Este documento discute diferentes enfoques para secuenciar contenidos educativos. Explica que la secuenciación tradicional se basa en criterios cronológicos, acumulativos o arbitrarios, mientras que las escuelas activas favorecen secuencias empíricas. También señala que la secuenciación depende del tipo de contenido (científico, artístico, etc.) y del ciclo de desarrollo de los estudiantes. Finalmente, sugiere que la secuenciación debe facilitar el cumplimiento de las metas
Este documento discute diferentes enfoques para secuenciar contenidos educativos. Explica que la secuenciación tradicional se basa en criterios cronológicos, acumulativos o arbitrarios, mientras que las escuelas activas favorecen secuencias empíricas. También señala que la secuenciación depende del tipo de contenido (científico, artístico, etc.) y del ciclo de desarrollo de los estudiantes. Finalmente, sugiere que la secuenciación debe facilitar el cumplimiento de las metas
Este documento discute diferentes enfoques para secuenciar contenidos educativos. Explica que la secuenciación tradicional se basa en criterios cronológicos, acumulativos o arbitrarios, mientras que las escuelas activas favorecen secuencias empíricas. También señala que la secuenciación depende del tipo de contenido (científico, artístico, etc.) y del ciclo de desarrollo de los estudiantes. Finalmente, sugiere que la secuenciación debe facilitar el cumplimiento de las metas
Este documento discute diferentes enfoques para secuenciar contenidos educativos. Explica que la secuenciación tradicional se basa en criterios cronológicos, acumulativos o arbitrarios, mientras que las escuelas activas favorecen secuencias empíricas. También señala que la secuenciación depende del tipo de contenido (científico, artístico, etc.) y del ciclo de desarrollo de los estudiantes. Finalmente, sugiere que la secuenciación debe facilitar el cumplimiento de las metas
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La secuencia o la manera de concatenar
los contenidos
Por Julián De Zubiría Samper
Una educación, es en realidad, un conjunto particular de énfasis y omisiones. I. Goodson La secuencia es un aspecto en general bastante desconocido y descuidado por el docente, al que dedica, la mayoría de las veces, muy reducido espacio, tiempo y reflexión. La pregunta sobre cuándo enseñar esto o aquello, supuestamente viene ya resuelta en el currículo oficial, y salvo ajustes marginales, la gran mayoría de maestros suele conservar la secuenciación presentada en el texto o en la programación estatal. El problema no sólo consiste en la baja reflexión en torno a la secuenciación que realizan los docentes, sino en la ilusión generada de que no es posible secuenciar de otra manera. Pareciera como si la secuenciación conocida correspondiera a una secuencia “natural” de las cosas, los conceptos, los principios, las informaciones y las normas a ser enseñadas. Así actúa la tradición, haciéndonos creer que las maneras que tenemos para hacer las cosas, son las maneras naturales y las únicas posibles. Lo que es una elección histórica, social y contextual, aparece como lo natural y único posible. Se disuelve lo histórico, y por sobreinducción se presenta como natural. En este sentido, hay que tener en cuenta que existen diferentes maneras de organizar, articular y secuenciar los contenidos tal como ha sido desarrollado en textos anteriores a los cuales remitimos al lector (De Zubiría, 2006b). La Escuela Tradicional privilegia secuencias cronológicas, instruccionales, acumulativas y arbitrarias; la Escuela Activa se casa claramente con una secuencia empirista, al tiempo que las corrientes constructivistas lo hacen con secuencias inductivas y lógicas que privilegian la organización de las ciencias. Optar por un criterio de secuenciación no es una tarea fácil, ya que cada una de las secuencias presentadas presupone teorías del aprendizaje distintas y, en algunos casos, contradictorias. Para el empirismo, el aprendizaje es resultado de la experiencia sensible con los objetos y por lo tanto sólo los objetos y vivencias más próximas y tangibles pueden servir de punto de partida al conocimiento y el aprendizaje. De allí que para los diversos