Íkala

Revista de Lenguaje y Cultura

Vol. 24, Issue 2 / May-August, 2019 / pp. 205-456
Medellín, Colombia

Escuela de Idiomas
 Universidad de Antioquia
Rector: M. S. John Jairo Arboleda Céspedes

Escuela de Idiomas
Directora: Dra. Paula Andrea Echeverri Sucerquia

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

Directora/Editora: Luz Mery Orrego, máster en Didactique
des Langues et Cultures Étrangères, Université Jean Monnet
de Saint-Étienne, Francia. Profesora de Formación Académica,
Escuela de Idiomas, Universidad de Antioquia, Colombia.

Editorial Committee

Adriana González Moncada John Jairo Giraldo Ortiz

Doctora en Lingüística (TESOL), State University Doctor en Lingüística Aplicada, Universidad
of New York at Stony Brook. Profesora titular, Pompeu Fabra, España. Profesor asociado,
Escuela de Idiomas, Universidad de Antioquia. Escuela de Idiomas, Universidad de Antioquia,
adriana.gonzalez1@udea.edu.co Medellín, Colombia.
john.giraldo@udea.edu.co
Alireza Karbalaei
Doctor en Enseñanza del Inglés, Mysore Judy Sharkey
University, India. Profesor asociado, Islamic Azad Doctora en Currículo e Instrucción,
University, Irán. Pennsylvania State University, Estados Unidos.
a-karbalaei@iau-qeshmint.com Profesora asociada y directora asociada Teacher
Education Program, University of New
Ana Isabel García Tesoro Hampshire, Estados Unidos.
Doctora en Lengua Española, Universidad judy.sharkey@unh.edu
Autónoma de Madrid, España. Profesora de
cátedra, Facultad de Comunicaciones, Universidad Shirley R. Steinberg
de Antioquia, Medellín B. Ed. and M. Ed., University of Lethbridge.
E-mail: ana.garciat@udea.edu.co Ph. D. in Curriculum and Instruction, The
Pennsylvania State University. Werklund
Francisco Salgado-Robles Research Professor of Critical Youth Studies,
Ph. D. in Hispanic Linguistics, University University of Calgary, Canada. A professional
of Florida. Profesor asistente de Español y consultant, international speaker, and activist.
Lingüística en el Department of World Languages steinbes@ucalgary.ca
and Literatures at Staten Island College, City
University of New York. Terry Lamb
francisco.salgado@csi.cuny.edu Ph. D. Professor of Languages and
Interdisciplinary Pedagogy, and Head of the
Gerd Wotjak Westminster Centre for Teaching Innovation,
Doctor en Filología Románica, Universität Leipzig, Faculty member, University of Westminster,
Alemania. Profesor emérito Philologische Fakultät, London.
Universität Leipzig, Alemania. T.lamb@westminster.ac.uk
wotjak@rz.uni-leipzig.de
 Scientific Committee

África Vidal Christiane Nord

Doctora en Filología Inglesa, Universidad de Alicante, Doctora en Filología Hispánica y Traductología, Universität
España. Catedrática, Departamento de Traducción e Heidelberg, Alemania. Profesora, Fachhochschule Magdeburg,
Interpretación, Universidad de Salamanca, España. Alemania.
africa@usal.es cn@christiane-nord.de

Andrew Cohen Cristina Sánchez

Doctor en International Development Education, Stanford Doctora en Etnología y Etnografía, University of Pennsylvania,
University, Estados Unidos. Profesor emérito University of Estados Unidos. Investigadora del Consejo Superior de
Minnesota, Estados Unidos. Investigaciones Científicas, España.
adcohen@umn.edu cristina.sanchez-carretero@iegps.csic.es

B. Kumaravadivelu Elana Shohamy

Doctor en Lingüística Aplicada. University of Michigan, Doctora en Second Language Learning, Measurement &
Ann Arbor, Estados Unidos. Profesor, San José State Evaluation, University of Minnesota, Posdoctorado en Second
University, California, Estados Unidos. Language Acquisition and Testing, Stanford University, Profesora
b.kumar@sjsu.edu en Tel Aviv University, Israel.
elana@post.tau.ac.il
Carla Lynn Reichmann
Doctora en Lingüística, Universidade Federal de Santa Gillian Moss
Catarina, Brasil. Profesora, Departamento de Letras Doctora en Latin American Linguistic Studies, St. Andrews
Estrangeiras y Pós-graduação em Linguística, Universidade University, Escocia. Profesora, Departamento de Lenguas,
Federal da Paraíba, Brasil. Universidad del Norte, Colombia.
carlareichmann@hotmail.com gmoss@uninorte.edu.co

Carme Bach Graham Crookes

Doctora en Lingüística, Universitat Pompeu Fabra. Jefe Ph. D. Educational Psychology, University of Hawai‘i at Mānoa,
de estudios de la Facultad de Traducción e Interpretación Estados Unidos. Profesor asociado, Department of Second
y profesora del Departamento de Traducción y Ciencias Language Studies, University of Hawai‘i at Mānoa, Estados
del Lenguaje de la Universitat Pompeu Fabra. Miembro Unidos.
del grupo de investigación en Enseñanza y Aprendizaje de crookes@hawaii.edu
Lenguas Gr@el.
carme.bach@upf.edu Isabel Durán
Doctora en Traducción e Interpretación Universidad de Málaga.
Carsten Sinner Docente Universidad de Málaga, España.
Doctor en Lingüística Hispánica, Universidad de Potsdam, iduran@uma.es
Alemania. Profesor Institut für Angewandte Linguistik und
Translatologie, Universität Leipzig, Alemania. Isabel García Izquierdo
sinner@uni-leipzig.de Doctora en Lingüística Aplicada, Universitat de València,
España. Catedrática de Lingüística Aplicada a la Traducción en
César Félix-Brasdefer el Departamento de Traducción y Comunicación, Universitat
Doctor en Hispanic Linguistics, University of Minnesota, Jaume I, Castellón, España. Directora del grupo GENTT,
Estados Unidos. Profesor asociado, Department of Spanish Géneros Textuales para la Traducción (www.gentt.uji.es).
and Portuguese, Indiana University, Estados Unidos. igarcia@trad.uji.es
cfelixbr@indiana.edu
Jorge Mauricio Molina Mejía
Christian Puren Doctor en Informática y Ciencias del Lenguaje, Universidad
Doctor en Études Hispaniques, Université de Toulouse Grenoble-Alpes. Coordinador del Grupo de Estudios
II, Francia. Professeur émérite de l’Université de Saint- Sociolingüísticos, Facultad de Comunicaciones, Universidad de
Étienne, Francia. Antioquia, Colombia.
christian.puren@univ-st-etienne.fr. jorge.molina@udea.edu.co
 Manuel Gutiérrez Marta Fairclough
Doctor en Hispanic Linguistics, University of Doctora en Spanish Linguistics, University of Houston, Estados
Southern California, Estados Unidos. Profesor, Unidos. Profesora asociada, Department of Hispanic Studies, The
Department of Hispanic Studies, The University of University of Houston, Estados Unidos.
Houston, Estados Unidos. mfairclough@uh.edu
mjgutierrez@uh.edu
Roberto Mayoral
Marcela Rivadeneira Doctor en Traducción e Interpretación, Universidad de
Doctora en Ciencias del Lenguaje y Lingüística Granada, España. Catedrático, Departamento de Traducción e
General, Universidad Pompeu Fabra, España. Interpretación, Universidad de Granada, España.
Profesora adjunta, Departamento de Lenguas y rasensio@ugr.es
Traducción, Universidad Católica de Temuco, Chile.
mrivadeneira@uct.cl Silvia Montero
Doctora en Traductología, Universidad de Vigo, España.
Profesora, Departamento de Traducción y Lingüística,
Universidad de Vigo, España.
smontero@uvigo.es

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María Luisa Valencia Duarte Shannon L. Kirby
edicionrevistaikala@udea.edu.co ShannonLKirby@gmail.com

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Fernando Ríos Mazo Palmer Jelenski Gomes
Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia palmerjelenski@gmail.com
afernando.rios@udea.edu.co Spanish:
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Luisa Fernanda Orozco
Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia
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luisa.orozcov@udea.edu.co
Imprenta Universidad de Antioquia
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Luisa Fernanda Orozco Medellín, Colombia
Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia
luisa.orozcov@udea.edu.co

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura is indexed in the • Redalyc: (2011)

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Series Publications Publindex, B Category, and in the & Training Institute (2012)
following bibliographic bases: • Redib: (2012)
• CLASE: Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y • NSD: Norwegian Social Science Data Services (2012)
Humanidades (2004) • EBSCO: Communication Source (2013)
• MLA: Modern Language Association of American (2004) • ProQuest PRISMA: Publicaciones y Revistas Sociales y
• Latindex: (2004) Humanísticas (2013)
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(2010) • DOAJ: Directory of Open Access Journals (2017)
ISSN: 0123-3432 Phone: (+574) 219 57 92
E-ISSN: 2145-566X Fax: (+574) 219 57 81
DOI: 10.17533/udea.ikala Email: raul.palma@udea.edu.co
Periodicity: Four-monthly, published on the first days of
January, May and September. Purchase Request
Published since: 1996 Universidad de Antioquia. Escuela de Idiomas.
Format: 20.7 cm x 29.7 cm Calle 67 N.° 53-108, Oficina 11-203. Medellín, Colombia
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Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura is sponsored
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by Escuela de Idiomas at Universidad de Antioquia.
Calle 67 N.° 53-108, Bloque 11-202, Medellín, Colombia.
Esta edición fue preparada en convenio con las facultades
Phone: (+574) 219 87 91
de educación de la Pontificia Universidad Javeriana de
Fax: (+574) 219 57 81
Bogotá y de la Universidad de Antioquia, con apoyo de la
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Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Antioquia.
web/inicio/institucional/unidades-academicas/escuelas/
idiomas
Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura. Vol. 24, Issue 2
Exchange Request (May-August, 2019), pp. 205-456, ISSN 0123-3432
Mr. Raúl Absalón Palma Arango
Universidad de Antioquia, Escuela de Idiomas.
Biblioteca John Herbert Adams, Calle 70 N.° 52-21,
Medellín, Colombia.
Presentation
Emilce Moreno-Mosquera, Luanda Sito, Equipo Íkala
215-217

Editorial
Discusiones actuales, oportunidades y horizontes en los
estudios sobre literacidades en América Latina
Luanda Sito y Emilce Moreno-Mosquera
219-229
T
a
Empirical studies b
Estrategias migratorias, reconfiguraciones de identidades
campesinas y participación en la cultura escrita
l
Elisa Rita Cragnolino
233-247
e
La escritura de géneros especializados y su relación con la
identidad disciplinar. Estudio de caso en ingeniería industrial
Emilce Moreno Mosquera
o
249-269 f
Lo que escriben los científicos locales. El texto como acción social
Roberto Méndez-Arreola y Judith Kalman
271-290 C
Aportes de los Nuevos Estudios de Literacidad al campo de la educación de jóvenes y o
n
adultos
María del Carmen Lorenzatti, Gladys Blazich y Rocío Arrieta
291-305
t
A construção de identidades étnico-racial em eventos de letramento numa escola pública
municipal de São Paulo e
Claudia Lemos Vóvio y Estevão Armada Firmino
307-327
n
t
Theoretical Articles
s
Desafios éticos e metodológicos em pesquisas sobre letramento
do professor: provocações em busca de novos caminhos
Paula de Grande, Marília Valsechi y Carolina Vianna
331-342
Justicia sociolingüística para los tiempos de hoy
Virginia Zavala
343-359
Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una
Literature Review
aproximación interdisciplinaria:
De los nuevos estudios de literacidad a las perspectivas
reseña
decoloniales en la investigación sobre literacidad
Ronal Iván Yepes Serrano Gregorio Hernández Zamora
363-386

T
Literacidad e identidades en las investigaciones sobre
formación docente en Brasil
Angela B. Kleiman
a 387-416

b
l
e Pedagogical Experience
LEO en la práctica: la experiencia formativa en un Centro
de lecturas, escrituras y oralidades

o Luanda Sito, Juan Camilo Méndez Rendón

y Leidy Yaneth Vásquez Ramírez

f 419-438

C Book Reviews
o Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje. Posibilidades
de formación en el giro digital: Reseña
n Mónica Elvira Rodríguez López

t 441-443

e Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una aproximación interdisciplinaria:

Reseña

n Ronal Iván Yepes Serrano

445-449
t
s
Author Guidelines
453-455
P
r
e
s
e
n
t
a
t
i
o
n
Presentación
Apresentação
Presentation

Emilce Moreno Mosquera En el marco del iv Encuentro Investigación en escritura a través de

Doctora en Educación, Universidad las fronteras, las profesoras Luanda Sito y Emilce Moreno, integrantes
Pedagógica Nacional. Profesora
e investigadora de la Facultad de
de la mesa “Universidad y literacidad. Experiencias de estudiantes lati-
Educación, Pontificia Universidad noamericanos en torno a prácticas de lectura y escritura académicas”,
Javeriana, Bogotá, Colombia. propusieron la edición de un número especial que recogiera contri-
Carrera 7 N.° 42-27, Edificio buciones de ese evento, en el tema de Estudios sobre literacidades
Lorenzo Uribe, Bogotá, Colombia en América Latina. Su objetivo era presentar un panorama de  los
moreno-e@javeriana.edu.co
estudios de literacidad en la región y su potencial incidencia en
Luanda Rejane Soares Sito los campos de la educación, la formación de docentes, y otros ámbi-
Profesora de la Facultad de tos de la vida, así como plantear un debate sobre el llamado déficit
Educación, Universidad de Antioquia.
lingüístico y educativo en la región.
Líder del grupo de investigación en
Educación y Diversidad Internacional
(edi) y coordinadora general del El convenio interinstitucional resultante entre la Escuela de Idiomas
cleo —Centro de Lecturas, Escrituras y las Facultades de Educación de la Universidad de Antioquia y la
y Oralidades de la Universidad Pontificia Universidad Javeriana, representadas por las editoras
de Antioquia, UdeA.Facultad de invitadas, las profesoras Luanda Sito y Emilce Moreno, se propuso
Educación, Universidad de Antioquia,
215
difundir por medio de Íkala investigaciones pioneras en el campo,
Calle 70 N.° 52-21, Medellín,
Colombia. las cuales complementan el tema de la Escritura académica, presen-
luanda.soares@udea.edu.co tado en la edición anterior de Íkala.
Equipo editorial En el marco de este convenio, el cleo, programa de la Vicerrectoría
Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura
de Docencia de la Universidad de Antioquia, como parte del Plan de
Escuela de Idiomas
Universidad de Antioquia, UdeA Fomento a la Calidad, línea de Permanencia Estudiantil, ofreció a
Calle 70 N.° 52-21, Medellín, docentes y estudiantes de la Escuela de Idiomas, formación en estos
Colombia. aspectos, a saber, talleres de “Lectura y escritura: Pasaporte a la cul-
revistaikala@udea.edu.co tura académica”, como acompañamiento a estudiantes en primeros
semestres, y un curso a docentes con base en el diploma institucional
“cleo: Lenguaje y Permanencia”. Dichas iniciativas también nutrie-
ron la reflexión sobre el aporte de los estudios sobre literacidades a
programas de formación en lectura, escritura y oralidad con necesi-
dades particulares, como es el caso de cleo.

Los artículos que componen este número están organizados en

cinco secciones: estudios empíricos, artículos teóricos, revisiones
de literatura, experiencias pedagógicas, y reseñas. Esta organiza-
ción permitirá a los lectores reconocer las principales preguntas de
investigación en el campo de la lectura y la escritura, dentro de la

Recibido: 2019-05-07/ Aceptado: 2019-05-07/ Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a01

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

Medellín, Colombia, Vol. 24, Issue 2 (May-August, 2019), pp. 215-217, ISSN 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
 Íkala Emilce Moreno-Mosquera, Luanda Sito, Revista Íkala

perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad sobre la escritura de géneros especializados y

(nel), también denominados Nuevos Estudios de literacidades académicas. Méndez y Kalman abor-
Cultura Escrita. Igualmente, se podrán identificar dan la escritura de ciencia por parte de ciudada-
los campos disciplinares con los cuales estos vie- nos en una iniciativa denominada “Correo Real”.
nen dialogando. Enlazando la perspectiva de los Estudios de
Literacidad con la noción de género textual —muy
La sección de estudios empíricos presenta estu- prolífica en los estudios de literacidad—, los inves-
dios recientemente desarrollados a partir de los tigadores proponen pensar la conexión entre la
conceptos propuestos dentro de esta perspectiva
producción de los textos y las actividades socia-
epistemológica, con el fin de identificar preguntas
les que dan origen a estos, mostrando diferentes
actuales en el campo de la lectura y la escritura. Esta
modos textuales de participar en la observación
sección se compone de cinco artículos que abor-
científica. Por otro lado, Moreno se enfoca en la
dan la cultura escrita en relación con temas como
escritura de textos especializados en el marco de
educación de jóvenes y adultos, migración, iden-
tidades etnorraciales, género discursivo, escrituras las literacidades académicas para analizar la rela-
especializadas y literacidades académicas. La sec- ción entre las prácticas de lectura y escritura y la
ción abre con una reflexión sobre la educación de identidad disciplinar en un pregrado de ingenie-
jóvenes y adultos. El artículo de María del Carmen ría industrial de una universidad colombiana.
Lorenzatti, Gladys Blazich y Rocío Arrieta indaga Cada uno de los cinco artículos presenta casos
sobre las contribuciones que los estudios de carác- de estudio empíricos que posibilitan identificar
ter etnográfico brindan a la comprensión de las las epistemologías con las cuales se viene dialo-
prácticas de lectura y escritura en la educación de gando en los nel. También aportan tendencias
216 jóvenes y adultos. Su análisis de investigaciones que emergen en el campo de indagaciones sobre la
empíricas se alinea con los nel. A continuación, comprensión de prácticas letradas, desde vertien-
Elisa Cragnolino examina estrategias migrato- tes socioculturales y críticas.
rias desplegadas por familias campesinas de una
provincia argentina, mostrando sus diferentes La sección de artículos teóricos promueve la dis-
procesos de apropiación de las prácticas letradas. cusión sobre los retos éticos y metodológicos que
Su texto nos permite reconocer cómo se incorpo- enfrentan investigadores al estudiar las literacida-
ran las prácticas de lectura y escritura, e identificar des. Para ello, revisitan preguntas y metodologías
dinámicas de la cultura escrita entre poblaciones de investigación y proponen nuevas nociones teó-
campesinas, cuyas trayectorias de acceso han sido ricas que vienen aportando al campo de estudio.
históricamente tortuosas. La construcción de iden- Paula De Grande, Marília Valsechi y Carolina
tidades mediada por eventos letrados en una escuela Vianna enfocan estos retos, ilustrando sus
del municipio de São Paulo, en Brasil, es abordada reflexiones con base en el trabajo del grupo de
por Claudia Vóvio y Estevão Firmino, quienes rela- investigación Letramento do Professor, que por
cionan estos procesos de construcción identitaria más de dos décadas estudió las prácticas letradas
en eventos letrados con la identidad etnorracial, escolares y no escolares para pensar la formación
a partir del análisis interaccional de eventos en de maestros en lenguaje en Brasil. Por su parte,
el aula. Su discusión nos permite comprender en Virginia Zavala nos abre una ventana para articu-
qué medida estos eventos contribuyen a decons- lar la noción de justicia a las discusiones de poder
truir estigmas y estereotipos que los estudiantes y prácticas letradas vernáculas, con la noción de
construyen acerca del continente africano y las per- justicia sociolingüística, en el contexto peruano.
sonas negras, africanas y afrobrasileñas. Cierran Estas indagaciones teóricas reflejan preocupacio-
esta sección los artículos de Roberto Méndez nes constantes en el marco de la comprensión de
y Judy Kalman, y de Emilce Moreno, con estudios prácticas de literacidad situadas.

Medellín, Colombia, Vol. 24, Issue 2 (May-August, 2019), pp. 215-217, ISSN 0123-3432
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Íkala Presentación

La sección de revisiones de literatura está represen- aproximación interdisciplinaria (Frisancho et al.,

tada por voces de México y Brasil, con los artículos 2017) y Aprendizaje docente y nuevas prácticas de
de Gregorio Hernández y Angela Kleiman, quienes lenguaje. Posibilidades de formación en el giro digi-
nos presentan los campos disciplinares con los cua- tal (Knobel y Kalman, 2016). Estas dos obras
les vienen dialogando y discuten los aportes de esa ejemplifican iniciativas para la escuela y la univer-
perspectiva para los estudios sobre lectura y escri- sidad que ayudan a maestros, directivos docentes
tura académicas. Hernández revisa la literatura de y administradores educativos a entender las prác-
áreas que emergen en los estudios sobre literaci- ticas de lectura y escritura desde una perspectiva
dad, desde la perspectiva poscolonial o decolonial. sociocultural.
El artículo de Kleiman esboza un estado del arte de
investigaciones sobre la formación de maestros, Buscamos presentarles, en esta publicación, algunos
desarrolladas en las últimas décadas en Brasil. Su ejemplos de lo que venimos creando y desarrollando
artículo, situado en el campo de la lingüística apli- en investigaciones sobre literacidad, en América
cada, identifica conceptos, principios y diálogos Latina. Creemos que los trabajos seleccionados
que se han generado entre las investigaciones y las representan la diversidad de posibilidades de estu-
propuestas de formación docente. dios desde una perspectiva epistemológica que
ofrece un marco de comprensión de las prácticas
En la sección Experiencias pedagógicas se relata los y los discursos sobre leer y escribir en contex-
pormenores de la creación del Centro de Lecturas, tos situados. Se trata de aportar un panorama de
Escrituras y Oralidades (cleo) de la Universidad prácticas de literacidad que pueden ser resignifica-
de Antioquia (UdeA), un dispositivo de esta uni- das cuando dialogan con procesos de enseñanza y
versidad pública colombiana para fortalecer las aprendizaje, culturas, disciplinas, géneros e inicia-
prácticas letradas académicas y apoyar la perma- tivas de formación. 217
nencia en la universidad. Con este artículo, Luanda
Agradecemos a las instituciones: a la Escuela de
Sito, Leidy Vásquez y Juan Camilo Méndez nos
Idiomas por su apoyo en la edición y publicación
introducen a las discusiones sobre los programas y del número, al cleo y la Facultad de Educación,
los centros que se ocupan de la lectura y escritura de la Universidad de Antioquia, a la Facultad de
en la universidad, un tema que tiene espacio desde Educación de la Pontificia Universidad Javeriana,
hace algunas décadas en nuestro continente; aun de  Bogotá. Celebramos el producto del esfuerzo
así, los autores les dan nuevo ropaje al mostrar los interinstitucional y esperamos que contribuya al
intentos del centro de concretar pedagógicamente avance en este campo.
sus actividades formativas desde una orientación
de los nel. Así mismo, extendemos nuestro agradecimiento
a los evaluadores de los artículos seleccionados,
Así, los autores destacan que el centro hace parte quienes con su lectura y su dictamen contribu-
“de una segunda generación de centros de lectura yeron a garantizar la calidad de los aportes de los
y escritura, al pluralizar su visión de lenguaje y artículos a la discusión actual sobre el tema de
orientarse a perspectivas interculturales, al tiempo Estudios de Literacidades en América Latina, y
que considera la oralidad en sus múltiples y diver- nutrieron el diálogo académico con su retroali-
sas ocurrencias”. mentación. También damos gracias a los autores,
a la ilustradora, al equipo editorial, a las editoras
Este número cierra con las reseñas de los invitadas y todos los colaboradores que hicieron
libros Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una realidad este número.

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Discusiones actuales, oportunidades y horizontes
en los estudios sobre literacidades en América
Latina
Questões atuais, oportunidades e perspectivas nos estudos de letramentos
na América Latina
Current Issues, Opportunities, and Horizons in Literacy Studies
in Latin America

Emilce Moreno Mosquera Resumen

Doctora en Educación, Universidad
Pedagógica Nacional. Profesora Para dar apertura al presente número, las editoras han querido reflexionar sobre
e investigadora de la Facultad de algunos principios en los cuales se basan los estudios sobre literacidades y la
Educación, Pontificia Universidad manera como estos podrían ser relevantes para la educación en América Latina.
Javeriana, Bogotá, Colombia. Los Nuevos Estudios de Literacidad (también llamados Nuevos Estudios de
Cra. 7 N.° 42-27, Universidad Cultura Escrita) representan un cambio en la comprensión sobre el abordaje y
Javeriana, Bogotá. la adquisición de las prácticas letradas en contextos culturales específicos, en
moreno-e@javeriana.edu.co oposición a modelos cognitivos dominantes, de carácter más experimental e
individualista. Para dar alcance a esta reflexión, se explicará el marco en el que
Luanda Rejane Soares Sito se originó el interés de las editoras por el tema, así como el lugar que tienen el
Doctora en Lingüística Aplicada, lenguaje, las prácticas de lectura y escritura en los estudios de literacidades, para
Universidade Estadual de Campinas finalmente plantear unas líneas de acción abiertas y relevantes para la educación
219
(unicamp). Profesora e investigadora en América Latina.
de la Facultad de Educación,
Universidad de Antioquia, Medellín, Palabras clave: Nuevos Estudios de Literacidad, nls, déficit lingüístico y
Colombia. cultural, educación; enseñanza del lenguaje; investigación en literacidades; lectura
Calle 67 N.° 53 -108, Ciudad y escritura; América Latina.
Universitaria, Universidad de
Antioquia, Medellín-Colombia. Resumo
luanda.soares@udea.edu.co
Para dar início a esta edição, as editoras buscaram refletir sobre alguns prin­
cípios que subjazem os estudos sobre letramentos, assim como a maneira como
estes poderiam contribuir para a educação na América Latina. Os Novos Estudos
de Letra­mento (também chamados Novos Estudos de Cultura Escrita) representam
uma mudança na compreensão sobre a abordagem e sobre a aquisição das práticas
letradas em contextos culturais específicos, em oposição aos padrões cognitivos
dominantes, de tipo mais experimental e individualista. Para dar conta desta
reflexão, se expli­cará o contexto no qual surgiu o interesse das autoras pela questão,
assim como o lugar que tem a linguagem e as práticas de leitura e escrita nos estudos
dos letramentos, para finalizar apresentando umas linhas de ação abertas e relevantes
para a educação na América Latina.

Palavras chave: Novos Estudos de Letramento, nls, déficit linguístico e cultural,

educação; ensino da linguagem; pesquisa em letramentos; leitura e escrita; América
Latina.

Recibido: 2019-05-07/ Aceptado: 2019-05-07/ Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a02

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

Medellín, Colombia, Vol. 24, Issue 2 (May-August, 2019), pp. 219-229, ISSN 0123-3432
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 Íkala Emilce Moreno, Luanda Sito

Abstract
To open this issue, we as guest editors aim to reflect on some fundamentals
supporting literacy studies, and how these could be relevant to education in
Latin America. New Literacy Studies (also called New Written-Culture Stud-
ies) account for a shift in how we understand literacy practices approach and
acquisition in given cultural contexts, versus mainstream cognitive models, in
a rather experimental and individualistic approach. To accomplish this aim, we
will explain how our interest on this topic aroused, and which role language, and
reading and writing practices play in literacy studies, to end up suggesting lines
of action open and relevant to education in Latin America.

Keywords: New Literacy Studies; nls; language and cultural deficit; language
teaching; research on literacies; reading and writing; Latin America.

220

Medellín, Colombia, Vol. 24, Issue 2 (May-August, 2019), pp. 219-229, ISSN 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
Íkala Editorial

Origen del número lectura y escritura; y iv) identificar qué tendencias

se abren en torno a la comprensión de prácticas de
Este número, sobre Estudios de literacidades en literacidad.
América Latina,1 recoge trabajos que se vienen desa-
rrollando en torno al concepto de literacidades en El deseo que deriva en esta publicación tiene sus
países latinoamericanos. Usamos el concepto en raíces en las experiencias de investigación docto-
plural para destacar las diferentes prácticas sociales, ral de las editoras,2 así como de la coordinación
históricas y culturales que involucran la literacidad de la mesa redonda Universidad y literacidad.
como actividad, teniendo en cuenta, con Zavala, que Experiencias de estudiantes latinoamericanos en
“escribir ya no es solo un producto (lingüístico) o un torno a prácticas de lectura y escritura académica,
proceso (cognitivo), sino una práctica situada, social, en el iv Writing Research Across Borders (wrab) /
material, ideológica e histórica” (2011, p. 56), lo que Investigación en Escritura a través de las Fronteras,
confirma Gee, al señalar que se lee y se escribe de for- realizado en la Pontificia Universidad Javeriana,
mas específicas, las cuales “están determinadas por sede Bogotá, en febrero de 2017. Durante este
los valores y las prácticas de los diferentes grupos evento, investigadores expusieron sus trabajos sobre
sociales y culturales” (2015, p. 36). tendencias y perspectivas de estudio sobre el tema
del lenguaje, la formación, la lectura y la escritura
En este número se reúnen trabajos sobre diferen- académicas. En la línea “Experiencias y represen-
tes escenarios de la vida, que se enmarcan teórica, taciones de los estudiantes”, se organizó la mesa
epistemológica y metodológicamente en la pers- redonda en torno a la pregunta: ¿cómo viven los
pectiva sociocultural de los estudios de literacidad, estudiantes la academia a través de sus procesos de
como denomina Zavala al enfoque desarrollado lectura y escritura? La riqueza de los aportes pues-
por Street (1984) bajo el nombre de New Literacy tos en común en la mesa redonda y el panorama 221
Studies (nls). de la investigación en Latinoamérica que los mis-
mos presentaron llevaron a las editoras a invitar a
El principal dínamo de esta publicación es la cons- la revista Íkala a dedicar este número temático a
tatación de que este es un campo muy fructífero los estudios de literacidad.
en diferentes latitudes, pero todavía muy tímido
en Colombia. Por esta razón, se propone poner en Para comprender el modelo, se presenta a continua-
común los trabajos de investigadores de diferentes ción una aproximación general a la concepción del
países de Latinoamérica, quienes analizan, desde lenguaje en los nls y se señalan algunas publicaciones
un enfoque sociocultural y crítico, la apropiación que han sido hitos en el contexto latinoamericano.
de las prácticas de lectura y escritura en diferentes También se plantean algunas líneas de investigación
esferas de la actividad humana. Con este objetivo, que han sido fructíferas en el estudio de los nls,
el diálogo que se teje entre los artículos permite: de las cuales emergen la mayoría de los artículos
i) reconocer preguntas de investigación en torno que integran este número y que, a su vez, demar-
a la lectura y la escritura, desde la perspectiva de can retos y posibilidades para seguir pensando las
los nls; ii) identificar los campos disciplinares prácticas de alfabetización en el campo educativo
con los cuales se viene dialogando; iii) discutir los en la región.
aportes de esa perspectiva para los estudios sobre

2 Que derivaron en las tesis “Escritas afirmativas: estratégias

1 Agradecemos al apoyo de la Facultad de Educación de la criativas para subverter a colonialidade em trajetórias de
Pontificia Universidad Javeriana, a la Facultad de Edu- letramento acadêmico” (2016) de Luanda Sito, y “La lec-
cación y al Centro de Lecturas, Escrituras y Oralidades tura en la formación universitaria. Análisis de prácticas de
(cleo), de la Universidad de Antioquia, que tornaron enseñanza y aprendizaje de lectores de campos disciplina-
posible esta publicación. res específicos” (2018) de Emilce Moreno.

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Marco de comprensión del lenguaje aquellas prácticas que son marginalizadas e invisi-
y la literacidad bilizadas, de manera que se identifiquen relaciones
de poder, subjetividades y modos de agencia que
En los trabajos que componen este número hay el marcan las formas de uso del lenguaje en diferen-
propósito de discutir el impacto de los nls (Heath, tes contextos socioculturales. En esa línea de ideas,
1982; Street, 1984, 1993; Barton, 1994; Kleiman, se estudian las prácticas sociales mediadas por el
1995, 2010; Zavala, Niño-Murcia y Ames, 2004), lenguaje escrito, con la intención de superar la
en áreas como la educación, los estudios de len- visión del déficit lingüístico y cultural.
guaje y las ciencias sociales, entre otros. En este
campo “se estudian las prácticas de alfabetiza- Los Nuevos Estudios de Literacidad obedecen a la
ción en ámbitos culturales específicos, pasando de traducción del término New Literacy Studies, un
lo universal a lo particular con la ayuda de méto- campo que emergió en el escenario anglosajón
dos etnográficos” (Zavala et al., 2004, p.  9). Los como un giro social a los estudios sobre la alfabeti-
nls, como perspectiva epistemológica crítica, se zación (literacy, en inglés), conforme a la discusión
oponen al enfoque psicológico tradicional de la de Gee (2004) y Street (1993). Mientras en inglés
literacidad, es decir, en el que “el procesamiento el término literacy se refiere tanto a la alfabetiza-
mental” y “lo cognitivo” juegan un papel primor- ción como a la cultura escrita; en portugués se
dial para los lectores y escritores, asociado en acuñó el término letramento, y en español, los tér-
especial a la recuperación y a la decodificación de minos literacidad y cultura escrita. No se trata de
la información. Desde este lugar, se argumenta un simple cambio terminológico, como puede
que las prácticas letradas han de ser estudiadas de observarse en la siguiente cita:
modo integrado, como lo plantea Gee (2015):
222 los avances en la teoría y la investigación sobre la
Esa es la razón por la que los nls tendieron a estudiar no lengua escrita que desde los años 80 del siglo xx apor-
la literacidad en sí misma directamente, sino temas como taron conocimiento que movió a los investigadores a
«sistemas de actividad» (Engeström 1987); «discur- sustituir el concepto de alfabetización por el de litera-
sos» (Gee 2011 [1990], 2014 [1999]); «discurso en cidad (Heath, 1983; Gee, 1991, 1996; Street, 1984;
comunidades» (Bizzell 1992); «Culturas» (Street, Barton, 1994; Barton, Hamilton e Ivanič, 2000). La
1995); «Comunidades de prácticas» (Lave y Wenger diferencia principal es que alfabetización se entendió
1991; Wenger 1998); «actor-actante y redes» (Latour históricamente como la acción de enseñar el alfabeto a
2005); «Colectivos» (Latour, 2004); «Grupos de los adultos analfabetos o a los niños prealfabetizados,
afinidad» o «espacios de afinidad» (Gee 2004): los mientras que literacidad o cultura escrita se entiende
nombres difieren y hay otros, pero todos son nombres como las prácticas sociales mediadas por el lenguaje es-
de formas en que las personas se organizan sociocul- crito (Hernández, 2016, p. 21).
turalmente para participar en actividades (citados por
Gee, 2015, p. 36). Este campo de estudios, que se ha venido consoli-
dando en América Latina desde la década de los
Desde esta perspectiva epistemológica, se obser- 90, indaga por la cultura escrita y aborda la forma
van y se analizan prácticas situadas de lectura y como las personas se apropian de la escritura, pre-
escritura articuladas al mundo social (escuela, uni- guntándose cuáles son los contextos en que el uso
versidad, trabajo, iglesia, comunidad, etc.), a partir de la escritura ocurre, investigando los procesos
de determinadas formas de actuar, sentir, creer y interaccionales, o eventos letrados, entre los suje-
pensar. Es decir, se estudian las prácticas de literaci- tos. En Brasil, el campo de estudos do letramento ha
dad en diferentes contextos culturales en relación sido muy proficuo en investigaciones desde la edu-
a cómo se participa y cómo se usan los textos; se cación y la lingüística aplicada. Allí el concepto de
hace una aproximación a las prácticas letradas que letramento fue creado para traducir el concepto
involucran la acción, la interacción, los valores y las de literacy. Entre las obras clásicas del campo está
tecnologías. Igualmente, se preocupa por estudiar el libro Os significados do letramento de Angela

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Kleiman (1995), cuyas temáticas reflejan la agenda son apoyadas por organizaciones poderosas, como
del campo en el país, con  temas como formación la educación, mientras que las otras son menos
docente, literacidad escolar, analfabetismo y tensio- valoradas y no reciben apoyo de dichas institucio-
nes entre prácticas letradas vernáculas y dominantes. nes”  (Barton y Hamilton, 1998, p. 118). De ahí
que sea pertinente el estudio etnográfico de lite-
En países hispanohablantes, la vertiente sociocul- racidades locales, desde perspectivas críticas, la
tural de los estudios de literacidad empezó a ganar gran apuesta de los nls. En su gran mayoría, son
espacio a partir del año 2000. Escritura y sociedad. estudios que están vinculados al paradigma cualita-
Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas, coordi- tivo-interpretativista, y se orientan para un enfoque
nada por Virginia Zavala, Mercedes Niño-Murcia interdisciplinario, especialmente por medio de
y Patricia Ames (2004), logró compilar y traducir abordajes etnográficos y discursivos, con concep-
estudios seminales del campo —con autores como ciones sociales de lenguaje, como el dialogismo
Brian Street, Shirley Heath y David Barton—; bajtiniano o la sociolingüística.
así mismo, estudios etnográficos desarrollados
en Perú permitieron conocer un panorama de En definitiva, el modelo de las literacidades plan-
investigaciones y sus principales referentes concep- tea una posición crítica sobre las prácticas letradas
tuales y metodológicos. Otra obra que presenta un en contextos situados, que no pueden disociarse
mapeo de investigaciones sobre la cultura escrita de las relaciones de poder, la construcción de iden-
en nuestro continente es el libro Lectura, escritura tidad, las culturas escritas, incluidas las mediadas
y matemáticas como prácticas sociales, coordinado por tecnologías digitales, y que están determina-
por Judith Kalman y Brian Street (2009), el cual das por la disciplina, la historia y la ideología.
presenta un buen mapeo de las investigaciones
latinoamericanas desde los nls. Esta obra muestra
Retos y oportunidades de los nls 223
diferentes estudios en torno al campo de culturas
escritas y el sello teórico y metodológico impreso. La investigación de las prácticas de lenguaje (ora-
Desde esta perspectiva sociocultural, también se les, escritas, multimodales) desde los nls requiere
encuentra el libro Para ser letrados. Voces y mira- que su estudio se realice en la vida social, aten-
das sobre la lectura, compilado por Daniel Cassany diendo al contexto cultural mismo. De ahí que
(2009) en el que se plantean diferentes propuestas resulte importante en el marco educativo la varia-
sobre la enseñanza de la lectura en el aula, lo cual ción y los usos lingüísticos de los estudiantes, así
implica entender que leer es una actividad vincu- como los contextos de aprendizaje como escenarios
lada a instituciones e ideologías. fundamentales de estudio. Sin embargo, la investi-
gación y la reflexión sobre el lenguaje y las prácticas
Desde este lugar epistemológico en la compren-
de literacidad desde esta perspectiva suponen desa-
sión del lenguaje, el punto de partida ya no es el
fíos, dado que los profesores, directivos docentes y
texto en sí, sino la gran variedad cultural de las
aquellos que diseñan los currículos se ven retados a
prácticas sociales que lo rodean y lo constituyen,
asumir una postura social y crítica de las prácticas
y, en esa medida, no es posible hablar de una sola
de enseñanza y aprendizaje, las prácticas de lenguaje
literacidad (Street 1993, p. 81). Al reconocer la
(oral, escrito, multimodal), los discursos imperan-
diversidad de estas prácticas letradas no se des-
tes, los roles de los actores educativos, y las políticas.
cuidan las relaciones de poder que atraviesan el
Sobre este tema, Street (1997) plantea algunos
uso del lenguaje, marcando las prácticas letradas
principios en los cuales basa la aplicación de los nls
por divisiones sociales (como género, sexuali-
a la educación en general y a las prácticas de literaci-
dad, etnicidad y raza, identidad, entre otras) que
dad en particular:
resultan en desigualdad. Además, las nociones de
literacidades dominantes y vernáculas ayudan en a. La literacidad es más compleja que lo que el plan
esa descripción, al observar cómo  “las primeras de estudio y la evaluación actuales permiten.

