Diagnóstico Psicopedagógico 1.

• Texto 1: Breve historia de ese camino (Psicopedagogía antes y después

del síntoma). Liliana González.
a) Liliana González en una breve historia de ese camino, cuenta que egreso del
Cabred, apretando con fuerza una carpeta negra, donde tenía todos sus saberes
psicopedagógicos. Ella dice que para cada síntoma, como dislexia, discalculia,
discaligrafias, disintaxis, discalculia, etc., había varias hojas con ejercicios, loterías, y
canciones.

b) Liliana, hace énfasis en ciertas figuras que le sirvieron de referencia, como Narda
Chercasky, que fue la primera en hablar de clínica psicopedagogía y de psicoanálisis.
Jorge Visca marcando algunos límites del campo laboral, e incluyendo la dimensión
psicosocial en la tare. Marina Müller mostrando una posición diferente, con otro marco
referencial psicoanalítico. Y otros, tales como Sara Pain, Clemencia Baraldi, Alicia
Fernández, Evelyn Levy, y Leandro Lajonquiere. Liliana agradece a todos ellos lo que
le enseñaron.

c) Algunos interrogantes marcaron la ruptura de la praxis día a día, el antiguo mandato

mencionaba que los psicopedagogos se ocupaban de los niños con problemas de
aprendizaje. Abriendo paso a diversos interrogantes, tales como, ¿quién se ocupa de
los niños con problemas de conducta?, ¿ y de los niños especiales?, ¿qué es la
normalidad?, ¿quién lo es?, ¿hay un inconsciente elaborando síntomas en el
aprendizaje y otro en la conducta, es posible pensar las dificultades en el aprendizaje
por fuera de la historia subjetiva desvinculados de la posición de sujeto frente a la
castración, a la falta?, ¿qué debería hacer un psicopedagogo cuando el paciente lo
elegía para las confesiones más íntimas, más conectadas a la verdad?. Estos
interrogantes para Liliana González, marcaron la ruptura de libretos.

d) La certeza que tiene que acompañar el posicionamiento del Psicopedagogo es, que
cualquiera sea la teoría en la que nos posicionemos hoy y en los años que vendrán, al
menos una deberá dar cuenta de las vicisitudes de la construcción del pensamiento, y
otra deberá ocuparse de fundamentar los avatares de la construcción subjetiva.

e) Freud en 1926, plantea en su artículo “Análisis Profano” que nos abre un camino,
preanunciando la necesidad de convergencia de lo psicológico y lo pedagógico,
cuando se trataba de niños y adolescentes. Citando a Freud textualmente: “Cuando un
niño comienza a manifestar signos de una evolución indeseable, mostrándose
malhumorado, irritable, distraído, ni el pediatra, ni el médico escolar pueden hacer
nada por él, incluso en aquellos casos en que el niño presenta claros fenómenos
nerviosos, tales como angustia, inapetencia, vómitos, o insomnios. En cambio, por
medio de un tratamiento mixto de influjo analítico y medidas pedagógicas,
desarrolladas por personas que no desprecian ocuparse de las circunstancias del
ambiente infantil, se consigue suprimir los síntomas nerviosos.

Es innegable que el psicoanálisis tiene aún muchos enemigos. Ignoro de qué manera
se opondrán a la actividad de los analíticos pedagógicos o pedagogos analíticos y no
creo posible que lo logren”.

f) Liliana González habla de la clínica del aprendizaje como posible y efectiva, avalada
por muchos años de experiencia. Dice que prefiere pensar a los psicopedagogos no
como resucitadores sino como “artesanos” utilizando la materia que ofrece la consulta,
ese sujeto, intentando producir una forma única, singular e irrepetible, en la que sea
posible aprender sin dificultades.
g) Podemos decir que el marco teórico en el que se apoya la psicopedagogía
reeducativa está regulado por la psicología genética, la psicología evolutiva, la
psicometría, la pedagogía, y la didáctica, que intenta normalizar al sujeto que se
desvió de los parámetros “normales”. En cuanto a la psicopedagogía clínica, obtiene
gran parte de sus conocimientos a partir de la teoría psicoanalítica o el psicoanálisis,
donde enfocaba sus análisis en cuanto a los deseos del sujeto, con respecto al
inconsciente. A continuación se puede apreciar un cuadro comparativo de la escuela
de reeducación y con respecto a la Psicopedagogía Clínica:

Escuela de Reeducación Psicopedagogía Clínica

Se reformula el concepto de paciente, para

centrarse en una idea de sujeto, que se
constituye en el campo del otro.

Se consideraba al síntoma como un Se reformula el concepto de síntoma, se le

error a corregir. da estatuto de formación del inconsciente.
Hay que escuchar y descifrar.

Se reformula la causa, combinando causas

históricas y actuales. Sentir lo ajeno,
extraño al yo.

Se centraba el tratamiento en una Se reformula el tratamiento, se reemplazan

ejercitación que atacando las las sesiones programadas, por el
funciones descompensadas encuentro con un sujeto, con su particular
produzca un corrimiento manera de ser y aprender.
sintomático.

El diagnóstico se centraba en Se reformula el concepto de diagnóstico

técnicas y concluye en un dato como proceso cerrado y rotulante, que
cuantitativo, y en un rotulo utiliza test y técnicas para trabajar con
cualitativo. hipótesis diagnósticas, abiertas y
revisables.

Se reformula el lugar de trabajo, con

padres en el proceso

Lo terapéutico desconoce la Se reformula el modo de pensar en la

posición del niño como constructor relación terapeuta-paciente, hasta
del conocimiento. Este quiere entonces calificada como empatía, para
combatir el error. Cree poder llenar conceptualizarla dentro de la transferencia,
vacíos pensada como motor de cura.

h) Para Liliana González, para poder pensar hay que salir de la certeza del paraíso,
que no da lugar a ninguna pregunta. Por esta misma razón en el camino de la
formación profesional llega un punto en que las teorías se ubican en un lugar que no
es el dogma, no el discurso Amo, sino el de un marco referencial desde el que
podemos pensar algunos aspectos de nuestra praxis. 

i) La autora propone contemplar ciertas vicisitudes, pare entender el fenómeno

complejo de aprender tales como:

- El sujeto epistémico y su particular forma de construir el conocimiento.

