Ciudadanía y Memorias
Desarrollo de Sitios de Conciencia para el aprendizaje
en Derechos Humanos
Seminario y Taller
Corporación Parque por la Paz Villa Grimaldi
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Instituto de Asuntos Públicos, Universidad de Chile
Fundación Heinrich Böll – Cono Sur
Este proyecto cuenta con el apoyo de la Unión Europea
Índice
Presentación............................................................................................................ 7
Apertura
Margarita Romero........................................................................................... 13
Presidenta del Directorio. Corporación Parque por la Paz Villa Grimaldi
Francisco Vergara............................................................................................ 14
Rector Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Regine Walch.................................................................................................. 15
Coordinadora de Proyectos, Fundación Heinrich Böll – Cono Sur
Eduardo Dockendorff.................................................................................... 17
Director del Instituto de Asuntos Públicos, Universidad de Chile
Conferencia inaugural
La construcción de ciudadanía en sitios de conciencia
sobre el terrorismo de Estado.............................................................................. 21
Mario Sznajder, Universidad Hebrea de Jerusalén, Israel
Mesa 1: Construcción de ciudadanía y Educación en Derechos Humanos en
museos de memoria y memoriales
Excursiones al pasado – enseñanza para el futuro. El rol de los sitios
relacionados con el Holocausto y los museos de Educación
sobre Derechos Humanos. .................................................................................. 47
Anna-Karin Johansson, Living History Forum, Suecia
Hacia una perspectiva de Educación en Derechos Humanos
a partir de la experiencia de Villa Grimaldi........................................................ 55
Carolina Aguilera, Coordinadora proyecto Museo,
Corporación Parque por la Paz Villa Grimaldi
La relación pasado-presente en las propuestas educativas
de los “sitios de memoria”.................................................................................... 73
Sandra Raggio, Coordinadora del Área de Investigación y
Enseñanza de la Comisión por la Memoria de la
provincia de Buenos Aires – Argentina
Debate con el público........................................................................................... 81
Mesa 2: Transmisión de memorias en sitios de conciencia: desafíos para la
construcción de ciudadanía
Chile, la memoria dividida .................................................................................. 89
Ximena Tocornal, Instituto de Asuntos Públicos, Universidad de Chile.
Dialogía intergeneracional en la construcción
de memorias del pasado reciente...................................................................... 106
María José Reyes, Universidad Diego Portales.
Estrategias para una pedagogía de la Memoria.
La experiencia de la Casa de Ana Frank........................................................... 119
Mariela Chyrikins, Programa de Educación, Casa de Ana Frank, Holanda.
Memoria a través de las generaciones: persistencia ideológica
y recuerdos negadores.................................................................................. 134
Andrés Haye, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile
Héctor Carvacho, Universität Bielefeld, Alemania
Debate con el público......................................................................................... 151
Taller
Elementos para un Programa de Educación.
Experiencias y aportes de sitios y museos europeos......................................... 159
Anna-Karin Johansson, Living History Forum, Suecia
Debate con el público......................................................................................... 173
Trabajo en Comisiones
Primera Mesa de Discusión................................................................................ 182
Segunda Mesa de Discusión............................................................................... 184
Mesa 1: Construcción de Ciudadanía y Educación en Derechos Humanos en Museos de Memoria y Memoriales 73
La relación pasado–presente en las propuestas
educativas de los “sitios de memoria”
Sandra Raggio36
La antropóloga argentina Ludmila da Silva Catela37 sugiere la pala-
bra territorio como metáfora para definir los lugares de la memoria.
En el caso de los sitios creados en espacios que en el pasado fueron
usados por las Fuerzas Armadas y de seguridad para planificar y llevar
adelante el plan sistemático de represión, la figura remite a la idea
de ocupación, conquista, disputa o frontera, y nos permite eludir el
equívoco de concebirlos con sentidos fijos e inmutables dados por su
materialidad, en su acepción de huella dejada por lo que allí ocurrió.
Por el contrario, la palabra territorio pone en relieve que un “sitio
de memoria” es el resultado provisorio de un intenso trabajo de re-
significación y transformación. En Argentina, como en Chile, cada si-
tio tiene una historia que confirma esta idea. Que hoy sean “espacios
de memoria, promoción y defensa de los Derechos Humanos”, como
son denominados en Argentina muchos lugares donde en tiempo de
dictaduras funcionaron centros clandestinos de detención y tortura,
es una prueba clara de ello. Han sido producto de una intensa lucha
donde, según el caso, han intervenido distintos actores; entre ellos co-
bran relevancia los que allí padecieron las violaciones a los Derechos
Humanos, los sobrevivientes y los familiares, y el Estado, el mismo que
perpetró los crímenes que hoy se reponen a través del relato puesto en
trama en el propio sitio.