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b. Los planes de estudio y la evaluación que reducen adulto” (Scribner, 1997, p. 206). En esa medida,
la literacidad a habilidades simples y mecanicistas no se abre una gama de posibilidades de estudio de
hacen justicia a la riqueza y complejidad de las prácti-
usos de la literacidad en diferentes contextos (reli-
cas reales de alfabetización en la vida de las personas.
gioso, laboral, doméstico, comunitario, escolar,
c. Si queremos que los estudiantes desarrollen y etc.), así como los modos de ponerlos en diá-
mejoren la riqueza y la complejidad de las prácticas logo desde el currículo escolar. En esta temática se
de literacidad evidentes en la sociedad en general,
entonces, necesitamos planes de estudio y evalua-
incluye el artículo “Aportes de los Nuevos Estudios
ciones que sean en sí mismos ricos y complejos y se de Literacidad al campo de la educación de jóvenes
basen en la investigación de prácticas reales. y adultos”, de María del Carmen Lorenzatti, Gladys
Blazich y Rocío Arrieta.
d. Para desarrollar planes de estudio y evaluaciones
ricos y complejos en torno a prácticas de literaci- Prácticas de lectura y escritura en
dad, necesitamos modelos de alfabetización y de
contextos rurales
pedagogía que capturen la riqueza y la complejidad
de las prácticas reales (p. 53). Aún resulta pertinente la pregunta ¿qué dificulta-
De acuerdo a lo anterior, la riqueza y las posibili- des enfrenta el aprendizaje de la lectura y la escritura
dades de las prácticas de literacidad y los usos del en el campo? Una explicación inicial se relaciona
lenguaje reales en diferentes contextos plantean con la pobre infraestructura y los escasos materia-
desafíos y oportunidades para los investigadores y los les educativos de estas escuelas, así como la débil
articulación de la familia y la escuela y la diversi-
actores educativos, dado que las prácticas extraesco-
dad lingüística y sociocultural de la población. En
lares también dialogan con los procesos formativos,
estos estudios, resulta importante el análisis de la
y finalmente las formas de acceso al conocimiento,
224 los modos de leer y escribir se arraigan a concepcio-
dicotomía alfabetismo/analfabetismo en marcos
históricos y económicos rurales específicos, que
nes, valores, ideologías, identidades, relaciones de
evidencien aquello que puede dificultar o potenciar
poder que no se pueden desconocer. la construcción de conocimiento y la participación
Dado lo anterior, en el contexto geopolítico e social a través de las prácticas letradas. Para ilus-
histórico latinoamericano, los estudios de literaci- trar este tema se encuentra el artículo “Estrategias
dades plantean una epistemología para pensar las migratorias, reconfiguraciones de identidades cam-
prácticas de enseñanza del lenguaje en un sentido pesinas y participación en la cultura escrita”, de Elisa
amplio, poniendo el acento en el carácter hetero- Cragnolino.
géneo de los usos orales, escritos y multimodales Aporte de la perspectiva etnográfica
a través de su conceptualización como prácticas a la comprensión de las prácticas letradas
sociales y dialógicas. De acuerdo a los estudios
que se incluyen en este número, se señalan a con- Desde los nls, adoptar una postura etnográfica
tinuación áreas que han sido tradicionalmente permite comprender las prácticas de literacidad
abordadas por los estudios de literacidades y otras en el marco social e institucional en el cual las per-
sonas usan los recursos semióticos y textuales para
que requieren mayor consideración teórica e
desarrollar funciones concretas y para entender
investigación empírica.
cómo se comunican en contextos escolares y aca-
La comprensión de las prácticas démicos. Al contrario de enfoques cognitivos, la
de lectura y escritura en la educación etnografía como ideología y teoría permite abordar
de jóvenes y adultos las desigualdades (Blommaert, 2005). Al respecto,
Street (2009) plantea que una perspectiva etnográ-
En el abordaje de este tipo de estudios se requiere fica sobre las prácticas letradas y la comprensión de
“encontrar el eslabón perdido del cambio cognitivo las desigualdades “puede sensibilizarnos en relación

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con las formas en las que el poder de nombrar y indígenas o afrodescendientes que ingresan a la
definir constituye un componente crucial de la universidad, estudiantes de básica y secundaria en
desigualdad” (p. 84). Por ejemplo, entender las cul- contextos vulnerables por situación de desplaza-
turas escritas, atendiendo a sus significados locales miento o emigración). Para ilustrar la necesidad
y superando la visión deficitaria de la escritura tan de reconocer la perspectiva crítica del lenguaje
instalada en las prácticas de enseñanza; o, a través de —clave para entender las prácticas de literaci-
la etnografía, describir y analizar los usos de los tex- dad— se encuentra el artículo de Virginia Zavala,
tos escritos en contextos situados. En la compilación titulado: “Justicia sociolingüística para los tiem-
“Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una aproxima- pos de hoy”. Desde el giro decolonial, se pueden
ción interdisciplinaria”, de Frisancho, Moreno, Ruiz establecer diálogos con los estudios de literacidad,
y Zavala (2011), reseñado en este número, se inclu- que permitan entender las prácticas y los discursos
yen trabajos de esta naturaleza. También ilustra este en torno a la forma en que la cultura escrita se esta-
tema el artículo “Desafios éticos e metodológicos em blece en la sociedad. Se trata de plantear opciones
pesquisas sobre letramento do professor: provoca- creativas y emancipadoras de acompañar las prác-
ções em busca de novos caminhos”, de Paula Baracat ticas letradas. En esta línea de pensamiento está el
artículo “De los Nuevos Estudios de Literacidad
De Grande, Marília Curado Valsechi y Carolina
a las perspectivas decoloniales en la investigación
Assis Dias Vianna.
sobre literacidad” de Gregorio Hernández-Zamora.
Construcción identitaria
en el marco educativo Formación de maestros, programas
de escritura y literacidad
Las construcciones sociales de raza y racismo tie-
nen efectos reales en las prácticas sociales y en las Aquí se inscriben aquellas iniciativas que contri- 225
de literacidad, especialmente por el poder opre- buyen a la formación, empoderamiento y reflexión
sivo que ejerce el discurso racial (Bailey, 2000). de los profesores en torno a sus prácticas de ense-
Las prácticas letradas en el ámbito escolar tienen la ñanza y permiten ver cómo estas se ligan a usos del
posibilidad de reafirmar o no, reconocer o no los lenguaje reales instalados en la vida de las perso-
conflictos de poder que atraviesan estas prácticas, nas. En este campo resulta importante la reflexión
sea en relación con la identidad racial u otras, como sobre cómo imperan prácticas de enseñanza desde
identidades sexuales, de género, de edad, región, entre el “modelo autónomo” (Street, 1993, 1995, 2005),
otras. Específicamente, en este tema, se encuentra es decir, basado en el supuesto de que las prácticas
el artículo “A construção de identidades étnico-ra- letradas en sí mismas tienen efectos en otras prác-
ticas sociales y cognitivas. Sin embargo, las formas
cial em eventos de letramento numa escola pública
como los profesores y sus estudiantes interactúan
municipal de São Paulo”, de Claudia Lemos Vóvio,
ya es una práctica social que afecta los procesos de
Estevão Armada Firmino.
acceso a la cultura escrita, de ahí que no sea válido
Reconocimiento de las perspectivas sugerir que estos procesos se dan de modo neutral y
decoloniales y crítica del lenguaje universal. Por el contrario, el “modelo ideológico”
enfatiza “no sólo en los significados culturales,
En el marco de la teoría crítica, la visión tradicional de sino también la dimensión de poder de los proce-
cultura da paso a una visión que enfatiza “el carácter sos de lectura y escritura” (Street, 2005, p.  418).
político, social y conflictivo de la misma y la visualiza En esa medida, estos procesos no solo varían de
como el campo de lucha por el acceso a la hegemonía acuerdo al contexto social, a las normas y los dis-
(Castro-Gómez, citado por Frisancho et al., 2011, cursos en relación con la identidad, el género y
p. 13). Se trata de entender las prácticas letradas las creencias, sino en cuanto a los usos y signifi-
en ámbitos de tensión, de desigualdad, de con- cados que se insertan en relaciones de poder. En
flicto o en contextos minoritarios (p. e. estudiantes la parte formativa, también se destaca el aporte

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que se puede hacer desde teorías que dialogan En relación con las dos últimas áreas, están los pro-
con los nls: análisis crítico del discurso, la socio- gramas de escritura pues, como lo plantea Denny
lingüística, la antropología cultural, los estudios (2010), los centros o programas de escritura pue-
culturales, las pedagogías críticas, las teorías deco- den constituirse como “sitios para el activismo y el
loniales, las teorías críticas, etc. Los artículos que cambio social” (p. 26), y, contribuir así a la desna-
ilustran este tema son: “Literacidad e identidades turalización de prácticas racistas, transformando
en las investigaciones sobre formación docente en la práctica escritural en escenarios más inclusivos.
Brasil”, de Angela B. Kleiman, y “Desafios éticos e Este tipo de iniciativas institucionales en el ámbito
metodológicos em pesquisas sobre letramento do universitario se implementan con el fin de mejorar
professor: provocações em busca de novos camin- las competencias de escritura de los estudiantes y
pueden, a su vez, configurar escenarios que poten-
hos”, de Paula Baracat De Grande, Marília Curado
cien la reflexión sobre el papel del lenguaje en la vida
Valsechi y Carolina Assis Dias Vianna.
académica, y contribuyan a la desnaturalización de
Literacidades académicas prácticas prescriptivas de enseñanza de la escritura,
al afianzamiento de una política de alfabetización
La noción de literacidad académica se asocia a la inclusiva y al reconocimiento de diferentes estilos
participación de los sujetos en sus culturas y formas de escritura, más allá de la académica o
escritas, en prácticas discursivas académicas arti- de concepciones normativas y de “uso correcto” de
culadas a los procesos de enseñanza, aprendizaje la escritura. Es ejemplo de ello el artículo “leo en la
e investigación, las cuales involucran el acceso, la práctica: la experiencia formativa en un Centro
construcción, la producción, la divulgación y de Lecturas, Escrituras y Oralidades”, de Luanda
Rejane Soares Sito, Leidy Yaneth Vásquez Ramírez
226 la apropiación de conocimiento a partir de prácti-
y Juan Camilo Méndez Rendón.
cas comunicativas orales, escritas y multimediadas.
Al respecto, Hernández explica: Tecnologías digitales y literacidad
La literacidad académica es una práctica situada en Si bien los estados de Latinoamérica han inver-
contextos sociales e institucionales específicos (la tido en las últimas dos décadas en equipamiento
educación superior y la investigación científica, sus y formación docente en tecnologías digitales, aún
comunidades y prácticas), por lo que no es algo que estas tecnologías se encuentran subutilizadas espe-
los alumnos deban poseer al ingresar a la universidad, cialmente en las aulas (Lugo, López y Toranzos,
sino que es tarea de la universidad socializarlos en di-
2014). De acuerdo con ello, todavía está pendiente
chas prácticas (Carlino, 2005, citado por Hernández,
en la agenda lo relacionado con el acceso a una
2016, p. 19).
educación de calidad de mayor alcance, lo cual se
Subtemas asociados a esta categoría se relacio- debe a déficits en infraestructura o conectividad,
nan con modos de aprendizaje de los géneros a la tensión entre cultura digital, conocimiento y
educación y a la necesidad de formación y desa-
académicos, convenciones retóricas dominan-
rrollo profesional en el manejo de Tecnologías de
tes, identidad y manejo de la voz del autor, etc. En
la Información y la Comunicación (tic) de los
este caso, se presentan artículos que reconocen los
docentes y directivos. En esa línea, se plantea el
géneros discursivos contextualizados como formas “giro digital” en el cual:
de acción social; estos son: “Lo que escriben los
científicos locales. El texto como acción social”, de No se trata solo de reconocer e investigar la prolifera-
Roberto Méndez-Arreola y Judith Kalman, y tam- ción de los dispositivos, los servicios y las redes en la
vida cotidiana de muchas personas en todo el mundo,
bién “La escritura de géneros especializados y su sino también de incluir un interés académico sosteni-
relación con la identidad disciplinar. Estudio de do para desarrollar formas de entender los cambios
caso en Ingeniería Industrial”, de Emilce Moreno. que la gente hace y los nuevos usos relacionados con la

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manera en la que comparte y retoma los significados y áreas como lenguaje desde una perspectiva más
los recursos mediados o producidos de manera digital interdisciplinar y crítica.
(Runnel et al.; Mills, citados por Knobel y Kalman,
2017, pp. 21-22). Conclusiones
Este giro ligado a los estudios de literacidades per- Con esta esta publicación, se mostraron algunos
mite enriquecer la discusión sobre los usos de las ejemplos de lo que se viene desarrollando en inves-
tecnologías digitales en las prácticas de enseñanza tigación sobre literacidades, en América Latina. En
y aprendizaje. Además, abre preguntas sobre cómo este sentido, los artículos permiten avizorar temas,
los lenguajes multimodales, los dispositivos tecno- preguntas y conceptos, escenarios, retos que son
lógicos y las redes digitales generan posibilidades relevantes en el campo. Cuestiones como la edu-
de trabajo y de formación docente que pueden cación de jóvenes y adultos, la formación docente,
tener un sentido pedagógico y no instrumen- la migración, las identidades, el género discur-
tal. En este tema no se recibieron artículos, pero sivo, las escrituras especializadas, las comunidades
se incluyó la reseña del libro Aprendizaje docente (campesinas, palenqueras, quilombolas, etc.) y las
y nuevas prácticas de lenguaje. Posibilidades de for- literacidades académicas hacen parte de la agenda de
mación en el giro digital, editado por Knobel y investigación desde este marco, mientras nociones
Kalman (2017). como justicia sociolingüística y teoría decolonial
Lenguas indígenas, políticas de bilingüismo vienen ganando espacio entre los investigadores.
y multilingüismo
También es importante destacar que hay temas que
Si bien en este número no se recibieron artícu- no están representados, como los trabajos sobre cul-
los de estos temas en la perspectiva de los nls, turas escritas mediadas por tecnologías digitales y
227
hay una preocupación por entender qué enfoques multimodalidad, los cuales tienen mucha fuerza y
educativos y lingüísticos favorecen la enseñanza se reconocen dentro de la categoría de “literacidades
de poblaciones indígenas, así como el fortaleci- digitales”. Efectivamente, la tecnología se ha cons-
miento de las lenguas maternas, segundas lenguas tituido en un factor estructurante de las prácticas
o lenguas adicionales. De otro lado, ha sido focali- letradas. De otro lado, existen campos en los cua-
zado también el estudio de comunidades bilingües les se investiga en la actualidad desde los estudios
y multilingües y sus programas de alfabetización de literacidades que, aunque no fueron documen-
en diferentes lugares del mundo, incluida América tados, muestran la amplia gama de posibilidades de
Latina. También existe el interés por analizar prác- trabajo en cuanto a la diversidad de culturas escri-
ticas de lectura y escritura en contextos de escritura tas en América Latina, tales como: la biliteracidad
escolar y profesional en lengua extranjera (Lillis y (leer y escribir en dos lenguas), influencias eco-
Curry, 2006; Canagarajah, 2002a, 2002b). Como lógicas (familia, amigos, etc.) en el estudio de las
ejemplos, adicionales podemos citar los trabajos de prácticas de literacidad o biliteracidad, comunida-
Maher (1998, 2007), Hornberger (2001), Zavala des de práctica, los videojuegos, espacios virtuales
et al. (2004), Zavala (2010), Zavala y Córdoba y el aprendizaje en el siglo xxi, estudios etnográfi-
(2010) y Soler (2013). cos de escritura en los distintos niveles escolares y
en escenarios no escolares, entre otros.
Sin ánimo de reducir las líneas de acción de los
estudios de literacidades, se han planteado algu- A través de la lectura de este número se preten-
nos posibles focos de trabajo para continuar den identificar, en el contexto latinoamericano,
pensando la investigación y las prácticas de ense- las tendencias que se tejen actualmente en torno a
ñanza, o seguir revisando los discursos positivistas la comprensión de las prácticas de literacidad, así
y prescriptivos en torno al lenguaje, así como, las como conocer y revisar los aportes de la perspec-
posibilidades de influir en el diseño curricular de tiva para la investigación sobre prácticas de lectura

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y escritura en los diferentes niveles educativos. Referencias

Los estudios que se incluyeron evidencian mar-
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sirve para analizar, criticar, rediseñar y transfor- Cambridge: Cambridge University Press.
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Vargas-Franco, 2018, p. 157). chigan Press.
Adicionalmente, en nuestro contexto, como lo Canagarajah, A. S. (2002b). A geopolitics of academic writ-
plantea Jouve-Martín, podríamos hablar de un ing. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.
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autor los estudios sobre literacidad en América das sobre la lectura. Barcelona: Paidós Educador.
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228 escritura específicas, sino que forman parte de un Frisancho, S., Moreno, M. T., Ruíz, P. y Zavala, V. (Eds.).
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tes escenarios y posibilidades para explorar las
líneas de trabajo enunciadas anteriormente, pues Hernández, G. (2016). Literacidad académica. Ciudad de
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el marco epistemológico de los estudios de lite-
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igual de las prácticas de lenguaje (oral, escrito y American Literacy Studies (lals), and back. En J.
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219-229. doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a02

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Estrategias migratorias, reconfiguraciones
de identidades campesinas y participación
en la cultura escrita
Estratégias migratórias, reconfigurações de identidades camponesas e
participação na cultura escrita
Migrating Strategies, peasant identities’ reformulation, and participation in
written culture

Elisa Rita Cragnolino Resumen

Licenciada y Profesora en Historia,
Universidad Nacional de Córdoba, En este artículo retomo análisis resultantes de trabajos teóricos y empíricos referidos
Doctora en Antropología, Universidad a las prácticas de cultura escrita en territorios rurales de Córdoba (Argentina).
de Buenos Aires. Profesora regular, En este caso, enfoco mi atención en las estrategias migratorias desplegadas por las
Facultad de Filosofía y Humanidades, familias campesinas del norte de esta provincia, para reflexionar acerca de cómo
cátedra de Sociología y Teoría Social, se incorporan en ellas las prácticas de lectura y escritura. Analizo el lugar que las
maestría en Investigación Educativa, estrategias migratorias tuvieron en la reproducción social de las familias a lo largo
doctorado en Estudios Sociales de varias décadas del siglo xx poniéndolas en relación con las transformaciones
Agrarios. Centro de Investigaciones estructurales y políticas y los procesos de descampesinización, para detenerme
María Saleme de Burnichón, luego en el análisis de los procesos de configuración-reconfiguración de identidades
Universidad Nacional de Córdoba, de estas familias. Esto me permite poner en discusión visiones que en los ámbitos
Argentina. escolares presentan estas identidades y prácticas culturales campesinas como 233
Baiorri 584 (5000) Córdoba estáticas, ahistóricas e inhabilitantes en términos de acceso a la educación y a la
elisag@ffyh.unc.edu.ar cultura escrita. En este análisis me resultan fértiles las convergencias entre los
Nuevos Estudios de Literacidad y el enfoque de la sociología de Pierre Bourdieu
en cuanto ambos permiten entender cómo las prácticas de cultura escrita son
construidas socialmente, históricamente situadas, desigualmente distribuidas e
insertas en el marco de otras prácticas y relaciones sociales que les otorgan sentido.
En ambos enfoques la clave está puesta en considerar la lectura y escritura no como
una variable independiente, aislada, sino como una práctica social y parte de una
trama de relaciones que se reconfiguran en espacios locales y en el tiempo.

Palabras claves: familias campesinas; cultura escrita; estrategias migratorias;

identidades.
Proyecto “Educación Básica Rural y de
Jóvenes y Adultos. Políticas, actores Resumo
y prácticas”. Institución que acredi-
ta y financia la Agencia Nacional de
Neste artigo retomo análises resultantes de trabalhos teóricos e empíricos referidos
Investigación Científica y Tecnológi-
ca —foncyt— convocatoria proyectos às práticas de cultura escrita em territórios rurais de Córdoba (Argentina). Neste
Bicentenario (2010) “Temas abiertos” caso,  enfoco minha atenção nas estratégias migratórias exercidas pelas famílias
PICT-2010-0890, periodo 2011-2015. camponesas do Norte desta província, para reflexionar sobre como se incorporam
Fue dirigido por Elisa Cragnolino y codi- nelas as práticas de leitura e escritura. Analiso o lugar que as estratégias migratórias
rigido por Maria del Carmen Lorenzatti tiveram na reprodução social das famílias ao longo de várias décadas do

Received: 2018-09-24/ Accepted: 2019-02-01/ Published: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a03
Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura
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 Íkala Emilce Moreno-Mosquera, Luanda Sito, Revista Íkala

século xx colocando-as em relação com as transformações estruturais e políticas

e os processos de descamponização, para focar logo na análise dos processos de
configuração-reconfiguração  de  identidades destas famílias. Isto me permite
pôr em discussão visões que nos âmbitos escolares apresentam estas identidades
e práticas culturais camponesas como estáticas, ahistóricas e incapacitantes
em termos de acesso à educação e à cultura escrita. Nesta análise resultam-me
férteis as convergências entre os Novos Estudos de Letramento e o enfoque
da sociologia de Pierre Bourdieu as quais permitem entender como as práticas
de cultura escrita são construídas socialmente, estão historicamente situadas,
desigualmente distribuídas e se produzem no âmbito de outras práticas e
relações sociais, que lhes outorgam sentido. Em ambos enfoques o crucial está no
sentido de considerar a leitura e escritura não como uma variável independente,
isolada, senão como uma prática social e parte de uma trama de relações que se
reconfiguram em espaços locais e no tempo.

Palavras-chave: famílias camponesas; cultura escrita; estratégias migratórias;

identidades.

Abstract
In this paper, I review analyses resulting from empirical works referred to written
practices in rural areas in Córdoba (Argentina). In this case, I will focus on migra-
tory strategies deployed by peasant families from the northern part of the province,
aiming to reflect upon their incidence in adopting reading and writing practices.
I will analyze the role these migratory strategies had on family social reproduction
throughout several decades of the 20th century, relating them to structural and
234 political changes, and depeasantization processes. Then I will delve into pro-
cesses of identity building-rebuilding within these families. This allows me to
bring to discussion some views often encountered in school settings, presenting
peasant identities and cultural practices as static, ahistorical and incapacitating re-
garding access to education and written culture. To carry out this analysis I found
revealing insights in the New Literacy Studies and Pierre Bourdieu’s sociologi-
cal approach, since they both helped me to understand how written practices are
socially constructed, historically situated, unequally distributed, and occurring
within the framework of other practices and social relationships that give them
meaning. In both approaches, the key is to consider reading and writing not
as independent isolated variables, but as a social practice and a part of a web
of relations reconfiguring themselves across local spaces and throughout time.

Keywords: peasant families; written culture; migratory strategies; peasant

identities.

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Íkala Estrategias migratorias, reconfiguraciones de identidades campesinas y cultura escrita

Introducción En este análisis me resultan fértiles los postula-

dos de los Nuevos Estudios de Literacidad y la
En este artículo1 retomo el análisis resultante de tra- sociología de Pierre Bourdieu, dado que permi-
bajos teóricos y empíricos referidos a las prácticas ten entender cómo las prácticas de cultura escrita
de cultura escrita en territorios rurales de Córdoba son construidas socialmente, históricamente situa-
(Argentina). En este caso, enfoco mi atención en das, desigualmente distribuidas, y producidas en el
las estrategias migratorias desplegadas por las fami- marco de otras prácticas y relaciones sociales que les
lias campesinas del norte de esta provincia, para otorgan sentido.
reflexionar acerca de cómo se incorporan en ellas
las prácticas de lectura y escritura. Analizo el lugar El reconocimiento de las prácticas
que las estrategias migratorias tuvieron en la repro- de cultura escrita: articulando a Bourdieu
ducción social de las familias a lo largo de varias con los nel
décadas del siglo xx poniéndolas en relación con
las transformaciones estructurales y políticas y los En este apartado me referiré a algunas cuestiones
procesos de descampesinización para detenerme teóricas y metodológicas surgidas de las investiga-
en el análisis de los procesos de configuración- ciones que detallo a continuación. El programa de
reconfiguración  de  identidades de estas familias, investigación y extensión que coordino (pierja)2
considerando distintos momentos históricos. Esto ha estudiado los procesos de acceso y apropia-
me permite poner en discusión ciertas visiones que ción de la educación y la cultura escrita en familias
en los ámbitos escolares presentan las identidades campesinas. Nos interpela la pobreza rural y cam-
y prácticas culturales campesinas como estáticas, pesina y las maneras como sistemáticamente se
ahistóricas e inhabilitantes en términos de acceso define y estigmatiza a estos niños, jóvenes y adul-
a la educación y a la cultura escrita. Las indaga- tos. Buscando herramientas teóricas que nos 235
ciones antropológicas con perspectiva histórica permitan comprender estos procesos recurrimos
muestran, en cambio, una inclusión progresiva al sociólogo francés Pierre Bourdieu, para pensar
en la cultura escrita, al menos de algunos miem- en intervenciones desde el espacio universitario,
bros de estos grupos. Según lo hemos anunciado sobre todo en proyectos de formación de docentes
esta participación estará vinculada, en un princi- del sistema educativo y educadores de organiza-
pio, con la estrategia de salida de los hijos de la ciones sociales.3 Discutimos un cierto sentido
zona rural. Mientras que en las últimas dos déca- común cristalizado que atribuye la pobreza rural
das, a partir de la emergencia de un movimiento al “analfabetismo”; define a los campesinos por
campesino, se vinculará con la apuesta de perma- sus carencias y no reconoce los conocimientos
nencia en el campo, la construcción de una nueva que tienen y cómo participan en eventos de lec-
identidad y el despliegue de disputas políticas y tura y escritura. Estos discursos, según lo vemos
culturales, donde la lectura y la escritura asumen en nuestros trabajos de campo, están en boca de
un nuevo lugar. muchos docentes y funcionarios que interpretan
de este modo los “fracasos educativos” de niños,

1 Este trabajo constituye una versión revisada y ampliada

de desarrollos de una ponencia inédita presentada en 2 Programa de investigaciones Educación en Espacios So-
la mesa redonda “Práticas culturais, diversidade e iden- ciales Rurales y Educación Básica de Jóvenes y Adultos.
tidades”, en el v Coloquio Internacional Letramento e ciffyh, facultad de Filosofía y Humanidades. unc,
Cultura Escrita: Contraposição e integração de estudos creado en el año 2006, cuya coordinación comparto con
sobre letramento e cultura escrita: Um balanço interdis- la doctora María del Carmen Lorenzatti. Comprende
ciplinar, Faculdade de Educação, Universidade Federal dos grandes líneas de trabajo, donde yo estoy a cargo de
de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil, del 12 al 14 de los estudios sobre educación en los espacios rurales.
agosto de 2014. 3 Cfr. Cragnolino (2011).

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 Íkala Elisa Rita Cragnolino

jóvenes y adultos en las escuelas rurales, y señalan La cuestión es compleja porque nuestras investi-
las dificultades de revertir la situación por la “falta gaciones y actividades de extensión universitaria
de conocimientos” y de recursos de lectura y escri- mostraron que existieron y existen espacios de lite-
tura que tendrían las familias. racidad de una gran riqueza en el campo, la cual es
frecuentemente desconocida, no solo en los ámbitos
En un artículo anterior (Cragnolino, 2009) argu- escolares. Los integrantes de las familias campesinas
mentamos que en estas explicaciones se hacen que fueron objeto de estudio también presentaban
visibles enfoques que consideran la pobreza y el a la comunidad rural y sus hogares como ambien-
analfabetismo como “rémoras del pasado”, situa- tes “iletrados”, que se corresponderían directamente
ciones que serían “incompatibles con el mundo con “la pobreza”, “la falta de entendimiento”, “la
moderno”; “problemas individuales”, “déficits” ignorancia”, “el trabajo de gente bruta”. Solo reco-
que se resolverían “técnicamente”, pero lo que nocían la escuela como el “lugar de las letras”.
planteamos aquí es que en la medida en que siga-
mos considerando a los campesinos de este modo, A pesar de la invisibilización de estos recursos de
como “no integrados” y “atrasados”, en cuanto cultura escrita, durante nuestro trabajo etnográfico,
se esencialice y reifique la condición de pobreza con la permanencia en la casa, el acompañamiento
y la de analfabetismo que aparece asociada lo a las actividades domésticas y prediales, a través de
campesino, y no se tenga en cuenta que estas con- entrevistas e historias de vida y la indagación en
diciones han sido socialmente construidas y están archivos escolares, aparecieron evidencias de la exis-
enraizadas en relaciones de poder y en condicio- tencia de diversos materiales de cultura escrita y
nes estructurales y simbólicas, no vamos a poder de la inclusión de los integrantes de las familias en
construir conocimientos y estrategias educativas eventos y prácticas letradas.4 Estas se configuraban
236 “inclusivas” que garanticen el cumplimiento de los con relación no solo a los espacios escolares, sino
derechos a la educación. también a la organización doméstica, el trabajo en
la chacra y con los animales, la migración, la activi-
En Argentina están vigentes desde la década de dad religiosa, política y comunitaria.
1990, pero sobre todo desde fines de 2006, con
la promulgación de la Ley de Educación Nacional La investigación mostró además que la participación
26206, ciertas políticas fundamentadas en la diver- en la cultura escrita se fue modificando conforme
sidad y la interculturalidad, orientadas a colectivos se producían transformaciones en las estrategias de
sociales alejados de los parámetros de socialización reproducción social campesina, entre ellas las migra-
hegemónicos, entre ellos los rurales. Como señala torias, a lo que nos referiremos en un próximo
Novaro (2011), el desafío es “identificar y eventual- apartado. Como lo han planteado los New Literacy
mente apoyar reflexivamente, sus elementos de Studies,5 esa invisibilidad de la cultura escrita es parte
crítica a las propuestas homogeneizadoras, pero
4 Barton y Hamilton (1998) describen los eventos de li-
también para precisar sus sentidos potencialmente teracidad como las actividades observables en los que
funcionales a la fragmentación y la segmentación la lectura o la escritura se desarrollan. Estas actividades
educativa” (p. 25). En esa línea cabe preguntarnos si siempre están insertas en contextos sociales y emergen
y de qué modo ciertas políticas que se focalizan en de prácticas de literacidad que constituyen formas cul-
turales para usar el lenguaje escrito. A diferencia de los
determinados sectores, en este caso “la ruralidad”, eventos, las prácticas no son directamente observables,
estarían bajando las expectativas sobre aquello que ya que incluyen una serie de valores, actitudes, senti-
es posible enseñar y aprender, y de este modo harían mientos y relaciones sociales.
“más invisibles y matizadas, las formas de exclusión 5 Véase, entre muchos otros, Street (1993, 2003, 2005),
Barton y Hamilton (1998); Barton e Ivanic (1991);
de aquellos a quienes se pretende incluir” (Novaro, Kalman (2004); Zavala (2002, 2005). La versión en espa-
2011, p. 25). ñol de textos centrales de los nel puede verse en Zavala,

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Íkala Estrategias migratorias, reconfiguraciones de identidades campesinas y cultura escrita

de los entramados de poder que deben ser anali- posición en la estructura de las relaciones de clase
zados en los diferentes casos. Aquí encontramos (Bourdieu, 1988). Entendemos que pensando en
una de las varias coincidencias que esta perspec- las categorías enunciadas por Pierre Bourdieu es
tiva tendría con el enfoque de Pierre Bourdieu. Una posible comprender las formas particulares y sig-
preocupación que atraviesa toda la obra del soció- nificativas que asumen las prácticas de lectura y
logo francés es justamente la comprensión de los escritura en distintos contextos y dilucidar cómo
mecanismos de perpetuación del orden social y los proveen o no acceso a recursos y oportunidades. A
modos de dominación. Los desarrollos por los que continuación voy a detenerme en una de las ers,
es más conocido, al menos en los ámbitos académi- las estrategias migratorias, para pensar cómo se
cos argentinos, tienen que ver con sus análisis acerca incorporan las prácticas de lectura y escritura en
del lugar de la escuela y los procesos escolares como relación con ellas.
reproductores del capital cultural y su relación con la
reproducción de las relaciones de clase —relaciones Del autoabastecimiento predial
de dominación objetivas y simbólicas— (Bourdieu al abandono del campo
y Passeron, 1977). El acento que pone Bourdieu en Es así acá, uno ya sabe. Tiene hijos y descué se van,
las obras posteriores a La reproducción (Bourdieu pero es para el bien de ellos. Para que no sean como
y Passeron, 1977) sobre la génesis social y procesual nosotros, gente de campo, así no más, sin cultura.
de los campos, la capacidad inventiva y estructu- Si  vos vas a preguntar: en todas las casas hay que se
rante del habitus y la relación también histórica fueron. A  veces quedan  los  padres solos. ¿Qué le va
a hacer? Para quedarse burreando acá, mejor que se va-
entre campo y habitus, la noción de trayectorias, yan. (Rosa, comunicación personal, Tulumba, 1998)
sus estudios sobre los procesos de desclasamiento,
reenclasamiento, reconversión de capitales, en El fragmento anterior es una de las tantas expre-
el marco de estrategias de reproducción social 237
siones que recogimos en nuestro trabajo de campo
(en adelante, ers), no pueden pasar inadverti- realizado en los últimos años de la década de los
dos, en cuanto nos permiten analizar prácticas y 90 con familias de origen campesino, en el norte
procesos de cultura escrita.6 Las ers se entienden de Córdoba, Argentina. Formando parte de su
como ese conjunto de prácticas por medio de las cua- historia e incorporada a su sistema de habitus
les los individuos y las familias tienden de manera y representaciones, la migración se presentaba
consciente o inconsciente a conservar o mejorar su para los miembros de las unidades domésticas del
departamento de Tulumba como una experiencia
“necesaria”, una salida “natural”, y como un pro-
Niño-Murcia y Ames (2004) y en Cassany (2006), quien
desde España desarrolla la perspectiva sociocultural de la ceso inevitable y prácticamente irreversible.
lectura y la escritura.
6 Mencionamos, entre muchas otras, “Porvenir de clase El norte cordobés es una zona que históricamente
y causalidad de lo probable, a conservar o aumentar su ha sido campesina. En las primeras décadas del
posición en la estructura de las relaciones de clase,” y siglo xx las familias en los pequeños predios se auto-
“Enclasamiento, desclasamiento, reeenclasamiento, pu- abastecían a través de la cría de caprinos y, en menor
blicados originalmente en 1974 y 1978, respectivamente,
medida, de vacunos, y del cultivo de maíz y zapallo
y en una versión más reciente en español como parte del
libro Las estrategias de reproducción social (2011). En la en las pequeñas chacras y la recolección y procesa-
misma obra, véase la interesante Introducción elaborada miento de frutos del monte. Me estoy refiriendo
por Alicia Gutiérrez. También el reconocido libro La a una región extrapampeana de menor desarro-
distinción. Bases sociales del gusto (1.a edición en francés llo capitalista relativo, pero que paulatinamente se
en 1979) donde desarrolla en extenso la noción de estra- fue incorporando al mercado de trabajo, consumo
tegias de reproducción. Nos podemos dejar de nombrar
y producción. Las características agroecológicas,
también El sentido práctico (1.ª edición de 1980), enten-
dido por ciertos analistas como un texto fundamental y zonas semiserranas y con desmonte progresivo, fue-
bisagra en la obra de Bourdieu. ron limitando esa diversificación productiva; los

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 Íkala Elisa Rita Cragnolino

predios se subdividían por la herencia y las familias agraria y la incorporación a la siembra directa de
comenzaron a vender fuerza de trabajo estacional grandes extensiones que antes por el régimen de
para el agro capitalista. Las migraciones se enmar- lluvias no se dedicaban a la agricultura, con lo
caban en la alta disponibilidad de mano de obra cual se ha trasladado parte de la producción gana-
familiar y se vinculaban con las limitadas posi- dera capitalista que se encontraba más al sur de
bilidades de seguir repartiendo la tierra entre los estas zonas, hacia las anteriormente consideradas
hijos, sin que se afectara la viabilidad económica “marginales” del norte cordobés. Se ha extendido
de la unidad. También se relacionaban con la inten- así el desmonte indiscriminado y la concentración
ción de procurar recursos alternativos; sobre todo productiva, con el consiguiente desplazamiento
en la medida en que se incrementaba la monetari- territorial de la producción campesina y los con-
zación de la economía campesina por la llegada de flictos por la tierra. Esta expansión capitalista se
servicios y la compra de productos manufacturados produjo mediante la compra a uno o todos los here-
que reemplazaran la producción doméstica. deros, pero también a través, cada vez más, de la
apropiación ilegal de tierras sin títulos por parte de
A partir de los años 50 se reorientó la migración: ya empresarios, en complicidad con representantes del
no solo sería rural, sino fundamentalmente urbana; poder político, judicial y la policía.7
dejaría de ser estacional y se haría estable y defini-
tiva, lo cual coincidió con dos cuestiones: por un Frente a estas situaciones las poblaciones cam-
lado con las importantes posibilidades de empleo pesinas comenzaron a organizarse y a adelantar
en las ciudades, vinculadas con la política de sus- procesos de resistencia y de lucha. Varias organiza-
titución de importaciones, el desarrollo industrial ciones se agruparon en el Movimiento Campesino
y de servicios y un estado de bienestar redistribu- de Córdoba (2010) con el ánimo de resolver colec-
238 cionista durante las dos presidencias de Domingo tivamente sus problemas relativos a la producción
Perón (1946/1955), que facilitó la radicación de la y comercialización, el mal estado de los cami-
gente del campo. Por otro lado, con el avance tecno- nos, la falta de agua, los conflictos de tierras y la
lógico en la zona pampeana se produjo en la década criminalización por parte del Estado a los peque-
del 60 el reemplazo de mano de obra por maquina- ños productores que se resisten a ser desalojados.
ria, con lo que se limitaron las posibilidades de las También se organizaron para resolver cuestiones
familias de obtener recursos monetarios a través de relativas a la salud y la educación. A estas cuestio-
las salidas transitorias con destino rural. nes nos referiremos más adelante.

El seguimiento de los censos poblacionales y agro- Espacios formativos, estrategias

pecuarios y los testimonios recogidos en el campo migratorias y sus vinculaciones
permiten advertir este proceso de despoblamiento con las prácticas de cultura escrita
desde los años 60, que se incrementaba paralela-
mente a la reducción de tamaño de los campos y Las transformaciones estructurales y simbólicas
rebaños, mientras las grandes explotaciones capita- que hemos mencionado produjeron cambios en las
listas avanzaban. La pobreza en la región se agudizó estrategias campesinas, redefinieron los mecanis-
con el impacto de la crisis económica, la liberali- mos de sostenimiento y reproducción generacional
zación de la economía y el retiro del Estado de los y social y las identidades construidas. En relación
años 90.

En la actualidad la zona se ve fuertemente impac- 7 Sobre este último proceso, véase Cragnolino (2009),
donde interpelamos explicaciones que se realizan rela-
tada por las consecuencias derivadas del agrone- cionando y justificando la posibilidad de la expropiación
gocio vinculado a la producción de soja transgénica, de tierra campesina por el analfabetismo de los antiguos
que ha producido el corrimiento de la frontera dueños y legítimos poseedores.

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con las estrategias educativas se produjeron ruptu- contratistas que los llevaban a las cosechas, los
ras respecto a los espacios formativos considerados patrones en la pampa, las patronas de servicio
necesarios y ventajosos. Los hijos eran, y son en la doméstico, o los dueños de “boliches” (almace-
actualidad, sometidos a aprendizajes tempranos nes) y los comerciantes ambulantes que llegaban a
acerca del trabajo doméstico y predial a través la la zona y los proveían de “mercaderías”.
observación y luego la imitación, lo que les per-
mitía apropiarse paulatinamente del repertorio de Reconociendo su propia incapacidad para trans-
conocimientos especializados que les servirían para mitir estos conocimientos, la familia empezó a
resolver problemas “prácticos” (el conocimiento de delegar estas actividades formativas a los maes-
los ciclos climáticos, las operaciones necesarias para tros, quienes eran además un referente urbano
el cultivo y la cosecha, el manejo de los instrumen- y por ende podían enseñarles no solo de letras y
tos, las enfermedades de los animales, las rutinas de números, sino también una “manera de ser gente”
la cocina y los quehaceres de la casa). En estos pro- y desenvolverse adecuadamente en la ciudad. De
cesos están ausentes la lectura y la escritura. “Era este modo, el manejo de la lectura y escritura
todo de palabra, mirar y hacer” (Rosario, entre- empezaba cada vez más a ser pensado como un
vista, San José de la Dormida, marzo de 1996). medio de habilitación social; el saber leer y escribir
abría a la “consideración” de los otros, les permitía
Estas tareas, realizadas bajo la supervisión de los hacerse visibles, y de algún modo protegía o ponía
adultos, no solo contribuían al funcionamiento en mejor posición a su portador. Como señalaba
de la unidad campesina y los preparaban para el Rosa “…teníamos que aprender a leer y escri-
trabajo futuro; también eran la manera como se bir para que no los miren a menos,… para que lo
transmitían las “verdades” compartidas”, un con- consideren, porque si no sabe leer no lo conside-
junto de representaciones acerca de sí mismos y ran…” (Rosa, comunicación personal, San José de 239
de los demás; objetivaciones de la realidad, desde la Dormida, mayo de 1996).
las cuales se interpretaban las prácticas y se les
otorgaba sentido. Se buscaba también de que se Hay aquí también toda una caracterización que
apropiaran de “una conducta”, maneras de com- remite a la condición e identidad de “la gente del
portarse y actitudes hacia la vida, que estaban campo” y que liga ser del campo con el trabajo
dirigidas a garantizar un “adecuado” desempeño” del campo, el cual a su vez se presenta como una
en el trabajo, en la familia y en la vida comunitaria. tarea de “brutos”, “de pobres”, “sucio”, “sin horarios
Estas prácticas y sentidos ayudaban a conformar la ni descanso” a lo largo de todo el año, y prefigura
identidad de la “gente del campo”, como se llama- un futuro que no desean para sus hijos. El trabajo
ban a sí mismos. del campo se opondría al de la ciudad, “más des-
cansado”, “limpio”, con “mejor pago” y sobre todo
Con el auge de las estrategias migratorias y cuando “con futuro”. Las opciones de cambio y movilidad
se hacía evidente que los hijos abandonarían los social las encontraban en los empleos no rura-
predios, los esfuerzos familiares en materia educa- les; en oficios, en las fábricas o comercios. En este
tiva se orientaban a garantizar también el acceso y sentido, las familias tenían progresivamente refe-
la permanencia en la escuela; primero solo de algu- rentes exitosos entre los familiares y amigos que se
nos de los niños, y por un tiempo limitado, hasta establecían en la ciudad.
el momento en que obtuviesen algunos conoci-
mientos mínimos en lectoescritura y cálculo, que Si envían a los chicos a la escuela es para que “sean
les permitieran “defenderse mejor” al intentar la otra cosa”, “para que tengan una vida mejor” y por
inserción laboral fuera del predio. Comenzó a ser eso más adelante muchos no estarían de acuerdo
importante entonces “saber firmar”, “saber leer y hacer con que en la escuela primaria la maestra les ense-
cuentas” para que no los engañaran, por ejemplo, los ñara a hacer una huerta. Porque los chicos van a

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la escuela para aprender sobre aquello que su fami- en los casos en que faltaran durante mucho tiempo
lia no puede enseñarles. “No tienen que perder y no cumplieran con sus obligaciones de enseñar.
tiempo… van por las cuentas y las letras” (Raúl, La Justamente estas situaciones daban lugar a recla-
Toma, mayo de 1997), nos decían. mos que se vehiculizaban a través de presentaciones
escritas ante los inspectores zonales y regionales, en
Y aquí aparece otra cuestión interesante que tie- cuyo caso había que redactar textos y sobre todo
nen que ver con que el reconocimiento de que los gestionar la documentación de modo que llegara
saberes productivos no necesitan ni de letras, ni a los lugares donde pudieran obtener respuestas,
de libros. Porque del campo se aprende solo en el es decir, en toda esta tramitación había habilidades
campo. y conocimientos que no tenían que ver necesaria-
“No me va a venir a enseñar la maestra como [sic]
mente con saber leer y escribir, sino con la gestión
plantar o el profesor ese del IPEA8 de los animales de los papeles y con la existencia de un capital social
y maíz. ¿Qué quiere enseñar? … Siempre se trabajó y político que se movilizaba. Estas personas, todos
igual, mucho para enseñar no hay” (Raúl, 1997) hombres, en algunos casos no sabían las letras, pero
sí sabían qué hacer con los papeles y cómo y a dónde
Aunque los padres no supieran qué tipo de cono- hacerlos llegar.
cimientos específicos estaban implicados en el
“manejo de las letras”, reconocían su importancia y La habilidad de leer y escribir, la familiaridad con
pensaban que, con el esfuerzo, y cumpliendo con las los documentos y oficios o el “saber qué hacer
tareas asignadas por la maestra, saldrían adelante. Si con  los papeles” eran, en las familias campesi-
bien en general lo que nuestros entrevistados des- nas estudiadas, bienes escasos y se convirtieron en
tacaban eran las dificultades, la ausencia de tiempo un capital importante que ayudaba a mantener o
240 y conocimientos de los padres para acompañar- mejorar la posición social de la familia en la trama
los, y la inexistencia de libros y manuales escolares, de poder local. Algunos de estos documentos fue-
en algunos de los casos analizados, los testimonios ron conservados y pudimos tener acceso a ellos, lo
muestran cómo padres analfabetos supervisaban que habla además de la importancia que se les con-
los deberes escolares, imponiendo una suerte de cedía a los mismos. Y esto sucedió sobre todo a
ritual al anochecer, cuando se “revisaban” los cua- medida que avanzaban las comunicaciones con el
dernos. Así, nos decía Mabel: exterior, llegaban servicios y productos y se incre-
mentaban las estrategias migratorias.9
Mi mamá nos sentaba a la mesa que la limpiaba mu-
cho, mucho antes, y se quedaba ahí y nos vigilaba...
Nos exigía la letra… todo derechito sin salirse del
Las “salidas”10 estacionales para el trabajo en las
renglón… Ella poco sabía, pero era exigente así de… cosechas, o más prolongadas y estables, en las ciu-
porque ella no fue casi a la escuela, se murió su mama dades fueron para los migrantes espacios de adqui-
y a ella la llevaron más a otro campo, pero le quedó eso sición de conocimientos sobre lectura y escritura y
de la prolijidad, de la letra y [en] eso se fijaba”. (1997) ocasión de participación en eventos letrados. En el
caso de los varones un tipo de desplazamiento fuera
Pero la vigilancia del “deber escolar” se ejercía no
del campo familiar fue el vinculado con “la colimba”.
solo sobre los chicos, sino también sobre los maes-
Aquellos jóvenes que llegaban al servicio militar obli-
tros. Hemos recuperado testimonios, pero también
gatorio sin haber pasado por la escuela, o lo habían
documentos en los archivos escolares, acerca de la
vigilancia que las familias ejercían sobre los docentes
9 Véase al respecto Cragnolino (2013).
10 La “salida” del campo, el “irse” y “el volver” son cate-
8 Instituto Provincial de Educación Agropecuaria, que co- gorías nativas que nuestros entrevistados usaban. En
rresponde a la escolaridad secundaria del sistema escolar ningún caso daban a ese traslado propio, de familiares o
de la provincia de Córdoba. vecinos la categoría de migraciones.

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hecho durante tan poco tiempo que no habían Planteamos que las experiencias migratorias tam-
aprendido a “manejarse con las letras”, tenían la bién ayudan a reconfigurar la manera como las
oportunidad de acceder a esos conocimientos. nuevas generaciones se conciben a sí mismas como
“gente del campo”. Por lo tanto, pueden plantearse
Para las muchachas criadas en el campo las pri- como un espacio de reconfiguración de identida-
meras experiencias migratorias eran a destinos des; no pensando que se reemplaza una identidad
urbanos, para incorporarse en el mercado de tra- por otra, sino que en esta nueva etapa convergen, y
bajo informal como empleadas domésticas. Este se articulan de manera compleja, diferentes referen-
empleo supuso un punto de inflexión en las vidas tes identitarios. Seguimos en este sentido a Stuart
de nuestras entrevistadas, ya que fue la primera vez Hall (2003), entre otros, al cuestionar los esencia-
que se alejaron de la familia y que contaron con lismos que fijan los lugares como si la identidad
ingresos propios; pero además, según lo rememo- fuera manifestación de una mismidad ontológica
ran, las habría provisto de nuevos conocimientos e inmutable. Se trata, en cambio, de pensar el
y oportunidades. Uno de los que mencionan tiene carácter histórico y relacional de las identidades,
que ver con el contacto con el “mundo letrado”. en este caso de “la gente del campo”. Las nuevas
La necesidad de seguir listas de compras, tomar identidades de los jóvenes migrantes habrían sido
recados, poder leer notas con indicaciones de las construidas a lo largo de diferentes posiciones
patronas, moverse en la ciudad, tener acceso coti- ocupadas en su trayectoria como hijo, miembro
diano a revistas y diarios, y escribir cartas a los de una familia, alumno de la escuela, cosechero
familiares habría impulsado en algunas de nuestras en la pampa, peón en una estancia, o simultánea-
entrevistadas la necesidad de adquirir o reforzar mente en el espacio social, con las experiencias
conocimientos sobre las letras. ligadas a las mismas y los discursos que ayudan
241
Por medio de los migrantes, llegaban al campo a conformar dichas identidades. Esto no implica
materiales de cultura escrita, revistas, folletos y considerarlas como abiertas enteramente, es decir,
en algún caso nos mostraron notas tomadas por desligadas de las estructuras, pensando que son
los jóvenes migrantes acerca de cómo producir volátiles y están sujetas a la voluntad de los indi-
más eficientemente, organizar las cuadrillas para viduos, sino reconociendo que son resultados de
el trabajo de siembra y cosecha o el manejo de los procesos constructivos.
vacunos. Nos preguntamos si el paso a la escritura En las experiencias migratorias se reconstituyen
no podría pensarse como estrategia de legitima- subjetividades, reconocimientos de lo que son
ción que ponían en juego algunos de los hijos ellos mismos y lo que son los otros. Esto conlleva
al momento de volver a sus hogares y a la hora procesos de subjetivación que conducen a que asu-
de lidiar con las formas tradicionales del trabajo man o confronten total o parcialmente, temporal
paterno. Hago este planteo, porque la migración o permanentemente, las locaciones, los lugares
supone tensiones. Según nuestras evidencias, se demarcados de antemano, “desde afuera”, pero que
trata de un momento disruptivo para las unidades ellos mismos a su vez construyen con sus prácticas
familiares; en varios sentidos, porque al momento y narrativas cambiantes sobre sí mismos.
de la partida hay que reorganizar el trabajo para
reemplazar al que se fue, pero también porque al Finalmente, en relación con la migración, en
regreso los hijos se plantean seguir trabajando para todas las unidades familiares estudiadas las car-
el padre o independizarse. También se ponían en tas enviadas por los migrantes ocupaban un lugar
tensión formas de producir, establecidas con nue- importante y movilizaban a los parientes. Cuando
vas experiencias y conocimientos que traían los no había ningún integrante que supiera leer y escribir,
jóvenes luego de su paso por el trabajo asalariado debían proveerse de ayuda para posibilitar la comu-
en la zona pampeana. nicación. En cualquier caso esa correspondencia era

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un bien muy preciado que las familias conserva- colaboraron con los diagnósticos y los procesos
ron, gracias a lo cual tuve acceso a varios de esos organizativos iniciales y coordinan los diferen-
documentos en mi investigación. tes espacios formativos y entre ellos los programas
educativos oficiales de terminalidad de secundaria
El movimiento campesino de Córdoba, semipresencial.
la identidad campesina y las prácticas
de cultura escrita Las reivindicaciones educativas surgen en un con-
texto de luchas, donde el mcc se va configurando
En apartados anteriores hemos mencionado la como un actor político provincial, que participa
presencia de un actor político y educativo emer- de organizaciones a nivel nacional (Movimiento
gente —el Movimiento Campesino de Córdoba Nacional Campesino Indígena) e internacio-
(mcc)—, y hemos planteado que sus iniciativas se nales (Coordinadora Latinoamericana de Orga-
configuran en el marco de la “lucha por el territorio” nizaciones del Campo, La Vía Campesina). Se
y la defensa de la vida campesina frente al avance del desarrollan inicialmente espacios de formación
agronegocio. Reivindicando derechos, estas orga- por comunidades, vinculados a cuestiones pro-
nizaciones avanzan en propuestas educativas que ductivas, sectoriales y políticas, pero también se va
se concretan en instituciones que presentan como construyendo un camino de formas pedagógicas
“escuelas campesinas” (mcc, 2012).11
y contenidos compartidos por las organizaciones
El mcc es una organización de 3.er grado constituida nucleadas en Argentina, orientadas por las prácti-
por seis “centrales” que nuclean organizaciones cas de otros movimientos consolidados, como el
zonales de 2.º grado, formadas a su vez por comu- Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
242 nidades de base, cuyas acciones se desarrollan en (mst) de Brasil.
el norte de la provincia. Surge en el año 2004 y
El mcc se presenta como un espacio que pone
reúne aproximadamente a mil familias que partici-
en circulación representaciones campesinistas de
pan en asambleas a través de delegados. También, la
sujetos que con anterioridad se reconocían como
integran más de mil quinientas familias, que se vin- “gente de campo”, “criollos”, “pequeños producto-
culan indirectamente a través de los proyectos que res” y desde hace aproximadamente dos décadas
se promueven. Está integrado por campesinos y asumen esta nueva identidad. La categoría campe-
un grupo de “técnicos” de extracción universita- sino lo constituye en un sujeto no solo económico,
ria que llegaron a fines de los 90 a los territorios, sino también político. Como sujeto económico
es identificado por el carácter diversificado de su
11 En Cragnolino (2017) puede verse un análisis de a las producción, conocimientos ancestrales acerca de
condiciones que hicieron posible la elaboración del
proyecto de una escuela secundaria alternativa (de al- cómo y dónde plantar, qué animales criar y de qué
ternancia, de “gestión social”, con participación de las manera hacerlo, cómo utilizar el bosque, el agua,
organizaciones y las familias) y su transformación y el fuego y manejar los recursos naturales. Saberes
derivación en sedes de programas de terminalidad de antiguos que no se limitan a la producción, sino a
secundaria estatal. Reconocemos en ese artículo los ac- la salud (a través, por ejemplo, del uso de hierbas
tores participantes, relaciones, sentidos disputados y
tensiones que atraviesan estas singulares prácticas educa- medicinales), organización social (la coopera-
tivas que surgieron como proyectos alternativos al oficial ción-minga) y se trasmiten en y por la práctica.
pero que en realidad hoy son parte del Sistema Regular Señalan que estos saberes deben ser preservados,
de Educación de Jóvenes y Adultos o se constituyen en pero que tienen que ser fortalecidos a través de los
sedes de Programas para niños/jóvenes (Programa de
Inclusión y Terminalidad —pit—) que no han comple-
nuevos conocimientos que aportan los “manos
tado el nivel medio , cuya obligatoriedad fue establecida blandas”, como denominan a los técnicos prove-
por la Ley Nacional 26206 del año 2006. nientes en su mayoría del ámbito universitario.

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En esta convergencia de viejos y nuevos saberes, escritos, por ejemplo los que se emplean en la for-
la agroecología se presenta como una alternativa y mación de las promotoras de salud o en las llamadas
una apuesta económica y formativa, y a los campe- “escuelas de género”. Durante las clases de las escue-
sinos con atributos que los diferencian de los otros las campesinas se recurre a los “módulos oficiales”,
productores, en particular, los empresarios que le material educativo del Programa de Educación
disputan y expropian las tierras (mcc, 2010). Secundaria Semipresencial, que produce la Direc-
ción de Educación de Jóvenes y Adultos. Pero tam-
Aquí adquiere importancia el paso por la Escuela bién se valen de los producidos por el mismo mcc
Campesina, a partir de la cual se construye un (Manual de Producción Campesina; Manual de
nuevo sentido de la escolarización y valorización Organización Comunitaria; Cartillas de salud)
del acceso a la cultura escrita, no ya para facilitar la a los que se agrega literatura de ficción y ensayos,
emigración, sino para seguir viviendo como campe- noticias de periódicos, películas subtituladas, entre
sinos, mejorando su producción y constituyéndose otros recursos de cultura escrita.
como un actor político, avanzar en las alianzas con
otros colectivos en busca de una transformación de Reflexiones finales
la vida social.
En ciertos ámbitos educativos, se suelen calificar
En la práctica cotidiana y en sus diferentes áreas de los espacios rurales, y en particular los territorios
trabajo (salud, educación, producción, actividades campesinos, como “iletrados”. A la hora de expli-
de organización política, etc.), las organizacio- car el “fracaso educativo” se mencionan, en forma
nes del mcc despliegan una serie de recursos de recurrente, la “falta de conocimiento” paterno,
cultura escrita: elaboran proyectos para ser pre- y la ausencia de recursos de lectura y escritura;
sentados ante diferentes organismos públicos y lo que predominaría es el “analfabetismo abso- 243
privados de financiamiento y luego informes que luto” o el “funcional” debido a la ausencia o débil
dan cuenta del uso de los recursos y las acciones escolarización. De este modo, se señala el “con-
realizadas. En las reuniones recurren a pizarras o texto” como factor limitante de las posibilidades
afiches, donde sintetizan lo discutido, y en la mayo- de educar, lo que implica, tal como lo señalan
ría de las oportunidades utilizan papeles, porque Redondo y Thisted (1999) el riesgo de descono-
este recurso facilita el resguardo de los temarios, las cer la posibilidad de que la escuela se constituya
discusiones, las propuestas y los acuerdos. También, en un espacio de producción de aprendizajes rele-
en algunos casos, llevan registros sobre la produc- vantes. En nuestros estudios y también en talleres
ción de los campos comunitarios o sobre el manejo que realizamos con maestros de zonas rurales,
del agua. los participantes suelen poner en juego nociones
cosificadas de pobreza, y esencializaciones de la cul-
Se valen también de documentos que, en el espa- tura campesina, a la que se califica de “tradicional”,
cio público, les sirven para visibilizar y denunciar “cerrada”, con nulo o escaso vínculo con la cultura
sus problemáticas. Elaboran folletos que reparten escrita. Entendemos que esta caracterización obtu-
en marchas o en las inmediaciones de los juzgados raría la posibilidad de conocer el bagaje de saberes
cuando se producen las audiencias judiciales que cri- que las personas “no letradas” poseen e impide iden-
minalizan a las familias campesinas por los intentos tificar los recursos y espacios de participación en la
de resguardar su tierra frente a los “nuevos dueños” cultura escrita.
empresarios que, valiéndose de diferentes argucias,
las reclaman como propias. A partir de una numerosa evidencia empírica
resultante de nuestros estudios podemos poner en
Los espacios de formación en las distintas áreas, tam- cuestión estas caracterizaciones. Los relevamien-
bién suponen producción o utilización de materiales tos partieron de premisas teóricas que plantean

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que la lectura y la escritura (es decir, la literacidad) escritura, no solo como recurso para acceder a
son prácticas sociales. No nos detenemos en los mejores empleos, sino también para defender sus
procesos cognitivos, sino que desde perspectivas derechos y ganar reconocimiento social.
socioantropológicas nos interesa comprender lo
que las personas hacen con la escritura y la lectura. Destacamos además cómo las estrategias migratorias
Seguimos las propuestas de Pierre Bourdieu y los se articularon en los procesos de configuración-
Nuevos Estudios de Literacidad, donde nunca se reconfiguración  de  identidades  campesinas. Estas
considera la lectura y la escritura como dimensio- identidades y prácticas culturales que fueron pre-
nes aisladas o independientes de la vida social,12 sentadas en ámbitos educativos como estáticas,
sino como una práctica social y parte de una trama ahistóricas e inhabilitantes en términos de parti-
de relaciones que se reconfiguran en espacios loca- cipación en la cultura escrita.
les y en el tiempo. Se trata de comprender estas
En estos procesos de reconfiguración de identidades
prácticas siempre inscriptas en contextos y como
que analizamos en relación con la lectura y la escri-
producto de determinadas relaciones sociales que
tura, pudimos identificar distintos momentos: el
es preciso reconocer. Desde estos enfoques, aun- primero es cuando las familias campesinas del norte
que no se maneje el código escrito, se reconoce cordobés, hasta la década del 30, lograban cierto
que las personas participan de eventos y prácticas autobastecimiento predial, y el acceso a la escola-
letradas que se configuraban con relación no solo rización estaba limitado solo a aquellas unidades
a los espacios escolares sino que también atañen a con mayores recursos económicos y sociales, que
la organización doméstica, el trabajo predial, y la se movilizaban para la creación y el sostenimiento
vida religiosa y comunitaria. de los establecimientos educativos. Estas fami-
244 lias pudientes eran las primeras que reconocían la
En el artículo nos enfocamos en la migración como
importancia del manejo de “letras y números”; era
parte de las estrategias de reproducción social
para ellos un capital que se convertía en signo de
puestas en juego por familias campesinas del norte
prestigio y de diferenciación social. Mientras para
cordobés para mantener o mejorar su posición en
la mayoría de los pobladores del campo, esta no era
el sistema de relaciones de clase (Bourdieu, 1988).
una preocupación que los movilizara ni un recurso
Vimos cómo se redefinen dichas estrategias con-
que los hijos debían necesariamente manejar para
forme se producen transformaciones estructurales
lograr la sobrevivencia cotidiana y generacional.
y políticas que reorientan los traslados; así: en una
Aquellos en contraste se identificaban como “gente
primera etapa, los desplazamientos eran rurales y
de campo”, “poco aspirantes” y “brutos”, como lo
transitorios, ocupaban mano de obra masculina,
indicaban en las entrevistas. Esta imagen se repro-
que vendía su fuerza de trabajo en las zonas cerea-
ducía, pues se enseñaba y aprendía no solo las
leras; luego tendrán destino urbano, involucrarán
labores, sino también un modo de ser “gente del
a la mayor parte de los integrantes de la familia,
campo”, fundamentalmente “hablando poco… más
sin importar el género, y asumirán, en la mayoría
vale mirando y haciendo” (Raúl, comunicación per-
de los casos, un carácter definitivo. Advertimos
sonal, La Toma, mayo de 1997).
en este proceso la importancia progresiva que fue
adquiriendo la escolarización de los hijos como Un segundo momento correspondió a la intensifi-
preparación para la salida del campo y la relevan- cación de las estrategias migratorias. Esto ocurrió a
cia que fue ganando el dominio de la lectura y la partir de la década de 1940 e implicó la salida pro-
gresiva de los hijos, en el caso de los varones, con
12 Según lo han planteado los nels (de manera destacada el traslado estacional a zonas rurales, y en el de las
Street, 1993, 2003, 2005), la lectura y la escritura no
pueden reducirse a habilidades técnicas y personales,
mujeres, para insertarse como trabajadoras domés-
por lo tanto autónomas, sino que se encuentran siempre ticas urbanas. Luego, y cualquiera sea su género,
contextualizadas e implicadas en relaciones sociales. con la política de sustitución de importaciones y la

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constitución del estado de bienestar del gobierno jóvenes se mantuvieran en el campo y continuaran
peronista (1946-1955) se observaría el estableci- reproduciendo su vida como campesinos. Ponían
miento en las ciudades. en valor ciertos atributos y construían marcadores
identitarios que resaltaban el manejo campesino de
Para entonces en las familias campesinas del los recursos naturales (el agua, el monte), las formas
norte de Córdoba se incrementó la incorporación organizativas solidarias y los conocimientos sobre
a las escuelas y el manejo de la lectura y la escri- la alimentación y la salud. Los saberes propios se
tura adquiere un nuevo valor. Va a ser entendido revalorizaban y articulaban con nuevos conoci-
como “un conocimiento práctico” que hace posi- mientos que daban lugar a formas de producción
ble el acceso a nuevos trabajos urbanos, la defensa agroecológica, a diferencia de los empresarios, que
de los derechos frente a los nuevos empleado- destruían la naturaleza y la vida.
res y la movilidad social. Este proceso supuso la
reconfiguración de la identidad de estos migran- Los múltiples espacios formativos que construye-
tes, ya que ahora no solo era importante ser ron la vida del mcc (relativos a la producción, la
“trabajador”, “honesto”, sino que tenía que “estar salud, el género, la organización político-territo-
rial, la articulación intersectorial) y en particular
avispado” y contar con conocimientos que le per-
la escuela secundaria campesina se convirtieron en
mitieran afrontar su nueva vida. En este momento
espacios de afirmación identitaria. La escuela, como
el manejo de la lectura y escritura se convirtió en
la llaman “nuestra escuela campesina”, adquirió nue-
un bien preciado, que incluso acercaría a los hijos
vos sentidos; lo mismo ocurrió con las prácticas de
establecidos en la ciudad a la escuela de adultos de lectura y escritura. Como hemos señalado, los dis-
nivel primario y en algunos casos al secundario. tintos espacios constituyeron ámbitos de puesta
Mientras tanto en el campo se generalizó progre-
en juego de prácticas letradas y existía una preocu- 245
pación particular por el efectivo desarrollo de las
sivamente la escolarización de la mayoría de los
habilidades asociadas a ellas, que además debían
hijos. Nadie discutía que el lugar de los niños era la
asumir un carácter crítico.
escuela y que saber leer y escribir era fundamental
para “ser alguien en la vida”, para que “te reconoz- Hemos hablado en este artículo de una configura-
can” y para “tener futuro”. No solo los testimonios ción dinámica de la identidad campesina y cómo sus
de nuestros entrevistados, sino además las estadís- transformaciones estuvieron correlacionadas con
ticas educativas muestran claramente esta apuesta cambios en las condiciones estructurales, políticas
y el compromiso que asumieron las familias, ya y simbólicas. La idea fue mostrar que los sujetos se
que en las últimas décadas del siglo xx, el 90 % de apropian de conocimientos, entre ellos los relativos
los niños estaban escolarizados y para el 2001 ese a la lectura y la escritura, lo cual supone no solo el
índice alcanzaba el 98 %. dominio de un código, sino además la participación
en eventos y prácticas que contribuyen a la cons-
En los comienzos del siglo xxi se hizo presente en trucción de referentes identitarios. Esto ocurre a lo
el norte de la provincia de Córdoba un nuevo actor largo de su vida, en el marco de diferentes procesos
político y educativo, el Movimiento Campesino y en el contacto con múltiples sujetos.
de Córdoba (mcc), que surgió en la “lucha por
el territorio” y la defensa de la vida campesina Las identidades se modifican, se cuestionan, se
frente al avance del agronegocio. En este proceso, contradicen y no se corresponden con la visión está-
en sus diferentes estrategias y ámbitos de acción, tica, culturalista, que muchas veces se despliega
entre ellas las escuelas campesinas, se pusieron en desde ciertas políticas y prácticas de la escolariza-
circulación representaciones campesinistas, lo que ción oficial dedicadas a la ruralidad y que aun con
contribuyó a la reconfiguración identitaria de las la declaración de buenas intenciones terminan
familias. Las organizaciones apostaban por que los encerrando a los niños y jóvenes campesinos en el

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 Íkala Elisa Rita Cragnolino

“círculo” de la pobreza y el analfabetismo, frente al argentino, desde la investigación, la docencia y la

cual habría muy poco por hacer. extensión universitarias, debemos asumir el desa-
fío de participar en todo lo que queda pendiente
La invisibilización de los recursos de cultura para transformar con sentido progresista las escue-
escrita y de la participación en múltiples eventos las del campo y formar a sus maestros.
y prácticas por parte de las familias campesinas
del norte de Córdoba se hizo evidente en este tra- Referencias
bajo etnográfico gracias a una perspectiva teórica
y metodológica que implicó no sólo mirar “desde Barton, D. e Ivanic, R. (Eds.) (1991). Writing in the com-
munity (vol. 6). Newbury Park: Sage publications.
arriba”, sino también “mirar desde abajo”,13 para
ver qué es lo que sucede en las escuelas. Nos pre- Barton, D. y Hamilton, M. (1998). Local literacies: reading
and writing in one community. Londres y Nueva York:
guntamos cómo esta diversidad propuesta por las
Routledge. https://doi.org/10.26512/les.v6i0.9483
políticas fue significada por los maestros, qué estra-
tegias se pusieron en juego; cómo se identificó a Bourdieu, P. y Passeron, J.-C. (1977). La reproducción. Ele-
mentos para una teoría del sistema de enseñanza.
los niños del campo, partiendo de la hipótesis de Barcelona: Laia.
si con sus prácticas no estarían contribuyendo a la
Bourdieu, P. (1988). La distinción. Criterios y bases sociales
construcción de identidades subalternizadas, como del gusto. Madrid: Taurus.
lo señalara Novaro (2011). Por supuesto, no esta-
Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus.
mos tratando de culpabilizar a los maestros, sino
de reconocer cómo ellos también participan de la Bourdieu, P. (2011). Las estrategias de reproducción social.
construcción de las identidades de los niños y fami- Buenos Aires: Siglo xxi.
lias del campo y cuáles son las condiciones sociales Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contem-
246 de producción de muchas representaciones desva- poránea. Barcelona: Anagrama.
lorizantes. Sobre todo, si pensamos que la mayoría Cragnolino, E. R. (2009). Condiciones sociales para
de los docentes del norte cordobés provienen de la apropiación de la cultura escrita en familias
campesinas. En J. Kalman y B. Street (Coords.),
las mismas familias campesinas. Lectura, escritura y matemáticas como prácticas so-
ciales: Diálogos con América Latina (pp. 156-170).
En este sentido advertimos que hay que trabajar México: Siglo xxi. https://doi.org/10.1590/
para modificar y fortalecer las escuelas públicas s0102-46982010000200019
rurales, y señalamos que esto nos compromete Cragnolino, E. R. (2011). Contribuciones de una perspec-
como miembros de las universidades públicas. Tal tiva sociológica crítica y de la etnografía analítica a la
como lo hemos manifestado en múltiples opor- formación de maestros rurales. En E. Miranda y N.
tunidades, y que se refuerza con las medidas de Bryan, (Re) pensar la educación pública. Aportes entre
Argentina y Brasil (pp. 271-288). Córdoba: Editorial
ajuste y destrucción del sistema de educación ffyh-unc. https://doi.org/10.2307/j.ctv86dgqn.11
pública que en este momento plantea el gobierno
Cragnolino, E. R. (2013). Access to written culture as part
of the social reproduction strategies of rural families
13 Las expresiones: mirar desde arriba y mirar desde y hacia in Cordoba (Argentina). En J. Kalman y B. Street,
abajo son planteadas en la historia social, por Edward Literacy and numeracy in Latin America: Local
perspectives and beyond (pp. 38-51). Nueva York:
P. Thompson (1995) y Carlo Ginzburg (1991), entre
Routledge.
otros, y son retomados como premisas teóricas y epis-
temológicas por la etnografía analítica latinoamericana, Cragnolino, E. (2017). Desde escuelas rurales primarias a
cuyo principal referente es Elsie Rockwell, de México, y proyectos de escolarización secundaria campesina.
en la que se formaron nuestras maestras argentinas Elena Tensiones y disputas por educación pública en
Achilli y María Rosa Neufeld. Esta perspectiva continúa Córdoba. En B. Mancano-Fernandes y C. Molina
y se multiplica a través de la producción de diferentes (Orgs.), Dossier en Educação & Sociedade: Revista
equipos que constituimos la Red Investigadores en An- de Ciências da Educação, 38(140), 671-688, cedes-
tropología y Educación (riae). -unicamp, Campinas, sp.

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Íkala Estrategias migratorias, reconfiguraciones de identidades campesinas y cultura escrita

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247

How to reference this article: Cragnolino, E. R. (2019). Estrategias migratorias, reconfiguraciones

de identidades campesinas y participación en la cultura escrita. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura,
24(2), 233-247. doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a03

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La escritura de géneros especializados
y su relación con la identidad disciplinar.
Estudio de caso en ingeniería industrial
A escrita de gêneros especializados e sua relação com a identidade disciplinar.
Estudo de caso na engenharia industrial
Writing Specialized Genres —Its Relation to Disciplinary Identity. A Case
Study in Industrial Engineering

Emilce Moreno Mosquera Resumen

Licenciada en Español y Filología
Clásica, y Magíster en Lingüística, En el presente artículo se analiza cómo la escritura de un plan de mercadeo se
Universidad Nacional de Colombia, conecta con el trabajo de investigación de mercados, y cómo mediante la escritura
Bogotá. Doctora en Educación, de dicho plan los estudiantes incorporan prácticas de literacidad disciplinar. La
Universidad Pedagógica Nacional, información recogida mediante la observación de clases y entrevistas a treinta
Bogotá. Profesora de áreas estudiantes de octavo semestre de ingeniería industrial permitió demostrar la tesis
relacionadas con el campo de la de que la escritura progresiva y auténtica de géneros especializados puede preparar
didáctica de la lectura y la escritura al estudiante no solo para la comprensión de dichos géneros, sino también para
y afines a la lingüística, Facultad de desarrollar hábitos mentales o formas de conocer, hacer, pensar y actuar (Gee,
Educación, Pontificia Universidad 1996), asociados con su trabajo disciplinar. Se concluye que las prácticas de
Javeriana. escritura situadas pueden ofrecer un marco de explicación sobre el uso de los
Carrera 7 N.° 42-27, Edificio Lorenzo géneros académicos, los modos de acceder y construir conocimiento y desarrollar
249
Uribe, Bogotá, Colombia identidades que favorezcan el aprendizaje de dominios específicos.
moreno-e@javeriana.edu.co
https://orcid. Palabras clave: escritura; literacidad disciplinar; género; función epistémica de la
org/0000-0003-4058-5691 escritura; identidad disciplinar.

Resumo
No presente artigo, analisamos como a escrita de um plano de marketing vincula-
se com o trabalho de pesquisa de mercados, e como por meio da escrita desse
plano os estudantes incorporam práticas de letramento disciplinar. A informação
coletada através da observação de aulas e entrevistas com trinta estudantes do
oitavo semestre de engenharia industrial permitiu mostrar a tese de que a escrita
progressiva e autêntica de gêneros especializados pode preparar o estudante não
apenas para compreender esses gêneros, mas também para desenvolver hábitos
mentais ou formas de conhecer, fazer, pensar e agir (Gee, 1996), associados com
seu trabalho disciplinar. Concluímos que as práticas de escrita situadas podem
oferecer um referencial de explicação sobre a utilização dos gêneros acadêmicos e os
modos de acessar e construir conhecimento, assim como desenvolver identidades
que favoreçam a aprendizagem de domínios específicos.

Palavras chave: escrita; letramento disciplinar; gênero; função epistêmica da

escrita; identidade disciplinar.

Recibido: 2018-11-16 / Aceptado: 2019-03-20 / Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a04

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

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 Íkala Emilce Moreno-Mosquera, Luanda Sito, Revista Íkala

Abstract
This paper analyses how writing a marketing plan is related to market research
work, and how in writing that plan, students get acquainted with disciplinary
literacy practices. Data gathered through class observation and interviews held
with thirty students in their eighth semester of industrial engineering allowed us
to prove the hypothesis that ongoing and authentic writing of specialized genres
may help train students not only to better comprehend those genres, but also to
develop mental habits or approaches to learning, doing, thinking, and behaving
(Gee, 1996), related to their work within their disciplinary domain. We con-
clude that situated writing practices may provide some framework to explain
how academic genres work, and how knowledge can be reached and built, as
well as how to develop identities that benefit learning specific domains.

Keywords: writing; disciplinary literacy; genre; epistemic role of writing; dis-

ciplinary identity.

250

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Íkala La escritura de géneros especializados y su relación con la identidad disciplinar

Introducción Paltridge, 2002; Shaw, 2000; Swales, 1990, 2004;

Swales y Lindemann, 2002). En el caso particular
Los ingenieros deben ser capaces de aplicar enfo- de la ingeniería también se encuentran estudios
ques innovadores para resolver problemas del que abordan la relación de la lectura y la escritura
mundo real. De ahí que su profesión requiera que en el aprendizaje profesional (Artemeva, 2005,
piensen críticamente, y la escritura se constituye 2009; Baillie y Johnson, 2008; Herrington, 1985;
en una herramienta pedagógica fundamental para Marinkovich, Sologuren y Shawky, 2018; Narváez-
ello (Bean, 2011). El presente estudio analiza una Cardona, 2016; Stagnaro y Natale, 2015; Winsor,
experiencia de aula en el marco de la asignatura 1990, 1999, 2003). Se trata de literatura que puede
Logística de Mercado (lm, en adelante),1 en una contribuir a la comprensión de los géneros textua-
universidad colombiana en la que los estudiantes les mediante prácticas de enseñanza y aprendizaje
debían desarrollar un plan de mercadeo. El trabajo situadas.
requirió que los participantes adoptaran prácticas
de lectura y escritura específicas de su disciplina, lo Este artículo analiza el vínculo entre la escritura
que se conoce como un proceso de enculturación,2 del género plan de mercadeo, con el contexto de
con el objetivo de que aprendieran este género y la clase y la identidad disciplinar de los ingenieros
adoptaran discursos propios de su profesión. En el industriales. Se asume que el uso de géneros espe-
marco de investigaciones sobre géneros acádemicos cializados permite a los estudiantes universitarios
existen manuales que se ocupan de los géneros que aprender, construir y evaluar el conocimiento en
los estudiantes deben aprender, como el resumen, sus culturas disciplinares (Nesi y Gardner, 2012).
la reseña, el artículo de investigación (Nogueira,
2003; Klein, 2007; Cisneros y Olave, 2012; Se reconoce la literacidad disciplinar como marco
Natale, 2012; Hernández-Zamora, 2016; Navarro de interpretación de las prácticas observadas, 251
y Aparicio, 2018). Así mismo, se encuentran las cuales reflejan formas de lectura, escritura y
estudios que abordan la estructura lingüística y oralidad y su nexo con la construcción del conoci-
retórica de los géneros discursivos (Bunton, 1999; miento profesional. Este tipo de literacidad “se da
en el marco de un dominio específico y restringido;
una disciplina donde la lectura y la escritura se ven
1 Uno de los focos de esta clase es la investigación de
mercados, es decir, el estudio de la relación entre “el como prácticas inherentes y esenciales, las cuales
consumidor, el cliente y el público con el especialista de pueden ser reproducidas, aprendidas y enseñadas”
marketing a través de información, que se utiliza para (Montes y López-Bonilla, 2017, p. 165). De ahí
identificar y definir oportunidades y los problemas de que las literacidades disciplinares exhiban diferen-
marketing, generar, perfeccionar y evaluar las acciones
cias culturales en cuanto al uso de la información,
de marketing, monitorear el desempeño de las estrate-
gias” (ama, citado en Rivera-Camino, 2009, p. 190). la naturaleza y las convenciones del lenguaje, los
2 Se entiende el proceso de enculturación siguiendo a modos de abordar los problemas, etc. Esto va en
Prior y Bilbro (2012), quienes lo relacionan con el la misma línea de lo planteado por Street (2005)
aprendizaje de los géneros académicos, es decir, que los sobre las literacidades: “los modos como la gente
estudiantes universitarios se vinculan paulatinamen-
aborda la lectura y la escritura están en sí mismos
te a espacios sociales y disciplinares, organizados por
expertos que manejan unas prácticas y unos géneros enraizados en concepciones del conocimiento, la
discursivos (orales y escritos) que les permiten cumplir identidad y el ser” (p. 418).
unos fines comunicativos afines a su profesión. En ese
proceso, el vínculo entre el experto y el novato genera De acuerdo con lo anterior, en este artículo se
posibilidades de conectar “formas discursivas, pero tam- abordan las siguientes preguntas: ¿cómo la clase
bién prácticas que se trasladan y se recontextualizan de Logística de Mercado favorece la escritura del
a través de escenarios y hábitos que, a su vez, implican
ideologías y cambios en las identidades de los participan-
plan de mercadeo y contribuye a la construcción
tes” (p. 14). de la identidad disciplinar de los ingenieros?, y

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 Íkala Emilce Moreno-Mosquera

¿cómo perciben los estudiantes el papel de la escri- académica, así como, entender las convenciones y
tura en el contexto de la clase? los registros específicos de sus disciplinas. Además,
escribir un género no solo requiere manejar un
El género plan de mercadeo conjunto de reglas o formas retóricas, sino también
el contexto y la comunicación con una audiencia
En la formación universitaria, los géneros dis- que tiene ciertos entendimientos y expectativas
cursivos orales y escritos están conectados a de ese género (Bazerman, 2011). De otro lado, se
convenciones, normas y formas compartidas de encuentra la interconexión entre la adquisición
negociar, producir y divulgar conocimiento, como de un género y el desarrollo de la identidad pro-
lo plantea Hyland (2004[2000]), cuando analiza fesional, vinculada a la relación entre el experto y
las prácticas de escritura y su relación con los géne- el novato con la actividad específica. Las personas
ros disciplinarios. se comprometen con determinadas identidades
que desarrollan a través del acceso y la participa-
Las prácticas comunicativas disciplinarias involucran ción en géneros textuales en sus comunidades.
un sistema de compromiso social adecuado al conte-
nido y a los colegas. La escritura que las disciplinas
De esta manera, “el género moldea las intencio-
producen, apoyan y autorizan, por lo tanto, puede nes, los motivos, las expectativas, la atención, la
verse vinculada a formas de poder en esas organizacio- percepción, el afecto y el marco interpretativo”
nes. Son representaciones de discursos legítimos que (Bazerman, 2002, p. 14). Lo anterior resulta fun-
ayudan a definir y mantener epistemologías particu- damental para entender cómo el dominio de los
lares y  fronteras  académicas. Dado que los textos se
géneros discursivos permite a los estudiantes nova-
escriben para entenderse dentro de ciertos contextos
culturales, el análisis de géneros clave puede propor- tos vincularse a sus comunidades para desarrollar
cionar información sobre lo que está implícito en su identidad como profesionales.
252 estas culturas académicas, sus operaciones retóricas
acostumbradas que revelan las percepciones de los El género plan de mercadeo se caracteriza por dar
valores individuales y creencias de los escritores. Por cuenta de las acciones estratégicas que una empresa
lo tanto, los géneros no son solo tipos de texto; tam- debe realizar para satisfacer las necesidades de un
bién implican prácticas institucionales particulares de
aquellos que los producen, distribuyen y consumen
mercado objetivo. Por ello, debe investigarse el
(Fairclough, 1992). Los propósitos individuales y so- contexto al cual va dirigido, documentar las nece-
ciales interactúan con las características del discurso sidades, los gustos y las preferencias de clientes
en cada elección y en cada género, y para analizarlos reales y potenciales. De modo que la preparación
hay que aprender  sobre cómo cada disciplina ve el del documento implique hacer un diagnóstico y
conocimiento y se define a sí misma (pp. 11-12, tra-
fundamentar la iniciativa basados en el conoci-
ducción propia).
miento del mercado meta.
De lo anterior se colige que las prácticas y los géne-
Para conocer y evaluar la capacidad de la empresa
ros varían de acuerdo a los marcos disciplinares y
se usa la matriz dafo,3 se definen objetivos rea-
conllevan el desarrollo de habilidades comunicati-
les, se planean estrategias de mercadeo ajustadas a
vas orales y escritas propias del ámbito universitario.
tiempos y costos, se plantean indicadores de segui-
En esa medida, los géneros discursivos como clases
miento, se fidelizan los clientes, etc. La Figura 1
relativamente estables de textos orales y escritos
resume los momentos claves en la escritura del
son reconocidos y producidos en diferentes acti-
plan de mercadeo.
vidades humanas. Así mismo, reflejan condiciones
específicas en relación a la estructura, el estilo, la
gramática y el vocabulario (Bajtín, 1985). 3 El análisis dafo es una herramienta de planificación estra-
tégica, diseñada para realizar un análisis interno (fortalezas
Al ingresar a la universidad, los estudiantes univer- y debilidades) y externo (oportunidades y amenazas) en la
sitarios necesitan aprender los géneros de escritura empresa (analisisfoda.com).

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Íkala La escritura de géneros especializados y su relación con la identidad disciplinar

Figura 1 Momentos claves del plan de mercadeo

Función epistémica de la escritura Estas prácticas resaltan el “potencial episté-

e identidad disciplinar mico de la escritura” (Camps y Castelló, 2013;
McCutchen, Teske y Bankston, 2008; Wells,
El lenguaje, las normas, las convenciones y más 1990), puesto que son mediaciones fundamenta-
específicamente los códigos empleados en cada 253
les para el aprendizaje y la enculturación en marcos
disciplina se relacionan con prácticas epistémicas, disciplinares específicos. Como lo afirman varios
esto es, “formas específicas por las que se propo- teóricos, los textos y los géneros especializados ejer-
nen, justifican, evalúan y legitiman los contenidos cen una influencia en relación con formas de leer y
en un determinado marco teórico disciplinar”
escribir ligadas a la experticia disciplinar (Bazerman,
(Duschl y Osborne, citados por Navarro y Revel
1985; Berkenkotter y Huckin, 1995; Haas, 1994;
Chion, 2013, p. 45). De este modo, la promo-
Wineburg, 1991), y a su vez, estos patrones pue-
ción de diferentes tareas de aprendizaje asociadas
den vincularse a procesos de enseñanza.
a la lectura, la escritura, la argumentación, la orali-
dad, etc. en la universidad contribuye a desarrollar
Método
criterios epistémicos y posibilitar el proceso de
enculturación en la comunidad académica. Yendo Se trata de un estudio de caso que explora
más allá, el afianzamiento de dichas prácticas entre
los estudiantes puede vincularse al conocimiento un sistema limitado, contemporáneo de la vida real
de su campo y al desarrollo de su identidad disci- (un caso) o múltiples sistemas acotados (casos) a lo
plinar, es decir, se desarrollan discursos y prácticas largo del tiempo, a través de una recopilación de datos
detallada y en profundidad que involucra múltiples
en las que los estudiantes se involucran de acuerdo fuentes de información [...] y reporta una descripción
a su profesión para producir, representar y criticar del caso y temas del caso (Creswell, 2013, p. 97, tra-
conocimiento en su cotidianidad. Las identidades ducción propia).
disciplinares son “las representaciones de los suje-
tos mismos que reflejan hábitos de la mente, las Para ello, se delimita el objeto estudiado en rela-
prácticas y los discursos —o las formas de conocer, ción con las particularidades del caso, en el marco
hacer, pensar y actuar— “(Gee, citado por Moje, de su complejidad, específicamente, las prácti-
2010, p. 72). cas de escritura en la clase de lm. Se da cuenta de

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 Íkala Emilce Moreno-Mosquera

actividades de enseñanza que involucran escribir ellos, indagando por sus percepciones en torno
para aprender, por lo cual se hace una descripción al desarrollo del género, asuntos procedimenta-
de situaciones cotidianas, de usos y percepciones les, retóricos, gramaticales y el nexo con su identidad
en torno al dominio del género plan de mercadeo disciplinar como ingenieros industriales. Se rea-
en la formación de ingenieros industriales. lizó un análisis cualitativo-interpretativo que buscó
“«traducir» todos los significados en un material,
El estudio se llevó a cabo durante el primer semestre los cuales eran de interés dentro de las categorías de
de 2018 en la carrera de Ingeniería Industrial de la un marco de codificación” (Schreier, 2012, p. 5). El
Pontificia Universidad Javeriana en el curso de lm, trabajo de codificación se centró en unidades dis-
el cual es teórico-práctico y tiene una intensidad cursivas relacionadas con la escritura del plan de
horaria de 4 horas semanales. Se observaron y gra- mercadeo y su contribución a la construcción de una
baron clases durante 10 semanas y el investigador identidad disciplinar. Dado que se trató de una inves-
tomaba registro de estas adicionalmente mediante tigación exploratoria con una muestra relativamente
el formato de De Tezanos (2004), lo cual a su vez pequeña de entrevistados no se consideró pertinente
permitió indagar in situ el significado que le otor- cuantificar los datos. Los resultados no pretenden ser
gan los estudiantes y la profesora a tareas de lectura generalizables; más bien, ofrecen respuestas preli-
y escritura. En este curso se desarrollaban compe- minares al potencial epistémico de la escritura en la
tencias para entender la relación entre los conceptos dinámica de la clase analizada. Para la observación,
de gestión de mercados, gestión de cadena de sumi- registro y análisis de las clases se retomó el modelo
nistros y, con base en estos conceptos, elaborar un de Hamilton (2000), el cual como se explicará en
plan de mercadeo4. Éste es un género implicado en el siguiente apartado considera los participantes, el
la formación de estudiantes de cuarto año sin expe- escenario, los artefactos, las actividades, como ele-
254 riencia en el medio laboral y que han reflexionado mentos centrales implicados en los eventos letrados,
especialmente sobre la creación de empresas a par- es decir, aquellos episodios observables de lectura o
tir de análisis de casos. escritura que se dan en contextos sociales específi-
cos. En ese sentido, los textos tienen unas funciones
El grupo observado estaba conformado por 30
de acuerdo al escenario en que se emplean (Barton
estudiantes de octavo semestre, con énfasis de
y Hamilton, 2000).
logística. Se aplicó una entrevista escrita5 a todos
Para el análisis de las entrevistas, se definieron
4 Entre los objetivos que se plantean en este curso están: varias categorías, que se desglosan en la Tabla 1.
1) Desarrollar en el estudiante competencias para enten-
der la relación entre los conceptos de la gestión de cadena
de suministros y la elaboración de un plan de mercado.
Resultados
2) Facilitar en el estudiante la visualización y diagnóstico
Contextualización y análisis
de las condiciones del entorno, para el manejo, adminis-
tración y comercialización de bienes y servicios. 3) Dotar de la clase de lm
al estudiante de herramientas cuantitativas y cualitativas
para realizar la gestión de mercados, luego de identifi-
En las clases se observó que se buscaba la inter-
car y cuantificar la demanda de productos o servicios. pretación de textos a través de la generación de
4) Desarrollar en el estudiante las competencias para un espacio dialógico, además de un trabajo pro-
elaborar un plan de mercadeo que responda de manera gresivo de producción del plan de mercadeo.
adecuada a la relación entre los elementos de la mezcla.
5) Suministrar al estudiante herramientas para articular
de manera exitosa los elementos de la gestión de cadenas con la profesora enviarla a sus correos y darles una direc-
de suministro con la elaboración de planes de mercadeo triz muy clara de lo solicitado en el instrumento, además
(Programa del curso facilitado por el profesor). de sensibilizarlos sobre la importancia de su diligencia-
5 Se optó por este tipo de entrevista debido a que las se- miento como fuente de análisis de las tareas de lectura y
siones estaban establecidas en el calendario y se convino escritura de la clase, de ahí que la respuesta fuera masiva.

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Tabla 1 Categorías identificadas en entrevistas realizadas a estudiantes de la clase Logística de Mercados

Categoría Definición
Cuestiones relativas al Formas de planear el texto o aspectos relacionados con citación, coherencia, cohesión, puntuación, etc.
proceso de escritura
El género plan de mercadeo Aspectos referidos a las partes del plan de mercadeo: objetivos, indicadores, propuesta de valor, mercado objetivo, etc.
Identidad disciplinar Hábitos de la mente o formas de conocer, hacer, pensar y actuar (Gee, 1996), asociados con el trabajo disciplinar. En el
desarrollo del plan de mercadeo, la identidad incide en la toma decisiones.

Fuente: Elaboración propia.

Como se explicó anteriormente se trata de una problemas constituyen la estrategia de enseñanza

clase teórico-práctica. Para cada sesión se asigna- de la profesora, y son fundamentales para articular
ban las lecturas a los estudiantes, quienes debían lo aprendido en los textos. En el análisis se encon-
explicar los temas del curso a través de videos que tró que el abordaje de las lecturas está ligado a la
incluían la explicación de conceptos y ejemplos. investigación de mercados y se requiere la docu-
Cada una de estas explicaciones era aprovechada mentación sobre diferentes temas como: cadena
para que los estudiantes adquirieran criterios para de abastecimiento, mercadeo, técnicas de inves-
tomar decisiones sobre recopilar, tabular y anali- tigación e instrumentos, diseño, prueba piloto,
zar datos cuantitativos y cualitativos, todo lo cual tabulación, plan de mercadeo, etc.
les serviría para diseñar el plan identificando las
oportunidades de marketing. Esto constituye una Entre las principales estrategias de enseñanza e 255
serie de elementos visibles y no visibles en los even- inclusión de las prácticas letradas están: la solu-
tos letrados, como se presentan en las Tablas 2 y 3. ción de problemas, la articulación de los temas
tratados en la clase, las exposiciones y los talleres
En el plan de mercadeo que realizan a lo largo con el desarrollo del plan de mercadeo y la impor-
de todo el semestre los estudiantes aplican los tancia que le atribuye a la oralidad. En la Tabla 4,
conceptos trabajados. El diseño del plan, junto se presenta la transcripción de un segmento de la
con los talleres, pruebas escritas y la solución de clase.

Tabla 2 Elementos visibles en los eventos de literacidad de la clase Logística de Mercados

Elementos visibles en los eventos de literacidad

Participantes La docente y los estudiantes de Ingeniería Industrial de octavo semestre.
Escenario/contexto La clase Logística de Mercado.
Artefactos Ballou, R. (1999). Business Logistics Management. México: Prentice Hall.
Malhotra, N. K, (2008). Investigación de mercados: un enfoque aplicado (5.a Edición). México: Editorial Pearson
Educación.
Lamb, Charles W.; Hair, Joseph F. y McDaniel, Carl (2011). Marketing (11.a Ed.). México: Cengage Learning.
Pires, S., y Carretero, L. (2007). Gestión de la cadena de suministro. Madrid: McGraw Hill.
Actividades Desarrollo de la clase, explicaciones a partir de la lectura y las participaciones de los estudiantes, exposiciones de
temas específicos, resolución de problemas, interpelación a los estudiantes sobre lo leído, talleres.

Fuente: Elaboración propia con base en Hamilton (2000)

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Tabla 3 Elementos no visibles en los eventos letrados de la clase de Logística de Mercados

Elementos no visibles en los eventos de literacidad

Participantes Los docentes y directivos de la carrera de ingeniería industrial.
Escenario/contexto Estudio de las bases teóricas sobre mercadeo y logística relacionada con la cadena de suministro, como dominio.
Artefactos Habilidad y conocimientos para realizar o desarrollar un problema de investigación de mercados, presentar un
plan de mercadeo como herramienta para gestionar la demanda.
Actividades Entre las normas que regulan la interacción están: i. Compromiso de lectura previa y participar respondiendo
a las preguntas de la profesora, ii. Compromiso de hacer los trabajos de la clase. iii. Compromiso de participar
activamente en clase.

Fuente: Elaboración propia con base en Hamilton (2000)

En la transcripción presentada en la Tabla 4, se producto y del cliente. El anterior ejemplo mues-

abordan los temas del plan de mercadeo y de la seg- tra que los estudiantes hicieron aplicaciones de
mentación.6 Inicia con la presentación de un video carácter investigativo, mediante entrevistas, análi-
en el que los estudiantes abordan un tema del plan, sis de datos, solución de problemas.
lo cual se constituye en una estrategia didáctica de
la profesora para desarrollar habilidades comuni- Los ingenieros en formación se basaban en las
cativas. Los estudiantes se refieren explícitamente técnicas de los procesos de investigación de mer-
a Lamb et al. (2011), como la fuente de docu- cado como marco para tomar decisiones en las
mentación en que basan su discurso para el video. empresas u organizaciones en las cuales labora-
256 Además, como se muestra en el ejemplo, ellos tie- rían (por ejemplo, recopilar evidencias sobre la
nen a la mano los textos, la profesora los invita a percepción en la venta de maquillaje). Debían
sacarlos. pensar como ingenieros industriales en relación
con los productos, las marcas, el conocimiento de
La sesión continúa con las preguntas acerca de las los consumidores, las técnicas de investigación, los
ventajas competitivas y del atributo diferenciador procesos de mercadeo estratégico, la cadena de
del producto enunciado (Wash and Clean), con- abastecimiento, etc., y lograr que esta postura
cepto que resulta fundamental en la escritura del como ingenieros los llevara a alcanzar la produc-
plan. Así mismo, se organizan grupos de trabajo tividad, la rentabilidad y la optimización en los
para abordar el tema de la segmentación, que es planes que diseñaban.
introducido por la profesora. En estos fragmentos
de clase se puede evidenciar el rol activo que ejer- La escritura de géneros especializados
cen los estudiantes y el tratamiento de los temas en el marco del aula de clase de lm
con fines a realizar el plan de mercadeo. De hecho,
en esta sesión se definen sus características princi- Al enfrentarse al planteamiento y la solución de
pales y se aborda el tema de la segmentación por problemas, los estudiantes aplicaban prácticas dis-
ser fundamental en el análisis del contexto del ciplinares en las que debían actuar y pensar como
un ingeniero industrial. La lectura y la escritura
6 La segmentación de mercado es un proceso de  mar- les ofrecían una metodología para lograrlo. La
keting a través del cual una empresa divide o segmenta solución de problemas se ubicaba en un marco
un mercado amplio en grupos más pequeños, cuyos in-
de interacción que integraba: la explicación de
tegrantes tengan semejanzas o ciertas características
en común.  Establece diferencias entre los potenciales la profesora, los conocimientos previos, las pre-
clientes de un producto y los clasifica de acuerdo a guntas y los casos que les planteaba la docente
diferentes criterios (Economipedia.com). o las relaciones que los estudiantes establecían

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Tabla 4 Transcripción de discusión en clase1

Estudiante 1: primero hablaremos de ¿qué es planeación? Es el proceso de anticipar los acontecimientos futuros y dictaminar estrategias para lograr los objetivos organi-
zacionales en el futuro. En base a esto, Lamb y Hair definen el plan de mercadeo como un documento escrito que actúa con cualquiera de las actividades para el gerente
de marketing. Para realizar un plan de mercadeo primero debes realizar una definición de la visión de negocio, es decir, la persona debe responder a la pregunta ¿en qué
negocio estamos? Posteriormente, se debe dirigir un análisis de situación, en el cual se hace una estrategia del entorno, es decir, recolectar, interpretar información de
eventos y relaciones en el entorno que pueden afectar el futuro de la organización o la implementación del plan de marketing. Después se debe realizar un establecimiento
de los objetivos del plan de marketing, es decir, una declaración de lo que se quiere lograr. Dichos objetivos deben ser realistas, me[n]surables y definidos en el tiempo;
también se debe realizar un análisis de la ventaja competitiva, es decir, cuáles son esas características únicas de mi empresa y mis productos que el mercado las recibe como
significativos y superiores al de la competencia [Pone un video]
Para esto se debe realizar una descripción del mercado medio, es decir, cuál es ese grupo de individuos u organizaciones que comparte una o más características y que por
ende tienen necesidades de productos relativamente similares [Pone un video]
Después se realiza la mezcla de marketing o también llamada las cuatro p, en la que se define el producto como un todo, la plaza que significa colocar los productos a la
disposición del cliente en el momento y el lugar donde lo requiera, la promoción que incluye la publicidad y por último el precio. Por último, este documento escrito es llevado
a las acciones y posteriormente se realiza una evaluación y control, basada en los objetivos planteados (…) [Pone un video] el Fondo Emprender presenta una estructura del
plan de negocio en la que se responden 6 preguntas, para dárselas a conocer realizamos una entrevista a un emprendedor interesado en la convocatoria:
“Hola, chicos, cómo están, mi nombre es Martín. Soy el vicepresidente de ventas de Wash and Clean, que es el nuevo emprendimiento social enfocado al lavado de ropa.
Bueno, nos encargamos de brindar servicio de lavado de ropa a personas y empresas que lo requieran, y las personas que lavan son amas de casa o amos de casa o personas
que quieran generar un ingreso extra para ellos; entonces, esas dos partes y la parte que nos pagan a nosotros es la parte que le pagamos a ellos. Bueno, nosotros suplimos
dos tipos de necesidades diferentes, dos tipos de clientes fijos, los primeros son personas que en su casa no quieren lavar la ropa porque simplemente no tienen tiempo para
hacerlo. Los otros están en centros comerciales, como por ejemplo las peluquerías, toallas y demás. (…) Bueno, la solución que nosotros proponemos [Wash and Clean] es un
servicio puerta a puerta muchísimo más económico con respecto a la competencia, 1400 pesos en promedio. […] [Segmento de la entrevista realizada por los estudiantes
a un emprendedor]
Profesora: muchísimas gracias, entonces la tarea que ustedes tienen que responder, insisto, no es solo la idea de negocio, sino la realización de ese plan de negocio, en 257
parejas por favor, a la cuenta de 15 respondan lo siguiente: ¿cuáles fueron las 6 preguntas que propone el video que debe usted responder si se va a presentar al fondo de
proyecto? y dos ¿qué es un crédito condonable? por parejas, y ya llegó don Pipe, venga y se sienta aquí conmigo, para ponerle emoción a esto y cuento hasta 15, ¡calladitos!
Uno, dos…
[…]
Profesora: ¿Qué es una ventaja competitiva?
Estudiante 5: Pues yo lo veo como un sinónimo de atributo de diferenciador.
Profesora: Sí y no; está basado en teoría, debería estar basado en el atributo diferenciador, es aquello por lo que el mercado me va a comprar a mí y no a la competencia
¡ojo! pero ¿cuál es la diferencia entre una ventaja competitiva y una ventaja comparativa? Investiguen. ok, entonces, cuando uno habla para mí, cuando se habla de empren-
dimiento realmente el emprendimiento debe causar emoción si yo hablo de emprendimiento y todo el mundo está dormido, si yo le pregunto a usted cuál es su intención en
la vida y usted me dice ser emprendedor, pero se duerme, pues realmente para mí ese tipo de comportamiento lo que me está permitiendo percibir es que realmente no es
ese su texto. Entonces, la invitación es: si se va a dedicar a eso, si quiere convertir esto en un hecho, se puede, lo que hemos hablado sobre rasgos Bodytech, Koala, el negocio
Wash and Clean ¿qué era lo que hacía, ingeniero Hernán?
Estudiante 6: Realizaba un servicio de lavandería puerta a puerta, tanto a personas, como compañías.
Profesora: ¿cuál era el factor diferenciador?
Estudiante 6: Ellos no manejaban ningún local de lavandería, sino que prestaban servicio puerta a puerta, pero la ropa era enviada a personas que quisieran ejercer la labor
y la lavaban desde sus casas.
Profesora: esa es una lavandería que tiene servicio a domicilio ¿Cuál es el atributo diferenciador? Yo no le he visto el atributo diferenciador ¿Quién es el que valida el atributo
diferenciador? El cliente, al cliente le llega cómo el producto.
Estudiante 7: lavado, planchado, con aroma y bolsita.
Profesora: y ¿cuál es la diferencia con la lavandería de la esquina?
Estudiante 7: pues que el precio es de $1400
Profesora: el precio, ahora ¿cómo logra ese precio?

1 Se señalan en cursiva los segmentos que son sugerentes para dar cuenta de las prácticas letradas de la clase de lm.

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Estudiante 7: porque no están pagando una estructura ni nada de eso, ni costos de agua,
Profesora: ¿esa es una ventaja competitiva o comparativa? mejor dicho, a ese negocio le podemos hacer la competencia ya ¿sí o no?, ya con lo que sabe ya le pone la com-
petencia, entonces, ¿la ventaja que es competitiva o comparativa? Efecto motivador: esa era mi intención y el ejercicio era que se despertaran.
Entonces, sigamos todavía tenemos tiempo. [Organiza grupos de trabajo] tienen quince minutos para organizar la presentación de segmentación, en quince minutos todos
tienen que pasar y decir algo sobre ese punto y ustedes de posicionamiento, saquen sus lecturas, los resúmenes
Estudiantes: [Grupo 1 se presenta]
Profesora: Ya, entonces, miren, cuando nosotros estamos hablando de segmentación y posicionamiento generalmente estamos haciendo el mismo ejercicio, mentalmente se
hacen o se utilizan las mismas definiciones en el mismo momento, y ese momento en el plan de mercadeo, que hace parte del plan de negocios, es lo primerito que uno hace
con toda la información que tiene, es decir, lo primero que tengo que hacer es definir cuál es el mercado, al cual me voy a dirigir y cómo me voy a dirigir a ese mercado para
que me recuerde y me compre a mí y no a usted ¿listo? Esa es la clave de este ejercicio, entonces, es pertinente que yo les presente, antes de que ustedes hagan su presen-
tación, la definición de Lamb y Hair de lo que es un mercado. Miren, mercado es un grupo de personas, las caritas felices o empresas en el caso suyo, los frigoríficos, según
lo que hemos hablado en esta clase, que tiene una necesidad o sea tiene que sentir esa necesidad, esa carencia o esas ganas de tener lo que el vecino tiene, tiene que tener
capacidad de compra y esto es pecaminoso principalmente para los que están pensando en fundaciones; su mercado objetivo es quien pueda comprar —tiene que tener
capacidad de compra—, sino, no se define como mercado en el contexto del mercado capitalista. Debe tener la voluntad y la posibilidad de comprar; estas características
las voy a analizar mejor la próxima clase, pero son bacanas para que podamos, entonces, así hablar de los dos temas rápidamente: segmentación, escucho a los ingenieros,
vayan pasando grupo de segmentación, escucho.

con los problemas del plan de mercadeo, el aná- Extractos sobre “cuestiones relativas al proceso
lisis del problema por parte de los participantes, de escritura
la conexión con lo leído, el conjunto de recomen-
1a [Escribir] fue un poco difícil, ya que éramos seis
daciones de la profesora, la retroalimentación de
personas en el grupo de trabajo y todas redacta-
ella como experta, la modificación o la afirmación
mos diferente, lo cual hace que en el trabajo se
258 del pensamiento y la actuación del estudiante en diferencia la parte que realizó cada estudiante
la resolución de problemas. Todo en un proceso y no se vea una uniformidad en la redacción de
dialógico. En la Figura 2 se presenta un esquema este. Entonces, al final siempre intentaba revi-
que resume este marco de interacción en torno al sar todo el trabajo y ver que fue coherente tanto
género plan de mercadeo. la forma del trabajo (redacción) como el fondo
(conceptos, ideas, ejecución, etc.). Esto se debe
Las prácticas de literacidad disciplinar tienen en el a que coordinar para reunirnos seis personas era
anterior marco un papel definitivo, dado que guían muy difícil, entonces, siempre lo hacíamos por
Google Drive y nos dividíamos las partes del
las formas de ser, hacer y pensar del ingeniero. Así
trabajo; además era un proyecto extenso, por lo
mismo, se asocian con la resolución de problemas cual, si nos poníamos los seis a hacer el mismo
en conexión con el plan de mercadeo que desarro- punto juntos, no hubiera sido posible terminar
llan para el producto ideado por los estudiantes en a tiempo.
un escenario industrial/organizacional hipotético,
que se rige por los principios de productividad y 1b Con respecto al proceso de planeación [de la
escritura] creo que es de suma importancia, ya
optimización en línea con lo que se espera de su for-
que todos los integrantes del grupo planeába-
mación como ingenieros industriales. mos antes de escribir el texto cada punto y lo
que íbamos a poner en este, para que todo fuera
Análisis de las entrevistas a estudiantes coherente a lo largo del plan de mercadeo. Y,
por otro lado, el proceso de revisión también
A continuación, se presentan los principales hallaz- fue muy importante, ya que como fueron tres
gos de las entrevistas realizadas, en las tres categorías entregas, generalmente en la siguiente entrega
identificadas, a saber, el proceso de escritura, el debíamos corregir lo que tuvimos mal en la an-
género plan de mercadeo y la construcción de la terior, entonces, siempre debíamos revisar cada
identidad disciplinar. error y corregirlo.

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Figura 2 Marco de interacción en torno al plan de mercadeo.

259
1c. En mi grupo siempre tuvimos una buena cita- evidencia la preocupación por la citación. Las
ción, puntuación, manejo de voz y registro, por respuestas de los estudiantes revelan que su concep-
lo cual no hubo retroalimentación en estos fac-
tores. Por otro lado, con respecto a coherencia ción de escritura se asocia también a “las deficiencias
en la segunda entrega sí tuvimos errores en las en la gramática y la ortografía”, lo cual se relaciona
conclusiones, porque no eran coherentes; por con el modelo de escritura basado en las “habilida-
ejemplo: Nosotros afirmamos en las conclu- des”, que intenta “arreglar” los problemas solo desde
siones que “toda la población era […], toda la
población tenía […], etc.”, o sea nos referimos a
características superficiales de la forma lingüística
toda la población cuando en realidad sólo po- (Lea y Street, 1998).
díamos concluir sobre la pequeña muestra que
hicimos, y a partir de esta no es posible hacer Extractos sobre el género plan de mercadeo
afirmaciones sobre toda la población.
2a Al escribir el plan de mercadeo se tuvieron
algunos problemas al comienzo, ya que no
De acuerdo a lo planteado en los ejemplos 1a a 1c, hacemos trabajos tan estructurados y con
entre las cuestiones relativas a la escritura se nom- exigencias precisas con tanta frecuencia, pero
braron especialmente problemas, dificultades o fue una buena enseñanza para futuros trabajos
aspectos por tener en cuenta, como coherencia, de otras materias. Se aprendieron conceptos
nuevos de marketing y publicidad, canales de
cohesión, normas de citación, ortografía, puntua- distribución y ventas al detalle.
ción, redacción, fases de la escritura, voz y registro
como autores, más las dificultades de escribir en 2b El plan de mercadeo es un trabajo que no se
grupo y cómo la herramienta Google Drive® les faci- debe realizar sólo teóricamente, puesto que
se debe imaginar las implementaciones que
litó trabajar. Con ello, se muestra la importancia se tendrán para atender a las necesidades de la
que le otorgan a la escritura basada especialmente gente, como se atacará a la competencia, cuál
en cuestiones gramaticales, incluso, también se será su propuesta de valor y factor diferencia-

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dor, cómo llegará a ese mercado meta donde 2e Al definir las estrategias de cada p, para los
se encuentra el cliente potencial, etc. Y pienso servicios de masajes, sauna y discoteca fue
que esto demuestra que hay decisiones que no desafiante, ya que se debían tener en cuenta
se deben tomar desde dentro de la empresa, muchos aspectos, como lo son: las personas
refiriéndome a si se cambiará un proceso, si involucradas, los precios de cada servicio, las
se cambiarán unas materias primas, etc., sino fases de cada proceso, la evidencia física y la
que también se deben tomar decisiones en el forma como se medirían estas estrategias.
entorno externo de la compañía y esto ayu-
da a que cuando se presenten problemas en 2f Escribir el plan de mercadeo ha contribuido
la vida laboral de un ingeniero industrial, ya a que yo desarrolle habilidades para redactar
que no sólo se recurrirá a esos conocimientos documentos, analizar datos, manejar pro-
de solucionar problemas internos, sino que gramas de análisis estadísticos, y así, tomar
se tendrá una visión de pájaro para ver so- buenas decisiones. Además, usar buenas
luciones globales que tengan aún un mayor fuentes bibliográficas y referenciar de forma
impacto. correcta la información que se extrae de otros
autores. Finalmente, fomenta el trabajo en
2c Mi experiencia realizando el plan de merca- equipo.
deo ha sido buena, porque es una herramienta
muy útil para desarrollar estrategias y vender Los extractos 2a a 2f revelan que los estudian-
un producto o servicio a un mercado obje-
tes asumen un discurso profesional en torno a
tivo. En un principio se requiere recolectar
información de manera profunda acerca del lo que escriben; los géneros constituyen “prác-
mercado objetivo, ya que esta es la base para ticas discursivas dominantes, que se encuentran
desarrollar este plan. Esta investigación se estandarizadas y reguladas institucionalmente,
debe realizar por medio de fuentes confiables, y por tanto cumplen un rol clave en los cam-
como lo son: revistas científicas, tecnológicas
260 y bases de datos. También consta de realizar
pos de desempeño escolar y laboral respectivos”
investigación exploratoria (observar y hablar (Navarro, 2010, p. 1297). El discurso de los estu-
con las personas del mercado objetivo) para diantes muestra que a través del diseño de un
conocer los intereses de las personas y poder producto para un cliente real o potencial apren-
darle un enfoque más claro a la investigación. den temas disciplinares, actitudes que asumen los
2d Entender cómo funciona la logística de mer-
ingenieros, adicionalmente, sobre oportunidades
cados actualmente a nivel global es básico y de marketing y toma de decisiones. Las prácti-
necesario en el proceso de formación en in- cas comunicativas de los estudiantes, la audiencia
geniería industrial. Para un futuro laboral, (cliente real o potencial) y los objetivos de apren-
el hecho de saber hacer un presupuesto para dizaje estaban ligados al contexto académico, el
una entrevista, definir un formato de una
entrevista, tener claros los conceptos y sa- cual a su vez se vincula al contexto del trabajo,
ber distinguir cuando hacer una entrevista dado que los planes de mercadeo estaban conecta-
y cuando una encuesta, poder hacer un plan dos explícitamente con un cliente real o potencial.
de mercadeo, entender que son y para qué
son las 4p (plaza, producto, precio y promo- Los ejemplos anteriores evidencian que los estu-
ción) y cómo usarlas, definir tiempos, costos, diantes al involucrarse en la planeación y la
recursos, saber qué es el marketing y cómo im-
plementarlo, entender qué factores influyen
escritura del género afianzan los temas de la clase
en las decisiones de compra del consumidor y en cuanto a conceptualizaciones sobre marke-
entender el comportamiento del consumidor, ting, ventas, formulación de indicadores, mercado
saber cómo es la distribución de un produc- objetivo y habilidades en la toma de decisiones y
to y la cadena de abastecimiento son unos de el trabajo en equipo. En ingeniería, el aprendizaje
los cuantos aprendizajes que me llevo de este
curso y que considero son muy valiosos en mi
de los conceptos y las temáticas se dan en torno a
aprendizaje y mi proceso de formación como objetos, procesos, productos de la realidad. Como
futuro ingeniero industrial. advierte Winsor (1990), la ingeniería es

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el conocimiento sobre objetos y cómo construirlos, un ingeniero industrial, ya que se estudian

más allá del edificio real en sí es necesariamente un maneras de cómo mejorar las utilidades en
campo vinculado a los símbolos. Es decir, incluso este el momento de las ventas y cómo saber desde
campo que parece tan atado a la realidad física se logra el marketing, cómo utilizar herramientas de
inevitablemente a través del lenguaje. (p. 59, traduc- ingeniera como: Regresión o Anovas y estra-
ción propia) tegias para fijar precios, cómo ayudan a fijar
un mercado y encontrar una necesidad para
De esta manera, en las prácticas de enseñanza se lograr nuestros objetivos de venta de un pro-
hace un paralelo entre lo que sucede en la realidad ducto o servicio.
y el modo en que debe actuar, pensar y hacer el 3b He aprendido conceptos y prácticas de mar-
ingeniero. La lectura y la escritura constituyen un keting, me ha reforzado conocimientos de
insumo que generalmente es aprovechado como muestreo y estadística, logré ver variables
punto de partida para conectar con actividades y determinantes al momento de posicionar un
producto en el mercado, entendí la importan-
discursos del campo disciplinar. De lo expresado
cia que tiene el mercadeo en nuestra carrera y
por los entrevistados, se evidencia que el modo de que es importante como ingeniero no dejar
actuar, pensar y hacer del ingeniero industrial en al azar estos estudios para que en un futuro
conexión con la escritura del plan de mercadeo se logremos desempeñar nuestra profesión con
asocia entre otros a: éxito.

3c Contribuye a mi formación como ingeniera

• Entender los factores que influyen en las deci-
industrial, ya que a partir de este aprendí que
siones de compra y el comportamiento del las decisiones para lanzar un producto o servi-
consumidor (Véase 2b y 2c). cio nuevo, o realizar cambios en este a partir
de las oportunidades de mejoras, no deben ser
• Diseñar investigaciones para comprender el tomadas a la ligera o por opinión de la persona 261
comportamiento del consumidor (Véase 2b al mando, sino que se deben tomar decisiones
y 2c). basándose en el uso de otras herramientas
adquiridas anteriormente como inferencia
• Calcular tiempos, costos, materiales, recursos estadística.
en un proceso de producción (Véase 2d).
3d La función principal de un ingeniero indus-
• Definir las estrategias para cada P (plaza, pro- trial es analizar datos para tomar decisiones
ducto, precio y promoción) (Véase 2d y 2e). basadas en técnicas estadísticas y matemáticas.
En la asignatura logística de mercados, apren-
• Diseñar un plan de mercadeo y tomar deci-
dimos técnicas nuevas para el análisis de datos,
siones a partir del conocimiento de los como lo es, el análisis factorial y discriminan-
consumidores (Véase 2d). te. Además, aprendimos a usar programas para
el análisis estadístico, como lo es spss.
• Diseñar y optimizar rutas, canales de distribu-
ción y frecuencias en el transporte (Véase 2a 3e Nosotros como ingenieros tenemos que so-
y 2d). lucionar problemas, que, si no se vende, no
se generan utilidades, ninguna de las materias
• Entender el proceso de distribución del producto que se han visto o se deben ver sirven; que hay
y la cadena de abastecimiento (Véase 2a y 2d). que reducir errores, calcular el tiempo y los
costos; que la competencia actual es feroz y de
• Escribir el plan de mercadeo articulado a esa poco se habla en otras asignaturas; que se
tomar decisiones en tiempos establecidos debe cultivar ese espíritu de competencia para
(Véase 2f ). poder enfrentar los retos que se nos van a pre-
sentar como ingenieros industriales.
Extractos sobre identidad disciplinar
3f La verdad sí, ya que no es un trabajo neta-
3a Sí, lo veo como un trabajo esencial [la elabora- mente teórico o de investigación, el plan de
ción del plan de mercadeo] que debe aprender mercadeo tienen múltiples categorías como

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lo es la parte exploratoria, de investigación, • Definir objetivos, indicadores o estrategias de

cuantitativa, cualitativa, de ideas, de propues- marketing con respecto a un producto o un
tas, estrategias, costos, objetivos, indicadores y
de más que son habilidades que un ingeniero
mercado (Véase 3a).
industrial durante la carrera en las diferentes • Lograr altas ventas (Véase 3a y 3d).
materias que cursa de algún u otro modo ten-
drá que aplicar y usar, es por esto que trabajos • Leer y usar normas y estándares para planear,
de este estilo ayudan a reunir en un solo pro- hacer, ejecutar y controlar procesos o produc-
yecto la mayoría de habilidades, esto hace que tos (Véase 3g).
uno aterrice y se dé cuenta en realidad la labor
que tendrá que hacer cuando salga pues la idea • Plantear modelos matemáticos para solucio-
de un ingeniero industrial es precisamente esa, nar problemas (Véase 3b, 3c, 3d y 3g).
ser capaz de responder y desarrollarse en dife-
rentes áreas pues el conocimiento básico ya lo • Analizar datos cuantitativos especialmente
tiene. (Véase 3b, 3c, 3d y 3f ).
3g. En el futuro me veo con mi propia empresa, Como se ha argumentado, la identidad disciplinar
desarrollando productos, como emprendedor hace referencia a las prácticas y a los discursos que
y no como empresario, pero no puedo salir a llevan a los estudiantes a ser, hacer y pensar como
la calle y simplemente decir voy a lanzar una ingenieros. El conocimiento de la clase de lm se pro-
nueva línea de productos alimenticios sin
previamente haber hecho una investigación
duce, entre otros, mediante la escritura del plan de
exhaustiva con relación a los temas vistos en la mercadeo, el cual era documentado teórica y meto-
clase de logística de mercados. Estudiar cómo dológicamente, y retroalimentado a lo largo del
se comporta el consumidor, qué estrategias se semestre. La construcción del plan era enriquecida
van a implementar para atraer al consumidor, por entrevistas, análisis de datos recopilados por los
262 qué estrategias usaré para relacionarme con
los proveedores, cuál será el atributo diferen-
estudiantes, que luego eran descritos a través de expli-
ciador de mi producto, cómo aplico la matriz caciones, pruebas, hipótesis, diagramas, gráficos, en
dafo para entender el contexto de la empre- definitiva, códigos establecidos por los ingenieros. La
sa, qué análisis estadísticos responden a mis escritura de este género se constituyó en un trabajo
problemas y muchas otras cosas que sólo se que ponía a los estudiantes a pensar como ingenieros.
aprenden en esta clase y mediante la lectura de
todos estos temas.
De acuerdo con Lamb et al. (2011), un plan de mer-
cadeo es: “el proceso de crear y mantener un buen
Las respuestas anteriores evidencian que la lengua acoplamiento entre los objetivos y recursos de una
escrita constituye una herramienta fundamental compañía y las oportunidades en evolución del mer-
para construir conocimiento, en la medida en que cado. La meta de la planeación estratégica es alcanzar
posibilita la interacción del estudiante con los tex- la rentabilidad y crecimiento a largo plazo” (p. 24).
tos que lee. Se trata de un proceso de adquisición En el programa del curso se define la estructura del
de la comprensión de un género, que apoya el pro- plan de mercadeo, como aparece en la Tabla 5.
ceso de enculturación del estudiante, esto es, su
producción escrita se articula a objetivos específi- Para llegar a esta versión que da alcance a los
puntos de la Tabla 5, los grupos debían haber
cos y participa en actividades discursivas en las que
identificado el mercado objetivo, los consumido-
circula el conocimiento dentro de una comunidad
res, hacer entrevistas y encuestas y categorizarlas
disciplinaria (Carlino, 2013). De lo expresado por
a través de verbatims, citando segmentos concre-
los entrevistados se evidencia que la identidad dis-
tos de la entrevista y atribuyéndoles un código. A
ciplinar del ingeniero industrial en conexión con la
partir de este trabajo de campo inicial explorato-
escritura del plan de mercadeo se asocia también a: rio, los estudiantes preparaban la primera parte de
su plan de mercadeo, que consta de lo siguiente,
• Reducir errores (Véase 3d).
como se explica en la Tabla 6.