- El sujeto del inconsciente, los avatares de su constitución, su posición frente a la

falta.
- La estructura familiar, su fantasmática, su relación con el saber y el conocer, el modo
de vincularse y de tramitar la ley.

- El contexto socioeconómico-cultural en su calidad de transmisor de valores,

ideologías, expectativas.

- El discurso pedagógico que circula en la institución educativa proponiendo ideales y

adjetivando a los sujetos según se aproximen o no a ellos y su especial manera de
intervenir ante las dificultades en el aprender.

• Texto 2: El paradigma de la complejidad. Edgar Morin.

a) No hace falta creer que la cuestión de la complejidad se plantea solamente hoy en
día, a partir de nuevos desarrollo científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde
ella parece estar, por lo general, ausente, como por ejemplo en la vida cotidiana.
Vemos así que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de
personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su
vida.

El paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo y

persigue al desorden. El paradigma de simplificación nos obliga ya sea a desunirlas,
ya sea a reducir la más compleja a la menos compleja. Olvidamos que uno no existe
sin el otro; más aún, que uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con
términos y conceptos diferentes.

b) Orden y desorden en el universo: En la dicotomía desorden y orden, siendo

enemigo uno del otro, cooperaban de alguna manera, para organizar al universo. El
universo comienza con una desintegración, y es desintegrándose que se organiza. La
complejidad de la relación orden, desorden, organización surge, entonces, cuando se
constata empíricamente qué fenómenos desordenados son necesarios en ciertas
condiciones, en ciertos casos, para la producción de fenómenos organizados, los
cuales contribuyen al incremento del orden.

Vivir, de alguna manera, es morir y rejuvenecerse sin cesar. Dicho de otro modo,
vivimos de la muerte de nuestras células, así como una sociedad vive de la muerte de
sus individuos, lo que le permite rejuvenecer.

c) Auto-organización: Ser sujeto, es ser autónomo siendo, al mismo tiempo,

dependiente. Es ser algo provisorio, parpadeante, incierto, es ser casi todo para sí
mismo, y casi nada para el universo.

d) Autonomía: La noción de autonomía humana es compleja porque depende de

condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos, nos hace falta aprender
un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma cultura sea
suficientemente variada para que podamos ser nosotros mismos y reflexionar de
manera autónoma.

e) Complejidad y completad: La complejidad aparecía al comienzo como una especie

de hiato, de confusión, de dificultad. Si tenemos sentido de la complejidad, tenemos
sentido del solidaridad. Más aún, tenemos sentido del carácter multidimensional de
toda realidad. En un sentido, yo diría que la aspiración a la complejidad lleva en sí
misma la aspiración a la completad, porque sabemos que todo es solidario y
multidimensional.

f) Razón, racionalidad, racionalización: La razón corresponde a una voluntad de tener

una visión coherente de los fenómenos, de las cosas y del universo. La razón tiene un
aspecto indiscutiblemente lógico. La racionalidad es el juego, el diálogo incesante,
entre nuestro espíritu, que crea las estructuras lógicas, que las aplica al mundo, y que
dialoga con ese mundo real. La racionalización consiste en querer encerrar la realidad
dentro de un sistema coherente.

g) Necesidad de macro-conceptos: Ante todo, creo que tenemos necesidad de macro-

conceptos. Del mismo modo que un átomo es una constelación de partículas, que el
sistema solar es una constelación alrededor de un astro, del mismo modo tenemos
necesidad de pensar mediante constelación y solidaridad de conceptos.

h) Tres principios:

- Primero, principio dialógico que nos permite mantener la dualidad en el seno de la

unidad. Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas.

- Segundo, principio de recursividad organizacional, es aquél en el cual los productos y

los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce.

- Tercero, principio hologramático. En un holograma físico, el menor punto de la

imagen del holograma contiene al casi totalidad de la información del objeto
representado. No solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte.

i) El todo está en la parte que está en el todo: La relación antropo-social es compleja,

porque el todo está en la parte, que está en el todo. Entonces el pensamiento de la
complejidad tiene necesidad de integrar al observador y al conceptualizador en su
observación y su conceptualización.

j) Hacia la complejidad: El paradigma de complejidad provendrá del conjunto de

nuevos conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas
reflexiones que van a conectarse y reunirse. El pensamiento simplificante se funda en
la disyunción y reducción ambas brutalizantes y rutilantes. Los principios del
pensamiento complejo, entonces serán necesariamente los principios de distinción,
conjunción e implicación.

• Texto 3: Diagnósticos en la infancia. En busca de la subjetividad

perdida. Gisela Untoiglicb. (Pág 28).
Desde la psicopedagogía clínica con orientación psicoanalítica el diagnóstico es un
proceso en el cual se intenta encontrar el sentido histórico subjetivo de las dificultades
de cada niño en su singularidad que se manifiestan a través de sus problemas
escolares.  

Los niños son enviados a una consulta psicopedagógica en la cual se intenta construir
un espacio en el que surja alguna pregunta respecto de lo que le sucede al niño, ya
que cada historia es particular y la misma está condicionada por la situación
emocional, económica, social, por deseos y temores y también por una sociedad que
va realizar su propia apuesta sobre este sujeto. Esto último es lo que denomina  Piera
Aulagnier como “función metapsicológica del campo socio cultural”.

Freud respecto a esto habla del concepto de series complementarias el cual indica que
las  vivencias infantiles de los niños junto con los factores constitucionales se deben
entrecruzar con los factores desencadenantes (sociales, económicos, emocionales)
para que determinada sintomatología se ponga de manifiesto.