36 Historiadora. Coordinadora del Área de Investigación y Enseñanza de la Comisión por
la Memoria de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
37 Da Silva Catela, Ludmila (2001) No habrá flores en la tumba del pasado. La Plata: Al Mar-
gen.
74
En la Argentina, el caso más conocido es el de la Escuela de Mecánica
de la Armada (ESMA) ubicado en la ciudad de Buenos Aires. Ha sido
motivo de múltiples debates públicos, académicos y políticos, y muchas
veces es presentado como el caso paradigmático de nuestro país. Pero
no es ni la primera ni la única experiencia. Lo cierto es que el primer
“sitio de memoria” en Argentina fue creado en el año 2000 por el mu-
nicipio bonaerense de Morón en el lugar donde funcionó la llamada
“Mansión Seré”, un Centro Clandestino de Detención (CCD) que de-
pendía de la Fuerza Aérea.
En la ciudad de Buenos Aires, los ex CCD “Olimpo” y “Club Atlético”
son dos experiencias generadas también a nivel local. En ellas emerge
enunciado otro actor, los vecinos, los que en algunos casos han sido tam-
bién portadores de la demanda hacia el Estado para la marcación y re-
significación del lugar. Las sedes de las direcciones de inteligencia de las
policías provinciales, algunos convertidos en centros de detención y tor-
tura durante la dictadura, como las D2, de Córdoba y Chaco, y la DIPBA
(Dirección de Inteligencia de la Provincia de Buenos Aires) son gestio-
nados como sitios por Comisiones Provinciales por la Memoria, creadas
por ley y que funcionan con cierta autonomía del gobierno. ¿Cuál es
el sentido que adquiere el espacio? ¿qué se hace allí? ¿qué se muestra y
qué se cuenta? Todas esas definiciones son tributarias de la trayectoria
particular de cada sitio.
Aún con notables similitudes todos son territorios específicos, dis-
putados, conquistados, ocupados y transformados en particulares y he-
terogéneas experiencias. Sin embargo todas comparten al menos tres
cuestiones. En primer lugar, al acto de arrebatar el lugar a los victimarios
y subvertir el sentido que ellos le confirieron se le adjudica un efecto
reparatorio para con las víctimas. En general el trabajo de transforma-
ción y de “recuperación” del espacio sigue una lógica de sustitución bi-
naria: victimarios por víctimas, muerte por vida, olvido por memoria,
silencio por testimonio, clandestino por público, entre otros. Además,
este “ganar” el lugar se inscribe en un campo de beligerancia más amplio
donde se lucha por el control del relato del pasado. Quien domina ese
territorio gestiona la huella y a través de la marcación (en la mayoría
de los casos este es el primer paso para la recuperación) se construye el
Mesa 1: Construcción de Ciudadanía y Educación en Derechos Humanos en Museos de Memoria y Memoriales 75
significado: repudiar lo que allí sucedió. Que en Argentina la mayoría de
los sitios tengan a su vez carácter de prueba judicial, da cuenta de otra
dimensión del sitio como huella. Finalmente, todos coinciden en que los
destinatarios de los sitios son las nuevas generaciones, y por ello deben
conservarse, pues portan un profundo sentido pedagógico y una misión
hacia el futuro.
Voy a detenerme en este último punto. ¿Cuáles son los desafíos al
que nos enfrenta esta dimensión pedagógica de un sitio de memoria?
La primera cuestión a considerar es el sentido político de esta acción
pedagógica, pues un sitio pensado como territorio, no es neutral, ni su
significado es universal, más allá del contenido ético que allí se pone en
juego. Es el resultado de un conjunto de interacciones sociales, políticas
y culturales sobre el espacio, muchas veces en tensión, cuya meta es pro-
ducir bienes simbólicos a través de establecer un diálogo selectivo entre
el pasado y el presente.