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Tabla 5 Estructura de un plan de mercadeo Tabla 6 Primera entrega del plan de mercadeo

Hoja de presentación Descripción general del sector a nivel nacional e internacional

Resumen ejecutivo Descripción del mercado actual del producto o servicio en Bogotá
Contexto global y local Comportamiento de compra, uso y disposición del bien/servicio
Describir el sector industrial a nivel internacional y nacional. Actores del proceso de compra
Utilizar como fuentes de información secundaria. Características del mercado
Definición del mercado objetivo Perfil inicial del mercado objetivo
Utilizar como fuentes de información secundaria, observación di- Aplicación de técnicas de investigación exploratoria
recta y resultados de la investigación de mercados. Diseño
Justificar de acuerdo a criterios de segmentación utilizados Ejecución
Definición de la estrategia de posicionamiento Categorización
Justificar la estrategia de acuerdo a la información relacionada Presentar transcripción de la sesión de grupo y de la entrevista
con la competencia del producto o servicio propuesto. a profundidad. Numerar los verbatims y relacionarlos con las
Presentar análisis de la competencia. categorías
Atributo Diferenciador de su propuesta. Análisis
Objetivo general del plan de mercadeo Hipótesis
Indicador con el que va a medir el objetivo General del Plan de Presentar grabaciones de audio y video de la sesión de grupo y de
Mercadeo la entrevista a profundidad
Objetivos Específicos para cada variable controlable del Plan de Primer esquema propuesto de la estrategia que se planteará en
Mercadeo el plan de mercadeo, que permita establecer diferenciación en
Indicadores con los que va a medir cada objetivo específico del su propuesta
Plan de Mercadeo
Estrategia para cada Objetivo de cada P. Fuente: Programa del curso. 263
Describa las actividades, responsables, tiempo y costo para cada
estrategia para cada P.
Tabla de costo por cada P y total del Plan de mercadeo. como lo hacen otros miembros del grupo” (p. 164).
Referencias Esto se observa cuando el estudiante asume roles
Bibliografía
profesionales y se pregunta por ¿qué va en cada
Fuente: Elaborada con base en el programa del parte de la estructura del plan de mercadeo?; ¿qué
curso. objetivos comunicativos persiguen?; ¿qué técnicas
usarán para recopilar y analizar datos?; ¿cómo pre-
sentar los datos comprensivamente?, etc. Aquí, la
En la segunda entrega del plan se esperaba que los interacción entre los estudiantes y la profesora les
estudiantes “diseñaran y realizaran una encuesta, ayuda a ser conscientes de las características retóri-
la tabularan en un archivo de Excel®, y analizaran cas del género estudiado.
los datos (Tabla 7).
A modo de recapitulación de las categorías estudia-
Se considera que en lm se desarrolla la identidad das, se encontró que efectivamente las prácticas de
disciplinar articulada a la función epistémica de la literacidad disciplinar reflejan la conexión entre la
escritura, dado que se evidencia una forma de enseñar lectura y la escritura, no a través de un simple docu-
escritura más allá de consideraciones gramaticales mento técnico, sino mediante un informe que da
o de reglas estáticas y formales. Se evidencia que cuenta del “proceso de inscripción” (inscribing
el conocimiento retórico del género puede poten- process) (Latour y Woolgar, 1986[1979]). De esta
ciar la naturaleza dinámica y social de la escritura, forma, el estudiante se involucra en el proceso de
como lo plantea Winsor (1996): “Un principiante producción del texto y se identifica en su profe-
en cualquier área debe aprender a ver el mundo sión. Las inscripciones suponen transformaciones

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Tabla 7 Segunda entrega del plan de mercadeo • Escribir a partir de una lectura rigurosa y gene-
rar relaciones de intertextualidad.
• Hipótesis por demostrar
• Técnicas a aplicar. Para cada una de ellas presentar: • Solucionar un problema y usar métodos ade-
• Diseño cuados para ello.
• Población de estudio • Seleccionar una población objetivo.
• Marco de la muestra
• Método de aplicación del instrumento- formulario • Identificar unos procedimientos basados en
• Diseño del instrumento de recolección de información costos, tiempos y normas.
• Debe ser coherente con el método de aplicación y las • Dominar una estructura de presentación del
características de la población
género (plan de mercadeo).
• Tamaño de la muestra
• Justificar y explicar de acuerdo a lo propuesto por el autor • Desarrollar estrategias de control de las varia-
Malhotra bles (actividades, responsables, tiempo, costos
• Prueba piloto de las 4 P).
• Ajuste del tamaño de la muestra
• Cronograma para la ejecución estableciendo metas por • Seleccionar bibliografía para justificar los
encuestador, tiempos de tabulación y análisis datos expresados.
• Ejecución • Desarrollar gráficos, tablas, histogramas, flu-
• Tabulación jogramas que representen datos.
• Análisis de datos
• Técnicas descriptivas /b. Técnicas multivariantes • Usar técnicas de estadística descriptiva.
• Resultados • Realizar análisis de datos a través de diferentes
264 técnicas metodológicas.
Fuente: Programa del curso.
• Realizar pruebas de hipótesis.
• Usar matrices como dafo para diagnosticar y
simbólicas a través de lo que se escribe, pues el determinar estrategias de intervención.
documento cambia a medida que incorpora la • Realizar análisis clúster.7
retroalimentación del profesor, los hallazgos del
estudiante y la comunicación que como equipo • Trabajar colaborativamente.
generan quienes producen el plan de mercadeo, Los estudiantes ganan familiaridad y experiencia en
en este caso. A través de la escritura, los ingenieros la escritura del plan de mercadeo, y para ello, ponen
analizan problemas de un mundo real capita- en práctica las tareas anteriormente enunciadas, lo
lista (perfil del consumidor, mercados objetivo, cual se constituye en un vehículo importante para
factores diferenciadores, las P: producto, plaza, su proceso de enculturación a través de prácticas
promoción, precio, estrategias para cada P, acti- de lectura y escritura, además del marketing como
vidades, tiempos, costos, etc.). En el plan deben marco epistémico. En las Figuras 3 y 4, se presentan
integrar lo aprendido en las lecturas, así como dos ejemplos tomados de los planes de mercadeo
realizar análisis matemáticos en Excel y en SPSS realizados por los estudiantes que evidencian la
Statistics, y como se evidenció en los extractos de inclusión de histogramas y clúster.
la entrevista a los estudiantes y en la estructura
misma del plan de mercadeo (Tabla 5), entre las
7 El análisis clúster es una técnica multivariante cuya idea
tareas implicadas está:
básica es clasificar objetos formando grupos/conglo-
merados (clúster) que sean lo más homogéneos posible
• Incorporar conceptos, justificaciones, síntesis, dentro de sí mismos y heterogéneos entre sí (Módulo
generalizaciones de las lecturas. estadística, Universidad de Granada).

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Figura 3 Representación de tablas e histogramas en un

plan de mercadeo
Fuente: Trabajo de estudiante de la clase Figura 4 Representación de análisis clúster en un plan
de mercadeo
Fuente: Trabajo de estudiante de la clase
Las Figuras 3 y 4 muestran solo algunas de las tareas
de escritura implicadas en el desarrollo del plan
de mercadeo, en el que se involucran sistemas de
géneros como el plan de mercadeo supone inscribir-
representación visual. Los ingenieros representan
los en actividades que simulan lo que sucedería en el
sus datos mediante gráficos, tablas, histogramas,
ámbito profesional y cómo participar en su comu-
flujogramas, que, a su vez, se complementan con
nidad disciplinar (Artemeva, 2005; Winsor, 1996,
explicaciones escritas. Igualmente de base existen
1999). La experiencia analizada evidencia cómo los
unos datos cuantitativos para elaborar estos gráfi-
estudiantes de ingeniería se vinculan paulatinamente 265
cos y ellos deben tomar decisiones para generar los
a espacios disciplinares que junto con los expertos
datos y analizarlos. En definitiva, los estudiantes
conectan géneros discursivos (orales y escritos), prác-
aprenden a desarrollar diferentes formas de comu-
ticas y discursos que les permiten socializar en sus
nicación para solucionar problemas en la empresa
comunidades y desarrollar su identidad profesional
(reales o hipotéticos). Particularmente, el género
(Bazerman, 2002; Prior y Bilbro, 2012).
plan de mercadeo les permite incorporar la escri-
tura como un instrumento de aprendizaje y a la Se trata, entonces, de un aprendizaje basado en la
vez, entender las dinámicas de su profesión. experiencia que se apoya en la capacidad del estu-
diante para aplicar lo que lee en la organización de
Discusión la información, en la contextualización de los datos,
en la conexión de diferentes tipos de información y
A partir del análisis de los datos obtenidos de las
la aplicación de la misma a la solución de problemas
observaciones de clases y de las entrevistas se encuen-
de la vida real, articulando conocimientos sobre los
tra que involucrar de modo decidido a los estudiantes
modelos matemáticos, los conocimientos técnicos y
en prácticas letradas en las que deban pensar crí-
de ingeniería, el uso de software especializado (Excel®
ticamente y escribir, los lleva a profundizar en la
y spss Statistics). Como se puede ver en el ejercicio
comprensión de conceptos complejos y géneros espe- del plan de mercadeo, el discurso utilizado por los
cializados. De otro lado, los ingenieros en formación estudiantes se relaciona con la identidad profesional
deben tener habilidades metacognitivas de síntesis, de los ingenieros, quienes deben solucionar proble-
razonamiento, análisis de problemas, intervención mas y tomar decisiones, de ahí que sea fundamental
y evaluación (Funke y Frensch, 2007). Por lo tanto, la comprensión sobre modelos matemáticos, pro-
los estudiantes de ingeniería deberían ser capaces de gramas para analizar datos y todo lo que les permita
tratar y resolver problemas complejos. Experiencias configurar heurísticas específicas en la resolución de
como la de lm revelan que vincular el aprendizaje de problemas de su dominio disciplinar.

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Como se señaló anteriormente las prácticas de lite- del discurso disciplinario, al tiempo que pone en
racidad en ingeniería se dan para aprender en torno juego la identidad disciplinar del ingeniero. Se
a objetos, procesos, productos de la realidad. La lec- trata de vincular a los estudiantes en prácticas
tura y la escritura como herramientas de mediación específicas para determinar un mercado objetivo
en la formación del estudiante apoyan la manera en y vender un producto, lo cual implica recolec-
que representa y reflexiona el ingeniero sobre reali- tar datos, tener un marco conceptual, analizar
dades físicas (Winsor, 1990). En ese sentido, desde la información y desarrollar un plan escrito que
la clase observada se pudo evidenciar una preocupa- refleje esa identificación y dominio disciplinar
ción por parte de la docente por apoyar los procesos referidos anteriormente. Se reconoce, además,
implicados en la formación de la identidad disci- que las tareas de escritura están altamente situa-
plinar, porque el estudiante aprenda a ser, hacer das (Prior, 1998), y las convenciones, las normas
y pensar como si estuviera en el trabajo, resuelva y y las regulaciones discursivas varían disciplinar-
tome decisiones como si estuviera en un con- mente, dado que dependen de los contextos y los
texto laboral real, que ponga en simetría su acción roles que desempeñan los estudiantes. También
y su pensamiento, sus herramientas y un posible revela la necesidad de incorporar el contexto en la
contexto. enseñanza de la escritura (Hyland, 2002), además
de la comprensión de los géneros y las actividades
El género analizado en este artículo permite a que los rodean. Como se mostró en el análisis de la
los estudiantes entender las dinámicas de inves- clase de lm, el ejercicio de los planes de mercadeo
tigación que involucran entrevistar y encuestar se realizó sobre iniciativas de los estudiantes cerca-
consumidores, analizar y tabular datos cualitati- nos a su contexto y sus necesidades; por esta razón
vos y cuantitativos, definir un mercado objetivo,
se observa un predominio de mercados objetivo
266 pensar estrategias de posicionamiento, definir
asociados al maquillaje, las bebidas energizantes,
objetivos asociados a indicadores, pensar estra-
la ropa deportiva, dispositivos tecnológicos, etc.
tegias de cada P (producto, plaza, promoción y
precio), definir responsabilidades, tiempos, costos De otro lado, en carreras como ingeniería indus-
para cada P, establecer tablas de costos, hacer cál- trial, la escritura académica se relaciona con el
culos, etc. Es decir, involucrarse en una actividad diseño de propuestas que involucran sistemas
propia de su disciplina, a través del conocimiento de representación externa (gráficos, esquemas,
de un género, lo cual le permite desarrollar su tablas, imágenes) para desarrollar información
identidad profesional y agenciar su experien- teórica, así mismo, como lo mostró el caso de
cia, su pensamiento, su conocimiento, su acción lm se analizan datos cualitativos y cuantitativos.
como Ingeniero Industrial. De manera que la Igualmente, se espera que los estudiantes domi-
configuración que les plantea la profesora de escri- nen normas, estándares y protocolos de escritura
bir el plan de mercadeo a lo largo del semestre se
(p. e. las Tablas 5, 6 y 7), esto es, subyace una con-
constituye en una oportunidad de participar en
cepción de escritura que va más allá del modelo
prácticas auténticas de literacidad disciplinar que
de “habilidades” (Lea y Street, 1998). Si bien en
les permite a los estudiantes desarrollar su identi-
dad profesional (Artemeva, 2009), poniendo en esta experiencia se evidencia la importancia que
escena la función epistémica de la escritura. se le atribuye a escribir como “redactar bien” o
“gramaticalmente bien”, también se evidencia la
Conclusiones articulación con tareas de investigación (muestreo,
segmentación, tabulación de datos cualitativos),
La clase de lm evidencia cómo pueden involucrarse con la necesidad de tener claridad conceptual
los estudiantes en procesos de apropiación de y de reconocer habilidades frente a la estructura
escritura en géneros especializados, en las cuales el retórica del género; incluso, con ver la escritura
profesor como experto conoce las especificidades como un esfuerzo colectivo, que implica lectura

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literacies: Reading and writing in context (pp. 7-14).
acuerdo con ello, las prácticas de escritura en con-
Londres: Routledge.
textos situados no son homogéneas ni uniformes
Bazerman, Ch. (1985). Physicists reading physics: Schema-
y dependen de las interacciones y los fines que se
laden purposes and purpose-laden schema. Written
persiguen de acuerdo a los temas y los dominios Communication, 2, 3-23.
disciplinares, los cuales han de ser considerados en
Bazerman, Ch. (2002). Genre and identity: Citizenship in
los procesos formativos de la parte comunicativa the age of the internet and the age of global capital-
de los ingenieros. ism. En R. Coe, L. Lingard y T. Teslenko (Eds.), The
rhetoric and ideology of genre (pp. 13-37). Cresskill,
Para finalizar, es probable que si se vincula la expe- nj: Hampton Press.
riencia analizada a programas de escritura y a formas Bazerman, Ch. (2011). Genre as social action. En J. Gee
de revisión y evaluación específicas, de seguro se y M. Handford (Eds.), The Routledge handbook of
favorecerá la comprensión sobre temas relacionados discourse analysis. Londres: Routledge, Taylor and
con la escritura académica, la identidad y el dominio Francis Group. 
disciplinar. Se podría involucrar a los estudiantes y Bean, J. (2011). Engaging ideas: The professor’s guide to inte-
a los profesores en la comprensión retórica y discur- grating writing, critical thinking, and active learning in
the classroom (2.a ed.). San Francisco, ca: JosseyBass.
siva de géneros especializados, a fin de desarrollar
de modo más explícito estrategias de enseñanza y Berkenkotter, C. y Huckin, T. (1995). Genre knowledge and
disciplinary communication: Culture/cognition/pow-
evaluación. Este trabajo supone la vinculación de
expertos del área de lenguaje y de áreas disciplinares
er. Hillsdale, nj: Lawrence Erlbaum. 267
específicas, que favorezcan la reflexión y el diá- Bunton, D. (1999). The use of higher level metatext in Ph.
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Lo que escriben los científicos locales.
El texto como acción social
O que os cientistas locais escrevem. O texto como ação social
What local scientists write. Text as a social action

Roberto Méndez-Arreola Resumen

Estudiante del doctorado en ciencias
en la especialidad de Investigaciones El presente trabajo muestra los hallazgos de una investigación acerca de los textos
Educativas, Centro de Investigación de reporte que producen participantes de una iniciativa de ciencia ciudadana
y Estudios Avanzados del Instituto en México denominada Correo Real. Se trata de documentos elaborados por
Politécnico Nacional. Maestro ciudadanos comprometidos con el registro escrito de la migración de la mariposa
en Ciencias en la especialidad monarca. Se llevó a cabo un análisis etnográfico de cinco materiales seleccionados
de Ecología Humana, Centro de de una colección de casi 300 documentos. Se realizaron entrevistas con sus autores
Investigación y Estudios Avanzados más la revisión de los textos para identificar aspectos relacionados con el formato y
del Instituto Politécnico Nacional. la superficie de inscripción. El análisis del lenguaje escrito permitió identificar las
Departamento de Investigaciones intenciones de los autores, así como los espacios donde los textos se elaboraron y
Educativas. Centro de Investigación y circularon. Los principales hallazgos muestran que, a diferencia de la reproducción
Estudios Avanzados, México. de géneros científicos que se promueve en iniciativas similares, la ciencia escolar
Calzada Tenorios 235, Col. Granjas y la ciencia profesional, los participantes de Correo Real elaboran textos de
Coapa, 14330. Ciudad de México. reporte que pueden ser categorizados como reportes científicos, cartas, informe
robcmendez@gmail.com de actividades, textos personales y solicitudes de apoyo, desafiando la estabilidad
orcid: 0000-0003-1878-2832 y homogeneidad de la escritura que se realiza en tareas científicas. Estos hallazgos 271
dan pie a discutir la pertinencia de considerar el género textual como una acción
Judith Kalman social ya que en su producción se articulan distintas voces, intenciones, lenguajes
Ph. D. en Educación. Universidad sociales y significados, pero sobre todo muestra distintas formas de participar en la
de California en Berkeley con ciencia a través de una escritura plural y significativa para sus autores.
especialidad en Lenguaje y
Alfabetización. Investigadora titular Palabras claves: género textual; reporte científico; científicos locales; cultura
del Departamento de Investigaciones escrita; estudios culturales de la ciencia.
Educativas del Centro de
Investigación y Estudios Avanzados Resumo
del Instituto Politécnico Nacional (ipn)
Cinvestav, Sede Sur. Calzada de O presente artigo mostra as descobertas de uma pesquisa sobre os textos de
los Tenorios 235, Granjas Coapa, relatório que produzem participantes de uma iniciativa de ciência cidadã no
Tlalpan, 14330, cdmx México denominada Correo Real. Trata-se de documentos elaborados por
judymx.docs@gmail.com cidadãos comprometidos com o registro escrito da migração da borboleta
orcid: 0000-0002-0930-5121 monarca. Realizou-se uma análise etnográfica de cinco materiais selecionados
de uma coleção de quase 300 documentos. Efetuaram-se entrevistas com seus
autores, assim como a revisão dos textos para identificar aspectos relacionados
com o formato e a superfície de inscrição. A análise da linguagem escrita
permitiu identificar as intenções dos autores, assim como os espaços onde se
elaboraram e circularam. As principais descobertas mostram que, diferentemente
da reprodução de gêneros científicos que se promove em iniciativas similares, a
ciência escolar e a ciência profissional, os participantes do Correo Real elaboram

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a05
Recibido: 2018-07-24/ Aceptado: 2018-12-06 /Publicado: 2019-05-20

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

Medellín, Colombia, Vol. 24, Issue 2 (May-August, 2019), pp. 271-290, ISSN 0123-3432
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 Íkala Roberto Méndez-Arreola y Judith Kalman

Los autores quieren expresar su textos de relatórios que podem ser categorizados como relatórios científicos,
agradecimiento a cada uno de cartas, relatórios de atividades, textos pessoais e solicitações de apoio, desafiando
los participantes de este estudio, a estabilidade e homogeneidade da escritura que se realiza em tarefas científicas.
así como a la coordinadora de
Estas descobertas levam a discutir a pertinência de considerar o gênero textual
Correo Real, quien nos permitió co-
nocer el proyecto y acercarnos a los
como uma ação social, já que em sua produção se articulam diferentes vozes,
participantes y sus textos. Sin su cola- intenções, linguagens sociais e significados, mas sobretudo mostra diferentes
boración este artículo no hubiera sido formas de participar na ciência através de uma escritura plural e significativa para
posible. Adicionalmente, se agrade- seus autores.
ce al conacyt su apoyo para la beca
doctoral del primer autor. Palavras-chave: gênero textual; relatório científico, científicos locais; cultura
escrita; estudos culturais da ciência.

Abstract
This paper presents the findings of research work on written reports prepared
by members of citizen science endeavor dubbed The Royal Post (Correo Real)
in Mexico. Those are documents prepared by citizens committed to record in
written Monarch butterfly migration. An ethnographic analysis was performed
on five materials chosen from a collection of nearly 300 documents. Interviews
were held with their authors, as well as their texts revised in order to identify
aspects related to the format and the inscription surface. Analysing written
texts allowed us to identify their authors’ aims, as well as the spaces where they
were prepared and disseminated. Our main findings suggest that, unlike the re-
production of science genres, encouraged in similar efforts —science at school
and professional science—, participants at The Royal Post prepare reports that
may be classified as scientific reports, letters, activity reports, personal texts, and
272 support requests, challenging the stability and homogeneity of writing done
in scientific tasks. These findings lead to discuss the pertinence of considering
textual genres as social action, since in producing them, different voices, aims,
social languages, and meanings are articulated, but most of all, this shows varied
ways to participate in science through plural writing, meaningful for its authors.

Keywords: textual genre; scientific report; local scientists; written culture; sci-
ence cultural studies.

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Íkala Lo que escriben los científicos locales. El texto como acción social

Introducción de estas iniciativas ciudadanas y ambientales, una

producción textual que no se ha documentado de
Tradicionalmente la escritura ha sido estudiada manera suficiente. Nos interesa también contribuir
en instituciones oficiales como la escuela y el a la discusión sobre la noción de género textual
gobierno. En la primera se asocia a la producción como reflejo de actividades sociales y asociado a
y enseñanza de fórmulas estandarizadas y rígidas, procesos de construcción de significado. Todo ello
tales como cartas formales, ensayos, resúmenes y a fin de superar la idea de los textos como com-
reseñas. En instituciones gubernamentales, se hace posición gramatical y mostrar diferentes maneras
énfasis en la elaboración y circulación de oficios, textuales de participar en una actividad científica.
solicitudes, memorandos entre otros (Kalman,
2003b; Zavala, 2002). Desde la perspectiva deno- La escritura científica y los científicos locales
minada Nuevos Estudios de Cultura Escrita (nls,
como acrónimo del término original en inglés) se La ciencia es una actividad basada en la produc-
ha cuestionado ampliamente la existencia exclu- ción de signos escritos (Bazerman, 1988; Kelly,
siva de estas formas de escritura al mostrar la 2007; Lemke, 1997). Esto implica que la cons-
presencia constante de modos híbridos de texto trucción de significados sobre diversas entidades
(Barton, 1994; Kalman, 2009; Street, 2003). conceptuales de la ciencia atraviesa necesaria-
mente por su representación gráfica, que se hace
Estos cuestionamientos son el resultado de estu- patente por medio de textos, esquemas y fórmulas
diar la escritura en espacios diferentes a los escritas, además de sus combinaciones (Bargalló,
usuales, como el trabajo, la iglesia, la calle y el Aymerich y Blanch, 2003; Rodilla, 2005). Desde
hogar (Barton y Hamilton, 1998; Galindo, 1994; la escuela hasta los escenarios de actividad cientí-
Gillen y Hall 2010; Kalman, 2003b; Robinson- fica profesional, se ha planteado que involucrarse 273
Pant, 2000; Schaffner, 2005; Trimbur, 2013). En en una tarea científica implica aprender a produ-
conjunto estos estudios han contribuido a visibi- cir e interpretar dichos signos escritos (Florence y
lizar los aspectos simbólicos y materiales que se Yore, 2004; Gee, 2004; Lemke, 2001).
ponen en juego en la producción de documen-
tos escritos (Blommaert, 2005; Kell, 2009), así Quienes han estudiado tanto la escritura científica
como la complejidad de las situaciones y los even- profesional como la que se produce en las escuelas
tos sociales desde donde se construye significado han encontrado ciertas características constantes en
a través de la producción escrita (Barton, 1994; estas formas comunicativas, entre ellas una gramá-
Street, 2003). tica basada en el uso de tecnicismos, voz pasiva y la
fuerte presencia de verbos en tercera persona del
Este estudio se centra en el análisis de la produc- singular, que en conjunto contribuyen a construir
ción escrita de ciudadanos que participan en una la objetividad y exactitud que asociamos a los textos
iniciativa denominada Correo Real. Se trata de un científicos. El lenguaje científico escrito también
proyecto que convoca a la población para monito- se caracteriza por el uso frecuente de representa-
rear la migración anual de la mariposa monarca que, ciones, como diagramas, mapas y ecuaciones que
durante los meses de octubre a diciembre de cada posibilitan la construcción de cierto tipo de rela-
año, atraviesa buena parte del norte de México. ciones semánticas y patrones temáticos propios
del género académico (Gee, 1999; Lemke, 1997).
A través del análisis de sus textos nos interesa con-
tribuir en varios aspectos al estudio de la cultura ¿Qué sucede con la escritura que se genera en
escrita desde la perspectiva de los nls. En pri- escenarios distintos a la escuela o los centros de
mer lugar, queremos mostrar diferentes tipos de conocimiento, pero que forma parte de actividades
productos escritos que generan los participantes científicas? Los últimos años han surgido distintos

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proyectos que promueven la participación de ciu- de la mariposa monarca, uno de los fenómenos
dadanos en la producción de datos científicos naturales más interesantes de su clase, de acuerdo
desde sus ámbitos de actividad, como el hogar, el con varios especialistas (Agrawal, 2017; Galindo
trabajo, la calle y el campo. Habitualmente a estas y Rendón-Salinas, 2007). El acercamiento a esta y
iniciativas se les denomina “ciencia ciudadana” otras iniciativas de ciencia ciudadana nos ha per-
para hacer énfasis en la participación de ciudada- mitido reconocer la producción textual que se
nos de muy diverso perfil y formación, pero sobre realiza en este ámbito social, y plantear preguntas
todo sin adscripción a una institución acadé- relacionadas con la escritura y su estudio. Por ejem-
mica1 (Oberhauser y Prysby, 2008; Shirk, Ballard, plo, a la luz de los proyectos de ciencia ciudadana,
Wilderman, Phillips, Wiggins, Jordan, McCallie, que se caracterizan por el arraigo y la circulación
Minarchek, Lewenstein, Krasny, y Bonney, 2012). de formatos estandarizados de escritura científica,
nos urge conocer cómo los científicos locales se
Debido a que los datos generados por los cientí- posicionan y responden, por medio del lenguaje
ficos locales son retomados por investigadores escrito, a estas formas normativas de generación
profesionales para sus proyectos de investigación, de conocimiento.
o en ocasiones por agencias gubernamentales, los
promotores de la “ciencia ciudadana” insisten en Los participantes de Correo Real son un grupo
que la escritura de tales datos se ajuste a un solo muy heterogéneo de ciudadanos; entre ellos se
género textual, el reporte técnico, privilegiando cuentan campesinos, amas de casa, profesionistas
el lenguaje científico, el uso de tecnicismos y la y escolares, quienes en conjunto han producido
incorporación de fórmulas textuales estandariza- más de 10.000 reportes que documentan la migra-
das. La necesidad de que estos datos se ajusten a ción de la mariposa monarca en México. Como
274 las bases de datos que se utilizan en la ciencia pro- veremos en las siguientes secciones, en lugar de
fesional (Bonney, Cooper, Dickinson, Kelling, ajustarse a un formato o género textual en particular
Phillips, Rosenberg y Shirk, 2009; Lawrence y —el género científico—, sus producciones escritas
Turnhout, 2010), explica por qué otras formas de destacan por presentar diversas modalidades. A tra-
producción escrita son consideradas inválidas. Se vés del análisis de esta producción escrita sostenemos
trata de una visión utilitaria en la que los textos que dicha pluralidad refleja distintas intenciones
que producen los científicos locales son conside- comunicativas, relaciones sociales, recursos lin-
rados solamente como un medio para hacer llegar güísticos y materiales, así como experiencias con la
los datos a los investigadores y funcionarios guber- escritura que dan lugar a distintos significados sobre
namentales, por lo que a menudo sus formas de lo que representa participar en una actividad cientí-
producción escrita son descalificadas (Blommaert, fica y producir escritos en el contexto de esa tarea,
2008; Mueller y Tippins, 2012). aspectos que en conjunto permiten discutir la idea
del género como acción social (Clark e Ivanič, 1997;
En el año 2012, conocimos el proyecto Correo Fraenkel, 2010; Galindo, 1994).
Real,2 una iniciativa impulsada por una organiza-
ción no gubernamental que convoca a ciudadanos nls y género textual como acción social
en México a que documenten el avance migratorio
En los últimos años, desde los nls se ha gene-
1 En este artículo, a los participantes de los proyectos de rado un corpus amplio de investigaciones sobre la
ciencia ciudadana se les denominará como científicos escritura donde ha virado el foco de los textos mis-
locales para enfatizar que su participación se da desde mos a los procesos de producción, las relaciones
contextos sociales y espaciales particulares, muchas ve-
sociales y las materialidades involucradas en su ela-
ces, distintos a los de la ciencia profesional.
2 La coordinadora y algunos participantes de Correo Real boración, esto es, se ha prestado mayor atención
explican que se trata de un programa de ciencia ciudadana. al contexto en el que los textos se elaboran, usan y

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validan (Blommaert, 2008; Street, 2003). Dichos En este trabajo partimos de un posicionamiento
estudios dieron lugar a una renovación de la pers- en el que consideramos el género como un recurso
pectiva de análisis, donde se plantea que la escritura cultural o herramienta lingüística (Halliday, 2002)
es una práctica social (Barton, 1994; Kalman, que posibilita la construcción de significados sobre
2003a; Street, 2003). las actividades sociales. Desde esta mirada, un
documento escrito está lleno de pistas semióticas
Este giro en el estudio de la producción escrita ilus- acerca de las trayectorias e identidades discursi-
tra también la manera como se ha transformado y vas de autores y lectores, sus posicionamientos
complejizado la noción de género textual. En un ideológicos, la disponibilidad de recursos mate-
inicio se la asoció con la producción de formas riales y culturales para la producción textual,
estandarizadas de escritura, es decir, una pers- así como sus posibilidades de acceso a aquellos
pectiva para pensar en configuraciones estables (Blommaert, 2013a; Kalman, 2009; Lillis, 2013;
de producción textual (Devitt, 2008; Schaffner, Lillis y McKinney, 2003).
2005). Esta noción de género, habitualmente pen-
sada como sistema clasificatorio y colección de En la medida en que las actividades sociales de las
formas de escritura preestablecidas, ha sido cues- que surgen los textos sean plurales y dinámicas, el
tionada en diversas investigaciones. Devitt (2008), género estará impregnado de variabilidad a partir
por ejemplo, afirmó que esta mirada acrecienta la de cómo se usa junto con otros recursos comuni-
conceptualización de la escritura como proceso cativos en función de la intención de cada autor.
individual y de reproducción de signos escritos Además, el género representa la articulación de
predeterminados. Al centrarse en la reproducción diversas voces y formas discursivas, lo que algunos
de formas textuales prescritas despoja de creati- como Bajtín designaron con el concepto de hete-
vidad y agencia a los participantes en los eventos roglosia (Morris, 1994). La posición en este texto 275
comunicativos, y reduce la escritura a un producto para hablar de formas híbridas de texto acentúa la
material (Blommaert, 2008, 2013b), una visión actividad y creatividad de los participantes en una
que pone el género escrito como una producción tarea dada, ya que implica la articulación original y
cultural independiente de su contexto creativa de formas preexistentes, por ejemplo, con-
venciones textuales, para dar lugar a significados
Desde los nls se argumenta que, en la medida que originales relacionados con la actividad en la que
los géneros textuales representan formas textuales surgen (Fairclough, 1992). A la vez, el género tex-
reconocibles por una comunidad de escritores y tual representa la continuidad y la estabilización
lectores, estos deben pensarse como formas asocia- de fórmulas lingüísticas propias de cada comuni-
das a actividades sociales más que a abstracciones dad discursiva, que hace que ciertas formas escritas
formales. Para Hymes (1996), la idea de género se sean reconocidas como pertenecientes a ciertas
asocia a formas específicas de comunicación dentro comunidades o ámbitos de producción (Galindo
de situaciones sociales concretas o, para explicarlo y Brown, 1995).
en otros términos, vinculada a propósitos comuni-
cativos particulares. Por su parte, Kalman (2009) Para concretar, en el estudio del género como
sugiere que los géneros textuales representan for- acción social se trata de reconocer los propósi-
mas socialmente reconocidas y aprendidas en tos de las distintas formas textuales. Ello implica
distintos espacios de la vida social. Por ello, cuando no solo considerar las intenciones de los auto-
hablamos de género textual a menudo hacemos res, sino también la posición e interpretación de
referencia a formas estereotípicas de escritura, pero los lectores, y de forma más amplia el diálogo
siempre en el contexto de actividades sociales espe- comunicativo en el que los textos se insertan
cíficas e intenciones comunicativas particulares. (Morris, 1994).

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Además, según han sugerido otros, se trata también documentos que nos permitieran mostrar la diver-
de poner atención a cómo, a través de los textos, los sidad de formas de escribir y participar en Correo
autores asumen ciertas identidades desde el ámbito Real.
social en el que escriben (Blommaert, 2008; Kell,
2015; Scollon y Scollon, 2003). Sostenemos que A partir de estos materiales, hicimos una selec-
esta perspectiva sobre el género textual nos permi- ción de cinco textos en los que reconocimos
tirá ampliar nuestra visión sobre la escritura produ- diferencias en las intenciones comunicativas, los
cida por científicos locales y superar la visión que participantes y los dominios sociales, y diferencias
plantea su evaluación en función de su cercanía en las posibilidades de acceso y disponibilidad de
con el estándar de escritura académica (Dickinson recursos culturales y materiales. En sintonía con
y Bonney, 2012; Oberhauser y Prysby, 2008). lo anterior, más que interesarnos en los textos per-
se y si estos se ajustaban o no a formas de escritura
Metodología preestablecidas, proponemos un análisis etnográ-
fico. La perspectiva etnográfica en el estudio de
El material para el presente estudio está con- la escritura representa un conjunto de principios
formado por distintos textos escritos por los para mirar con profundidad y detalle las activida-
participantes de Correo Real entre 1992 y 2014, des que originan y constituyen la producción de
a los cuales tuvimos acceso gracias a su coor- textos escritos (Barton y Papen, 2010; Heath y
dinadora. Los primeros años del programa, la Street, 2008). Se trata de una mirada conceptual
comunicación entre los ciudadanos y la coor- y metodológica para considerar la escritura como
dinación del proyecto se llevó a cabo a través de constitutiva de actividades sociales en proceso y
cartas postales; posteriormente, el correo electró- superar la imagen de esta como el mero registro de
276 nico desplazó al servicio postal. A estos materiales una actividad previa o ya realizada (Hymes, 1996).
hemos decidido denominarlos textos de reporte
considerando que la intención primaria de su ela- Desde la perspectiva etnográfica se asume que
boración y circulación era compartir datos acerca estudiar la escritura implica analizar sus aspectos
del avance migratorio de la mariposa monarca. materiales y simbólicos a través de su estudio en
contexto. Esto implica reconocer el conjunto de
Con estos materiales construimos dos coleccio- repertorios lingüísticos de cada comunidad, las
nes; en la tabla 1 se muestra el tipo de materiales concepciones sobre el valor de la palabra escrita,
que conforman cada una en base a la tecnología de las formas de producción, los mecanismos de cir-
producción utilizada. Más que una muestra esta- culación y, finalmente, las lógicas y dispositivos de
dísticamente representativa, las colecciones fueron almacenamiento (Blommaert, 2013b).
conformadas según la disponibilidad de materia-
les y, sobre todo, considerando una selección de Un componente esencial en esta investigación fue
la realización del trabajo de campo, que nos per-
mitió observar y registrar aspectos del contexto
Tabla 1 Contenido y características de los textos de de elaboración de varios de los textos de reporte
reporte analizados. En particular, sostuvimos entrevistas
formales y conversaciones casuales con algunos de
Número de Tecnología Periodo
sus autores, además de acompañarlos en sus acti-
textos de
vidades cotidianas para registrar el marco social y
reporte
espacial de elaboración de sus textos.
Colección 1 88 Correo postal 1992-2002
Colección 2 216 Correo 2009-2014 En esta sintonía, inspirados por los traba-
electrónico jos de Black (2017), Fairclough (1993) y Lilis y

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McKinney (2003), realizamos el análisis de los tex- tos, se aprecian diferencias no solo en los aspectos
tos escritos en dos momentos: primero, revisamos formales directamente observables, sino también
uno a uno los textos de reporte a fin de identificar y en el interés comunicativo y los propósitos de los
asignar códigos referentes a aspectos relacionados autores. Se identifican, describen y analizan cinco
con el formato, el soporte físico y la tecnología de tipos de textos: (a) el reporte técnico, (b) la carta
elaboración. Un segundo momento de análisis lo de un maestro, (c) el informe de una actividad
realizamos alrededor de la idea del género textual escolar, (d) textos personales, y (e) solicitudes de
como acción social (Devitt, 2008), donde presta- apoyo.
mos especial atención a aquellos rasgos escritos
relacionados con las intenciones de los autores, los Texto de reporte 1: un formulario de reporte
ámbitos de actividad social en los que se elaboraron
El texto de reporte que ilustra esta sección (figura
los textos y los espacios donde se insertan y circu-
1) fue completado por Raúl, un participante que
lan los mismos. De acuerdo con Halliday (2002),
vive y trabaja la frontera de México con Estados
consideramos que la elección de palabras y estruc-
Unidos. Se trata de un formulario preestablecido
turas gramaticales que usó cada autor provee una
para el registro de datos de la migración, elaborado
manera de identificar qué hacen las personas con
y distribuido previamente por la coordinadora de
el lenguaje y cómo lo usan en el contexto de las
Correo Real y que Raúl llenó en la computadora
actividades sociales conectadas por dichos docu-
de su oficina, una representación del gobierno.
mentos. Además, las decisiones sobre la superficie
Raúl era de los primeros participantes en observar
de inscripción utilizada y las tecnologías para su
la llegada de las mariposas a México, ya que por su
distribución y lectura señalan de manera indexical
trabajo como funcionario gubernamental tenía la
los ámbitos sociales de producción y uso, así como
oportunidad de realizar observaciones en la ribera 277
la disponibilidad de recursos lingüísticos y mate-
del río Bravo4 y registrar la llegada de la migración
riales para su producción (Blommaert, 2008).
a México.
Antes de pasar a la siguiente sección, cabe seña-
Este formulario contiene campos y preguntas
lar que en el análisis de la producción escrita de
predefinidas que responden a preguntas de investi-
un informante (texto de reporte 4) incorporamos
gación enunciadas por especialistas. Los primeros
información de otros documentos de su misma
campos requieren datos generales del participante,
autoría por considerarlo importante con fines de
el nombre de la localidad o sitio y la fecha de
triangulación, pero que por cuestiones de espacio
observación. Presenta además diez incisos donde
y alcance de este artículo no incluimos de manera
se solicita información que el participante puede
íntegra. Tal incorporación quedó claramente seña-
completar seleccionando una opción de respuesta
lada en el análisis.
o escribiendo texto donde se indica. Algunos
Diferentes textos de reporte, diferentes de los apartados de este formulario refieren al
formas de participar en la ciencia ciudadana
o teléfono a fin de asegurarnos de que conocen los
A continuación, se presenta una revisión breve de
objetivos de este estudio y que contamos con su auto-
los distintos tipos de textos de reporte. En todos rización para usar sus materiales escritos. Se decidió no
los casos asignamos nombres ficticios a los partici- solicitarles por escrito su consentimiento, debido a que
pantes y borramos de sus producciones cualquier ello afectaría la relación de confianza establecida, pues
dato que revelara su identidad.3 En los documen- en ocasiones documentación con su firma ha sido usada
con fines en su contra por instituciones oficiales o agen-
tes políticos.
3 Además de entrevistar a los participantes, con algunos 4 El río Bravo marca la línea divisoria entre Estados Uni-
hemos mantenido comunicación vía correo electrónico dos y México.