En base a los diagnósticos uno de los que suele ser la punta del iceberg  ya que el
mismo no tiene pruebas de laboratorio establecidas pero si mucho peso en los medios
de comunicación es el de “trastorno por déficit atencional (TDA-H)” ya que cuando
varios niños presentan la misma sintomatología (desatentos, inquietos) se les coloca
esta etiqueta, se les brinda una medicación  y  de una u otra manera se lo encierra
dentro de ese círculo sin tener en cuenta otros posibles factores que pueden modificar
ese diagnóstico; no se le brinda lugar al sufrimiento del niño, y  es por esto mismo que
los niños descargan sus emociones de esta forma sin que puedan hacerse cargo de lo
que les sucede.

Para poder abordar esta situación del niño de una forma correcta es imprescindible un
diagnóstico preciso el cual requiere consultas interdisciplinarias ,un trabajo con el niño
en particular ,con su familia, construyendo nuevos enlaces simbólicos los cuales
trabajan en conjunto con la escuela para poder ir construyendo respuestas desde
distintos ámbitos.

Encontramos un ejemplo en el cual se manifiesta que a un niño llamado Mariano se le

había diagnosticado “TDA-H”, y luego a lo largo del psicodiagnóstico se pudo
visualizar que en realidad la capacidad del niño estaba teñida por una depresión y el
encontraba en el silencioso fracaso escolar la única forma de hacerse escuchar.

 Desde el psicoanálisis se indica que detrás del niño hay una familia que también
padece y una institución que no encuentra el modo de responder a las demandas que
se le exigen; lo que se debe hacer es poder lograr comprender que de lo que se trata
es de sufrimiento psíquico y no de desafío a la autoridad escolar o de una falla en los
neurotransmisores. Esto les posibilitara a los profesionales poder encontrar otros
modos de acompañar a estos niños, utilizando otras estrategias y pudiendo lograr una
red que los sostenga y los acompañe en sus desbordes mientras construyen su propio
borde.

• Texto 4: Diagnóstico Psicopedagógico. Una caracterización de la

inteligencia. Norma Filidoro. (Pág 35).
a) Norma Filidoro plantea un recorte a partir de la intervención clínica. Menciona que a
los psicopedagogos les consultan cuando surgen problemas en los procesos de
aprendizaje, los conocimientos académicos que la escuela demanda al niño puesto en
la posición de alumno.

b) Norma Filidoro habla de la concepción de inteligencia que emana el discurso social,

como una inteligencia que se puede ver bloqueada por factores emocionales, o que
puede mostrarse deficitaria a causa de factores orgánicos. Con la que los
profesionales se ven obligados a realizar una ruptura epistemológica, para pensar en
términos de la complejidad. Para un profesional psicopedagogo, el tema de la
inteligencia, es nodal. 

c) En función de la intervención clínica psicopedagógica, se puede caracterizar a la

inteligencia como el sistema de instrumentos cognoscitivos que significa los objetos de
conocimiento, advirtiendo que no hay relación causal lineal, entre la inteligencia y los
problemas de aprendizaje. 

d) Filidoro dice que las representaciones de la inteligencia, son construcciones que

tienen efecto sobre la intervención clínica. La posición que enuncia, intenta
distanciarse del dualismo cartesiano, cuyos efectos se reciben en las oposiciones
mente-cuerpo, sujeto-medio, orgánico-emocional, biología-subjetividad, enseñanza-
aprendizaje.

e) Proceso de Diagnóstico, caso Manuela desde la Tradición cartesiana:

- Se puede suponer un discurso que explique el problema de un trastorno intelectual
desde el punto de vista orgánico, a partir de la desnutrición, que los especialistas
explican que detiene el crecimiento cerebral, provocando consecuencias irreversibles.

- Otro discurso teórico plantea una explicación en términos de la constitución subjetiva,

o en términos psicológicos. Así las dificultades intelectuales que presenta Manuela
responden a condiciones que la madre impone como mandato, para ser reconocida
como hija, debe ser la mitad de su hermana. Esto se manifiesta como una formación
sintomática. 

- Una explicación a partir del contexto de fracaso escolar. La escuela encuentra natural
que presente dificultades de aprendizaje.

- Como último supuesto, sobre una base orgánica instalada por la falta de nutrientes
básicos, cuyo cerebro muestra las secuelas de una desnutrición aguda.

El proceso de Diagnóstico desde el punto de vista de sistemas complejos, considera

que la causa es equivalente a su producción o funcionamiento. Se trata de caracterizar
a la inteligencia como un sistema complejo del que la biología, la subjetividad y el
contexto participan como subsistemas que se definen mutuamente.

f) Cuando se habla de pensar en complejo, el diagnóstico psicopedagógico es un

modo de producir conocimiento acerca de lo singular y como proceso de producción
de conocimiento. En este sentido la complejidad provee ciertas condiciones para lograr
una conceptualización teórica acerca de la inteligencia, del desarrollo cognitivo, y del
aprendizaje, en la dialéctica entre sujeto y objeto de conocimiento. Si se eliminase la
subjetividad no se podría dar cuenta de los procesos socialmente mediados por los
que el niño se apropia de los conocimientos del contexto social.

• Texto 5: La constitución de la inteligencia. Un debate desde la

complejidad. Denise Najmanovich.
a) Se puede decir que una de las múltiples operaciones implicadas en lo que se llama
actividad inteligente, es la de categorizar, esto se relaciona con un proceso de
cosificación, o reificación. Cuando una cualidad como la inteligencia, se abstrae,
unifica y homogeniza la experiencia independizándola del sujeto, en esto consiste la
operación de reificación.

b) Teoría Clásica de las categorías: 

- Existen Clases naturales con límites definidos y precisos.

- Todos los seres humanos usan el mismo sistema conceptual.

- El significado concierne a la relación símbolos-cosas, es decir, se supone un modelo

representacional.

- La razón es trascendental y la gramática es forma pura.

Este modelo habla sobre el conocimiento, el lenguaje y la relación entre el hombre y el

mundo. Estos son los presupuestos que llevaron a construir la noción de inteligencia
como una capacidad y propiedad humana, abstracta y universal en todas las culturas.

Enfoque complejo de las categorías:

- No se acepta la idea de que existen categorías o clases naturales.

- Las clases no presentan necesariamente límites definidos. Los límites de las
categorías pueden ser difusos, extensibles y comprensibles.

- No es necesario que tengan una propiedad común a todos sus miembros, es

suficiente que existan parecidos de familia para que agrupemos ciertos elementos en
una categoría.

- Muchas categorías tienen estructura interna: hay una jerarquía de ejemplaridad o

pertenencia: Hay miembros privilegiados, prototipos, paradigmas, elementos
generativos.

- La generación categorial no puede ser explicada exhaustivamente a partir de reglas

mecánicas.

Con respecto a la utilización del CI, se dice que la inteligencia del CI y de la psicología
clásica es la inteligencia que puede predicarse del sujeto moderno en la era de los
estados nacionales que instituyen los patrones de normalidad.

c) En el contexto actual de globalización, las certezas del paradigma de la simplicidad

se están evaporando junto con las garantías estatales. Los constructivistas concibieron
un proceso cognitivo pero no pudieron cuestionarse la uniformidad de la categoría ni
profundizaron en la multidimensionalidad de los fenómenos inteligentes. Ni ellos, ni los
partidarios de las inteligencias múltiples, pusieron en cuestión al sujeto de la
inteligencia, se mantuvieron dentro de concepciones individualistas y
descontextualizadas.

Las concepciones que reconocen la multidimensionalidad de la inteligencia consideran

que no alcanza con afirmar la multiplicidad, sino que es preciso reconocer  la
diversidad y heterogeneidad de esas inteligencias múltiples que se ligan de forma
diferente de cada sujeto. Si se piensa de esta forma, se abandona el mundo de los
objetos pre-dados, el mundo de las propiedades estáticas y de la constitución única y
lineal para pensar en problemas en situación y configuraciones dinámicas.

En el caso manuela, desde la perspectiva de la complejidad, la autora menciona que

las categorías nacen de un proceso cognitivo humano. No hay categorías ni clases
naturales, todas estas son construcciones que dependen de nosotros, del modo de
interacción, del dispositivo empleado, del lenguaje, y los paradigmas empleados. Pero
es preciso avanzar hacia la desnaturalización del proceso mismo de categorización y
cuestionar la categoría clasificatoria. Los enfoques de la complejidad pueden dar
cuenta de la multidimensionalidad y de las articulaciones, de los cruces y
atravesamientos, de las inhibiciones y sinergias, construyendo cartografías fluidas que
son fruto de la experiencia.

d) Norma Filidoro termina con un apartado que denomina inconcluyendo, con esto
quiere enfocar que la complejidad es siempre una búsqueda sin término, un proyecto
en evolución. Considera que pensar en un campo problemático, que se encuentra
configurado por nuestras propias teorías y prácticas implicaría un cambio radical, de
toda la ética y estética de las concepciones sobre el conocimiento y la inteligencia.

• Texto 6: ¿Se puede encuadrar el sufrimiento? Beatriz Janin. (Pág 48).

Unas de las problemáticas actuales es la invasión de diagnóstico por la incorporación
de  la psicología infantil, provocando que sea catalogado por los síntomas que
presento.

Diller afirma desde los años 70 que la psiquiatría adhirió al modelo biológico-genético-
medico de explicación de los problemas de comportamiento y luego se banalizo el uso
de medicamentos para casos leves. Aumento la pasión por denominar, ubicar en
cuadros, rotular esperando que los niños respondan del mismo modo.

Se integran a niños problemáticos diferentes dentro del catálogo TED. Las apologías
que pueden aparecer en una época en otra, ya que la tolerancia de una sociedad al
funcionamiento de los niños se funda sobre criterios educativos variables y sobre una
representación.

Para diagnosticar se precisa un observador imparcial, para conciencia que puede

calificar objetivamente algo tan subjetivo como la desobediencia.

Todo tiende a normalizarse, regularse, dentro de una sociedad que discrimina y

excluye. Son los padres quienes dictaminan la patología pero son ellos quienes
explican, prohíben, son modelos y transmisores de cultura.

Los padres poseen fantasías de cómo será su hijo que luego provoca frustración y la
angustia del niño.

Es fundamental detectar patólogas psíquicas temporalmente ya que hay más

posibilidades de modificar su funcionamiento.

Detectar la patología es diferente a colgar un carácter. El riesgo de los diagnósticos

tempranos es que el niño queda atrapado y determinado en un cuadro. Además es
importante detectar el sufrimiento de este.

Todo trastorno requerirá abordajes terapéuticos diferentes de acuerdo con cuáles son
sus determinaciones teniendo en cuenta que los trastornos de aparición temprana van
cobrando diferentes sentidos a lo largo del desarrollo.

El psiquismo es una estructura abierta y la realidad es parte del aparato psíquico del
niño. Lo que debe ser diagnosticado son los conflictos en juego para encontrar los
medios adecuados para ayudarlo, delimitado y despejando cuales son los elementos
en conflicto.

Hablamos de trastorno en la estructura subjetiva, en los que la incidencia de los otros

es decisiva, síntomas  neuróticos, determinados  por un conflicto intrapsíquico y de
trastornos reactivos.

Entre los trastornos  en la estructura psíquica  podemos mencionar:

• Trastornos entre la diferencia adentro afuera.

• Trastornos en la erogeneización.

• Trastorno en la constitución del sentimiento de sí.

• Fallas en la salida de narcicismo.

• Efectos de identificaciones masivas del estilo.

• Trastornos por identificación con aquellos que es atribuido.

• Trastornos por predominio de la desestimación.

• Trastornos derivados  de la prevalencia y de las dificultades.

• Texto 7: Aprendizaje Hoy. El proceso diagnóstico en la intervención

psicopedagógica. Evelyn Levy. (Pág 56).
El proceso diagnostico en la intervención psicopedagógica supone una operación
clínica especifica. Cada psicopedagogo tiene un análisis de  intervención diferente,
respecto a las dificultades de aprendizaje de un niño. Esta diferencia se debe a las
distintas miradas del psicopedagogo frente a los discursos de: la práctica analítica,
fonoaudiológica, neuropediátrica y psicomotriz. 

Podemos ver con claridad, un encuentro interdisciplinario en el que se confrontan

diferentes referentes teóricos y clínicos. Esto muestra diferentes maneras de
posicionarse respecto a las dificultades de aprendizaje de un niño. 

Pero para abordar interdisciplinariamente, sería interesante, preguntarse, ¿Cómo se

sitúan los distintos profesionales respecto a los diferentes discursos implicados en las
dificultades del aprendizaje del niño? Pero antes es necesario abordar las diferencias
entre los conceptos: desarrollo, educación y aprendizaje. No es lo mismo pensar cada
uno de estas posiciones por separado,  que analizar la producción diagnostica en
relación a la mediatización del otro y de las interacciones específicas en relación a los
diferentes objetos de conocimiento desde una interpelación 

¿Qué son los objetos de conocimiento? Son sistemas que se caracterizan por poseer
una legalidad propia y particularidades que los diferencian a unos de otros. Los niños
llegan a descubrir y comprender mediante procesos cognoscitivos específicos, en
función de sus sistemas de conocimiento y la información provista en las interacciones
posibilitadas tanto por la mediación del otro como por la interpelación de los diferentes
objetos de conocimiento. Un psicopedagogo no puede desconocer esa mediatización
de diferentes objetos de conocimiento en distintos objetos materiales.

Cuando se trata de decidir la adecuada inserción institucional de un niño, no puede

pensarse solo en términos de mediatización. Las preguntas sobre los procesos de
pensamiento y aprendizaje del niño, requieren del análisis de producciones específicas
y está en la creatividad del psicopedagogo encontrarlas x la vía clínica más adecuada
a la singularidad de cada niño.

En ciertas intervenciones clínicas, con niños deficientes mentales, observe que la

formulación espontanea de preguntas en relación al conocimiento, se ve dificultada por
la inercia mental de sus procesos de pensamiento, cuando ocurre esto, la utilización
de juegos estructurados y reglados, al funcionar como una oferta material “fuertemente
estructurada”, genera q las preguntas acerca del conocimiento se pongan en
movimiento. 

Decir “fuertemente estructurado”, nos referimos que el material por sí mismo,

encamina en cierto sentido la producción del niño ¿Por qué? Los niños otorgan
espontáneamente una significación cognoscitiva a los elementos de los juegos a
disposición, sin requerir de una consigna por parte del psicopedagogo. Le cabra al
psicopedagogo inferir, en las estrategias cognoscitivas desplegadas por el niño, la
singularidad de sus procesos cognoscitivos a la luz de las interpelaciones
cognoscitivas involucradas en el material ofertado.

Que el material a disposición interpele desde los diferentes objetos de conocimiento no

significa, entonces, que el niño necesariamente ponga en movimiento dicha
significación. Cada niño, atribuye a una significación particular a las ofertas
mediatizadas en los juegos, en función de su posición subjetiva y cognoscitiva y
debería establecerse, en el paso a paso de la singular intervención, la estrategia
diagnostica.

Cuando vemos las dificultades de aprendizaje de un niño no es lo mismo pensarlas

desde la legalidad de los objetos de conocimiento, desde los aspectos instrumentales,
o desde la obturación del proceso de pensamiento y el funcionamiento ignorante en
los distintos ámbitos del conocimiento.

Si el objeto de la intervención psicopedagógica es el sujeto con dificultades de

aprendizaje, ni el sujeto, ni sus procesos de conocimiento, puede ser sustraído al
pensar la intervención.

Hablar de interpelación interdisciplinaria en el seno de la intervención

psicopedagógica  supone que no es suficiente pensar desde cada uno de los
referentes teóricos de los que partimos. La interpelación interdisciplinaria guiara, en el
paso a paso del proceso diagnóstico, la estrategia y la intervención.

La clínica psicopedagógica es una clínica de la escucha y de la mirada, en la cual no

debería haber pasos previamente determinados. En el diagnostico psicopedagógico,
se hace necesaria una oferta e interpelación que se pone en movimiento desde la
posición del psicopedagogo y la oferta de materiales. Los materiales y las consignas
abren un espacio posible de producción.

No hay un solo modo de intervenir. Hay técnicas a disposición y, en el caso a caso,

decido el cómo y el cuándo de su utilización. La mirada y la escucha psicopedagógica
no se limitan, a la verdad o falsedad de los enunciados. Si en un test las respuestas
erróneas son desechadas, en la clínica psicopedagógica son tomadas como una
producción que representa al sujeto en su enunciado.

• Texto 8: En Foco. Miradas Psicopedagógicas. Acerca de la clínica

Psicopedagógica. La intervención diagnóstica. Etchegorry Mariana. (Pág
61).
La psicopedagogía se ocupa de todo sujeto que transita los caminos del aprendizaje,
también se ocupa del análisis diagnóstico, intentando rastrear las hipótesis que
necesita para generar conocimiento profesional. La interpelación debería permitirnos
saber las inquietudes propias para ofrecer nuevas estrategias que nos sirvan para
seguir conociendo. Para analizar el objetivo de la intervención pedagógica, que
además de resolver lo que aparece como un problema, también debe escuchar para
avanzar en su construcción. No se puede enseñar lo que aún no ha podido aprender.
El diagnostico psicopedagógico lo muestra como una intervención que depende de la
forma en que la planteemos puede llegar a inscribir una nueva oportunidad. Hacer un
diagnóstico tiene por regular significación, llegar a un conocimiento, y reviste en el
campo del aprendizaje una especificidad que lo singulariza:

- Porque acercarse al conocimiento implica tener un conocimiento acerca de las

técnicas desde ciertas teorías, en este caso el psicopedagogo como aprendiente
tratando de apropiarse de la situación que analiza desde sus propias hipótesis, que
van a privilegiar que mirar y como mirar. Cada encuentro pone en juego nuestras
teorías, las interpela, las reconstruye.

- En relación a las técnicas, debemos aprender a escuchar las modalidades de

aprendizaje, en quienes aparecen como protagonistas, lo que demanda un dispositivo
más adecuado para que cada quien pueda desplegar su ser aprendiente. Diagnosticar
implica permitirse pensar mirando esta escena, habla de apelar al recurso más idóneo.