Cabría pensar al menos dos modos en que pueda darse este vínculo
pasado–presente: ¿Evocamos el pasado para legitimar el presente? En
esta opción prima la idea de ruptura: el sitio evoca la distancia que se-
para el presente del pasado, él que ya no puede repetirse pues se trata
de un hecho único y singular. Recordamos, en definitiva, que hoy somos
mejores que ayer. De alguna manera, aunque dolorosa, esta es una me-
moria feliz, “celebratoria” del presente. Un rasgo que se expresa, entre
otros elementos, es la periodización de lo que evoca el sitio, circunscri-
to a las “violaciones a los Derechos Humanos” ocurridas en un tiempo
singular, en el caso de Argentina, 1976-1983, principio y fin de la última
dictadura militar. ¿Evocamos el pasado para denunciar el presente? Aquí
lo que se pone de manifiesto es el lazo, la continuidad del pasado en el
presente. ¿Cómo? De dos maneras: el presente como consecuencia del
pasado o como mantenimiento de las condiciones que lo hicieron posi-
ble. Se trata en ambos casos de una memoria contra–hegemónica, que
busca deslegitimar el presente a partir de su comparación con el pasado.
Deberíamos pensar entonces de qué manera un sitio, que ya no es
solo huella, sino que es marca y significación, produce este vínculo de
sentido. El conjunto de operaciones selectivas de lo que se decide recor-
dar y lo que no, se cristaliza en los relatos que se construyen en el sitio
76
a partir de las marcaciones, recorridos, reconstrucciones, señalizaciones
y las locuciones de los guías en las visitas, entre otras tantas interven-
ciones. El sitio no “habla por sí solo”, pues además de territorio es un
“escenario de memoria”, al que alude Claudia Feld38: un lugar donde se
enuncia un relato verosímil del pasado a través de una puesta en escena.
Así un sitio también es un loci, es decir, un lugar de enunciación. Y lo
que hace verosímil el relato es precisamente el lugar donde se realiza, de
aquí que sea tan disputado.
En torno al relato, una de las preocupaciones más debatidas remite a
las posibles modalidades de re–presentación del horror o, dicho de otro
modo, de la narración de la experiencia extrema. Nunca la reponemos
“tal cual fue” y ello nos enfrenta a varios interrogantes. La primera es
esencial: ¿la experiencia extrema es transmisible? Si se considera que lo
es, cabe preguntarse acerca de las razones que llevan a re –presentarla;
en gran medida esto definirá las diferentes configuraciones narrativas
que adquiera. En cualquier caso, el acto de transmisión implica hacerla
tolerable tanto para el narrador como para quien recibe el relato. En-
tonces ¿cómo ser “fieles” a la experiencia? ¿Cómo dar cuenta de ella sin
banalizarla a través de su mitigación, pero sin reproducir el legado del
miedo a través de su reposición en el presente? Por otro lado, ¿cómo
no deshistorizarla y despolitizarla? Allí corremos el riesgo de caer en la
pretensión de una explicación acabada que tienda a normalizar la expe-
riencia a través de su reducción a la inteligibilidad racional de la misma.
Por ejemplo, ¿Basta, para explicar la experiencia límite del mundo con-
centracionario, dar cuenta de su vínculo ineludible con la reformula-
ción del modelo económico y social implantado durante los años de las
dictaduras del Cono Sur?
La dimensión emocional del acto pedagógico en un sitio de memoria
debe ser tenida en cuenta a la hora de pensar las estrategias didácticas
que allí se desplieguen. Cuestión que conduce a pensar cómo eludir la
tentación de una pedagogía que sólo se asiente en el shock emocional
de ver a manos llenas “el dolor de los demás” –parafraseando a Susan
38 Feld, Claudia (2002) Del estrado a la pantalla: las imágenes del juicio a los ex comandantes en
Argentina. Madrid: Siglo XXI.
Mesa 1: Construcción de Ciudadanía y Educación en Derechos Humanos en Museos de Memoria y Memoriales 77
Sontag39– como estrategia. La exposición del horror, ya lo sabemos, no
enseña por sí misma.
Finalmente ¿desde dónde se narra la experiencia extrema? ¿Solo des-
de las víctimas? ¿Qué lugar ocupa la perspectiva de los perpetradores? Es
decir, de quienes fueron los responsables de las violaciones a los Dere-
chos Humanos que en cada sitio se evocan y repudian.
La última cuestión vinculada con la dimensión narrativa del sitio se
vincula con la unicidad del relato. ¿Es posible construir una narrativa
del sitio abierta a la polisemia? No existe un punto neutro desde don-
de se enuncia, el relato implica una toma de posición, una perspectiva
desde donde se despliega la acción selectiva que conserva o desecha
los elementos que configurarán la narrativa del sitio. En definitiva se
trata de pensar acerca de quién es el que narra. ¿Los sobrevivientes,
los historiadores, el Estado? En el Museo de la Memoria de Chile en el
inicio del recorrido se aclara que las fuentes del relato son los informes
Rettig y Valech. De esta manera es puesto de manifiesto el punto de
vista, más aún, dejan claro que el enunciador es el Estado, pues se trata
de informes oficiales. En la ex ESMA, para dar otro ejemplo, la enun-
ciación asume el punto de vista de las víctimas, no del Informe Nunca
Más de la CONADEP (Comisión Nacional sobre Desaparición de Per-
sonas), ni de la Justicia. En la Comisión por la Memoria de la Provin-
cia de Buenos Aires, que gestiona el lugar donde funcionó DIPBA y
sus archivos40, no hay un solo punto de vista, conviven varios, entre
ellos el de los victimarios, ya que en gran medida el relato central está
dado por los documentos que los agentes de la Central de Inteligencia
produjeron durante décadas. A través de ellos puede reconstruirse el
39 Sontag, Susan (2004) Regarding the pain of others. New York: Picador.
40 La Dirección de Inteligencia de la policía de Provincia de Buenos Aires funcionó du-
rante casi medio siglo (1956–1998). A lo largo de todos estos años realizó una acción
sistemática de espionaje de las actividades políticas y sociales de los ciudadanos de la
Provincia, conformando un acervo archivístico de más de 4 millones de fojas. Durante
la dictadura militar la Dirección de Inteligencia asumió actividades operativas en la re-
presión, tanto en la planificación como en la acción de los secuestros clandestinos. No
se conocen casos de víctimas que hayan permanecido detenidas en el edificio donde
funcionaba. En el año 2001 fue cedido junto con su archivo a la Comisión Provincial
por la Memoria por el plazo de 99 años. Desde aquel entonces es la sede de esta insti-
tución.
78
proceso de constitución de la maquinaria represiva, que alcanzó su
más alto grado de violencia durante la última dictadura. En el fondo
documental está preservada la mirada de los perpetradores, sus formas
de clasificación del mundo, su sentido del orden, la caracterización del
enemigo, del desviado. Sin embargo, también, como trágica paradoja,
su celo burocrático preservó la memoria de sus víctimas. En los legajos
están sus itinerarios militantes, sus volantes y manifiestos, incluso, en
algunos casos, sus pertenencias. Claro que el punto de vista de los victi-
marios ha sido resignificado y se ha subvertido el sentido: no busca su
legitimación sino su rechazo.
No es entonces muy complejo definir quién es el que enuncia. Más
complejo se torna imaginar al receptor de ese enunciado. ¿Qué lugar le
asignamos al visitante? ¿Receptor pasivo de nuestro relato, tabula rasa?
Seguramente quienes integran los equipos pedagógicos de los sitios no
estarán de acuerdo con esta perspectiva, sin embargo, muchas veces el
mandato dado por el sentido construido sobre el espacio, ahora terri-
torio, ocupado, conquistado, deja de lado esta cuestión. Pues si no lo
consideramos tabula rasa debería contemplarse que el relato enunciado,
sin perder su locus, sea lo suficientemente abierto para propiciar la emer-
gencia de la perspectiva los visitantes. En este sentido, debe renunciar
a ciertas certezas, dejar abiertos interrogantes, asumir que no sólo se
cuentan hechos o se transmite información. Sería necesario considerar
los diferentes significados que el acontecimiento evocado produce en la
sociedad, asumir a fin de cuentas que se está en un proceso de interpre-
tación, a través del cual se le otorga trama y sentido a los hechos. Asumir,
en definitiva, que se trata de un trabajo de significación inscrito en un
complejo campo de disputa por el relato del pasado, situado en socieda-
des que, más allá de los informes de la verdad y de la palabra de la jus-
ticia, conviven diferentes versiones de los hechos y múltiples puntos de
vista. Ya se ha dicho aquí: cuando hablamos de memoria debemos hablar
en plural, de memorias. El pasado evocado está abierto, duele y arde.
Como decíamos al principio, un sitio es un territorio, donde también se
despliega esa beligerancia. ¿Se trata de una disputa por el pasado? No.
Es la expresión de una disputa en el presente por el futuro. Por eso en
un sitio de memoria, o en un territorio de memoria como dice Catela,
Mesa 1: Construcción de Ciudadanía y Educación en Derechos Humanos en Museos de Memoria y Memoriales 79
se trabaja significativamente el pasado en el presente, como tarea para
el porvenir. Pero ¿qué pasado, en qué presente y para qué futuro? Las
respuestas a estos interrogantes están abiertas a la dinámica del tiempo
histórico, a los cambios generacionales y a las distintas tramas de poder
dentro de la sociedad.
Por otra parte, en todo este asunto, ¿qué rol vienen a jugar las nuevas
generaciones aquí, que lugar se le asigna dentro del sitio? ¿Visitantes
(que vienen y se van), protagonistas, “almas a ganar para la causa”? Aquí
quisiera detenerme, pues todas las dimensiones que hemos problemati-
zado antes vuelven a tomar relevancia. Un sitio de memoria es un pro-
yecto para el futuro: preserva las huellas del pasado y construye sentido
actualizándolo en el presente. Sin ese vínculo pasado–presente–futuro,
no habría sitios de memoria, serían solo restos materiales. Un sitio de
memoria, como un archivo, una biblioteca, un álbum familiar, una co-
lección de objetos, se constituye a partir de la voluntad de conservar-
los como un legado para las nuevas generaciones. Pero una herencia
implica un proceso de apropiación de algo que no les pertenece pero
al que tienen derecho. El pasado como patrimonio de una comunidad
nacional es legado por las generaciones protagonistas de la experiencia
a las nuevas a través de diversos mecanismos de transmisión. ¿Qué es lo
ofrecido, un experiencia clausurada, inerte, muerta? O por el contrario
una experiencia que en el proceso de apropiación por parte de las nue-
vas generaciones es transformada e interpelada, y en donde se ponen en
juego incluso otras posibilidades de selección de lo considerado signi-
ficativo del pasado, por el efecto que provoca su vínculo dialéctico con
el presente. ¿Qué es lo nuevo que aportan las nuevas generaciones a los
procesos de elaboración de las experiencias pasadas? Su propia expe-
riencia, su propia perspectiva, su loci en el tiempo histórico, sus propios
horizontes de expectativas.
Los sitios de memoria deberían ser pensados como territorios in-
acabados, proclives a nuevas transformaciones, abiertos, hospitalarios a
nuevos habitantes, en definitiva, como lugares de encuentro intergene-
racional, donde pueden producirse más que relatos de unos a otros, múl-
tiples conversaciones. Un lugar donde las nuevas generaciones afiancen
el lazo de solidaridad histórica con las anteriores, ejerzan el derecho a
80
la memoria y asuman el deber, o mejor dicho su responsabilidad por el
legado y por el futuro.
La historia es el espejo retrovisor donde las nuevas generaciones pue-
den orientarse para seguir su camino hacia delante, reconocerse parte
de la historia y hacerse cargo. Sin embargo, la situación límite por la que
atravesaron nuestras sociedades ha provocado una censura en la formas
de gestión pública del pasado. La historia que evocamos no es aquella
donde se asentó el mito de la identidad nacional, repleta de héroes y de
fechas felices, un pasado al que había que imitar, donde sacar ejemplos
a seguir. Cierta historia hoy, en gran parte, fundamenta su evocación en
la necesidad de repudiar ciertos hechos, en evitar más que imitar. Un
pasado que no confirma ni cristaliza una identidad, sino que la pone en
cuestión.
Yerushalmi41 distinguía, citando a los griegos, entre mnemne y anam-
nesis. La primera, decía, refiere al relato transmitido, sin interrupciones,
entre las distintas generaciones, como parte del continium identitario y
por tanto inmune al olvido. Mientras que la segunda, la reminiscencia,
se vincula con el trabajo de recuperar del olvido lo no trasmitido en la
cadena intergeneracional. He aquí entonces la pertinencia de entender
la memoria como anamnesis, permanente trabajo de rescate de lo que no
ha sido narrado y corre el riesgo de ser destruido. La interrogación es la
clave de esta transmisión.
Quisiera volver aquí a un punto que dejamos pendiente: la perspecti-
va de los victimarios. En el espejo retrovisor no sólo podemos recuperar
el rostro de las víctimas, los perpetradores se reflejan también allí, son
parte de nuestro pasado, también nos pertenecen, y también configuran
nuestro rostro actual como sociedad. Ellos fueron productos de nuestra
sociedad y siguen siendo parte de ella. Para Theodor Adorno el sentido
más profundo de la educación después de Auschwitz era evitar su repe-
tición, confiaba en la posibilidad de formar sujetos capaces de negarse
a realizar tales actos. Confiaba en definitiva en evitar la emergencia de
41 Yerushalmi, Yosef (1988) “Reflexiones sobre el olvido”. En Yerushalmi, Yosef; Loraux,
Nicole; Mommsen,Hans; Milner, Jean Claude; Vattimo, Gianni (Eds.) Usos del Olvido.
Buenos Aires: Nueva Visión.
Mesa 1: Construcción de Ciudadanía y Educación en Derechos Humanos en Museos de Memoria y Memoriales 81
nuevos perpetradores a través de una acción educativa basada en la au-
tonomía y la auto–reflexión crítica: sujetos capaces de darse cuenta de
las consecuencias de sus propias acciones. En gran medida los “sitios
de memoria” son aulas para el aprendizaje de los Derechos Humanos,
pues nos enfrentan a la necesidad de desentrañar las condiciones que
hicieron posible lo que allí ocurrió, y tal vez lo más relevante, interpelar
en el presente cuáles de ellas aún no han sido superadas y constituyen la
base de las violaciones a los Derechos Humanos hoy. No existe un solo
camino para resolver los múltiples interrogantes que suscita el desafío
de la acción educativa en los “sitios de memoria”. Tal vez esta sea una
de las características de la pedagogía de la memoria, insistir más en las
preguntas que en las respuestas.
Debate con el público
Jorge Araya: mi comentario y pregunta se refieren a lo expuesto por
Anna–Karin Johansson, quien en su intervención comienza exponien-
do la positiva evolución de los Derechos Humanos y del Holocausto en
Europa. Sin embargo, en paralelo, tenemos la información permanente
que también ha crecido el racismo, la xenofobia, como en el caso recien-
te del Estado francés en contra los gitanos.Tengo un profundo respeto y
adhesión a la causa de los judíos víctimas del holocausto, pero considero
que se ignora a las otras víctimas del holocausto, que no fueron sola-
mente judíos. Desde esta misma perspectiva, me parece que también en
este relato del Holocausto se olvida que en las puertas de Europa hubo
dos genocidios enormes casi absolutamente silenciados, como es el caso
de los kurdos y de los armenios. Mi pregunta es si cada vez que se ana-
liza, estudia o se relata la shoah se integra el genocidio de los armenios,
el genocidio de los kurdos y se explica que además de judíos, también
se asesinaron comunistas, socialdemócratas, homosexuales, gitanos, ne-
gros, etc.
Ahora, observando nuestra realidad, creo que el trabajo que está ha-
ciendo Villa Grimaldi es un trabajo de mucha calidad, muy importante,
ejemplar para el caso de Chile, pero cuando se levanta el tema de la
educación, las tres expositoras se refirieron a lo mismo en relación a la
82
pedagogía y me pregunto: ¿pedagogía solamente para jóvenes? ¿Pedago-
gía solamente para jóvenes estudiantes?
Miguel Reyes: Soy estudiante de la Universidad de Santiago y mi pre-
gunta va dirigida a Carolina Aguilera; ¿cómo se puede concebir la paz,
en un sitio que se llama Parque por la Paz Villa Grimaldi, cuando lo
que allí se hizo fue reprimir un proyecto de sociedad? Actualmente, son
proyectos que lograron desarrollarse, a pesar de toda la opresión que
puedan sufrir, tanto desde el mismo Estado –como hemos visto en De-
mocracia–, como desde los medios de comunicación, es decir por todo
el sistema en general. Entonces, me pregunto si es posible la paz cuando
hay proyectos que fueron reprimidos en ese entonces y en la actualidad
lo siguen siendo. Y a la vez, me pregunto cómo se conjuga la paz con la
crítica que también se pretende proyectar desde este espacio, en un país
en donde el aumento de la crítica tiende a ser reprimido.
María Graciela: Trabajo en el archivo FASIC y mi pregunta es para
Sandra. Nombraste los archivos desclasificados, por ende mi pregunta
es cómo ustedes, como sitio, incorporan estos archivos dentro de estas
narrativas. ¿Cómo se incorporan también en la pedagogía o si en otro
caso los pueden usar por el tema de los procesos judiciales?