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278

Figura 1 Texto de reporte 1

tiempo invertido en cada monitoreo, la cantidad Además de los datos del autor que deben de com-
de mariposas observadas, el comportamiento de pletarse en las primeras líneas, algunos incisos
los insectos, así como datos ambientales del lugar como [Fecha de observación], [Hora de observa-
donde se realizó el monitoreo. ción], así como las preguntas número 8 [¿Cuál es el
nombre común de la planta? Si puedes, investiga el
La información que se requiere a través del formu- nombre científico], 11 [¿En qué plantas con flores
lario da continuidad a algunas de las inquietudes y las viste alimentándose? (indica el nombre común
preguntas científicas que han estado vigentes por o científico, si es que lo conoces)], 13 [Nombre y
varias décadas entre los especialistas, entre ellas, lugar exacto del parque, carretera, colonia, donde
las relacionadas con definir la ruta migratoria, el observaste a las mariposas] y 14 [¿Qué otras plantas
origen geográfico de la migración, los sitios de había en el lugar?] deben completarse escribiendo
descanso (perchas) y las tendencias de migración las respuestas. El resto son campos de opción múl-
en función de factores ambientales (Flockhart et tiple que el participante debe completar señalando
al., 2017). La vigencia de estas preguntas ha sido la opción más adecuada, nada lejos de los cuestiona-
central para la continuidad en el uso del formu- rios escolares.
lario que Raúl utilizó en el 2015 a pesar de estar
elaborado en el 2013, como lo delata la fecha de El inciso 8 del formulario hace referencia a las plan-
observación registrada por él. tas donde las mariposas perchan o descansan. En ese

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quizá relacionada con la manera como él asumía su

rol como uno de los primeros ciudadanos en repor-
Figura 2 Imagen ampliada de respuesta a inciso tar la migración en México, es decir, considerando
número ocho en el formulario de reporte que su información circularía ampliamente y sería
leída por varios participantes, funcionarios guber-
namentales y científicos.
inciso, Raúl además de escribir el nombre común
de una planta [mezquite] atendió la sugerencia de Texto de reporte 2: La carta de un maestro
registrar el nombre científico, lo que hizo buscando
en internet y copiando y pegando la información Este texto de reporte (figura 3) es un texto escrito
que aparece en su navegador, como lo delata la a mano en una hoja de papel. Fue elaborado por
imagen que reproducimos en la Figura 2, donde Miguel, un maestro de una escuela primaria al norte
además del texto se observa un formato de tabla de México. Los datos del remitente, incluida su
que suele utilizarse para presentar información en dirección postal, así como la fecha colocada en el
páginas web. margen superior izquierdo (omitida en la imagen
para resguardar los datos personales del parti-
Durante algunas conversaciones que sostuvimos cipante), su extensión y el saludo de despedida
señaló que suele recurrir a información de otras [Sin más que informar me despido de ud. como
fuentes para llenar algunos de los campos que le su atento y seguro servidor] son fórmulas de len-
requiere el formulario. Por ejemplo, nos mostró guaje característicos del género epistolar. El uso
el boletín electrónico del Servicio Meteorológico de papel como soporte físico del documento nos
Nacional (smn) al que tenía acceso a través de su recuerda que para 1995, el correo electrónico y el
279
trabajo. En otros momentos señaló que una de las
cosas más importantes para él es hacer un reporte
“lo más real que se pueda”, lo cual logra, entre
otras cosas, consultando Google y revisando los
datos del smn. De esa manera, Raúl asumió su rol
como uno de los primeros ciudadanos en reportar,
sabiendo que su reporte circularía ampliamente y
sería leído por varios participantes, funcionarios
gubernamentales y científicos.

El llenado de formularios como el que aquí se

muestra representa la continuidad de lo que Lemke
(1997) denominó formas especializadas de la escri-
tura científica. En su escritura, Raúl utilizó distintos
recursos materiales a los que tenía acceso gracias a su
posición laboral en el gobierno, entre ellos la compu-
tadora, la conexión a internet y el boletín del smn.
El uso de estos datos y la información que recuperó
de Google dejó poco espacio a otra información
más personal que, como veremos, otros participan-
tes sí incorporaron en sus escritos. Al completar el
formulario, este autor construyó una representa-
ción científica o técnica del fenómeno migratorio, Figura 3 Texto de reporte 2

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internet eran tecnologías con escasa difusión en es decir, reveló aspectos personales usando una
nuestro país; era una época en la que la carta pos- redacción en primera persona, que suele ser des-
tal era valorada como medio de comunicación. calificada en la escritura científica (Lemke, 1997).

Desde el saludo, el profesor Miguel se dirigió de Durante la década de los 90 muchas escuelas en los
manera formal a Rocío, usando un formato muy estados de Coahuila y Nuevo León se involucra-
habitual en las cartas, mencionando el nombre del ron de manera activa en el programa Correo Real.
destinatario, el título profesional y la adscripción ins- Las secretarías de educación de ambos estados
titucional [Ing. Rocío Treviño Ulloa. Profauna a. c.]. promovieron la formación de clubes ecológicos en
En las primeras líneas del cuerpo de la carta, el autor las escuelas con la capacitación a maestros y la con-
usó un tono de respeto y deferencia [Dispense que vocatoria a participar en diversas iniciativas, una
le escriba de esta forma] y señaló varias intencio- de ellas el monitoreo de la mariposa monarca a tra-
nes en su documento [...tengo a bien reportarme vés del programa Correo Real.
con usted y presentarme al mismo tiempo].
En el contexto de esta actividad, el monitoreo del
A través del lenguaje escrito, él intentó persuadir a que participaron Miguel y su estudiante parece
Rocío de la importancia de los datos que reporta estar más relacionado con una actividad educativa
[...tome en cuenta los avistamientos de la mariposa y la continuidad de una relación personal, que con
que hemos tenido mis alumnos y yo que nos uni- el monitoreo científico. Por ello la frase que usó
mos a esta cruzada tan noble y humanitaria]. Este para cerrar su carta […] me despido de usted como
rasgo en su texto de reporte es una evidencia sólida su seguro y atento servidor] puede interpretarse no
que muestra que la actividad de monitoreo está solo con una fórmula recurrente en el texto episto-
280 construida alrededor de relaciones sociales entre lar, sino también como un recurso de su autor para
los participantes; Miguel posicionó sus observa- seguir construyendo una relación social de defe-
ciones y las de sus estudiantes argumentando su rencia con Rocío al mostrarse amable y mantener
participación en el programa. Es también eviden- su posición como docente y participante.
cia de cómo algunas observaciones no podían ser
consideradas por Rocío debido a los retrasos habi- Texto de reporte 3: Informe de actividades
tuales en el correo postal o el envío de paquetería. escolares

La voz plural que utilizó en algunos fragmen- Este correo electrónico fue escrito por la maes-
tos de su carta denota la manera en que el autor tra Isabel en 2012. Ella participó varios años en el
interpeló a otras voces para construir su texto proyecto de Correo Real visitando escuelas para
de reporte; por ejemplo, la información apor- promover el trabajo educativo alrededor de temas
tada por sus estudiantes. Lo que llama la atención ambientales, por lo que muchos de sus textos de
de este rasgo es que, a diferencia del documento reporte incluyen relatorías de las actividades reali-
zadas en esas escuelas.
elaborado por Raúl (texto de reporte 1), quien
privilegió las voces institucionales del imn y otras En el texto que aquí nos ocupa, la autora hizo
páginas que localizó al utilizar Google, el maestro mención a una de las escuelas que visitó. Buena
Miguel recuperó la participación de un estudiante parte del documento está conformado por des-
[Un avistamiento que hizo uno de mis alumnos cripciones de las actividades que niños y maestros
fue en el jardincito de su casa]. Adicional a ello, realizaron sobre el tema de la migración de la mari-
no se limitó a compartir la información, además posa monarca. Señaló también el grado escolar y el
informó sobre la sorpresa compartida con sus número de escolares con los que trabajó, así como
estudiantes y su conocimiento sobre el tema [… las materias del plan de estudios desde las cuales
nos extrañó porque es ya raro que aquí se vean…], enmarcó su actividad.

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281

Figura 4 Texto de reporte 3

Como se puede observar, el saludo, la extensión del documento a través de distintos medios por los que
texto y la manera de cerrar el documento [Att. i]5 es difundida la información del monitoreo [Hola
son rasgos que frecuentemente encontramos en el estimada Rocío; amigos de Correo Real].
correo postal. Desde su saludo define a los posi-
bles lectores del documento: tanto Rocío como Además, en su correo, Isabel anexó ocho fotogra-
otros lectores que probablemente tienen acceso a su fías digitales (figura 5) utilizando la aplicación
llamada OneDrive®. Para el 2012, esta aplicación
era muy popular entre algunos usuarios de correo
5 Aquí como en el resto de los textos de reporte se ocultó electrónico, pues se trató de una de las primeras
la identidad de los participantes. “nubes” para el almacenamiento virtual. Creada

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originalmente para los usuarios de Windows®, con un reporte de actividades escolares que con un
desde el 2012, se habilitó su uso en móviles reporte de la migración de la monarca, y por tanto,
Android®, con el nombre de Outlook®. podemos asumir su participación en Correo Real
como actividad escolar en lugar de una tarea cien-
Para el 2012, la capacidad de almacenamiento en tífica. Isabel interpeló a lectores familiarizados con
los correos electrónicos era menor al espacio que
las actividades escolares, una comunidad de profe-
disponen actualmente, esto sugiere que el uso de
sores, supervisores y directivos familiarizados con
OneDrive® por parte de la autora podría estar rela-
el currículo, los libros de texto y las actividades
cionado con la búsqueda de opciones técnicas
docentes. La referencia al manual de Correo Real,
para compartir una carpeta de fotografías de gran
tamaño. Otra razón podría ser la vinculación de un cuadernillo elaborado por el equipo del pro-
esta aplicación con sistemas operativos para telé- grama dirigido a educadores [trabajé la actividad
fonos celulares entre estos Android® o Microsoft Norte a Sur del manual de mariposa monarca…]
Mobile®; integración que podríamos pensar que puede interpretarse también como una huella de
facilitó la tarea de Isabel de tomar las fotografías los significados escolares que la autora construyó
y compartirlas con su mismo dispositivo móvil. Ya sobre la actividad.
fuera a través de un sistema de telefonía móvil o
a través de una computadora, la participación de Texto de reporte 4: textos personales
Isabel con la elaboración y envío de un correo elec-
Al igual que el ejemplo previo, este texto de reporte
trónico con las características que hemos detallado
(Figura 6) fue enviado por medio del correo elec-
implica el acceso a una infraestructura material
trónico, por Alejandra, una funcionaria pública
muy diferente a la de Miguel, el autor de nuestro
282 que participó en un equipo de técnicos encarga-
ejemplo previo.
dos de la administración de varias áreas natura
La incorporación de fotografías (Figura 5) no solo les protegidas. Está fechado en el mes de noviem-
implica la presencia de objetos gráficos, ausentes bre de 2013, y a pesar que desde el título del correo
en otros textos de reporte; al anexar imágenes de [reporte en Gto] y la primera línea se señala el tipo
actividades de escolares y por tratarse de objetos de información que el mensaje contiene, así como la
semióticos, la maestra Isabel le atribuyó a su docu- intencionalidad del documento [te mando un re-
mento características que permiten asociarlo más porte desde Gto], mucha de la información ahí

Figura 5 Fotografías que Isabel compartió en su texto de reporte

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Figura 6 Texto de reporte 4

contenida nos dice más sobre las condiciones de datos que Alicia escribió, como fecha, hora y con-
producción de los datos que sobre la migración de la diciones ambientales, corresponden a algunos
mariposa monarca. campos del formulario de monitoreo que mos-
tramos en la primera sección [… esto fue el jueves
De acuerdo a la coordinadora de Correo Real, se 7 de noviembre como a las dos de la tarde, estaba
trata de un reporte importante, porque es una de soleado], lo que nos sugiere la presencia del for-
las primeras evidencias de la presencia de la mari- mulario de reporte como modelo para hacer el
posa monarca en esa región. Sin embargo, no se texto de reporte, además del compromiso e interés
parece mucho al resto de los reportes elabora- 283
de la autora con el monitoreo.
dos por la autora. Por ejemplo, en otros textos de
reporte (no reseñados en este artículo), ella solía En conjunto, estos rasgos de su documento lo
usar la cuenta de correo electrónico proporcio- sitúan entre un documento personal, dirigido a
nada en su trabajo (con la extensión .gob) y enviaba la coordinadora de Correo Real, y un reporte for-
copia de su mensaje a sus compañeros de oficina y mal de monitoreo. El tono personal del texto y el
su jefe inmediato. En sus mensajes, Alejandra se ánimo de compartir anécdotas familiares son ras-
limitaba a reportar los datos de la migración de la gos muy presentes en muchos textos de reporte
monarca sin sugerir muchas pistas sobre el con- que hemos analizado.
texto o los participantes. De esa manera, definía
su audiencia y las expectativas sobre la recepción Texto de reporte 5: solicitudes de apoyo
de su reporte, en la medida en que recurría a su
cuenta oficial de correo electrónico para el envío La autora de este correo electrónico es la maes-
del mensaje y usaba un lenguaje técnico que puede tra Griselda (Figura 7). Ella participó varios años
identificarse por la incorporación de terminolo- como responsable del programa “Escuela Verde”,6
que promovía la capacitación de maestros y perso-
gía específica de su campo laboral. Esos elementos
nal de apoyo de las escuelas primarias y secundarias
están ausentes en el texto que aquí analizamos.
con la intención de que ellos impulsaran proyec-
Por el contrario, en este texto de reporte que tos ambientales en sus planteles.
revisamos nos deja ver descripciones sobre las acti-
vidades familiares [Este fin de semana que fui a
6 El programa Escuela Verde es promovido por empresas
mi casa…] y su origen rural […estuve platicando privadas y organizaciones de profesionistas, y cuenta con
con mi papá y me comentó que en sus parcelas...] el aval de la Secretaría de Educación del Estado de Nue-
junto con datos específicos de la migración. Los vo León.

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Figura 7 Texto de reporte 5

En su escuela, una institución privada, la autora parece tolerado en los correos electrónicos y en
se involucró en este programa. Tomó las capaci- otras formas de comunicación en línea, y refleja la
taciones y promovió varios proyectos, entre ellos heterogeneidad de las prácticas de escritura y for-
el establecimiento de áreas verdes y jardines que mas vernáculas de producción de textos (Barton y
aparecen señalados en el texto de reporte como Lee, 2013; Squires, 2010).
“hospederos” por su función como refugio de
varias especies de mariposas y aves, entre otros. Como podemos observar, buena parte del texto
284 El texto, enviado desde una cuenta de correo de reporte se centra en la preocupación de la
electrónico personal, es corto, directo y sin los autora por mantener en buen estado un jardín que
formalismos que hemos encontrado en otros se montó en la escuela como parte del proyecto
documentos, como las cartas o los textos persona- “Escuela Verde”. La efusividad de las primeras líneas
les mostrados previamente. da paso a un tono de solicitud de información sobre
el uso de la planta denominada ajillo y la continui-
El texto de reporte inicia con un saludo [Buenas dad de un jardín [Necesito saber si la planta que se
tardes, Sra. Rocío!] donde el uso del signo de llama “ajillo” evita que se acerquen las mariposas a
admiración sugiere un saludo efusivo y cierta hospedarse en las asclepias y lantanas], aspecto que
informalidad, al hacer uso incompleto de este puede ser importante en el ámbito de la búsqueda
signo de expresión. Por su parte, el uso del tér- de padres de familia que valoren aspectos estéticos
mino de cortesía [Sra. Rocío] sugiere una relación o ambientales en las escuelas para sus hijos.
respetuosa, un tono que se mantiene a lo largo del
documento, particularmente cuando la autora Esta inquietud y el interés de Griselda y su direc-
reconoce la autoridad de Rocío y se disculpa por tora de continuar con la actividad del jardín
el tiempo que le demanda [Perdón por quitarle su parecen atenuar de cierta manera la intención
tiempo, pero creo que usted es la única que puede de informar sobre la presencia de la mariposa
ayudarme…]. monarca en su plantel escolar, pues los datos sobre
la migración aparecen al final del texto en una
A diferencia de la carta del maestro Manuel, que sección que la autora marcó como “Nota”, para
muestra un manejo formal de la ortografía, Gloria separarla del cuerpo central de su mensaje [nota:
se permite algunas licencias en relación con la Tenemos una fotografía de una oruga con fecha
manera de usar los signos de admiración [Muchas del 17 de febrero…], lo que indica que está asig-
gracias de antemano por su apoyo!], un rasgo que nándole una importancia secundaria.

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Al igual que en el texto de reporte de la maestra a otras formas de escritura científica, tales como
Isabel (texto de reporte 3 en la figura 4), las fotogra- los artículos o reportes formales de investigación
fías aparecen como un recurso gráfico importante. (Blommaert, 2008; Trimbur, 2013).
En este caso, sin embargo, su presencia solamente
aparece sugerida [el problema que tenemos es que En general, los documentos analizados muestran
fue tomada con el celular] como resultado de difi- una amplia diversidad de modos comunicativos,
cultades técnicas que reportó la autora [y me falta el fórmulas lingüísticas, intenciones, posibles audien-
cable para pasarla a la computadora]. La ausencia en cias y posturas personales, que en su conjunto dan
este caso de una fotografía es muy distinta a la ausen- cuenta de distintos significados sobre la tarea de
cia de fotografías en la carta del maestro Miguel, documentar la migración de la mariposa monarca.
donde ni siquiera aparece sugerida esta posibili- Esta pluralidad cuestiona algunos planteamientos
dad. La presencia real o sugerida de las fotografías sobre la manera de participar en esta actividad, los
en los textos de reporte muestra la emergencia de cuales asumen que la gente se involucra motivada
un género híbrido en la producción de documentos por aprender sobre ciencia y conservación, y para
sobre la migración de la mariposa monarca. contribuir a la investigación (Dickinson y Bonney,
2012; Oberhauser y Prysby, 2008).
Discusiones
En nuestro análisis, los ejemplos que mostramos fue-
A pesar de que una de las principales tareas que ron identificados como reportes, cartas, informe de
realizan los científicos locales es la elaboración de actividades, textos personales y solicitudes de apoyo.
reportes escritos, en la literatura académica se ha La definición de estos géneros textuales está aso-
prestado muy poca atención a la escritura que se ciada no solamente con la reproducción de formas
realiza en estas iniciativas. Debido al origen aca- estandarizadas de escritura; por el contrario, como 285
démico e institucional de la ciencia ciudadana, sus lo sugieren algunos (Bazerman, 2003; Galindo,
promotores han privilegiado el lenguaje científico 1994; Kalman, 2009), el género textual está relacio-
y el registro de datos numéricos, a la vez que han nado con la intención comunicativa del autor, el rol
invisibilizado otras formas de producción escrita. social que este juega en el grupo desde el que escribe,
y en relación a cómo cada escritor quiere ser valo-
Desde una perspectiva basada en los nls y el con- rado por la comunidad de lectores a la que dirige su
cepto del género textual como acción social, en texto; aspectos que se materializan en la estructura
este artículo nos planteamos entender las formas del texto, los modos comunicativos y la superficie de
que usan los científicos locales para resolver las inscripción (Kress y Bezemer, 2009).
demandas de escritura científica que enfrentan
como participantes de programas de ciencia ciu- La mayoría de los textos de reporte que analiza-
dadana, y la manera como se posicionan ante las mos, tres de cinco, fueron escritos por maestros
fórmulas de escritura estandarizadas que predomi- y los dos restantes por funcionarios públicos.
nan en el ejercicio de esta actividad. Sin embargo, más allá de su identidad como pro-
fesionistas, el manejo del lenguaje, los aspectos
Para responder a tales interrogantes mostramos el materiales, los recursos culturales y simbólicos que
análisis de cinco textos de reporte de participantes movilizaron en la escritura muestran cómo ellos
del programa de ciencia ciudadana Correo Real. asumen distintas posturas e intenciones en su par-
Consideramos cada uno de los textos como expre- ticipación, a la vez que sus audiencias no se agotan
siones locales o vernáculas de escritura, dado que en la comunidad científica o conservacionista.
se caracterizan por su heterografía y están elabo-
rados sobre la base de los recursos disponibles, Miguel (texto de reporte 2) al igual que Isabel y
pero sobre todo por su posición marginal respecto Griselda (textos de reporte 3 y 5, respectivamente),

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eran maestros; sin embargo, su posicionamiento parece necesario trabajar alrededor de una defi-
frente a la actividad y los posibles lectores es dis- nición de género textual que registre con más
tinto en cada uno de los casos. Miguel es respetuoso claridad el papel de los textos en la vida social y
y distante con Rocío (la coordinadora de Correo nos permita pensar a la escritura como constitu-
Real) al reproducir en su texto muchas de las tiva de las actividades sociales en la medida en que
características de un documento que habitual- contribuye, junto con otros aspectos materiales y
mente asociamos con una carta; se dirige a ella de simbólicos, a dotarlas de significado.
manera formal para demandar que su reporte y
el de su alumno sean considerados. Por su parte, Abordar el significado de la producción escrita
Isabel elaboró un documento que parece ser más implica no solo cuestionarnos por el contenido
un informe de las actividades educativas de maes- y la materialidad de los textos, sino también dar
tros y escolares que un reporte de la migración de lugar a cuestionamientos acerca del origen y la
la monarca. Además, la autora no solo se dirigió naturaleza de los recursos materiales que los auto-
a Rocío, sino también a otros posibles lectores, res movilizan para componer sus documentos, la
los “amigos de Correo Real”, como ella nombra. presencia de ciertas voces sociales, la referencia a
Griselda, por su parte, fue más directa y puso en algunas experiencias y ámbitos sociales, así como
primer lugar una solicitud de ayuda a Rocío. la ausencia de otras.  Pero sobre todo la manera
que se articulan estos elementos para configurar
Raúl y Alejandra (textos de reporte 1 y 4, respec- significado.
tivamente), ambos identificados como servidores
públicos, elaboraron textos muy contrastantes en En nuestro análisis, por ejemplo, identificamos
términos de la intención comunicativa y la comu- cómo Raúl (texto de reporte 1, Figura 1), al hacer
286 nidad de lectores a la que dirigieron su documento. uso del formulario de registro, tuvo que ajustar
El primero elaboró un texto de reporte que se su escrito a los campos ya determinados. Su escri-
ajustó a la demanda de información de los pro- tura fue económica en términos de la cantidad de
yectos de ciencia ciudadana usando el formulario texto elaborado y, en varios casos, se limitó a mar-
de monitoreo que llenó en base a datos cosechados car opciones de respuesta predefinidas. Cuando lo
en campo, sus búsquedas en internet y documen- consideró necesario, él recurrió a fuentes oficiales,
tos oficiales a los que tuvo acceso. Orientó su texto como el smn o a información técnica que buscó y
a una audiencia más amplia y aprovechó para mos- copió de internet, a la vez que dejó fuera las voces
trarse como conocedor y experto al usar un lenguaje de técnicos y pobladores locales con los que habi-
técnico, una posición acorde con su figura como ser- tualmente convive y conversa sobre la migración
vidor público. Alejandra, por el contrario, elaboró un de la monarca, aspectos que en conjunto contribu-
texto más coloquial y ofreció una narrativa en la que yeron a construir un texto de reporte más técnico
compartió anécdotas y recuerdos familiares que die- si lo comparamos con el resto de documentos.
ron lugar a una comunicación muy personal entre la
autora y la coordinadora de Correo Real. Así como Raúl incorporó información de distin-
tas fuentes técnicas a fin de mostrar un documento
Las discusiones contemporáneas acerca del papel que reflejara su posición como profesionista y
de los textos en la vida social sugieren considerar- funcionario público, otros participantes también
los como poderosos instrumentos semióticos en incluyeron información de otras fuentes, pero
cuanto constituyen parte importante de la reali- con un efecto semiótico distinto. Alejandra (texto
zación de nuestras actividades sociales, tanto en de reporte 5), por ejemplo, citó información de
el ámbito privado como en el público (Barton y su familia en un texto que es muy personal; lo
Hamilton, 1998; Bazerman, 2003; Papen, 2008). mismo el maestro Miguel y la maestra Isabel (tex-
Al mirar el potencial semiótico de los textos, nos tos de reporte 2 y 4, respectivamente) que citan a

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otros participantes para mostrar su trabajo educa- al evocar distintos formatos, voces y actividades
tivo. Isabel incorporó varias fotografías, junto con sociales ( Jewitt, 2008). Creemos que este análisis
la detallada descripción de las actividades escola- contribuirá a cuestionar la idea de la participación
res que en conjunto contribuyeron a mostrar el de científicos locales como meros informantes y
esfuerzo educativo de maestros y alumnos en las reproductores de fórmulas textuales académicas.
escuelas que visitó y el valor escolar de las activida-
des que registró. Conclusiones

La diversidad de textos de reporte que hemos mos- A lo largo de las páginas previas analizamos y discu-
trado es también una manifestación de la posición timos la producción escrita de cinco participantes
social de cada participante y cómo esta tiene conse- de Correo Real. El análisis que realizamos nos per-
cuencias en el tipo de recursos a los que tiene acceso mitió observar con detalle el papel que juega la
(Blommaert, 2008, 2013a; Kalman, 2003b). Raúl escritura en esta práctica, la manera como los autores
(texto de reporte 1) es capaz de tener comunica- movilizan distintos recursos materiales y simbóli-
ción con Rocío el mismo día de su observación, cos, y sobre todo, la forma en que ellos enfrentan y
ya que, gracias a su posición como funcionario resuelven las demandas de escritura científica habi-
público, cuenta con recursos como un automóvil, tuales en los programas de ciencia ciudadana.
una oficina con computadora y conexión a inter-
net a través de la que recibe el boletín del smn, En particular, mostramos que los géneros textua-
consulta Google y envía rápidamente su reporte, les que se producen en una actividad de ciencia
aspectos que le permiten asumirse como uno de ciudadana se distancian de las definiciones habi-
los primeros que reportan la llegada de las maripo- tuales y comunes acerca de la escritura como
sas monarca a México. colección de formatos y reproducción de fórmulas 287
lingüísticas socialmente establecidas. Por el con-
En el otro extremo, el profesor Miguel elaboró una trario, encontramos que cada uno de los textos
carta en una hoja de papel y confió en el correo de reporte representan producciones originales,
postal para hacerla llegar a Rocío. De la misma pero sobre todo adecuadas para cumplir con las
manera, Alejandra aprovechó una visita a su hogar funciones que cada autor les asigna a su texto, ya
familiar para escribir un texto lleno de anécdotas y sea mantener una relación social, expresar dudas
referencias personales, sin las referencias técnicas
o hacer consultas, compartir anécdotas familiares,
que demanda la actividad de monitoreo científico.
además de las relacionadas con el monitoreo de la
Estas formas de representación y formación de sig-
mariposa monarca.
nificados son muy valoradas en su contexto y en
el ámbito de los participantes de Correo Real. Sin La definición de género textual que hemos soste-
embargo, en la literatura académica, así como en nido e ilustrado en estos ejemplos nos permitió
el discurso público, se insiste con frecuencia en
considerar dos dimensiones: una donde hablamos
la necesidad de construir una ciencia ciudadana
de este como recurso cultural compartido y otra
a imagen y semejanza de la actividad científica
como la articulación de distintos elementos semió-
profesional a través de mecanismos como la repro-
ticos. Se trata de un recurso cultural compartido en
ducción de las formas discursivas académicas, una
tarea que solo ciertos participantes por su posi- la medida que es reconocido por una comunidad de
ción social y recursos culturales pueden seguir. escritores y lectores, y representa la estabilización de
modos de comunicación históricamente construi-
Los resultados mostrados en este artículo con- dos (Devitt, 2008; Kress y Bezemer, 2009); mientras
tribuyen a ilustrar que la producción textual que a los primeros les permite componer el mensaje
se realiza en tareas como la ciencia ciudadana deseado para sus potenciales lectores, los segundos
está conformada por géneros textuales híbridos reconocen un texto que puede ser interpretado en

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base a los distintos elementos semióticos presentes del papel que esta juega en el entorno social a fin
en el texto. de reconocer otras formas de producción textual y
ejemplos acerca de cómo los ciudadanos se involu-
Desde el punto de vista semiótico los textos como cran y comprometen con una tarea cuando forma
portadores de significado son complejos agregados parte de actividades significativas para ellos. Lograr
donde se articulan diferentes modos de represen- un acceso más equitativo a la ciencia y a la escri-
tación. La naturaleza multimodal de los textos de tura será posible en la medida que se construyan
reporte no se limita a la combinación de imáge- oportunidades para que los participantes puedan
nes y rasgos escritos, sino que apunta también a desarrollar sus propias expectativas y componer
reconocer las diferentes voces, tiempos y espacios sus propios discursos y plasmarlos en sus textos.
presentes en estas composiciones escritas (Scollon
y Scollon, 2003), tema que merece una investiga- Referencias
ción más detallada.
Agrawal, A. (2017). Monarchs and milkweed: A migrating
butterfly, a poisonous plant, and their remarkable
Nuestro análisis mostró el rol que la escritura
story of coevolution. Princeton: Princeton University
tiene en la construcción de múltiples significados Press.
sobre el monitoreo de la migración de la mariposa
Bargalló, C., Aymerich, M., y Blanch, M. (2003). Comuni-
monarca. En esta mirada, el texto forma parte del cación multimodal en la clase de ciencias: el ciclo del
contexto y no es posible desligarlo de este, aspecto agua. Enseñanza de las Ciencias: Revista de Investig-
que debería ser considerado en las iniciativas que ación y Experiencias Didácticas, 21(3), 371-386.
promueven la participación de la población en Barton, D. (1994). Literacy. An introduction to the ecology of
ejercicios de investigación a través de la escritura written language. Oxford: Blackwell.
288 de reportes, pues ello tiene un rol importante en Barton, D., y Hamilton, M. (1998). Local literacies: Read-
cómo las personas se involucran y la forma como ing and writing in one community. Londres y Nueva
componen sus reportes escritos. York: Routledge.
Barton, D., y Lee, C. (2013). Language online: Investigat-
El estudio mostró también la capacidad de los ing digital texts and practices. Londres y Nueva York:
participantes de posicionarse ante formas insti- Routledge.
tucionalizadas de participar en la producción de Barton, D. y Papen, U. (2010). What is the anthropology of
conocimiento científico, de pasar de la normativa writing? En D. Barton y U. Papen (Eds.), The anthro-
a la retórica (Kress y Bezemer, 2009), así como su pology of writing. Understanding textually-mediated
compromiso con la tarea de monitoreo de la mari- worlds (pp. 3-32). Londres: Continuum.
posa monarca; ya que a pesar de las circunstancias Bazerman, C. (1988). Shaping written knowledge: The genre
distintas de cada participante y su acceso diferen- and activity of the experimental article in science.
Madison, wi: University of Wisconsin Press.
ciado a recursos culturales y materiales, todos ellos
fueron constantes en la tarea de hacer sus repor- Bazerman, C. (2003). Speech acts, genres, and activity sys-
tems: How texts organize activity and people. En C.
tes, compartir el número de mariposas observadas
Bazerman y P. Prior (Eds.), What writing does and
y datos sobre el clima, la vegetación o las condicio- how it does it (pp. 315-346). Londres y Nueva York:
nes del lugar de observación. Routledge.
Black, R. (2017). Discourse analytic approaches to under-
Los interesados en democratizar el acceso a la par- standing new literacies in online fan fiction writing
ticipación en la ciencia debemos reconocer en communities. En M. Knobel y C. Lankshear (Eds.),
iniciativas como la de Correo Real una oportuni- Researching New Literacies (pp. 151-168). Nueva
dad de construir otras formas de hacer ciencia; a York: Peter Lang.
su vez los educadores e interesados en la escritura Blommaert, J. (2005). Discourse: A critical introduction.
podemos encontrar en esta actividad un ejemplo Cambridge: Cambridge University Press.

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doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a05

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Aportes de los Nuevos Estudios de Literacidad
al campo de la educación de jóvenes y adultos
Contribuições dos Novos Estudos de Letramento ao campo da educação
de jovens e adultos
Contributions of the New Literacy Studies to the Field of Youth and Adult
Education

María del Carmen Lorenzatti Resumen

Doctora en Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de Córdoba, En este artículo se exponen algunos aportes de la perspectiva de los nuevos estudios
Argentina. Profesora adjunta en de literacidad (nel) al campo de la educación de jóvenes y adultos. Esta perspectiva y
el área de Educación, Facultad de el uso del enfoque etnográfico posibilitan el registro, el análisis y la conceptualización
Filosofía y Humanidades, Universidad de las prácticas cotidianas de los sujetos en relación con la cultura escrita. En esta
Nacional de Córdoba. Miembro línea se exponen los hallazgos de dos investigaciones realizadas en escuelas de
grupo de investigación sobre jóvenes y adultos en Argentina. En el primer apartado se expone el abordaje teórico-
educación de jóvenes y adultos, metodológico de los nel. Posteriormente, se analizan prácticas de lectura y escritura
Centro de Investigaciones Facultad de a partir de los usos y sentidos asignados al abecedario. En el segundo apartado se
Filosofía y Humanidades. Miembro del puede observar cómo a partir de la lectura de un cuento se configuran las relaciones
Consejo Internacional de Educación de con la cultura escrita en la escuela. Finalmente se presentan algunas reflexiones sobre
Adultos (icae) y de la Cátedra Pablo el aporte de los nel a la educación de jóvenes y adultos en Argentina.
Latapí, Argentina.
Pedro Echagüe 3092, Barrio San Palabras claves: jóvenes y adultos; educación de jóvenes y adultos; literacidad; 291
Fernando cp 5016, Córdoba, escuelas de jóvenes y adultos.
Argentina
marial@ffyh.unc.edu.ar Resumo
Gladys Blazich No artigo apresentam-se as contribuições que a perspectiva dos novos estudos de
Doctoranda en Ciencias de la letramento (nel) realiza ao campo da educação de jovens e adultos. Esta perspectiva
Educación. Especialista en formador desenvolve-se em conjunto com o enfoque etnográfico que possibilita o registro, a
de formadores (crefal) y en Gestión y análise e a conceptualização das práticas cotidianas dos sujeitos com relação à cultura
conducción del sistema educativo y sus escrita. Nesta linha expõe-se as descobertas de duas pesquisas realizadas em escolas de
instituciones (flacso). Subdirectora del jovens e adultos na Argentina. Na primeira parte apresenta-se a abordagem teórica-
Instituto de Ciencias de la Educación, metodológica proposta pelos nel. Após, se analisam práticas de leitura e escritura a
Facultad de Humanidades, Universidad partir dos usos e sentidos dados ao abecedário escolar. Na seguinte parte visibiliza-se
Nacional del Nordeste, Argentina. como se configuram as relações com a cultura escrita na escola a partir da leitura de
Miembro grupo de investigación um conto. Finalmente se apresentam algumas reflexões sobre a contribuição dos nel
sobre Educación de jóvenes y adultos, à educação de jovens e adultos na Argentina.
Centro de Investigaciones, Facultad
de Filosofía y Humanidades de la Palavras-chave: jovens e adultos; educação de jovens e adultos; letramento; escolas
Universidad Nacional de Córdoba. de jovens e adultos.

Recibido: 2018-07-23/ Aceptado: 2018-11-08 / Publicado: 2019-05-01

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a06

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

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 Íkala María del Carmen Lorenzatti, Gladys Blazich y Rocío Arrieta

Miembro de la Cátedra Pablo Latapí, Abstract

Argentina.
Las Heras 727-3500 Resistencia, Chaco This article deals with the contributions brought by the New Literacy Studies
gblazich@yahoo.com.ar to the field of youth and adult education. This perspective and the ethno-
graphic approach allow to record, analyse and conceptualize individuals’
Rocío Arrieta everyday activities concerning written culture. Thus, the findings from two
Licenciada en Ciencias de la Educación, empirical research projects carried out in Argentina are presented here. In the
Escuela de Ciencias de la Educación, y first section, the methodological theoretical approach by nels is presented.
doctoranda en Ciencias de la Educación, Then, reading and writing practices are analyzed from the uses and mean-
Facultad de Filosofía y Humanidades, unc. ings assigned to the school’s alphabet. In the following section it is possible
Becaria de Postgrado (2012-2017), to visualize how the relationships with the written culture in the school are
idh-conicet (Instituto de Humanidades configured from the reading of a story. Finally some reflections on the contri-
del Consejo Nacional de Investigaciones bution of the nel to the Education of Young People and Adults in Argentina
Científicas) Córdoba, Argentina. are presented.
Miembro grupo de investigación sobre
Educación de jóvenes y adultos, Centro de Keywords: young people and adults; education of young people and adults;
Investigaciones, Facultad de Filosofía y literacy; schools for young people and adults.
Humanidades de la Universidad Nacional
de Córdoba.
Pedro Echagüe 3092, Barrio San
Fernando, cp 5016, Córdoba, Argentina.
rocioaz@hotmail.com

292

Proyecto de investigación: “Prácticas educa-

tivas con jóvenes y adultos: políticas, sujetos
y conocimiento”, con lugar de trabajo en el
Área Educación del Centro de Investigaciones
de la ffyh. Aprobado y financiado por foncyt.
pict-2016-2081. Res. Nº 285/2017.