- Para que seamos capaces de mirar  al sujeto aprendiente, que implica  descubrir los
aprendizajes que su historia le ha posibilitado, y a su vez dejarnos sorprender por las
estrategias que ha consolidado. Diagnosticar tiene que ver con disponerse a aprender,
dejarse enseñar, y recibir lo que el otro me viene a ofrecer.
- Conocer al aprendiente, supone respetar sus construcciones y su posicionamiento
cognitivo, que implica escuchar el momento en el que está el otro y no significarlo.
Diagnosticar supone plantear un encuadre, reclama leer en las producciones del otro,
los efectos de nuestra intervención.

- El diagnostico no debe restringirse a significar una situación, como descubrir el

cuadro o detectar el problema, debe ser una interpretación que inscriba una nueva
oportunidad.

El diagnostico planteado en estos términos reclama algunas reformulaciones:

- Es un proceso que tiene momentos, genera y produce conocimiento, debe atenderse

a las preguntas que me despierta y desde lo que yo escucho que el otro está en
condiciones de mostrar.

- Tiene por objetivo conocer, intentamos elaborar conclusiones.

- Si pensamos en la especificidad del psicopedagogo, en el aprender, el diagnostico no

debe limitarse a conocer, debe promoverlo. Se trata de mirar y reconocer al otro en
sus momentos constructivos, para generar las preguntas que necesita para seguir
aprendiendo.

- Esto marca una apretura significativa, un espacio donde el pensar es posible, donde
al saber le está permitido circular, donde la pregunta adquiera el derecho a ser
formulada.

- La intervención diagnostica la entiendo como llave, que promueve conflictos

generadores de construcciones productores de conocimiento, y pensarla en todos los
ámbitos donde seamos llamados a intervenir.

- La demanda circula y hay que atender a lo que plantea, e intervenir de manera que
se instale, el diagnóstico es la clave.

La entrevista es un espacio que se abre, para dar paso a la palabra, es una invitación
a decir, a pensar con el otro lo que nos pasa. Es una técnica que podrá instrumentarse
de acuerdo a que reclama este encuentro, donde habrá cuestiones que servirán de eje
a nuestras intervenciones:

- Construir un espacio que contenga el decir que el otro desea plantear, dejar hablar,
pero saber buscar.

- Nuestras intervenciones, tendrán que operar para profundizar, tratando de

esclarecer, de interrogar, de no dar pos supuesto, nada que no sea  claramente
explicitado.

- Independientemente de quienes estén implicados, siempre se tratara de precisar

acerca delas teorías, saberes, hipótesis, sostenidas por el otro: se trata de entender
las explicaciones de los padres, frente a la problemática de este hijo, las
preocupaciones, las convicciones, los desafíos, dar lugar a los argumentos. Dándonos
la oportunidad de construir intervenciones con ese niño, en el lugar de convencerlo de
nuestras certezas.

- En esta mirada respetuosa de la singularidad debemos atender, a lo que hace de

sostén de estos supuestos, y con esto mirar desde que posición se postulan estos
saberes. Hay que analizar cómo somos puestos como aprendientes, como se enseña
el mensaje que se quiere transmitir.
- Permitir que los avatares transferenciales circulen posibilita una escucha para que la
intervención terapéutica se ponga en marcha.

- Partimos de algo que se asume como falta, en el despliegue de su ser aprendiente,

habrá que saber que movimientos generar de la mano de la capacidad que muestre
para elaborarlos.

- Alunas reflexiones en la devolución de información, debe plantearse en el momento

preciso, para no desbordarse. La devolución es también una intervención que siempre
produce cortes, porque opera produciendo un quiebre, reclama un diagnóstico preciso
acerca del momento de incluirlo.

El diagnóstico como intervención inscribe una nueva oportunidad para inscribir las
páginas de nuestra historia de aprendizajes, como alumnos, como padres, como
maestros, como profesionales.

Haciendo referencia a los dispositivos que se utilizan en la intervención diagnostica, la

mayoría han sido estructuradas y sistematizadas, para medir y analizar. Más allá de
las pruebas, es necesario establecer líneas de pensamiento, a la hora de leer las
producciones, que un sujeto logre, deben ser un recurso para entender.

Es necesario saber cómo este sujeto se inserta en la escena, cuál es su posición

como aprendiente frente a la oferta del otro.

Los recursos simbólicos de los que dispone atienden al lugar que ocupamos para él,
que nos da la posibilidad de recuperar los detalles y precisiones para defender sus
conceptualizaciones, para hacerme entender sus ideas, los escritos que logra construir
para tramitar sus preocupaciones.

Es comprendido como misión del psicopedagogo develar las verdades, descifrándolas

en el plano de lo inconsciente. Es fundamental saber cuáles son las temáticas que
ocupan el pensamiento, saber de los recursos afectivos y cognitivos, para hacer frente
al conflicto planteado, utilizando diversas estrategias, para la búsqueda de soluciones.
El diagnostico nos permite una lectura de la particularidad de la escena que nos
convoca, promoviendo este encuentro entre un sujeto y aquello que desea ser
apropiado, en tanto objeto de conocimiento, poniendo en juego la escucha y la mirada
que se ponen en juego en cada intervención. 

• Texto 9: Psicopedagogía: Conceptos y problemas. La especificidad de la

intervención clínica. Hacia una conceptualización de la práctica
psicopedagógica. Norma Filidoro. (Pág 73).
Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica: Esto es un intento de
conceptualizar acerca de nuestra práctica, construir ideas, ciertas representaciones
que abran el espacio para una teorización del quehacer psicopedagógico. Un
comienzo seria recortar el campo de intervención de la psicopedagogía ¿Cuáles son
los problemas que ocupan los psicopedagogos? Se intentará delimitar uno:   se trata
de la intervención clínica con niños y adolescente con problemas en el aprendizaje
escolar. 

Niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar: Se refiere a niños y

adolescente en edad escolar exclusivamente, se limitara a los problemas que surgen
en el ámbito escolar. Se habla de un niño que está referido a la posición de alumno en
un ámbito institucional y de quien se espera que aprenda el contenido disciplinar que
la escuela le propone. 
Que el problema este referido a lo escolar es relativo a un espacio y un tiempo
determinado. Se cuenta con elementos contextuales y culturales definidos por el 
espacio y el tiempo: el contexto puede llegar a tener una incidencia. 