modelos de Escuela Activa los niños deberán conocer primero su familia, su barrio y su ciudad; los animales, las plantas y los hombres que en ellos habitan; sus vocablos, su música y sus recursos. Conocer el país o el continente en el que viven será un problema posterior. Y por ello, la historia de la ciudad precede a la del departamento y la de éste a la del país y el continente, al tiempo que el proceso debe concluir con una historia universal. La didáctica en las clases deberá partir de vivencias y experiencias concretas ya que se supone que lo más cercano, los más próximo y lo más concreto es, así mismo, lo más fácil de conocer. Las otras maneras de secuenciar no provienen necesariamente de teorías del aprendizaje diferentes, pero sí de matices y lineamientos atribuibles a las concepciones pedagógicas. La secuenciación cronológica e instruccional se relaciona, así, de manera directa, con los enfoques que le asignan al estudiante la función de recibir un conocimiento ya elaborado (Davídov, 1975); en tanto que una secuencia retrospectiva necesariamente le asigna a éste un papel constructivo e interactuante. Hasta aquí nos hemos referido a la secuencia curricular tan solo en una de sus acepciones posibles. Sin embargo, también sería preciso considerar la secuencia dependiendo del tipo de contenido a trabajar y del ciclo del desarrollo en el que se encuentran los estudiantes con los que estamos trabajando (De Zubiría et al, 2009). Hay que tener en cuenta, como señaló Chevallard (1998) en su clásica obra sobre la transposición didáctica, que el tipo de contenido incide en la manera de secuenciar, dado a que no es lo mismo concatenar y organizar contenidos de tipo científico que hacerlo con contenidos de naturaleza artística, ética, valorativa o deportiva, y no es lo mismo secuenciar contenidos desde una perspectiva científica que hacerlo desde una perspectiva pedagógica. De allí la pertinencia del concepto de transposición didáctica. Tal como señalamos en el apartado anterior, hoy en día no sólo hay que repensar las secuencias y didácticas, sino que hay que repensar los propios contenidos a ser enseñados. La enseñanza orientada cognitivamente utiliza por lo general una estructura conceptual, en tanto que los llamados contenidos procedimentales deberán utilizar estructuras de orden y secuencia mucho más precisas, al tiempo que un contenido ligado con principios utiliza una estructura esencialmente teórica para su organización (Coll, 1987: 96 y 97). Finalmente, podríamos decir que en tanto se secuencian los contenidos para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas, estos no pueden ser entendidos como elementos independientes del currículo. Al definir las finalidades y los contenidos, y en especial su carácter, su jerarquía y organización, se están creando los lineamientos para secuenciarlos. Por ello, en buena medida es explicable que en los currículos donde se ha privilegiado la transmisión de informaciones, los docentes piensen muy poco en la secuenciación, ya que la información y los datos tienen fundamentalmente secuencias cronológicas, instruccionales o arbitrarias. ¿Será acaso que cambiaría el currículo si el nombre de los ríos se aprendiera antes que el de las montañas o los accidentes costeros? ¿O si los listados de presidentes se recordaran después de haber hecho lo propio con los de las dinastías europeas? Todo modelo pedagógico debe dar primacía a alguna de las secuencias anteriores y deberá dar respuesta a la pregunta de qué criterio utilizar para organizar los contenidos según el área y el ciclo de desarrollo de los estudiantes. Referencias CHEVALLARD, Y (1998). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñando. Madrid: Editorial Aique. COLL, C.(1996). “¿De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo?” Madrid: Cuadernos de Pedagogía, marzo 1996. DAVIDOV, V. (1975). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Editorial Pueblo y educación. DE ZUBIRIA, J. (2006b). Los modelos pedagógicos. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. DE ZUBIRIA, J. (2009). Los ciclos en la educación. Bogotá: Cooperativa editorial del magisterio. Foto de Pixabay Artículo publicado originalmente por:
