos”, como sí parece ser el caso del habla.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
Vygotsky discriminaba dos líneas de desarrollo que explicaban la constitución de los Procesos
Psicológicos en el dominio ontogenético:
1. La línea natural de desarrollo.
Los PPS Elementales, regulados por mecanismos biológicos o ligados a la “línea de desarrollo
natural”, serían compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas elementales de
memorización, actividad sensoperceptiva, motivación, etc.
2. La línea cultural de desarrollo
En lo que respecta específicamente al desarrollo humano cobra primacía la “línea cultural” de
desarrollo en el terreno de la filigénesis, es decir, de los procesos que llevaron a la constitución
de nuestra especie, amas líneas parece haberse bifurcado.
En el dominio ontogenético, es decir del desarrollo de los sujetos concretos, ambas líneas
juegan un papel complementario y varían en cuanto a su primacía relativa. La evolución de los
Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí una dirección, un rumbo, que los lleve a su
transformación en Procesos Superiores. La introducción de una línea de desarrollo cultural
obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los
procesos psicológicos superiores, es decir, no intervendrá como un factor coadyuvante.
La constitución de los procesos superiores aparece como un proceso intrínsecamente social,
con legalidad propia, irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece poder ser
explicado por los procesos de naturaleza biológica. La vida cultural aparece en paralelo a estos
procesos naturales y, en parte, sobre su base, un proceso de desarrollo diferenciado y con
legalidad propia. En el desarrollo del niño, l línea natural de desarrollo se emparenta con los
procesos de maduración y crecimiento mientras que línea “cultural” trata con los procesos de
apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. La ontogénesis se
da como un tipo de dominio genético que se identifica, a diferencia de la filogénesis, por la co-
presencia de fuerzas evolutivas. Según el propio Vygotsky: “El desarrollo cultural del niño se
caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios
dinámicos en el organismo. El desarrollo de cultural se halla sobrepuesto a los procesos de
crecimiento, maduración y el desarrollo orgánico del niño. El crecimiento de niño normal en el
seno de la civilización implica, por regla general, una fusión con los procesos de maduración
orgánica. Ambos planos del desarrollo- el natural y el cultural- coinciden y se confunden entre
sí”. En el desarrollo del niño, Vygotsky y Luria parecieron concebir que la lógica “natural” tenía
un primado relativo en las primeras fases del desarrollo, en la medida en que los procesos de
dominio cultural estaban en pleno discurso. Lo que Luria y Vygotsky pensaban es que el
dominio de los medios culturales transformará nuestras mentes: un niño que ha dominado la
herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño. Así, personas pertenecientes a
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diferentes culturales literalmente pensarían de maneras diferentes, y la diferencia no estaría
confinada al contenido del pensamiento sino también a la manera de pensar.
Vygotsky parecía estar inclinado a considerar que el componente de los procesos perdía
preponderancia en la definición activa de logros en el desarrollo. El autor se limita a considerar
que el origen histórico de todas las formas superiores de comportamiento radica en cambios
estructurales de la corteza.
Los procesos de interiorización
La construcción de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que
permiten el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio
comportamiento. Es necesario no olvidar el complejo proceso de mutua apropiación entre
sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la apropiación gradual de
instrumentos culturales y en la interiorización progresiva de operaciones psicológicas
constituidas inicialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsicológico; pero,
recíprocamente la cultura se “apropia” del sujeto en la medida en que lo constituye. Un
proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su
participación en situaciones sociales específicas. Uno de sus rasgos o vectores relevantes del
dominio de sí, el control y regulación del propio comportamiento por la internalización de los
mecanismos reguladores constituidos primariamente en la vida social.
Los procesos de interiorización aparecen descritos en la obra de Vygotsky en la ley genética
general del desarrollo cultural. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológico) y después, en el interior del propio niño (intrapsicológico). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre humanos. Según
el propio Vygotsky, este proceso de interiorización consiste en una serie de transformaciones
entre las que cita:
• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza
a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
• La transformación de un procesos interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Es el lenguaje insistimos, el ejemplo
paradigmático que Vygotsky tenía en mente al describir este proceso de internalización.