Un problema de aprendizaje esta siempre referido a una representación del

aprendizaje: no pueden pensarse problemas en sí mismo, problemas con peso propio;
los problemas lo son en función de una conceptualización del aprendizaje.  El
concepto de aprendizaje podrá convertirse entonces en el instrumento que nos permita
evaluar la necesidad de reformular conceptos de otras disciplinas en relación con los
problemas que nuestra práctica nos plantea. 

Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la posición del psicopedagogo,

en la modalidad diagnostica en el modelo diagnóstico, en los modos de intervención,
en la selección de instrumentos de indagación y va a producir efectos en los
resultados de cada indagación diagnostica clínica. Estos resultados orientaran la toma
de decisiones en cuanto a respuestas en la consulta realizada por un niño con
problemas en el 

El concepto de aprendizaje como instrumento definirá modalidades de intervención,

resultados, decisiones clínicas.  

- Primer problema: la definición de “problema de  aprendizaje”: La definición debe ser

lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de  dimensiones  y problemas. 

Una conceptualización posible del aprendizaje: proceso de construcción y apropiación

del  conocimiento que se da por la interacción  entre los saberes previos del sujeto y
ciertas 

Particularidades del objeto. Proceso que se da en situación de interacción social con

pares y en el que el docente interviene como mediador del saber a enseñar. 

Una conceptualización acerca del aprendizaje reclama una determinada

conceptualización del sujeto que aprende. Se puede decir que ciertas teorías del
aprendizaje necesitan un sujeto incorporador-pasivo, mientras que otras reclaman
actividad, creación de novedades y autonomía. 

Cuando se habla de las indicaciones se hace referencia a las intervenciones clínicas

durante un tratamiento, puesto que ellas también se construyen a partir de una lectura
diagnostica y son efectos del posicionamiento del psicopedagogo.  

En primer lugar cuando se habla en términos de procesos y no de productos, se hace

referencia a que se tratara de reproducir unas pruebas para verificar la presencia o no
de un resultado ya anticipado sino de tomar de ellas lo esencial.   

Las conductas del niño deben ser observables para el psicopedagogo quien es el que
construye el observable en el mismo acto de la observación y a partir de su
intervención en la utilización de instrumentos: observación e intervención que se
encuentran atravesadas por la conceptualización del aprendizaje.  

En segundo lugar, otros de los términos es el de construcción, además de pensar en la

construcción de un sistema lógico-matemático se sostiene que hay construcción de los
objetos en los dominios específicos del conocimiento. El niño construye el “saber a
enseñar”, construye aquello que la transposición didáctica le propone. No hay sujeto
sin objeto ni objeto sin sujeto. Si el objeto no puede ser concebido al margen al
margen del sujeto que lo concibe, debe quedar excluida  la idea de un “observable
oficial”. 
Las investigaciones clínicas deben dirigirse a intentar reconstruir el proceso de
interacción entre un sujeto y un objeto de conocimiento a partir del supuesto
constructivista de la indisociabilidad sujeto-objeto.  

En tercer lugar, hablar d interacción es suponer alguna forma de existencia de la

realidad.  Un psicopedagogo no puede concluir un diagnóstico y no saber qué le pasa
al niño con la lengua escrita o con las matemáticas; no puede concluir un diagnostico
sin haber visto al niño en interacción con los números o letras. 

En cuarto lugar, se habla de apropiación en el sentido de tomar para si algo del otro.
Se sostiene que el niño no construye en soledad, toma del otro, pero lo que ese otro le
da no es de ninguna manera conocimiento  pues este es su construcción. 

En quinto lugar, la definición de aprendizaje nos habla de saberes previos: el niño

construye a partir de sus representaciones previas del objeto. No hay un proceso de
sucesivas reconstrucciones en las que los errores  son, en algunas situaciones el
efecto de un sistema lógico y en otras, productos de obstáculos epistemológicos. El
psicopedagogo que piensa en términos de saberes previos no puede concebir el error
en términos de carencias pero tampoco puede pensarlo como condición de posibilidad,
ya que hay saberes que obstaculizan la producción de conocimiento, hay
pensamientos que hacen obstáculo al  pensamiento. 

En sexto lugar, la definición haba de las particularidades del objeto pues ellas son
consideradas como constitutivas del conocimiento. En este sentido el psicopedagogo
no puede hablar de transferencias de un campo a otro del conocimiento; en todo caso
se tratara de generalizaciones que implican reconstrucciones.  

Frente a la relación sujeto-objeto los psicopedagogos suelen profundizar en las

vicisitudes del sujeto dejando de lado al objeto. Las consecuencias de este olvido
aparecerán inevitablemente en los resultados del diagnóstico: la gravedad del hecho
consiste en sostener explícitamente un concepto que es negado  en la intervención
clínica pues así los resultados obtenidos sufrirán las consecuentes distorsiones
producto de someter al niño a nuestra propia inconsistencia epistemológica.  

Luego se habla de interacción social, esta es pensada como parte constitutiva y

esencial del proceso de aprendizaje. Ello implica que el diagnóstico incluirá
necesariamente información acerca de las características del grupo de pares del  que
el niño forma parte. A partir de la interacción social se puede hacer referencia a la idea
de docente como mediador.   

El proceso  diagnóstico es un proceso de investigación. Como proceso de

investigación,  un diagnóstico clínico es productor de conocimientos y por lo tanto
participa también de las hipótesis epistemológicas que sostenemos con relación al
proceso de aprendizaje. 

Hipótesis: El conocimiento no es acumulativo: A lo que se niega es a que la

intervención clínica se limite a escuchar i mirar lo que el niño produce a partir de una
mal supuesta espontaneidad. Las técnicas en si no son malas, pero a lo que se opone
es al hecho de que sean tomadas una tras otra sin pregunta alguna por parte del
psicopedagogo, quien supone que recolectando la mayor cantidad de información
llegara a un diagnóstico más exacto. Se acumula información bajo el supuesto de que,
en un hipotético final, toda ella podrá ser articulada en una síntesis. 