Público�: la pregunta va dirigida a las tres expositoras, pero principal-
mente a Sandra Raggio. ¿Cómo son percibidas en Argentina las versio-
nes sobre que la Democracia es ahora y que todas las dictaduras pasaron
de moda, o la versión que dice que no todos los neoliberalismos llegaron
al poder por la vía de un golpe, a pesar de que las democracias con sepa-
ración de poderes en los países desarrollados orquestaron y financiaron
golpes de Estado en América Latina? Lo pregunto ante el cínico debate
que hay en Chile, donde las democracias están a un lado de la vereda y
todas las “dictaduras” están del otro ¿Cómo se ve eso en Argentina?
Respuestas Expositores
Mesa 1: Construcción de Ciudadanía y Educación en Derechos Humanos en Museos de Memoria y Memoriales 83
Anna–Karin Johansson: Pienso que el proceso de construir y desarro-
llar memorias es realmente complejo, para lo cual se requiere avanzar
muchos pasos. Una de las cuestiones centrales que ha afectado este pro-
ceso en Europa ha sido la presencia de los “negacionistas” del Holo-
causto. En Europa, han existido grupos que férreamente han sostenido
que el Holocausto nunca ocurrió, lo cual provocó la acción de distintos
grupos. Por ejemplo, el importante rol que jugaron los historiadores
por décadas trayendo evidencia a la discusión, para probar la existencia
del Holocausto. Este proceso ha afectado en distintos aspectos al campo
de la educación sobre el Holocausto y una de estas cuestiones ha sido
el énfasis y predominio dentro de la discusión histórica que ha tomado
el Holocausto judío, por sobre los crímenes cometidos a otros grupos.
En Alemania, por ejemplo, no se está ocupando la palabra Holocaus-
to, sino que se ha determinado el uso del concepto “crímenes nazis”,
como estrategia de inclusión de las otras memorias. Si tomo el Living
History Forum como ejemplo, nosotros trabajamos en base a distintos
genocidios y crímenes contra la humanidad ocurridos tanto en Euro-
pa como en otras partes del mundo, buscando puntos de comparación
entre los distintos contextos y situaciones históricas. Esto es extremada-
mente importante, pero es difícil de lograr, pero creo que en Europa
progresivamente los estudios se han abierto a desarrollar otras temáticas
como el genocidio a los gitanos y a los homosexuales durante el nazismo,
o el genocidio armenio de principios del siglo XX. La inclusión de estos
actores a las narrativas y a la memoria colectiva es un inmenso avance,
pero aún queda un largo camino por avanzar.
Carolina Aguilera: Con respecto a la pregunta si la pedagogía debe
estar solamente dirigida a los educandos o también a toda la ciudadanía,
al menos el aprendizaje sí, en términos de un espacio donde uno debie-
se ir a aprender algo, a hacerse preguntas o a tratar de generar miradas
críticas. Pero el trabajo se focaliza en jóvenes porque lo que se quiere
transmitir es una historia de la cual ellos no tienen recuerdos propios,
no tienen vivencias, y el trabajo que se quiere realizar se entiende como
parte de un proceso más amplio, no solamente exclusivo de sitio, sino
84
que en relación con otros espacios de educación como son las escuelas.
Esto tiene que ver también con cuánto peso tiene la memoria familiar
hoy día en las memorias que todos portamos sobre el pasado, y cuánta
fuerza tienen los medios de comunicación. Por lo tanto, es un trabajo
que se piensa en ese sentido, enfocado hacia los jóvenes y en conjunto
con otros entes, con otras instituciones que están dedicadas a la educa-
ción; todo un campo en donde hoy hay otras entidades que generan
sentidos y memorias.