En el caso de la función del lenguaje, intentaba capturar los mecanismos por los cuales un
sujeto, a partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos pasaba a
estructural en un nivel intelectual e interno, conformando así el lenguaje interior o
pensamiento verbal. Para Vygotsky el lenguaje egocéntrico infantil, de acuerdo con lo que le
sugerían las descripciones de Piaget, debía ser descrito no como un lenguaje aún no
suficientemente “socializado”, sino, por el contrario, como un lenguaje que está en transición
entre un habla predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje,
como regulador del comportamiento que culminaría por interiorizarse por completo. Tales
transformaciones implicaban cambios a nivel sintáctico y semántico entre los primeros,
aparecían características como la “predicatividad” (u omisión de explicitar el sujeto de que se
predica por ser éste ya conocido para el hablante interior) que aparece como uno de los
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factores principales que colabora en la abreviación y entre las segundas, rasgo como la
primacía del sentido sobre el significado. La internalización debe conceptualizarse como
creadora de conciencia. Los procesos de interiorización aluden a la constitución de los PPS y se
relacionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de la “personalidad” del sujeto, es
decir, se pone en juego tanto el desarrollo del pensamiento, la capacidad de argumentación,
como el desarrollo de los afectos y de la voluntad. El estudio de la génesis de estos procesos
muestra que cualquier proceso volitivo es inicialmente social, colectivo, interpsicológico. La
interiorización se refiere siempre a la reorganización interior de una operación psicológica
puesta en juego en el medio social y, por tanto, ligada a línea cultural de desarrollo.
• La internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior
existente; es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia.
• La realidad externa es de naturaleza social- transaccional.
• El mecanismo específico de funcionamiento es el domino de las formas semióticas externas.
• El plano interno de la conciencia resulta, así, de naturaleza cuasi-social.
Instrumentos de mediación e interiorización
La actividad instrumental como unidad de análisis Vygotsky intenta aplicar en psicología el
método de Marx. Así, para él, los determinantes de la evolución psíquica del hombre no son ni
la maduración biológica en la ontogénesis, ni la adaptación biológica a lo largo de la lucha por
la existencia en la filogénesis (la psicología infantil y la psicología animal de la corriente
evolucionista) sino la actividad laboral del hombre con ayuda de instrumentos. Los procesos de
interiorización enunciados por Vygotsky remitirían en verdad a la actividad instrumental, en
línea con los desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de análisis es, al fin, el trabajo. El
medio social y los instrumentos de mediación, a través de los procesos de interiorización,
poseen un carácter formativo sobre los PPS.
Los instrumentos de mediación, o mejor, la apropiación o dominio de éstos, resultan, por una
parte, una fuente de desarrollo. El desarrollo, desde esta perspectiva, fundamentalmente
cuando lo referimos a la constitución de los PPS, podría ser descrito como la apropiación
progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas
de iguales instrumentos. Las funciones psicológicas más avanzadas reorganizan el
funcionamiento psicológico global variando fundamentalmente las interrelaciones funcionales
entre los diversos procesos psicológicos. Los Procesos Psicológicos Elementales que hemos
considerado básicos para toda otra adquisición futura de Procesos Superiores, no desaparecen,
sino que se reorganizan. Los procesos de interiorización sostenidos y vertebrados en buena
medida por los sistemas de representación que se encuentran en proceso de dominio
progresivo, implican, por lo menos, el compromiso de dos procesos subjetivos:
A. Por una parte, la reconstrucción en términos de variación de estructura y función del
proceso internalizado.
B. La variación en la interrelación funcional del psiquismo, que importa cambios en la
regulación y ejecución de la conducta.
La constitución de los Procesos Psicológicos Superiores posee una línea genética diferente y,
por lo tanto, condiciones de formación absolutamente diferenciadas. Su constitución en la vida
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social implica que los mecanismos formadores mismos, en buena medida, están organizados
en la vida social.
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí
La cuestión del sujeto subyace en todo el tratamiento, hecho por Vygotsky, de la constitución
de las funciones superiores a partir de la interiorización progresiva de herramientas culturales.
El sujeto es un resultado de la relación. Y la conciencia es un resultado de los propios signos.
Vygotsky otorgaba el status de “herramientas psicológicas” a los sistemas de signos,
particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la
acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo
físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo
social, hacia los otros. El lenguaje aparece orientado centralmente hacia “otro”, pero su
poderoso efecto en la constitución subjetiva y el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de
poder orientarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia sí mismo. Vygotsky situaba, por tanto,
como un rasgo central de los procesos de interiorización y constitución de un PPS, la
participación necesaria de operaciones con signos.