- La provisoriedad de todo conocimiento: Son esos procesos de diagnóstico que 

llevan meses y meses sin vistas a concluir. Se acumula conocimiento en vistas a una
verdad a la que el psicopedagogo intuye que no alcanza a abarcar por muchas y
actualizadas que sean las técnicas empleadas en la recolección de datos. 
- Lo que conocemos no es una copia: Durante el proceso diagnostico el objeto de
conocimiento es el niño con problemas en el aprendizaje y que las significaciones  que
se vaya construyendo serán a partir delas hipótesis previas, a partir de las
representaciones con las que se cuenta. 

- Segundo problema: la definición de un modelo acerca de cómo aprende el niño. 

El modelo de la equilibración, provee una herramienta operativa y sumamente útil para

investigar clínicamente no solo acerca del desarrollo de la inteligencia en un niño sino
también de la construcción de los conocimientos en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Este  modelo nos da la posibilidad de pensar en las características
peculiares que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como  aquellos
construidos en el interior de un dominio específico del conocimiento cuando se trata de
un  niño en su singularidad. 

La consecuencia clínica en la que se deriva es la siguiente: un diagnostico no puede

limitarse a aplicar a lo ya sabido. 

- Tercer problema: dejar lugar para lo que no se sabe. Las relaciones con el
psicoanálisis 

La psicopedagogía se ha venido ocupando en muchos momentos de justificar la

posibilidad de tomar conceptos tanto de la psicología genética como del psicoanálisis. 

En la conceptualización del  aprendizaje  se habla de un sujeto que se apropia del

objeto y del conocimiento. El aprendizaje escolar se reduce a una relación bipolar de
un sujeto indeterminado con un objeto. No hay construcción cognitiva, no hay
producción intelectual, no hay proceso de aprendizaje escolar si no hay un sujeto que
construya el objeto de conocimiento y ello en una escena discursiva.

- Cuarto problema: el cuerpo del niño no puede quedar fuera. La posición del
psicopedagogo frente a la falla en la estructura biológica.

Es absolutamente necesario conocer algo acerca de la “vida”, acerca de lo real del

cuerpo del paciente, de todos los pacientes con los que trabajamos. Elsa Coriat dice
que esta es una necesidad tanto teórica como práctica.

El problema de las relaciones entre la estructura biológica y la estructura psíquica se

torna particularmente central cuando se trata de niños con problemas en el desarrollo.

- Quinto problema: los contenidos del aprendizaje escolar. La legalidad propia de los
objetos de conocimiento. Génesis de las hipótesis infantiles en los dominios
específicos.

Los contenidos escolares llegan a constituirse en un obstáculo en nuestra práctica

profesional cuando quedan absolutamente excluidos del diagnóstico y del tratamiento.

Un psicopedagogo debe saber acerca de los contenidos escolares, no para producir

una versión mejorada de la propuesta didáctica de la institución a la que el niño asiste,
sino, de no arribar conclusiones apresuradas, equivocas, que nos lleve a
intervenciones fallidas.

Recién en los años 80 surge el interés por las explicaciones de la construcción de

nociones en dominios específicos del conocimiento. Hasta el momento las
explicaciones eran exclusivamente en términos de categorías generales de
pensamiento. En la actualidad se llevan a cabo numerosas investigaciones en función
de dominios culturales que intentan ubicar las restricciones que ellos imponen al
proceso de apropiación de los diferentes objetos de conocimiento.
- Sexto problema: la participación de la institución escolar en los problemas de
aprendizaje.

La intervención en la escuela es un momento absolutamente ineludible tanto del

proceso diagnostico como de tratamiento. Un diagnostico o tratamiento
psicopedagógico debe necesariamente incluir a la institución escolar tanto sustentada
y sustentando determinada ideología, determinados valores, sustentada y sustentando
determinada conceptualización acerca de los objetos de conocimiento.

Un tratamiento psicopedagógico que solo se centre en el niño y deje de lado el ámbito

particular en el que sus dificultades se manifiestan puede conducirnos a la formulación
de hipótesis falsas o incompletas a partir de las cuales toda intervención resultara,
cuanto menos, fallida.

Cuando intervenimos en una escuela se trata de una intervención clínica que apunta a
resolver el problema de aprendizaje del niño y es el objetivo central y único de
nuestras entrevistas con maestros, directivos y profesionales de la escuela.

Graciela Frigerio dice que la institución escolar se encuentra como fragilizada, en

situación de cansancio, de agotamiento, de estrés, de superexigencia. De demanda.
Entonces… Hay que cuidarla y allí debemos estar los psicopedagogos para ofrecernos
a trabajar junto a, en equipo con la institución escolar.

Psicopedagogía e interdisciplina: la posibilidad de abandonar certezas para que surja

una verdad:

La interdisciplina se hace imprescindible cuando hay mucho camino andando en los

diferentes campos teóricos y clínicos. Cuando hablamos de interdisciplinariedad
hablamos de una posición frente a la clínica que os obliga a reformular nuestra técnica
a la luz de lo que el paciente produce

Es el punto de ignorancia el que os convoca a la investigación, pero “para que haya

interdisciplina los intercambios deben ocurrir durante la construcción conjunta del
conocimiento”.

El trabajo interdisciplinario implica en sí mismo una puesta en cuestión del propio

cuerpo teórico-clínico que guía la intervención en el transcurso del tratamiento.

La construcción del conocimiento  propio de nuestra disciplina es nuestro deber y

nuestro derecho, pero a la vez se torna una tarea imposible si no contamos con lo que
hasta hoy han producido tantos otros en el interior de nuestra disciplina, como dentro
de los diferentes campos del conocimiento con los que nuestra práctica se relaciona.

Castorina dice que desde el punto de vista epistemológico, todo conocimiento se

produce en contra de otro conocimiento, en una esforzada conquista contra lo que ya
se creía saber, por la crítica sistemática de las propias convicciones y con un
tratamiento sistemático de las ideas.