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Íkala Aportes de los Nuevos Estudios de Literacidad al campo de la educación de jóvenes y adultos

Introducción El acceso a materiales bibliográficos sobre la pers-

pectiva sociocultural y los nuevos estudios de
La alfabetización de adultos ha sido un tema de literacidad (Street, 1993, 2005; Kalman, 2003,
debate de distintas políticas educativas —nacio- 2004; Zavala, 2002, entre otros) nos permitió
nales e internacionales—, de investigadores, de mirar de otra manera los procesos de lectura y
organizaciones sociales y de maestros preocupados escritura. Este abordaje teórico metodológico nos
por este tema. En nuestras aulas no estuvimos aje- abrió la posibilidad de articular estos procesos
nos a esta preocupación. En el inicio de las clases al concepto de “vida cotidiana” (Heller, 1977).
del seminario de “Alfabetización y educación básica También recuperamos el enfoque etnográfico en
de jóvenes y adultos”,1 durante mucho tiempo hici- el trabajo, en la medida en que propicia el registro
mos claridad sobre el sentido que damos a la palabra y análisis de las prácticas cotidianas de los sujetos
alfabetización. Sentíamos la necesidad de incluir la en relación con la cultura escrita.
dimensión social de este proceso, de estudiar los
sentidos que los sujetos confieren a la lectura y la La pregunta que orienta el presente artículo es cuá-
escritura. les son los aportes de la perspectiva de los nuevos
estudios de literacidad (en adelante, nel) a la com-
Con la inclusión de diferentes perspectivas teóricas prensión de las prácticas de lectura y escritura en
fuimos construyendo una nueva forma de abordar escuelas para jóvenes y adultos. En primer lugar,
los procesos de alfabetización. En primer lugar, la presentaremos una aproximación conceptual de
lectura de Freire (1971) nos llevó a reconocer la los nel, examinando las herramientas metodológi-
diferencia entre la educación bancaria y la educa- cas desplegadas en sus investigaciones; en segundo
ción como práctica de la libertad. Paralelamente, lugar, compartiremos hallazgos de dos proyectos
desde la psicogénesis, Ferreiro y Teberosky (1980) de investigación,2 que forman parte de un proyecto 293
nos brindaron herramientas para pensar que, si los global,3 en el campo de la educación de jóvenes y
niños construyen hipótesis en torno a la cultura adultos. Finalmente realizaremos apreciaciones
escrita, también lo harían los jóvenes y adultos. Sin conceptuales derivadas de discusiones entre los
embargo, no encontrábamos puentes para cruzar miembros del equipo, que enriquecen y arrojan
hacia la práctica de los maestros. A la hora de traba- nuevas luces sobre los estudios de lectura y escritura
jar con ellos y con alfabetizadores, las propuestas de en este campo socioeducativo.
enseñanza mantenían el sesgo de la decodificación
del fonema en grafema, de la repetición mecánica Abordaje teórico-metodológico
de sílabas. En los talleres realizados con los maes-
tros identificamos sus sinsabores y angustias unidos En el marco de los nel, se entiende la lectura y la
a una sensación de fracaso producida por la mirada escritura como prácticas inherentes a las relacio-
de la propia práctica. En nuestras investigaciones nes sociales, y que no pueden reducirse a técnicas
observamos que la misma no habilita ni promueve y habilidades individuales. Por lo tanto, es nece-
procesos de apropiación de la cultura escrita en per- sario comprender las prácticas letradas como
sonas que hace tiempo dejaron la escuela o nunca
pudieron ingresar a ella. 2 Cfr. Arrieta (en preparación) y Blazich (en preparación).
3 El equipo de investigación es dirigido por María del
Carmen Lorenzatti, con sede en el Área Educación del
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía
1 Seminario que se dicta en la Escuela de Ciencias de y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.
la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades, El proyecto global “Prácticas educativas con jóvenes y
Universidad Nacional de Córdoba, desde el año 1997. adultos. Políticas, sujetos, conocimientos” está evaluado
Actualmente se denomina Procesos de literacidad y edu- y financiado por secyt (unc- Período 2016-2017) y
cación básica de jóvenes y adultos. foncyt (Período 2017-2020-anpcyt)

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 Íkala María del Carmen Lorenzatti, Gladys Blazich y Rocío Arrieta

“íntegramente conectadas al mundo social, a partir construcción histórica y cultural y, por ende, inserta
de determinadas formas de actuar y de creer, y de en relaciones de poder.
diversas maneras de interactuar con el lenguaje oral
y de utilizar herramientas y tecnologías” (Zavala, En América Latina, no existe una traducción lineal
Murcia y Ames, 2004, p. 9). En este sentido Kalman del concepto de literacy. Autores como Zavala,
(2002) sostiene que ser lector y escritor se desarro- Niño, Murcia y Ames (2004) proponen como tra-
lla sobre una historia social en la cual se construye ducción el término literacidad y sus variaciones
y se consolida una configuración de opciones cul- literacidades y biliteracidades (Kalman y Street
turales alrededor de la lengua escrita y una historia 2009). A su vez, en Brasil se conoce a esta pers-
individual de nuestro propio tránsito por la geogra- pectiva teórica como letramento. La investigadora
fía comunicativa. brasilera Tfouni considera que es un término poli-
sémico que designa a “ese proceso de estar expuesto
Street (1984, citado en Street, 2008), desde los nel, a los usos sociales de la escritura, sin saber leer ni
diferencia entre un modelo de alfabetización “autó- escribir” (Tfouni, 2010, p. 10).4 Kalman (1993,
noma” y un modelo de alfabetización “ideológica”. citada en Kalman y Street, 2009, p. 10) señala que
El primero hace referencia a una práctica que se pre- la palabra alfabetización no alcanza para designar
senta como neutral y universal con efectos directos fenómenos que van más allá de los aspectos más
sobre otras prácticas sociales y cognitivas. concretos de lectura y escritura y para ello reconoce
la búsqueda de frases explicativas tales como “el uso
El modelo alternativo, ideológico, de la alfabetización
de la lengua escrita”, “el complejo fenómeno de la
brinda un punto de vista culturalmente sensible respec-
to a las prácticas alfabetizadoras, conforme varían de un escritura” o “el aspecto social de la lengua escrita”. En
contexto a otro. […] la alfabetización constituye una esa línea entiende que es difícil la traducción de lite-
294 práctica social y no únicamente una habilidad técnica racy al español. La autora reconoce que el vocablo
y neutral; además sostiene que siempre está inmersa en alfabetización remite a atributos negativos, como
principios epistemológicos socialmente construidos.
es el analfabetismo o analfabeto, que imprimen un
(Street, 2008, p. 44)
sello estigmatizante asociado a la posición social y al
En esta línea, Zavala et al. (2004, 2002) conside- nivel educativo alcanzado (Kalman, 2008).
ran que es necesario distinguir entre alfabetización
En un trabajo reciente Knobel y Kalman (2017)
y literacidad. Mientras la primera limita su signifi-
hablan de prácticas del lenguaje porque hace refe-
cado al aspecto mecánico y técnico de codificación
rencia a lo oral, lo escrito y lo multimodal. Sostienen
y decodificación de símbolos gráficos en el ámbito
las autoras que se trata de “usos y comportamientos
educativo —un concepto tecnicista, ligado a la edu-
culturales reiterados, y da cuenta del uso compe-
cación formal— la literacidad hace referencia a la
tente de tecnologías diversas y de conocimientos,
práctica social de lo letrado en cualquier contexto creencias y valorizaciones sociales” (p. 15).
sociocultural, es decir, “la literacidad no consti-
tuye un bien en sí mismo sino una práctica social En nuestras investigaciones realizamos una articu-
que está inserta en nuestro habitus cotidiano y, por lación conceptual entre la perspectiva de los nel
consiguiente, no es la tecnología, sino las prácticas con la perspectiva sociológica de Heller (1977) y el
sociales y culturales relacionadas con ellas las que concepto de vida cotidiana porque entendemos que
pueden beneficiar o poner en desventaja al usuario” contribuye a mirar a los sujetos desde sus modos
(Zavala, 2002, p. 97). La autora considera que los cotidianos de apropiarse de aquellos aspectos de
nel se constituyen a partir de una mirada interdis- la cultura que se encuentran efectivamente en su
ciplinaria que entiende lo letrado como un sistema ambiente inmediato, en su pequeño mundo, entre
simbólico arraigado en la práctica social. Street
(1993) señala que la pluralidad de lo letrado es una 4 La traducción es de las autoras de este artículo.

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Íkala Aportes de los Nuevos Estudios de Literacidad al campo de la educación de jóvenes y adultos

ellos el lenguaje. Se incorpora así otro concepto rele- la mirada de lo que hacen los jóvenes y adultos con
vante que es el de apropiación. Heller entiende que la cultura escrita fuera de la escuela, hemos desa-
se trata de un proceso continuo y se centra en una rrollado una manera de estar en el territorio que
relación activa entre las personas y la multiplicidad llamamos “acompañamiento” a los sujetos invo-
de recursos y usos culturales objetivados en distin- lucrados en los estudios. Esta estrategia posibilitó
tos ambientes. Rockwell (2005, 2009) profundiza una mirada a las prácticas de literacidad en distin-
el análisis y sostiene que los procesos de apropiación tos espacios sociales con el objetivo de descentrar la
se entienden en términos sociales, porque no se cen- mirada de la escuela como lugar privilegiado para
tran en el proceso cognoscitivo de aprendizaje que el estudio de las prácticas de producción y uso de
define la actividad del sujeto, sino en las relaciones los conocimientos escolares —particularmente de
y prácticas sociales cotidianas, a través de las cuales las prácticas de lectura y escritura— y comprender
los sujetos se encuentran con otros y hacen suyos los cómo las experiencias vitales de los sujetos, ligadas a
conocimientos que construyen. la cuestión laboral y las responsabilidades familiares
se entraman en estos procesos.
El abordaje teórico presentado necesariamente
remite a un planteo metodológico, y de manera En este artículo pretendemos compartir hallazgos
particular al enfoque etnográfico. Este es un de dos estudios que muestran el potencial analítico
punto nodal para pensar en la perspectiva de los de la perspectiva de los nel. Ambas investigacio-
nel, porque el análisis de las prácticas en estudios nes se desarrollan en escuelas de jóvenes y adultos
desarrollados en diferentes contextos sociales e ins- de nivel primario de diferentes provincias de la
titucionales nos permite identificar de qué manera Argentina y se intenta compartir el análisis sobre los
las políticas y los contextos interpelan a los sujetos modos como se incorpora la lengua escrita.
295
y a la vez van configurando y forman parte de las
El abecedario en la escuela. Usos y desusos.
prácticas; también orienta a desentrañar las accio-
nes, los propósitos, los sentidos puestos en juego Es habitual asociar escuela y escritura. Esta asocia-
en las prácticas sociales de los sujetos y la manera ción tiene como corolario considerar la escritura
como intervienen los conocimientos de los sujetos como un eje central para acceder a los conocimien-
sobre la cultura escrita; como se incorporan los usos tos que la escuela transmite y superar los distintos
sociales de la lengua escrita al espacio educativo y en niveles educativos. Sin embargo, enseñar a leer y
los momentos y las circunstancias en que los sujetos escribir no fue siempre una misión exclusiva de la
de los estudios realizados hacen uso de esos cono- escuela. Kalman (2017), recuperando el trabajo
cimientos fuera del espacio escolar. Este abordaje de Cook-Gumperz (1988), analiza las transforma-
teórico metodológico permite reconocer las rela- ciones en los modos de transmisión de la cultura
ciones de poder donde se desarrollan las prácticas escrita a partir de la constitución de la escuela como
sociales en torno a la cultura escrita. modelo educativo hegemónico. Reconoce que,
al inicio del siglo xix, la lectura se aprendía por
El “estar ahí”, “mirar lo que sucede”, “documen- transmisión de otros lectores (padres, vecinos) en
tar lo no documentado” (Rockwell, 2009) implica situaciones cotidianas, de manera similar a la trans-
también poner en marcha diferentes estrategias de misión de un oficio.
obtención y análisis de la información. En rela-
ción con los estudios desarrollados en las escuelas La escuela como institución pública avanzó sobre
de jóvenes y adultos, tienen prioridad las obser- estas otras formas de diseminación y apropiación
vaciones de clases y entrevistas a distintos sujetos de la escritura y redujo la noción de alfabetización
(estudiantes, profesores, maestros y equipos direc- en cuanto a usos, procedimientos y propósitos de
tivos). En el caso de investigaciones que incorporan la lengua escrita. Así, la escritura en la escuela se

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 Íkala María del Carmen Lorenzatti, Gladys Blazich y Rocío Arrieta

constituyó en un fin en sí mismo, ajeno a otras acti- La escuela de adultos funcionaba en el horario de
vidades (Rockwell, 1997). 15 a 18 horas en un espacio en el que por la mañana
atendía la secretaría de la escuela primaria regular
Kalman (2017) sostiene que la forma de leer y escri- (de niños). En este espacio convivían los muebles
bir en la escuela se identificó fundamentalmente de la secretaría (un teléfono, una computadora, un
con dos aspectos: el aprendizaje de formas gráfi- armario y un escritorio) con el mobiliario escolar.
cas con sus sonidos correspondientes (letras, sílabas Se observaba un pizarrón al frente, bancos separa-
y sonidos) y el reconocimiento de textos cortos dos y en fila y carteles que ornamentaban el aula o
sobre temas religiosos y morales (oraciones, fábu- salón de clases.
las con moralejas, entre otras). La autora sostiene
que a pesar de los avances en la investigación, que En este pequeño espacio que la docente ornamenta
dan cuenta de los distintos modos de relación de los como “aula” se observan distintos objetos escritos:
sujetos con la escritura, la tendencia sigue siendo un cartel con los nombres y las fechas de cumplea-
la enseñanza de la escritura a partir de elementos ños de los estudiantes, un mapa de la Argentina,
mínimos, como las letras y las sílabas. En los tra- una lista (ordenada alfabéticamente) con los estu-
bajos de investigación que realizamos, la escritura diantes que asisten regularmente a la escuela y tres
escolar se asocia además a la escritura sin errores carteles (que se destacan por su tamaño y colorido)
ortográficos, a la prolijidad y a la “linda letra”, aspec- con el abecedario alfabético. Dos de ellos están col-
tos que demandan un gran tiempo en la escuela gados en ambas paredes del aula y el restante se
(Lorenzatti y Arrieta, 2017). La escritura adquiere encuentran al frente del grupo de estudiantes, abajo
así características particulares tanto por los modos del pizarrón. Los abecedarios contienen además un
de transmisión de ese saber, como por las formas en dibujo en cada letra y una palabra que comienza con
296 que se prepara el espacio escolar para tal fin. la letra correspondiente. Por ejemplo, en la letra m
(el dibujo es un mono y la palabra escrita es mono).
En este apartado analizamos distintos episodios que Este tipo de carteles son los que predominan en las
reflejan los usos del abecedario. Las observaciones escuelas primarias regulares.
se realizaron en un Centro Educativo de Jóvenes y
Adultos de nivel primario (ceja) de la ciudad de Para Sanjuán (2015) el abecedario es un artefacto
Córdoba, durante el período 2015-2016.5 El grupo cultural del siglo xix, cuya función esencial es ense-
de estudiantes estaba conformado por dos hom- ñar a los niños a leer y escribir, “para reforzar la
bres y ocho mujeres, con edades entre los 18 y los entidad gráfica y fonética de cada letra y facilitar el
55 años, quienes asistían regularmente a la institu- recuerdo, casi todos los abecedarios han seguido un
ción. Todos tenían trabajos informales y las mujeres esquema básico: la letra destacada se asocia con una
eran madres de familias numerosas; algunas vivían imagen, generalmente de un objeto o animal, cuyo
con sus parejas y otras únicamente con sus hijos e nombre empieza con dicha letra, y con una pala-
hijas. bra o frase o una estrofa rimada en la que abunde
esa letra […]. En los abecedarios más simples se
5 En Córdoba coexisten tres tipos de instituciones edu-
da un paralelismo estricto entre imagen y palabra”
cativas para jóvenes y adultos de nivel primario con (Sanjuán, 2015, pp. 43 y 44). La autora reconstruye
distintos orígenes y organizaciones institucionales. Los la historia del abecedario como artefacto estético y
centros educativos de nivel primario de adultos (cenpa) cultural. Sostiene que en principio el carácter didác-
y las escuelas nocturnas, ambos gestionados por el estado tico de los abecedarios temáticos se dirigió hacia
provincial y los centros educativos de jóvenes y adultos
(ceja) dependientes de las intendencias municipales.
contenidos religiosos o morales. En el siglo xx se
Los ceja surgieron en el año 2001 en el marco de la modificaron, los abecedarios se hicieron más com-
fuerte crisis social y económica de nuestro país y se ubi- plejos en algunos casos, de manera que, según la
can en zonas periféricas de la ciudad. autora, parecían destinados a lectores avanzados.

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En el aula observada, el abecedario no solo se el otro contiene las letras, acompañadas de una
constituye en un modo de ornamentación, sino palabra y un dibujo, tal como el que está colgado
en un recurso al que los estudiantes y la maestra en el aula—. Pasando el dedo sobre el abeceda-
apelan en el marco de la escuela para la concre- rio, dice “lo que yo quiero es así leer rapidito, así,
ción de actividades. Así, ante actividades como así rapidito”.
“completar la letra que falta en una palabra” o
“colorear determinada letra en una palabra”, la Si bien Sandra dispone de distintos materiales
maestra solicita que miren el abecedario en caso escritos, como folletos de ofertas de supermerca-
de que se “olviden” la letra faltante o que no dos, estampitas religiosas que comparte con sus
sepan la letra que deben colorear. Reconocemos compañeros de grupo, ella en distintas ocasiones
cómo en el repertorio didáctico de la escuela pre- deletrea el abecedario como un modo de demos-
domina no solo la enseñanza del código —letra trar su conocimiento de la cultura escrita. Estos
por letra, sílaba por sílaba— (Kalman, 2017), haceres muestran que “no sólo sancionamos todas
sino cómo las prácticas de escritura escolar y los estas prácticas sociales mediante la interacción
artefactos culturales utilizados abonan a la cons- personal, humana, sino también al recurrir a obje-
trucción de significaciones particulares sobre la tos que nosotros, u otras personas, colocaron ahí
lengua escrita. para ayudar a estabilizar y asegurar el tipo de prác-
tica social que se requiere” (Street, 2008, p. 51).
Para los estudiantes adultos aprender el abecedario
es considerado un conocimiento fundamental en El abecedario se constituye en un artefacto que
el proceso de apropiación de la escritura. En una regula para Sandra la relación con la escritura en el
de las observaciones en el aula, la maestra le indica ámbito escolar. El modo de hacerlo fortalece una
a Sandra6 —una de las estudiantes del grupo— 297
idea de la escritura aislada y descontextualizada
que escriba su nombre en el cuaderno. Sandra lo que se muestra ajena a otros contextos sociales y
hace con letra de imprenta y en mayúscula (mien- a otras actividades sociales extraescolares. Street
tras deletrea en voz baja). Una vez que termina, (2008), citando los aportes de Bartlett y Holland,
para controlar que lo hace correctamente, busca considera los artefactos como medios para repre-
en su cuaderno dónde lo tiene escrito. Corrobora sentar quiénes somos y lo que está aconteciendo.
que su escrito esté bien y dice: En este sentido, Street expresa que
lo que pasa es que yo me olvido. Yo vine el año pa- El trabajo del salón de clases, el establecimiento de
sado también, pero me olvido, dejé a mitad de año, tipos especiales de relaciones sociales entre los partici-
pero es así, me olvido y me olvido […]. Mi marido me pantes (el papel del maestro, las suposiciones respecto
dice ‘pero vos te tenés que concentrar’ y es que a mí al hecho de ser un aprendiz, los derechos determi-
me gusta la charla, entonces yo me distraigo mucho. nados in situ de hablar y escribir) se llevan a cabo en
Yo me sé las letras, pero no las puedo poner juntas y parte gracias a los artefactos. (Street, 2008, p. 50)
mi marido me dice ‘pero si vos sabes el abecedario ya
está… si sabés las letras, solo le tenés que poner aten-
En las paredes del aula se observa un predominio
ción’ (Sandra, Córdoba, 15/07/2015)
del abecedario; es un saber considerado necesario
Para confirmar sus palabras y las de su marido, y previo a la escritura, utilizado por los estudiantes
Sandra saca de su cuaderno dos abecedarios y los cuando tienen que hacer ejercicios y para comple-
muestra —un abecedario tiene solo las letras y tar palabras. Se muestra como artefacto escolar
pensado para la alfabetización de niños y se pre-
senta como algo “dado” y universal, como un modo
6 Los nombres propios fueron modificados a fin de res-
guardar la identidad de los sujetos observados, tal como
de encerrar y ordenar el universo de las letras para
se acordó en el inicio de la investigación. acercarlas a los aprendices lectores y escritores. Se

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abona así en la escuela la idea de una escritura des- asombro e interrogación). La maestra se dio cuenta
contextualizada de otras actividades sociales. de que estaban asociando el orden del abecedario
con el tamaño de la campera. Frente a las dudas de
Compartimos a continuación un episodio sobre la estudiante, la maestra expuso que las tallas s, m, l
la selección de remeras y camperas que realizan correspondían a las denominaciones en inglés: small
estudiantes de una escuela primaria de jóvenes y (pequeño), medium (mediano) y large (grande), y
adultos. El objetivo es analizar cómo en situacio- les explicó que “no es por el abecedario [que se eli-
nes con fines no escolares, los estudiantes recurren gen] los talles de las camperas”. Ante esta explicación
al uso del abecedario.7 de la maestra las estudiantes se rieron y exclamaron:
Uno de los días observados en la escuela, se entregó “aaahh es que nosotros cuando vamos a comprar
esta ropa que había sido previamente solicitada por nunca habíamos pedido así por letra [risas], imagí-
las estudiantes. Ellas pidieron camperas talla s. Las nate si no […]. Yo voy mirando así, si me queda o no”.
camperas les quedaron muy ajustadas y solicitaron En este episodio se puede evidenciar la pedago-
a la maestra que reclamara unas nuevas, acordes a gización de la literacidad (Street y Street, 2004),
sus medidas. Se registró que discutieron sobre las
ya que el uso descontextualizado del abecedario
medidas de las camperas, las miraron, midieron las
orienta una mala elección de la remera y la cam-
mangas con sus brazos y con su espalda. También
pera. La ubicación de la letra s casi al final de un
revisaron la etiqueta de la campera y comprobaron
conjunto de letras fue interpretada por las estu-
que decía s, tal como habían solicitado. Además,
diantes como la talla más grande. A esta situación,
midieron esta campera con otra que tenían algu-
que respondía al plano individual cognitivo, se
nas de ellas de años anteriores, para lo cual pusieron
298 agregó la ausencia de explicitación de la maestra
una sobre otra. Algunas de esas camperas eran talla
sobre lo que implicaba la selección de la remera y
m o l, según leyeron en la etiqueta. Asombradas,
la campera por la talla correcta. Mostró el carác-
las alumnas manifestaron que no comprendían por
ter estático del abecedario colgado adornando
qué ese año habían llegado más pequeñas. La maes-
un espacio del aula y la ausencia de relación con
tra mencionó que solicitaría nuevas camperas y que
las prácticas sociales cotidianas de los estudian-
devolvería estas que pidieron.
tes. Se evidenció además la importancia de hacer
La clase continuó, pero dos estudiantes seguían explícitas las convenciones del código escrito que
preocupadas por las camperas y parecería que esta- se trabajaban en la escuela.
ban buscando alguna posible respuesta. Al final de
Este modo de entender las prácticas de cultura
esta, cuando estaban merendando, Sandra y Estela
escrita remite al modelo autónomo (Street, 1984)
(otra de las estudiantes) deletrearon el abecedario.
en el que la letra escrita se presenta de manera neu-
Lo hicieron de manera correcta y volvieron la vista
tra frente a los usos de esta fuera de la escuela.
sobre los carteles. Estela, entonces, para ratificar el
orden de las letras, le preguntó a la maestra: “¿La s En este sentido, los nel permiten analizar la mul-
está más atrás en el abecedario?”, a lo que la maes- tiplicidad de prácticas asociadas a la lectura y la
tra respondió de manera afirmativa. Estela repitió escritura y posibilitan dar cuenta de la complejidad
nuevamente el abecedario en voz baja, miró las cam- de los vínculos alrededor de estas prácticas.
peras y preguntó, “¿pero cómo?” (con un gesto entre
El cuento. Una oportunidad para reconocer
7 A los estudiantes del ceja, la municipalidad de la ciu- relaciones de poder
dad de Córdoba, les ofrece camperas y remeras con la
inscripción y el logo de las escuelas municipales para que En esta sección presentamos un análisis del modo
asistan a la escuela. como una maestra de nivel primario de jóvenes

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y adultos de la provincia del Chaco (Argentina) de los/as estudiantes de la clase debía leer un
abordó el tratamiento de un cuento con su grupo de párrafo. Ella decía, “ahora vos”, “listo”, y así cada
estudiantes. Las observaciones se realizaron durante estudiante leyó una parte del cuento hasta llegar al
el año 2015 en una institución escolar de la modali- final. Los estudiantes leían con bastante fluidez, la
dad educación permanente de jóvenes y adultos. Se mayoría con voz fuerte; en un caso, una lo hizo tan
trataba de un grupo conformado por 19 estudian- bajito que casi no se oía. Todos siguieron la lectura
tes: 12 mujeres y 7 hombres. Los bancos estaban con la vista en el texto.
dispuestos uno atrás del otro. En primera fila a la
izquierda se ubicaban dos señoras indígenas con sus Luego de los turnos de lectura, la maestra les con-
hijas; detrás de ellas se sentaban los varones (de ese sultó si el cuento les había gustado y, como hablaba
mismo lado) y el resto de las mujeres, atrás y hacia de una piedra en el camino, les preguntó, en tono
el otro lado. jocoso, si ellos tenían algunas piedras en sus vidas.
Todos se rieron y una mujer respondió que su pie-
En el aula se encontraba un pizarrón y a su lado dra en el camino era su marido, otro dijo que su
izquierdo se observaban globos de papel colga- exmujer. En un ambiente de broma muchos siguie-
dos con la escritura de las fechas de cumpleaños. ron mencionando otras piedras en sus caminos: “las
Arriba del pizarrón, tal como se describió en el matemáticas”, “los inspectores”, pero no profundiza-
apartado anterior, se leía un cartel con el abeceda- ron en ninguna de las “piedras” mencionadas o su
rio y en el resto de las paredes, otros carteles con significado.
distintas palabras y sus correspondientes dibujos.
También había un afiche con un gusano dibujado El aula, según Kalman (2003), representa una
que en cada parte tenía una letra. El trato con la oportunidad de participación, en referencia a la
maestra es diverso; algunos estudiantes la llama- intervención en actividades sociales, pero también 299
ban “seño”, los más jóvenes le decían “señorita” y la da cuenta de relaciones de poder. “En este sentido
trataban de manera informal. su significado abarca tanto las acciones de los suje-
tos como los vínculos que se entablan entre ellos;
El cuento de la clase observada se denominó “Una la participación se articula con el contexto en una
piedra en el camino”, y trataba de un hombre rico situación específica y, a la vez, en su construcción”
que vivía en un castillo cercano a una aldea y desti- (Kalman, 2003, p. 43). El caso analizado muestra
naba parte de su fortuna a realizar distintas acciones una lectura lineal e individual del texto sin dema-
que él consideraba mejorarían la vida de las perso- siadas interacciones entre los estudiantes, en la que
nas. Según el relato, el hombre pensaba que la gente se observan los señalamientos de la maestra para
pobre de la aldea no era afecta al trabajo y por ello designar los turnos de lectura. Ella inició la lectura,
elaboró una estrategia para premiar a la persona que indicó los turnos y la extensión de estos.
demostrara ser trabajadora y se ocupara del bien de
los demás. Fue entonces que colocó una bolsa con En este caso también se evidencia cómo las prácticas
monedas de oro debajo de una gran piedra en el de cultura escrita se dan en el marco de relaciones
medio de un camino muy transitado por la comu- de poder. En primer lugar, en la elección del texto
nidad. Quien quitara la piedra, encontraría la bolsa, para trabajar, ya que fue la maestra quien lo selec-
y de esta manera se quedaría con el premio. cionó de acuerdo, sin participación o consenso con
los alumnos. Todas estas cuestiones marcan una
En el primer momento la maestra pidió a los estu- posición asimétrica, de poder/saber que detenta la
diantes que realizaran una lectura individual en maestra respecto de los estudiantes.
silencio. Luego ella, parada en el frente del aula,
comenzó a leer una parte del cuento en voz alta y En el diálogo iniciado por la maestra y las interac-
después iba indicando el turno en que cada uno/a ciones que se produjeron entre los presentes, los

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estudiantes mostraron diversas formas de apro- en voz alta” (Sara, Resistencia, 19 de noviembre,
piarse del mismo. Durante los intercambios 2016). Según la maestra, la práctica de la lectura es
verbales los participantes fueron construyendo un aspecto muy importante y considera que debe
asociaciones entre el contenido del cuento y situa- ejercitarse para llegar a dominarla. Por ello en la
ciones de su vida cotidiana, haciendo nuevas clase también les demandó —además de la lectura
interpretaciones y atribuyendo nuevos sentidos al silenciosa— leer en voz alta algunos párrafos por
texto. Así las piedras en el camino fueron transfor- turnos, comenzando con ella e indicando luego a
mándose en maridos, en las matemáticas y en otros otros el orden de lectura y la extensión. Para jus-
escollos que jóvenes y adultos iban encontrando al tificar esta actividad expresó: “no leen solos, no se
comentar el texto. animan. En muy contados casos se animan a leer
solos, sin que les pidas” (Sara, Resistencia, 19 de
El soporte del texto fue una fotocopia que la noviembre, 2016).
maestra entregó a cada alumno a cambio de unas
monedas..Bowman (2008) sostiene que la fotoco- Esto es congruente con la observación de Kalman
pia puede convertirse en un “texto nuevo” cuando (2004), en una experiencia de lectoescritura
el maestro “tipea o transcribe en una hoja nueva con un grupo de mujeres de Mixquic (México).
una consigna o un cuento, sin todos los deta- Ella identificó que al inicio del proyecto estas
lles (escritos, gráficos) que pueden aparecer en el mujeres “insistían en su desconocimiento de la
soporte original” (p. 63). De este modo la fotoco- lectura y la escritura, dudaban de su capacidad
pia entregada por la maestra se constituyó en un intelectual, devaluaban su experiencia y conoci-
“texto nuevo”, ya que cumplió con varias de las mientos” (p. 112).
condiciones que menciona Bowman: se trata de
300 una escritura transcripta por la docente, en la que De igual modo, la maestra de este estudio, soste-
no figuraba el/la autor/a del cuento ni ninguna nía que inicialmente se mostraban muy inseguros/
otra referencia sobre su origen ni contaba con ilus- as frente a la posibilidad de aprender a leer y escri-
traciones originales. bir mejor o de acceder a nuevos contenidos. Sin
embargo, la lectura oral en ese grupo propició “[…]
La maestra utilizó el cuento como contenido y el desarrollo de modalidades solidarias para leer
como recurso para desarrollar la secuencia de activi- juntas; se ayudaban entre sí para descifrar palabras
dades como sigue: lectura oral individual y colectiva desconocidas o comentaban algunos aspectos del
y comentarios sobre el cuento; escritura en el piza- lenguaje […]” (p. 118).
rrón de las actividades planteadas; copia en los
cuadernos de las actividades; lectura oral de pregun- Al analizar la participación de los estudiantes
tas y discusión de posibles respuestas; escritura de en el intercambio de la clase observada, se iden-
las respuestas en los cuadernos. Trabajo individual; tificó que los más participativos fueron los/as de
control de la maestra; lectura oral de las respuestas a mayor edad, el resto simplemente se mantuvo
las actividades. La lectura individual en silencio fue escuchando. Respecto de los intercambios que
la primera actividad que la maestra indicó a los estu- puede provocar la lectura compartida cuando es
diantes para que se familiaricen con el texto a modo significativa para las personas, Kalman (2004)
de práctica, antes de hacerlo en voz alta. Con esta describió los efectos que produjo en el grupo de
actividad, ella aseguró haberse dirigido a fortale- mujeres (mencionado anteriormente) la lectura de
cer además aspectos actitudinales porque, sostuvo, la autobiografía de una luchadora social mexicana,
“son demasiado tímidos, muy inseguros […] les especialmente su pelea personal por superarse y
cuesta mucho largarse a leer, entonces esa primera vivir la vida según sus principios. La experiencia de
mirada les permite tener un pantallazo general de esta mujer y el acercamiento a la de estas mujeres
lo que trata la lectura y así luego se animan a hacerlo hizo que el grupo se identificara con ella y que se

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entablaran “importantes discusiones éticas, mora- Sin embargo, hablando de la comprensión de

les y políticas acerca de temas importantes para lectura, Rockwell (1985) sostiene que no es una
ellas […] como una forma de comprender el texto habilidad abstracta y que los conocimientos nunca
y sus propias experiencias como madres, abuelas y se extraen de una manera simple del texto escrito.
mujeres […]” (p. 114). Para esta autora es necesario llevar conocimientos
al texto para poder comprenderlo, estableciendo
Al comparar la experiencia de lectura en clase una relación “independiente con el fenómeno
que aquí se presenta y la experiencia relatada por expresado en el texto o bien una relación social,
Kalman, se evidenció la importancia de la selec- mediadora, en el proceso de apropiación de cono-
ción del material de lectura, ya que, cuando resulta cimientos a partir de la lectura” (p. 303), cuestiones
significativo para la vida de las personas, profun- que no se evidenciaron en este caso.
diza las posibilidades de comprensión no solo
del texto, sino también de la propia vida o de su Una vez que la maestra terminó de copiar las acti-
entorno. De otro modo, la lectura del texto solo vidades en el pizarrón, pidió a los estudiantes
promueve un intercambio de ideas que quedan en que realizaran una copia de ellas en sus cuader-
el plano de la superficialidad. El principal objetivo nos. Posteriormente leyó en voz alta las preguntas
de la maestra no fue el desarrollo de una estrate- y entre todos/as las iban contestando oralmente
gia para provocar un pensamiento reflexivo, sino —algunas la maestra y otras los estudiantes—.
que se sintieran fortalecidos y mas seguros a través Cuando se compartía la respuesta de cada pre-
de su práctica lectora. Ella consideró que era nece- gunta en voz alta, la maestra solicitaba a los
sario que los jóvenes y adultos puedan expresar estudiantes que la escribieran en sus cuadernos.
sus sentimientos, construir un grado de confianza Lo hicieron individualmente, en silencio absoluto.
entre compañeros y con la maestra para facilitar Por el contrario, en la experiencia relatada por 301
los entornos de trabajo. Con ello intentó crear un Kalman (2004) la lectura oral en ese grupo pro-
ambiente cordial, de compañerismo, de solidari- pició “[…] el desarrollo de modalidades solidarias
dad, de ayuda mutua, en el que pudieran generarse para leer juntas; se ayudaban entre sí para desci-
mejores condiciones para el aprendizaje. Al res- frar palabras desconocidas o comentaban algunos
pecto expresó “... el hecho de compartir también aspectos del lenguaje […]” (p. 118).
[…] lo que quiero es que se ayuden mutuamente
entre ellos, pero que no le haga el uno al otro la Finalmente, volvieron a leer las preguntas y las
tarea” (Sara, Resistencia, 19de noviembre, 2016). respuestas en voz alta en los turnos que dictó la
maestra, mientras cotejaban las respuestas con las
En el pizarrón, la maestra consignó la fecha del escritas en sus cuadernos. Como lo hizo en otras
día, el nombre del cuento y la actividad que se iba actividades, la maestra controló pasando por los
a realizar, a saber: “¿quiénes son los personajes del bancos. Pero según sus decires, el control no es la
cuento?, ¿cuál es el problema que se presenta?, única intención, sino que a través de las activida-
¿cómo se resuelve?, cambia el título del cuento, des propuestas, buscaba generar lazos en el aula.
escribe una reflexión”. De este modo, volvió a inscribir las estrategias en
aspectos actitudinales.
Si bien esta actividad era muy similar a la que rea-
lizan los maestros en las escuelas primarias para Los estudiantes escribieron “ser bueno tiene
niños, la maestra comentó que esta le permitió: “ver recompensa […] hacer el bien te cambia la vida”.
la comprensión del tema, cosas que no entienden Observamos que las reflexiones finales que los
ellos”, pero también facilitarla, “que puedan relacio- estudiantes expresaron sobre el cuento están en
nar, que puedan llegar a una comprensión del texto” consonancia con una moraleja: “haz el bien y serás
(Sara, Resistencia, 19 de noviembre, 2016). recompensado”. Estas prácticas se sostienen a lo

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largo de la historia y muestran cómo la escuela los sujetos de estas escuelas y en su relación con
como institución pública recurrió a fundamentos la cultura escrita. Para hacerlo, presentamos dos
morales y religiosos, mediante los cuales controlar a investigaciones que analizamos a la luz de cómo se
las clases populares. La identificación entre lectura configuran las prácticas de lectura y escritura en el
y moralidad se convierte así en una de las caracte- espacio escolar, considerado históricamente como
rísticas de la escritura escolar (Kalman, 2017). el ámbito privilegiado para apropiarse de la cul-
tura escrita.
Si bien el recurso de la literatura resulta muy opor-
tuno para que jóvenes y adultos puedan apropiarse Es necesario recuperar la perspectiva de los nel
de prácticas de lectura y escritura y acceder a nue- para desagregar tres grandes aportes de los estudios
vos contenidos, sería más enriquecedor si el cuento presentados. En primer lugar, permite compren-
no hubiera sido seleccionado de la literatura infan- der que se trata de prácticas sociales, históricas,
til (La piedra en el camino, s. f.). Incluso, en este situadas y, como tales, insertas en relaciones de
cuento en particular advertimos un mensaje estig- poder. En segundo lugar, esta visión da cuenta
matizador en la generalización entre personas de los usos sociales de la lengua escrita, más allá de
pobres y su falta de afección al trabajo. la posibilidad de leer y escribir autónomamente.
Y, en tercer lugar, propicia el reconocimiento de
En las indagaciones realizadas, este cuento tam- los saberes que los sujetos tienen sobre la cultura
bién aparece asociado a páginas religiosas con escrita, sus usos y sus consecuencias sociales. Estos
mensajes morales. La naturaleza del relato y las aspectos son fundacionales y constituyen un aba-
intervenciones de la maestra no permitieron nico de miradas sobre el acceso a la cultura escrita
contextualizarlo y, por lo tanto, impidieron la dis- en el campo de la educación de jóvenes y adultos.
302 cusión de otros aspectos más amplios en torno a la
situación descripta. Por esta razón, no permitió a Por otra parte, entender la lectura y la escritura
los/as estudiantes vincular el contenido con pro- como prácticas sociales propicia el estudio sobre
blemáticas de su vida cotidiana salvo tangencial y los recursos materiales y simbólicos existentes de
superficialmente, como se mencionó arriba. la cultura escrita, así como también sobre las per-
cepciones de jóvenes y adultos en la escuela acerca
De todos modos, en esta investigación se sostiene de la cultura escrita y de sí mismos como lectores
que, independientemente de los contenidos traba- y escritores.
jados, es la intervención de la maestra a partir de
las actividades y textos propuestos la que permite Estos modos de analizar las prácticas de literaci-
o no que los estudiantes se apropien de ciertos dad ofrecen herramientas para superar la mirada
contenidos. Si este mismo cuento hubiera sido dicotómica acerca de los sujetos que leen o no
contextualizado en el tiempo y se hubiera presen- leen, que escriben o no escriben. En este sentido,
tado la biografía de su autor, habría brindado otra señalamos la posibilidad de comprender que exis-
perspectiva desde la cual analizar aspectos como: ten grados de literacidad que permiten identificar
las desigualdades sociales, la estigmatización de los objetos escritos a través de diversas huellas o regis-
grupos vulnerables, la caridad, entre otros. tros, que se pueden conocer algunas letras y que
se lee la realidad desde otros modos. Ya no se trata
Palabras para cerrar de “analfabetos” que no pudieron o no quisieron
acceder a la escolaridad y llevarla a buen término,
Los estudios que compartimos en este trabajo tie- sino de personas con conocimientos y saberes
nen como eje común problematizar las prácticas acerca de la lengua escrita, que arrastran consigo
de lectura y escritura en escuelas de jóvenes y adul- historias de discriminaciones y desvalorizaciones
tos. De este modo, nuestra mirada se focaliza en por no haber transitado por el sistema educativo.