• El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y,
luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
• El lenguaje sirve como un instrumento para producir un efecto sobre el entorno social.
• El lenguaje puede, a su vez, “plegarse”, sobre el propio sujeto y también, de acuerdo con su
“secundaridad”, sobre sí mismo. Puede adoptar una función reguladora del propio
comportamiento.
• Según lo anterior y de manera más específica está implicado centralmente en la
reorganización de la propia actividad psicológica.
Vygotsky apuntando a una perspectiva pragmática del uso del lenguaje plantea, una suerte de
competencias inherentes al despliegue de la actividad instrumental por parte del niño, en un
entorno social, aquella capacidad de incidir sobre el comportamiento de otra personal,
integrándola a cierto plan de resolución de situaciones problemáticas o de intentos de alcanzar
objetivos determinados, que no puede resolverse por sí solo.
El dominio creciente de las herramientas culturales define de algún modo los estadios de
constitución de un sujeto cultural. La ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales
herramientas, continua con su uso “externo” y culmina en un uso interiorizado de ella,
posibilitando un mayor control sobre las operaciones psicológicas propias. Vygotsky pone un
énfasis preferencial sobre “las propiedades medicionales de los procesos semióticos”. Encaró al
lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la acción humana. La
cuestión central apunta al hecho de que los instrumentos de mediación no cumplen un papel
auxiliar o facilitante de la acción, sino que por su inclusión en ella producen un cambio en su
estructura misma dando lugar a una nueva acción. En el caso de la memoria, Vygotsky
distinguía entre una memoria natural y una memoria indirecta o mediata. La primera está muy
cercana a la percepción porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos.
Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso está caracterizado por la cualidad de
inmediatez. La segunda, en cambio, es “producto de las condiciones específicas del desarrollo
social”. Mientras, la memoria natural está en gran medida prisionera de las conexiones entre
estímulos que se presentan externamente, la memoria mediada produce vínculos artificiales y
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activos entre estímulos deliberadamente introducidos por el sujeto. La acción parece también
mediada, en el sentido de que “invierte” el sentido de la acción. Es decir “opera en el individuo,
no en el entorno”.
El desarrollo de la memoria reorganizada como producto de una reestructuración de conjunto
de las relaciones funcionales entre los procesos psicológicos. La institución escolar posee
dispositivos de clasificación de los estudiantes de acuerdo con categorías explícitas y
normadas. Estas categorías y los medios para aplicarlas, desempeñan un papel fundamental en
la conformación de las funciones interpsicológicas e intrapsicológicas. Tales prácticas de
clasificación, “etiquetaje” y, muchas veces, discriminación, se conformarían, según Mehan y
Wertsch, por los instrumentos de mediación que emplean y se institucionalizan en los
escenarios específicos. Los instrumentos de mediación, en esta perspectiva, se los supone
producto de fuerzas socioculturales, históricas e institucionales específicas, no existe un ajuste
a priori ni natural, y por el contrario, puede existir una suerte de desfase entre el sentido
original que cobró el surgimiento de instrumentos mediadores concretos en tales contextos
socio-culturales y la manera en que luego los mismos instrumentos “dan forma a estos
escenarios de un modo que no se consideraría apropiado desde la perspectiva de las funciones
interpsicológicas o interpsicológicas.
En la obra Vygotskiana nos encontraremos con un énfasis en los procesos de interiorización
discursivos. Es decir, dentro de los instrumentos mediacionales Vygotsky otorgaba un papel
central a los instrumentos de naturaleza semiótica; dentro de éstos, se ocupó centralmente del
habla como vía regia para el análisis de las raíces genéticas del pensamiento y la conciencia
Capítulo 5 – La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas
La Zona de Desarrollo Próximo
Vygotsky sostiene que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o la
colaboración con otro compañero más capaz.
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o auxilio de una persona más experta, en un
futuro se realizará con autonomía.
2. Esta autonomía se obtiene como producto de la asistencia o auxilio lo que conforma
una relación entre aprendizaje y desarrollo. La ZDP crea un rasgo esencial de
aprendizaje, éste despierta una serie de procesos evolutivos internos, una vez que
estos sean internalizados se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño.
3. El aprendizaje es un aspecto universal innecesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.
4. No toda situación de interacción entre personas de desigual competencia genera
desarrollo. El buen aprendizaje es aquel que da lugar al desarrollo y permite su
producción. Sería importante determinar la relación entre las precondiciones
establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de
aprendizaje consecuentes.