Con respecto a la pregunta por la paz, me gustaría dividirla en dos,
porque una es si acaso un espacio donde se generan ciertas preguntas
críticas puede llamarse espacio “Por la Paz”, yo creo que ahí no hay
ningún problema. Ahora por qué ese espacio se llama Parque por la
Paz, es más complejo. Se puede decir que quienes recuperan el sitio
tenían por objetivo trasmitir un mensaje de paz, en una época dónde
no se había realizado ningún juicio, ni se habían llevado adelante pro-
cesos de justicia transicional. Es necesario recordar que Villa Grimaldi
fue el primer sitio recuperado, mediante un proceso de movilización
fuerte, en el cual el cómo nombrar el lugar fue un tema bastante deba-
tido y controversial. Esto saca a relucir que las disputas por la memoria,
se dan no son sólo entre la izquierda y la derecha, sino que también
entre quienes fueron protagonistas de la historia. Así también hay lu-
chas con respecto a qué valorizar del pasado, qué es lo que se tiene que
recordar y qué rescatar. Yo creo que –y esto es una opinión personal y
menos corporativa– en esos años se pensaba en una aspiración, en una
utopía, en un nuevo momento donde pudiéramos vivir todos juntos,
donde la convivencia fuese posible. Como decía Sandra, no hay que
olvidar que estos sitios también cumplen un rol muy importante de
reparación –no solamente en Villa Grimaldi para quienes vivieron la
experiencia represiva–, sino también para la comunidad local, que en
el caso del sitio de Villa Grimaldi tuvo mucha participación. Los veci-
nos, que no necesariamente fueron familiares ni sobrevivientes, y las
iglesias locales, que habían tenido un rol importante en la lucha contra
la dictadura, también tuvieron una voz muy fuerte. Se entiende que ha-
bía cierto imaginario del tipo “se acabó el sufrimiento y encontremos
una nueva manera de vivir juntos”, por ende la palabra “paz” fue un
Mesa 1: Construcción de Ciudadanía y Educación en Derechos Humanos en Museos de Memoria y Memoriales 85
concepto que en ese momento funcionaba muy bien.
Sandra Raggio. Sobre cómo incorporamos estos documentos, bueno,
hay cuatro áreas en la Comisión – Educación; Archivo; Cultura y Co-
municación; Comisión contra la Tortura–. Esta última está abocada a la
observación de la tortura en el presente y no de informar de la tortura
en el pasado. De alguna forma intentamos que la documentación del
archivo esté presente en estos trabajos del área. Por eso se entiende que
nosotros tenemos un programa educativo que está más vinculado con el
afuera del sitio que adentro del sitio. Esto tiene que ver con promover
investigaciones locales sobre la historia reciente y lo hacemos en la me-
dida que no tenemos que pedir a la justicia autorización para acceder
a determinada documentación porque en general nos la dan, pero hay
que pedirles autorización a las víctimas.
En general, los grupos de estudiantes pueden acceder mediante el
referencista a documentaciones que les sirvan para sus propias investiga-
ciones. Otra cuestión que nos parece central es trabajar el archivo, por-
que nos permite desarrollar la idea del otro con el sentido de la anterio-
ridad, de cómo se fue construyendo a lo largo de la historia de Argentina
y particularmente a partir de una fuerza de seguridad. En el archivo hay
mucha documentación, a partir de eso vamos viendo el proceso de cómo
va construyéndose la idea del otro –un otro que luego va a ser extermi-
nado–, al mismo tiempo que en los archivos de la DIPBA podemos hacer
ese recorrido con los propios papeles de la Dirección de Inteligencia.
Esto es muy interesante para trabajarlo en un programa educativo, por-
que para nosotros es central la cuestión de toda masacre, el genocidio, la
acción masiva de destrucción, porque está vinculada con la creación de
ese otro. Para nosotros es fundamental esta información, dado que nos
da la perspectiva del perpetrador y de cómo ellos imaginaron o clasifica-
ron la sociedad y eso nos parece muy interesante.
Respondiendo a la percepción que se tiene en Argentina de las dic-
taduras, te puedo decir que sí, la dictadura pasó de moda, pero la hizo
pasar de moda el menenismo, la hizo pasar de moda porque cierto sec-
tor de la clase política demostró a la clase dominante que era posible
consolidar el proyecto económico de sociedad que tenían, a través de
86
la legitimidad del voto popular y ese fue lo que hizo el menenismo. Se
consolidó también esta idea de la reconciliación nacional, pero una de
las cuestiones fundamentales que hay que reconocer al menenismo fue el
disciplinamiento de las Fuerzas Armadas, de hecho las Fuerzas Armadas
no tienen el mismo poder económico, que tenían años antes. Entonces,
de alguna manera, Menen hizo pasar de moda la dictadura. Igualmen-
te, hay una buena noticia, el 2001, el año en que explota la crisis eco-
nómica, llegamos a temer que esto podía generar el espacio para un
golpe institucional, sin embargo, la institucionalidad de Argentina, con
muchas dificultades, logró resolver la crisis en los términos del sistema
democrático. Eso en algún sentido nos tranquilizó como experiencia.
Entonces, por estas dos razones creo que de alguna manera la dictadura
pasó de moda, aunque bueno las posiciones con respecto a América La-
tina y a los diferentes regímenes políticos de América generan muchas
controversias en la clase política argentina.