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La categoría de ZDP ha sido más desarrollada en el ámbito de las prácticas de crianzas, que en
las prácticas escolares. Vygotsky afirmó que el juego era un poderoso creador de ZDP. La ZDP
obliga a pensar que en una capacidad o característica de un sujeto en un sistema de interacción
socialmente definido. Lo que implica el reconocimiento de que una situación dada se define de
acuerdo con las representaciones que de ella poseen los sujetos implicados. Finalmente es
importante destacar el papel que juegan los instrumentos de mediación en el desarrollo de los
niveles de intersubjetividad.
La Zona de Desarrollo Próximo y el juego
El juego es la principal actividad del niño, con esto Vygotsky señala el carácter central del
mismo. Es una de las maneras de participar del niño en la cultura, su actividad cultural típica,
como seria en el adulto el trabajo, como, por ejemplo, jugar a ser médico. No toda actividad
lúdica genera zona de desarrollo próximo. Todo juego comporta la instalación de una situación
imaginaria y de su ejecución a ciertas reglas de conducta. Una situación de juego puede
considerarse como generadora potencial de desarrollo en la medida que implique al niño en
grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles
dentro del escenario constituido.
El niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamiento y situaciones para los que no está
preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.
Elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolar:
- La presencia de una situación o escenario imaginario (representación de roles).
- La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.
- La presencia de una definición social de la situación.
Al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa por la imitación externa de
modelos de comportamientos o de acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de
capacidades de control cada vez más complejas de los propios comportamientos.
La Zona de Desarrollo Próxima y andamiaje
Andamiaje es una situación de interacción entre un sujeto experto, y otro menos experto,
que tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber
experto. A través del andamiaje, la actividad se resuelve “colaborativamente”, teniendo en el
inicio un control mayor el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato.
Características del andamiaje:
• Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los
progresos que se produzcan.
• Temporal, un andamiaje que se torne crónico no le da autonomía al sujeto menos experto.
• El andamiaje debería ser audible y visible, el menos experto debe conocer que los logros a los
que accede son producto de una actividad intersubjetiva.
Críticas a la teoría del andamiaje El dispositivo de andamiaje parece orientado a la
adquisición de lo “dado”, pero podría aparecer fuertemente limitado a la hora de explicar la
posibilidad de un “salto” hacia una “idea nueva”. Cazden, señala que no hay que olvidar que
“existe una diferencia esencial entre ayudar a que un niño de una respuesta concreta, y
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ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir a partir de un
futuro respuestas a preguntas similares”.
Zona de Desarrollo Próximo, actividad y apropiación
A partir de la actividad el objeto es transformado en forma subjetiva o imagen, al mismo
tiempo la actividad es convertida en resultado objetivo o producto. La actividad alude a una
unidad molar, es un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y
su propio desarrollo. Los componentes principales de las actividades son las acciones que los
sujetos realizan. La acción es la representación que se tiene del resultado que debe lograrme.
El concepto de apropiación tiene una similitud con el de adaptación. Siempre se trata de un
proceso activo.
Para apropiarse de un objeto o fenómeno hay que efectuar la actividad correspondiente a la
que está concretada en el objeto o el fenómeno considerado. El concepto de apropiación se
vincula estrechamente con el concepto de ZDP, ya que se requiere la participación del sujeto en
actividades sociales y en situaciones de actividad conjunta. Los procesos de apropiación
implican el dominio de un objeto cultural y dicha apropiación implica el reconocimiento de la
actividad que condensa al instrumento y con ésta los sistemas de motivaciones, el sentido
cultural del conjunto.
la Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas
1. Es importante brindar la posibilidad de “potencialidades de aprendizaje” o logros del
desarrollo de una manera más desajustada.
2. La formulación de una ley genética que intenta enfrentar el problema del progreso en el
desarrollo recuperando procesos intrapsicológicos o interpsicológicos.
3. Se intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos y los
sujetos de ésta. El sujeto se constituye a partir de esta apropiación recíproca.
4. Los dispositivos de interacción procurar regular el desarrollo natural del sujeto, promueven
formas artificiales del desarrollo cultural.
5. El proceso no parece limitarse a un cambio en la información que poseía originalmente el
sujeto menos experto, sino también parece promover una apropiación de las motivaciones y
valores implícitos en las actividades propuestas. Implica también una toma de conciencia de las
operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la voluntad.
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