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En los espacios formativos de educación de jóve- un tratamiento descontextualizado del abeceda-

nes y adultos, en pocas ocasiones se considera la rio, como codificación de fonema en grafema sin
perspectiva de los nel. Los futuros maestros de medir las consecuencias sociales de este conoci-
esta modalidad están formados para trabajar con miento, lo que revela la ausencia del uso social de
niños, y no se contempla la posibilidad de ejercer la lengua escrita. Esta situación anula la posibili-
la profesión con jóvenes y adultos en las distintas dad de dar cuenta de las múltiples significaciones
materias o asignaturas. De este modo, en su gran y usos que hacen de la lengua escrita los jóvenes y
mayoría, los docentes hacen uso de los mismos adultos.
modos y artefactos utilizados para la enseñanza
de niños, tal como aquí lo evidenciamos. Esto se En el otro caso presentado, el análisis del cuento
cuestiona como “infantilización de la práctica en muestra la selección de un texto literario que
adultos”, ante lo que cabe tener en cuenta que muy estigmatiza a sectores sociales económicamente
pocas veces se observan procesos de formación desfavorecidos bajo la presunción de que se trata
docente específica. de una población que no es afecta al trabajo, lo
que pone en evidencia un sesgo moral del texto.
En nuestra experiencia de trabajo con maestros Ante esto nos preguntamos: ¿Cómo se refleja la
registramos una constante preocupación sobre vida cotidiana de los estudiantes en relación con
las maneras de enseñar a leer y escribir, pero en sus trabajos o con su realidad de desempleados?
distintas ocasiones señalamos la ausencia de cono- ¿Cómo se contextualizan las piedras que cada
cimientos sobre los reales saberes y conocimientos quien encuentra en su camino de la vida? Ellos
que tienen los jóvenes y adultos. Pareciera que es comparten sus “piedras”, pero la maestra no lo
cosa juzgada el hecho de encontrar a sujetos que hace de la misma manera.
vienen con experiencias diversas. Sin embargo, 303
pocas veces observamos prácticas docentes que El uso de la literatura en la escuela muestra una
entablen un diálogo con esos conocimientos y decisión acertada; los textos literarios pueden
puedan desde allí configurar procesos de ense- promover el disfrute de la lectura, permiten enta-
ñanza y aprendizaje. blar la comunicación con uno mismo y con otros,
potencian procesos de pensamiento, despiertan
Más bien encontramos prácticas que se basan en la la imaginación, la curiosidad, y permiten mirar y
copia del pizarrón, el corte de textos de revistas y, conocer el mundo desde otra perspectiva. Estas
allí, la identificación de sílabas y palabras. Muchas razones fundamentan la necesidad de considerar
veces estamos frente a actividades que no tienen su uso al momento de construir procesos con jóve-
significación alguna para la vida de los adultos. nes y adultos, cuya trayectoria social está plagada
Sobre todo, cuando podemos reconocer la varie- de exclusiones y carencias, entre ellas, el acceso
dad de usos sociales de la lengua escrita por fuera a ciertos bienes culturales. Un ejemplo de cómo
del espacio escolar. usar la literatura para enriquecer la experiencia
de la alfabetización es la experiencia narrada de
En el caso del uso del abecedario se observa el tra- Kalman (2004) con mujeres de Mixquic, México,
tamiento “neutral”, sin más explicaciones de la donde se demostró que cuando los textos selec-
maestra sobre lo que significa una letra en relación cionados brindan a los sujetos la posibilidad de
con una talla de ropa. Se evidencia la hipótesis vincularlos con sus experiencias vitales dan lugar
que formulan los estudiantes sobre el lugar que reflexiones de profundo significado para analizar
ocupa la letra en el abecedario y el tamaño del posiciones y decisiones personales de esos sujetos.
objeto. Cuanto más atrás se encuentre la letra el
objeto más grande debe ser. Esta asociación es El potencial de la perspectiva teórico-metodoló-
solo un modo de mostrar las consecuencias de gica de los nel en el campo de la educación de

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jóvenes y adultos permite identificar el abordaje Kalman, J. (2004). Saber lo que es la letra. Una experiencia de
de la literacidad en el aula y reconocer los cono- la lectoescritura con las mujeres de Mixquic. México:
cimientos circulantes y las prácticas de cultura Siglo xxi.
escrita de sujetos jóvenes y adultos que no se “ade- Kalman, J. (2008). Beyond definition: Central concepts for
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Íkala Aportes de los Nuevos Estudios de Literacidad al campo de la educación de jóvenes y adultos

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Estudios de Literacidad al campo de la educación de jóvenes y adultos. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura,
24(2), 291-305. doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a06

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A construção de identidades étnico-racial
em eventos de letramento numa escola pública
municipal de São Paulo
La construcción de identidades étnico-raciales en eventos de literacidad
en una escuela municipal de São Paulo
Building Ethnic Racial Identities in Literacy Events at a Municipal School
in São Paulo

Claudia Lemos Vóvio Resumo

Doutora em Linguística Aplicada,
Universidade Estadual de Campinas, Este artigo aborda eventos de letramento que tematizam a Educação para as
Brasil. Professora Associada do De- Relações Étnicos Raciais, situados na Sala de Leitura, de uma escola pública de
partamento de Educação, Programa ensino fundamental do município de São Paulo (Brasil). Tem como objetivo
de Pós-Graduação em Educação e focalizar a mediação de processos de construção de identidades,  em especial
Saúde na Infância e Adolescência àquela que diz respeito à condição étnico-racial dos/as alunos/as, por meio da
e Programa de Pós-Graduação em análise da dinâmica discursiva e dos elementos que constituem tais eventos. Trata-
Educação da Universidade Federal de se de um estudo qualitativo cujo corpus é constituído por aulas, das quais
São Paulo (unifesp), Brasil. foram selecionados três eventos, com a participação do professor e de seus/suas
Rua Marco Aurélio, 302, Vila Ro- alunos/as dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados indicam que
mana, São Paulo, São Paulo, Brasil. esses eventos contribuíram para desestigmatizar e rever estereótipos frente ao
cep 05048-000 continente africano e aos/às negros/as africanos/as e brasileiros/as, produzir 307
claudiavovio@gmail.com novos posicionamentos frente a essas construções sociais e observar os modos
https://orcid. como aprendemos a ser o que somos no interior da escola.
org/0000-0002-6141-8203
Palavras chave:  identidade; educação étnico-racial; sala de leitura; eventos de
Estevão Armada Firmino letramento.
Mestre em Educação, Universidade
Federal de São Paulo (unifesp). Resumen
Doutorando do Programa de Pós-
Graduação em Educação e Saúde na Este artículo se focaliza en acontecimientos de alfabetización con temática de
Infância e Adolescência, Universidade educación para las relaciones étnico-raciales, situados en la sala de lectura de una
Federal de São Paulo (unifesp). escuela pública de enseñanza fundamental de un municipio de São Paulo (Brasil).
Rua dos Pássaros, 103, Mooca, El objetivo es focalizar la mediación de procesos de construcción de identidad en
São Paulo, São Paulo, Brasil, especial aquellas que habla de respeto a condiciones étnico-racial de los alumnos,
cep 03168-020 por medio del análisis de dinámicas discursivas y de los elementos que constituyen
estevão.armada@yahoo.com.br tales eventos. Se trata de un estudio cualitativo, cuyo corpus es construido por
https://orcid. aulas, de las cuales fueron seleccionados tres acontecimientos, dos de ellos
org/000-0001-6603-5992 toma parte el profesor y sus alumnos. Los resultados que estos acontecimientos
favorecen en desestimar y revertir estereotipos frente al continente africano, los
negros africanos y brasileros, donde se producen nuevos significados y su posición

Recebido: 2018-08-31/ Aceitado: 2018-11-14/ Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a07

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 Íkala Claudia Lemos Vóvio e Estevão Armada Firmino

frente a esas construcciones sociales, observando los modos como se aprende a

ser al interior de la escuela.

Palabras clave:  identidad; educación étnico-racial; sala de lectura;

acontecimientos de alfabetización.

Abstract
This article covers literacy events in Education towards Ethnical Racial Rela-
tions, situated in the Reading Room of a public school of the Fundamental
Level in São Paulo, Brazil. The object is to focus on the mediation of processes
of construction of identities, specially that which relates to the ethnical racial
condition of students, by means of the analysis of discursive dynamics and the
elements which constitute these events. It is a qualitative study made up of class-
es in that three events were selected involving the participation of the teacher
and his students between 9 and 10 years of age. The results suggest that these
events contributed to destigmatize and review stereotypes as far as both the Af-
rican Continent and black Africans and Brazilians go, as well as to produce new
meanings and facing these social constructs, observing the ways we learn to be
what we are within the school environment.

Keywords: identity; ethnic racial education; reading room; literacy events.

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Íkala A construção de identidades étnico-racial em eventos de letramento numa escola pública municipal de São Paulo

Introdução tenso3. Pois tais dispositivos e prescrições entram

em confronto direto “com o imaginário e as práticas
A partir do século xxi, no Brasil, passam a vigo- de racismo extremamente arraigados na escolariza-
rar a Lei 10.639/2003 (Brasil, 2003), que estabelece ção e no imaginário dos profissionais da educação”
a obrigatoriedade do ensino da história e cultura (Gomes, 2012, p. 24), sustentados pela dinâmica
afrobrasileiras e africanas nas escolas públicas e pri- peculiar com que o racismo se estabeleceu no país,
vadas de Educação Básica1; o Parecer do Conselho
Nacional de Educação 03/2004 (Brasil, 2004a), [...] alicerçado em uma constante contradição. A so-
ciedade brasileira sempre negou insistentemente a
que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais
existência do racismo e do preconceito racial, mas, no
para Educação das Relações Étnico-Raciais e para entanto, as pesquisas atestam que, no cotidiano, nas re-
o ensino de história e cultura afrobrasileira e afri- lações de gênero, no mercado de trabalho, na educação
canas (Brasil, 2004b); e a Resolução do Conselho básica e na universidade os negros ainda são discrimi-
Nacional de Educação (cne/cp 01/2004), que nados e vivem uma situação de profunda desigualdade
racial quando comparados com outros segmentos étni-
detalha os direitos e obrigações dos entes federa-
co-raciais do país. (Gomes, 2005, p. 42)
dos ante a implementação da lei (Brasil, 2004b).
Esses dispositivos legais e prescrições curricula- Nesse sentido, práticas pedagógicas que possi-
res decorrem da reivindicação do Movimento bilitam a reflexão sobre o mundo social e sobre
Negro2, de organismos da sociedade civil, de pes- representações hegemônicas e que desnaturalizam
quisadores, educadores comprometidos com a fenômenos de ordem social, como o racismo, o
luta antirracista e a afirmação da diversidade cul- mito da democracia racial, as desigualdades sociais
tural no Brasil e tornaram-se pontos centrais no e seus mecanismos, tornam-se extremamente
processo de implementação de políticas de ações potentes na escolarização. Afinal, mais da metade
afirmativas na educação brasileira nos seus dife- 309
da população brasileira (205,5 milhões) autode-
rentes níveis, etapas e modalidades educacionais clara-se pretos (8,2 %) e pardos (46,7 %) (ibge,
(Gomes e Jesus, 2013, p. 21) 2016), um incremento de 14,9 % em menos de
uma década. Um dos fatores explicativos para essa
Apesar da intensa produção de parâmetros, planos
mudança de ordem sócio-demográfica diz res-
de ação, documentos curriculares, programas de
peito ao reconhecimento dos/as brasileiros/as
formação docente, livros didáticos, obras literárias
sobre sua condição étnico-racial, à possibilidade
e paradidáticas etc., visando impulsionar mudan-
de afirmação de suas identidades como negros/
ças significativas na educação escolar brasileira, esse
as e ao estabelecimento do sentido de pertenci-
processo de implementação tem se dado de modo
mento com esse grupo. Esse processo abrange não
somente a dimensão subjetiva da construção de
identidades, mas refere-se também a uma dimen-
1 A educação escolar no Brasil é composta por dois níveis:
são política, num país que “ensina aos negros,
a Educação Básica e o Ensino Superior. A Educação Bá- desde muito cedo, que para ser aceito é preciso
sica é composta por três etapas, a Educação Infantil, o negar-se a si mesmo” (Gomes, 2005, p. 43).
Ensino Fundamental e o Ensino Médio e é uma atribui-
ção compulsória dos Estados, do Distrito Federal e dos Segundo Gomes e Jesus (2013), com base no
Municípios. balanço nacional sobre práticas pedagógicas na pers-
2 Segundo Gomes (2012, p. 22), no contexto reivindi-
pectiva da lei 10639/2003, o enraizamento dessa
catório que marca o processo de redemocratização no
Brasil, o Movimento Negro foi o principal protagonista
no sentido de “dar visibilidade ao racismo e sua dinâmi- 3 As condições materiais necessárias e a formação dos
ca de apagamento no conjunto da sociedade, ao mito da agentes implementadores, os profissionais da educação,
democracia racial, demandando a implicação do Estado nem sempre são adequadamente planejadas e convergem
para a efetivação da paridade de direitos sociais”. em relação às metas traçadas.

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legislação no cotidiano escolar, de um lado “[...] têm metodológica e teoricamente sensível à variação
contribuído para legitimar as práticas pedagógicas local das práticas letradas e capaz de abranger os
antirracistas já existentes”, e, de outro, “instiga a cons- usos e significados que as próprias pessoas atri-
trução de novas práticas” (2013, p. 17). buem à leitura e à escrita” (Street; 2014, p. 159).
Nessa perspectiva, segundo Viana e colabora-
É no bojo da implementação dessa política que dores (2016, p. 29) “[...] as práticas de uso da
três eventos de letramento são focalizados nesse escrita são consideradas práticas sociais plurais e
artigo. Desenvolvidos numa escola pública, com heterogêneas, vinculadas às estruturas de poder
alunos/as com idades entre nove e dez anos, das sociedades”, depreende-se que sociedades e
da rede municipal de São Paulo4, num territó- os diversos grupos sociais que as compõem, em
rio identificado como periférico. Selecionados tempos e espaços específicos, apresentam diver-
intencionalmente, esses eventos de letramento sas formas de letramento, tendo a escrita variados
decorrem de uma sequência de atividades que efeitos sociais e individuais, em contextos sociocul-
oportunizaram a participação em práticas de turais específicos. Os letramentos constituem-se
linguagem voltadas tanto à apropriação de conhe- em um conjunto amplo de práticas discursivas que
cimentos sobre as relações históricas e culturais podem ser alcançadas em eventos nos quais a escrita
entre o continente africano e o Brasil, quanto à é fundamental para o curso das interações e são:
formação de atitudes e valores frente à diversidade [...] modeladas por instituições sociais e por relações
étnico-racial. Esses eventos evidenciam que os/as de poder, e algumas são mais dominantes, visíveis e in-
alunos/as co-constroem significados com vistas fluentes que outras.[...] têm propósitos bem definidos
a ação no contexto e no mudo social mais amplo e estão relacionadas a metas sociais e práticas culturais
(Moita-Lopes, 2002), apropriam-se de discursos e mais amplas. [...] mudam, e novas práticas são frequen-
310 reacentuam temas tratados na interação. temente adquiridas por meio de processos informais
de aprendizagem e estabelecimento de sentido. (Bar-
ton e Hamilton, 2004, p. 113, tradução nossa)
Com o objetivo de dar a conhecer a pesquisa,
apresentamos a seguir as bases teóricas que nos As pesquisas a partir dessa vertente têm colaborado
orientaram, a metodologia, o contexto, o cor- para a revisão do papel da linguagem escrita nas
pus, os procedimentos de análise adotados e os sociedades e para a atualização dos sentidos atribuí-
resultados observados. Finalizamos com algumas dos às práticas de letramento, incluindo aquelas que
considerações, retomando o papel da escola e dos se instanciam no processo de escolarização. Refere-se
professores na apropriação de discursos e no agen- à uma escolha de ordem ética e política, que:
ciamento de identidades sociais.
[...] traz à tona a plasticidade dos objetos de estudo
Letramentos escolares e a construção com os quais lidamos, colocando em questão não ape-
nas as próprias teorias que têm ainda predominado no
da identidade social campo dos estudos da linguagem, como também os va-
lores que promovem e os efetivos impactos sociais que
O quadro teórico-metodológico mobilizado neste alcançam ou podem alcançar. (Matêncio, 2009, p. 6)
artigo corresponde aos Estudos do Letramento
de vertente sócio-histórica e etnográfica: “[...] Tal perspectiva é tomada como fundamental para
compreender o que ocorre na esfera escolar quanto
4 A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo man- aos usos sociais da escrita diante de sua finalidade
tém o Núcleo Étnico Racial integrado à Coordenadoria educacional e a partir do que essas práticas signifi-
Pedagógica responsável, desde 2005, por implementar as cam para o conjunto de participantes dessa esfera
Diretrizes da área por meio da formação continuada, da (Street, 2014; Bunzen, 2010; Macedo, 2005; Street
aquisição e distribuição de materiais didáticos e acervos
e Street, 2004; Kleiman, 1995). Durante a esco-
de obras literárias e filmografia, da produção de docu-
mentos curriculares voltados à Educação Étnico-Racial. larização básica, professores/as e alunos/as são

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Íkala A construção de identidades étnico-racial em eventos de letramento numa escola pública municipal de São Paulo

convocados/as, de inúmeras formas, a tomar parte Sobre as interações e dinâmicas que têm lugar
de práticas de linguagem, tanto aquelas voltadas nessa esfera social, Lahire (2004) recupera que
à socialização de conhecimentos disciplinares, “[...] a escola não é um simples lugar de aprendiza-
por meio da leitura e da produção de textos orais gem de saberes, mas sim, e, ao mesmo tempo, um
e escritos, como aquelas voltadas ao processo de lugar de aprendizagem de formas de exercício do
ensino e aprendizagem da língua escrita. Nesse poder e de relações com o poder” (p. 59). Como
sentido, assumimos que a experiência nesta insti- articuladas às finalidades socialmente instituí-
tuição possibilita a participação em “um conjunto das, as práticas de letramento escolar se encontram
de práticas socioculturais, históricas e socialmente ancoradas em legislações, normas, regras e parâme-
valorizadas, que possui uma forte relação com os tros, incluindo a seleção sobre o que deve ser objeto
processos de aprendizagem formal da leitura e da de ensino na escola, os modos e tempos do processo
escrita, transmissão de conhecimentos e (re) apro- de aprendizagem, elementos que atuam para homo-
priação de discursos” (Bunzen, 2010, p. 101). geneização dos aprendizados. Durante grande parte
de sua história, a educação escolar tem desempe-
Quanto à natureza dos letramentos escolares, espe- nhado o “papel de agenciar a relação entre culturas
cificamente aqueles que se destinam ao processo de com poder desigual [...], contribuindo para a manu-
ensino e aprendizagem, há autores que criticam a tenção e difusão de saberes mais fortes contra
exclusividade de práticas de letramento dominan- formas culturais que eram consideradas como limi-
tes, institucionalizadas, e legitimadas socialmente, tadas, infantis, erradas, supersticiosas” (Fleuri, 2003,
em detrimento daquelas autogeradas, locais ou p. 23). É preciso ter em mente que o sistema esco-
vernaculares, que têm origem na vida cotidiana e lar dispõe dos meios para formar gostos e impor
constituem as bagagens culturais de alunos e profes-
seus veredictos e julgamentos, pois é alicerçado em
sores (Barton e Hamilton, 2004; Kleiman, 1995; 311
uma hierarquia das relações sociais e dos conheci-
Rojo, 2010; Street, 2014; Street e Street, 2004).
mentos, em valores fundados na diferença, seja nos
A imposição de letramentos dominantes, asseve-
níveis e progressão que o organizam, seja nas opor-
ram, levaria à desconsideração, ao apagamento e
tunidades de formação oferecidas (Lahire, 2017).
à marginalização de práticas e produções culturais
construídos em outras bases e esferas sociais pelos/ Se, por um lado, não se pode apagar os problemas
as alunos/as. Kleiman (1995) e Rojo (2010) denun- decorrentes da hierarquização e imposição dos
ciam que, com a universalização recente da Educação letramentos na escola, de outro, não se pode tomar
Básica no Brasil, acarretando a chegada novos gru- seus processos como mero fenômeno de acultura-
pos que sequer acessavam à escola, a predominância ção. Cuche (2002), no campo da Antropologia,
da forma escritural e de certos letramentos acabam admite que as culturas dos diferentes grupos
por gerar conflitos de ordem cultural e linguística. sociais se encontram em maior ou menor posição
A fim de superar essa problemática, Rojo (2013), de força em relação a outras, devendo ser com-
sustentada na perspectiva dos Multiletramentos, preendidas a partir dos conflitos e tensões que
propõe a circulação de textos/enunciados, conside- as constituem e dos quais resultam. Reconhecer
rando um campo de negociação entre variedades de que as práticas de letramento escolar são atraves-
linguagens e de discursos, de maneira a promover a sadas, em maior ou menor grau, por conflitos e
interação com línguas e linguagens e a criação de lutas sociais não deve reduzir suas interpretações
sentidos de modo plural. A autora aponta que é de modo determinista, supondo “que o mais forte
necessário a “interação entre o plurilinguismo pri- está sempre em condições de impor pura e sim-
vilegiado nas interações extraescolares e as formas plesmente sua ordem (cultural) ao mais fraco”
escriturais presentes na escola”, para que se possa (Cuche, 2002, p. 145). Além disso, a escola, como
atribuir sentido e ressignificar “as cristalizações espaço-tempo co-construído a partir das relações
letradas” (Rojo, 2013, p. 18). sociais entre atores, abre-se para “transgressões

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e acordos” (Bunzen, 2010, p. 104), para atos de qual submetem a linguagem às próprias intenções
resistência, entre outros5. E, como tal, é produzida e acentos (Bakhtin 1993).
com e pelos participantes “nas e pelas interações
cotidianas”, localmente situadas, autogeradas pela Pressupomos que as práticas de letramento que
comunidade escolar, mas não deslocadas do con- têm lugar na esfera escolar têm o potencial para
texto sócio-histórico mais amplo. reafirmar (ou não), reconhecer ou produzir con-
flitos sobre identidades6. Nesse sentido, promover
Retomando as contribuições do Círculo de o confronto com uma multiplicidade de iden-
Bakhtin, os participantes da interação são vistos tidades com as quais os participantes podem se
como posicionados, ocupando lugares e papéis,
identificar ou não, pelo menos temporariamente,
por meio de seus discursos, e essas posições encon-
em eventos de letramento escolar, pode ser útil na
tram-se inevitavelmente perpassadas por traços
concretização de uma Educação para as Relações
identitários. Seus posicionamentos são surpreen-
Étnico-Raciais. Essas situações orientam-se para
didos em seus enunciados, que correspondem à
apreciação valorativa com a qual se alinham em a construção de sociabilidades e para a socia-
relação a outras que se colocam no horizonte lização de conhecimentos e de modos de ação
social e temporal (Volochinov, 2017; Bakhtin, no mundo, e, por isso, são consideradas como
[1975]1993). Os sistemas de significação cultu- lócus privilegiado para a aprendizagem de quem
ral são repositórios de vozes sociais disponíveis somos, a exposição à diferença e a tomada de cons-
em determinados tempos e espaços sociais, que, ciência sobre as identidades (Kleiman, 1998;
ao mesmo tempo, se mostram como organiza- Moita-Lopes, 2002, 2013). Acredita-se que a pro-
doras e influentes na construção de sentidos e na dução de identidades positivas de negros e negras,
312 formação de novas vozes, por grupos socialmente mesmo que circunstancial e instável, à mercê das
organizados. Colaboram para situar, na cadeia da injunções próprias da dinâmica discursiva7 em
comunicação social, as tendências observadas e os curso na aula, possa influir para desestigmatizar
alinhamentos preferenciais dos participantes aos parcelas representativas da população brasileira
modos de designar, de dizerem de si e construírem cujas identidades e produções culturais têm sido
sentidos para suas experiências. Ao se apropria- constantemente negadas e depreciadas.
rem de significados estáveis e colocá-los a favor
da interação, os participantes atualizam, refu- Metodologia, corpus e procedimentos
tam ou reacentuam-nos em seus enunciados, em de análise
função da identidade dos interlocutores e do con-
texto mais imediato, da finalidade da enunciação, A adoção de uma perspectiva sócio-histórico e
sem, no entanto, descolar-se do momento histó- etnográfica dos letramentos traz implicações para
rico e social em que se encontram. Os discursos os procedimentos de pesquisa relativos à gera-
dos participantes individualizam-se à medida que ção de dados e à análise (Vóvio e Souza, 2005).
eles os impregnam com suas intenções e pontos de Trata-se de um estudo de caráter qualitativo e
vista e interagem com os discursos alheios sobre
o mesmo objeto, num processo de apropriação no 6 As identidades compreendidas como discursivamente
constituídas e produzidas nas interações sociais, conec-
tam-se à diversidade de transações sociais pelas quais os
sujeitos passam, produzindo-as a partir e na circulação
5 Sobre atores, pertencentes a grupos minoritarizados que por variadas esferas sociais, nas posições que podem
empregam táticas e práticas de resistência e de reexistên- ocupar nessas circunstâncias e nos usos e apropriação de
cia, constituindo novos letramentos e infiltrando-os em bens culturais, como os discursos (Hall, 2000).
diferentes esferas sociais, ver Souza (2009), Sito (2010, 7 Cf. Kleiman, 1998; Holland et al., 1998; Moita-Lopes,
2016), Kleiman e Sito (2016). 2002; Vóvio e De Grande, 2010.

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interpretativista, no qual focalizamos, para além Do ponto de vista socioeconômico, a localidade

da descrição dos eventos, processos de signifi- onde se encontra a escola é heterogênea, agregando
cação, valores, atitudes, sentimentos e relações regiões com média, média/alta e alta vulnerabilidade
sociais que estão em jogo nas interações com e a social como descrito pela Fundação Seade (2018),
partir da língua escrita. sendo predominantemente residencial, com a im-
plementação de muitos conjuntos habitacionais.
A escola participante pertence à rede municipal de
A localidade conta com poucos equipamentos de
ensino e integra o Projeto “Negociação do sentido
lazer e cultural para o conjunto de seus habitantes.
dos textos em contexto escolar de vulnerabilidade
Devido ao seu porte, atendimento, infraestrutura,
social: da análise de práticas interacionais no desen-
recursos humanos e materiais disponíveis, é classi-
volvimento de materiais de formação docente”8.
ficada no nível 3 do Indicador de Complexidade
Está localizada num bairro periférico, na região
de Gestão, numa escala onde 6 é o nível mais ele-
Leste do município de São Paulo, na Subprefeitura
vado9 (inep, 2015). Em 2017, segundo equipe
de Sapopemba. Essa adesão ao Projeto deu-se de
gestora da escola, contava com 678 alunos: 439
modo cooperativo e voluntário por parte da comu-
deles matriculados nos anos iniciais e 239 nos anos
nidade escolar. Essa estreita parceria não é gratuita,
finais do Ensino Fundamental, distribuídos em
decorre do processo de formação contínua em
turnos, matutino e vespertino. Havia 57 funcio-
andamento que une a equipe de coordenação,
nários, entre docentes, gestores, agentes escolares,
equipe docente e a Profa. Dra. Claudia Lemos
secretários, etc.
Vóvio (Unifesp), no qual são aportados subsídios
teórico-metodológicos para o ensino de Língua Com relação ao prédio e à infraestrutura, trata-se
Portuguesa, analisados o currículo da escola e as de uma construção recente, entregue à população 313
propostas pedagógicas e, posteriormente, teci- em 2009. Possui dois pavimentos e área externa
das reflexões sobre os resultados de sua aplicação, com estacionamento, pátios e quadra esportiva
entre outras ações. Esses encontros, unindo Escola coberta. Familiares e visitantes acessam a escola por
Pública e Universidade, visam à mobilização de meio de uma pequena janela instalada na secretaria
saberes que fomentem a apropriação dos obje- ou pelos portões no momento de entrada e saída. A
tos de ensino pelos professores, a compreensão partir da entrada de funcionários, tem-se acesso ao
das possibilidades e limites das situações de ensino corredor do pavimento térreo que leva à secretaria,
que empreendem, a intervenção e a proposição de sala de direção, a nove salas de aula, quatro delas
novos modos de ação. Esse movimento funda-se no destinadas ao primeiro ano da alfabetização. Nas
estudo e no diálogo, bem como numa escuta sensí- paredes dos corredores, há murais com trabalhos
vel às problemáticas que colocam em xeque modelos dos estudantes e exposições. Há pouca circulação,
de ação didática adotados por esses profissionais. durante o momento de aulas nesse corredor. Do
lado direito, logo após a portaria, encontram-se

8 Trata-se de um estudo que focaliza as aprendizagens em 9 Segundo nota técnica do inep, o Indicador de Nível So-
contexto escolar, na França e no Brasil, visando, de um cioeconômico das Escolas é uma medida cujo objetivo é
lado, a análise da negociação de sentidos entre professor situar o conjunto dos alunos atendidos por cada escola
e alunos em interação didática, focalizando o agir docen- em um estrato, definido pela posse de bens domésticos,
te, e, de outro, a elaboração de subsídios para a formação renda e contratação de serviços pela família dos alunos e
inicial de licenciandos que atuarão no ensino de língua pelo nível de escolaridade de seus pais. A medida de ní-
materna e língua estrangeira em contextos interculturais. vel socioeconômico dos alunos é calculada com os dados
O projeto inclui pesquisadores e alunos de pós-gradua- da Prova Brasil e da aneb de 2011 e 2013, bem como
ção de instituições francesas e brasileiras, usp, unifesp os dados do enem de 2011 e 2013 e compreende sete
e Université Sorbonne Nouvelle. estratos: partindo de Muito Baixo até Muito Alto.

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as escadas que levam ao pavimento superior que campo e do planejamento das atividades pelo pro-
dá acesso à sala de coordenação, sala e refeitó- fessor10. Essas aulas ocorreram na Sala de Leitura11,
rio de professores e 10 salas de aulas dos ciclos sob a gestão do professor orientador da sala de lei-
interdisciplinar e autoral. Nas paredes, tanto dos tura (doravante posl) e seus/suas 18 alunos/as
lances de escada quanto as do corredor também do quarto ano do Ensino Fundamental. As aulas
estão expostos trabalhos e textos dos estudantes. articulavam-se ao Projeto Diversidade Étnica esta-
Ao final do corredor, um pouco isoladas do con- belecido no Plano Anual de Ação (paa)12 desta
junto, um pequeno lance de escada e rampa dão escola. A sequência de atividades13 visava à apro-
acesso à Sala de Leitura, com acervo de literatura e priação de conhecimentos históricos, geográficos
de paradidáticos, e à Sala de Informática, com 21 e culturais do continente africano e abordava
computadores em bom estado e on-line para uso as relações entre esse continente e o Brasil, bem
de alunos e professores. As salas de aula dos anos como à formação de atitudes e valores frente à
finais do Ensino Fundamental têm uma organi- diversidade étnico-racial própria ao conjunto de
zação diferenciada, cada uma correspondendo a atores dessa escola, focalizando a compreensão e a
um componente curricular, denominadas salas ampliação do direito à diferença.
ambientes, acessadas pelos estudantes de acordo
com o quadro de aulas. Esse é um corredor mais As aulas da Sala de Leitura organizam-se de modo
movimentado, mas a troca de salas pelos alunos diferente, com ocorrência semanal e duração de
parece orquestrada, pois dificilmente há estudan- 45 minutos14, promovem a participação em prá-
tes circulando ou barulho. ticas de leitura variadas, integram, na atualidade, a
grade curricular das escolas municipais de Ensino
Os professores contam com um arsenal diversi-
314 ficado de instrumentos e equipamentos para as 10 A equipe de gestão, professor, familiares e responsáveis,
aulas, tais como: aparelho de dvd, projetor mul- e os/as alunos/as autorizaram/aceitaram participar da
timídia, televisores e copiadora, além de alguns geração de dados, conforme Termo de Autorização e
jogos pedagógicos, materiais escolares, livros didáti- Consentimento Livre e Esclarecido, após a apresentação
dos objetivos da pesquisa.
cos e técnicos, para estudo. No entanto, são pouco 11 Programa implementado na Rede Municipal de Ensi-
utilizados, segundo a percepção da coordenação. no de São Paulo, desde os anos de 1970, que instituiu
um espaço e tempo específico para o acesso ao livro e a
Quanto ao perfil dos estudantes, segundo os mediação de leitura, destacando um docente responsá-
dados da Prova Brasil, sistematizados pelo inep vel pelo planejamento e condução de aulas (São Paulo,
(2015), mais da metade (55 %) dos estudantes 2018). Consultar Polido-Silva (2012) e Firmino (2015).
12 O Plano Anual de Ação da escola prescrevia para o
caracteriza-se como do sexo masculino, autodecla- conjunto da escola a concretização de um trabalho in-
rando-se majoritariamente como de cor preta ou terdisciplinar de ensino e aprendizagem, com o objetivo
parda (um terço e um quarto, respectivamente) de: “[...] articular as áreas de conhecimento com as te-
com nível socioeconômico calculado em médio/ máticas vivenciadas na sociedade e promover reflexão,
alto (comum aos estudantes de escolas públicas da discussão e análise dos temas urgentes para a vida cidadã
consciente e atuante [...]”, que culminou em uma ativi-
região metropolitana de São Paulo). No entanto, dade dirigida a toda comunidade escolar, designada por
o convívio na escola aponta para certa heteroge- “Sarau da escola” (mimeo).
neidade nesse conjunto, com a presença de grupos 13 O planejamento dessas atividades deu-se de modo cola-
de alunos em condições de maior vulnerabilidade borativo, envolvendo além do posl, os pesquisadores do
socioeconômica. Projeto “Negociação do sentido dos textos em contexto
escolar de vulnerabilidade social: da análise de práticas
interacionais no desenvolvimento de materiais de for-
O corpus foi gerado a partir de gravações em
mação docente".
áudio e vídeo de quatro aulas (três com duração de 14 A instância prescritiva mais direta sobre o trabalho do
45 minutos e uma com 75 minutos), de notas de posl é a "Portaria N.º 7655/15” (São Paulo, 2015).

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Fundamental de São Paulo. No âmbito da escola tematização da Educação para as Relações Étnicos
campo, especificamente, a Sala de Leitura confi- Raciais, no âmbito dos eventos de letramento,
gura-se como: detivemo-nos também na dinâmica discursiva pro-
duzida no interior desses eventos, dando atenção
[...] (i) um espaço marcado pela existência de um acer-
vo, (ii) uma intenção institucional de ali ser um espaço
aos enunciados produzidos pelos/as alunos/as e
destinado à leitura, (iii) sua utilização por alunos que professor, tomadas como facetas dessa dinâmica e, à
trazem inúmeras trajetórias de acesso às culturas escri- “[...]relação com a produção de sentido e de sistemas
tas, e (iiii) um posl que traz também suas concepções de referências, compreendidas como interpretações
de leitura e de leitor. (Firmino, 2015, p. 187) possíveis que os grupos humanos organizam do
Conforme Firmino (2015), essas aulas são com- mundo” (Bunzen, 2009, p. 112).
postas por eventos de letramento diversificados, O conceito de letramento escolar adotado abarca,
planejados pelo professor, com finalidades didá-
portanto, a dinâmica discursiva das aulas, articu-
ticas, e outros infiltrados ou propostos pelos/as
lando-a à compreensão do contexto social mais
alunos/as, nos quais há textos escritos e pessoas
amplo e dos microcontextos de interação. Ainda
realizando atividades em ambientes socialmente
construídos, a partir de finalidades compartilha- que o objetivo de nossa análise não seja a interação
das, com e a partir de artefatos culturais escritos, em sala de aula, tornou-se relevante caracterizá-la
demandando aos participantes assumirem certos de modo geral e abarcar sequências e imagens desses
papéis e mobilizarem recursos de várias ordens. eventos, para situar os modos como os/as alunos/as
se posicionam sobre os temas em disputa e reacen-
Desse conjunto, selecionamos três eventos espe- tuam conhecimentos, sobre os textos e em relação a
cíficos que compõem uma dessas aulas, gravada si e a seus pares. 315
em 14 de junho de 2017. A análise fundamenta-se
na proposição de Hamilton (2000) quanto à des- Os eventos em tela decorrem de duas atividades
crição dos eventos de letramento, a partir de seus distribuídas na primeira aula (com 43 minutos de
elementos visíveis (ambiente, artefatos, partici- duração), gravada em 14 de junho de 2017, na turma
pantes e atividades), bem como de seus elementos de quarto ano, contando com 18 alunos/as, o posl
não-visíveis (os participantes ocultos, que circuns- e duas pesquisadoras que manejavam a câmera.
crevem as interações, a função social e os sentidos Como no quadro 01, o evento de letramento 01
das práticas de letramento, assim como valores e integra 20 minutos e 4 segundos de duração, refere-
recursos acionados pelos participantes na interação -se à produção de um banco de palavras associadas
e as rotinas estruturadas do contexto que regulam ao continente africano, que, registradas pelos/as alu-
modos de agir). A fim de colocar em evidência a nos/as, foram lidas e categorizadas coletivamente.

Quadro 1 Atividades da aula e eventos analisados

Eventos Sequências/
Atividades didáticas Linha do tempo da aula
analisados Figuras analisadas
Empréstimo e devolução de livros 00:00:01-00:00:15 — —
Produção de banco de palavras sobre o continente africano 00:15:02-00:23: 45 Evento 1 Sequência 3; Figura 3
Apreciação de ilustrações em livro de fábulas 00:23:47-00: 29:53 — —
Continuação do
Produção de banco de palavras sobre o continente africano 00:29:54-00:35:07 Sequência 3; Figura 3
Evento 1
Exibição do videoclipe “ África” 00:35:40-00:38:45 Evento 2 Figura 4
Roda de conversa sobre o conteúdo temático do rap África. 00:39:10-00:41:18 Evento 3 Sequências 4, 5 e 6

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O evento de letramento 2, com 3 minutos e 5 As atividades desenvolveram-se em um círculo na

segundos de duração, diz respeito à recepção do parte central da sala, no qual, ao centro se encon-
videoclipe do rap África, da rapper mc Soffia, por trava um tecido com estampas africanas que
meio de sua exibição. E o evento de letramento 3, recobria dois mapas que seriam utilizados para
com 11 minutos e 8 segundos de duração, refere- a localização do continente africano e do Brasil.
-se ao momento de apropriação da canção pelos/ Durante a aula, diversos eventos de letramento
as alunos/as, quando se posicionam sobre o con- ocorreram, desde aqueles planejados, introdu-
teúdo temático da canção (Quadro 1). zidos e mediados pelo posl, passando pelos
rotineiros, como conversas coletivas sobre textos
A escolha desses eventos deveu-se aos discur- e empréstimos de obras, até os imprevistos como
sos produzidos nessas ocasiões e ao seu conteúdo a apreciação de ilustrações de um dos livros do
temático, diretamente relacionado ao tema desse acervo. A ambientação deu-se em razão das finali-
artigo, bem como às participações inesperadas dades didáticas e tanto a infraestrutura e o acervo
dos/as alunos/as e aos posicionamentos assumidos como os processos de mediação colocaram-se a
por eles/as tanto na produção do banco de pala- favor da produção escrita e da apropriação de dis-
vras como na recepção e apropriação da canção. cursos pelos/as alunos/as.
Eventos de letramento na Sala de Leitura: Ora o posl sentava-se próximo aos/às alunos/
identidades sociais em construção as, ora levantava-se, buscando uma posição para
que todos, ao mesmo tempo, escutassem suas
Os eventos em tela foram ambientados em um explicações, ora conversava com pequenos gru-
local que se diferencia de outros espaços escola- pos, atendia a demandas individuais, variando
316 res e do modo como tradicionalmente se pratica
os modos como conduzia a aula. Apesar dos
a leitura, em aulas de língua materna (Figura 1).
papéis autoevidentes dos participantes que tipifi-
A sala é ampla, abrigando um acervo de cerca
cam os eventos de letramento escolar, (o posl é
de 4 mil livros (a maior parte de obras literá-
responsável por gerir eventos com base em seus
rias), com mobiliário específico (mesas coletivas,
objetivos didáticos, assumindo as funções de
estantes onde estão dispostos os livros, exposito-
animador, informador e avaliador, os/as alunos/
res na altura das crianças e adolescentes, quadros
decorativos, quadro branco, tapetes e pufes para as aderem e se engajam nas propostas feitas pelo
acomodar os/as alunos/as) e equipamentos (pro- professor), observamos também traços que dife-
jetor multimídia, tela de projeção, computador, renciam as interações nesses eventos em relação às
com acesso à internet, aparelho de som e dvd). aulas ditas canônicas. Em relação ao posl, chama

Figura 1 Ambientação da sala

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atenção o comprometimento ético com os/as com representações de sua genitália num livro
alunos/as tanto na produção do plano de ativi- utilizado como suporte para a grafia das palavras
dades, designado como projeto didático autoral contagiou o grupo, causando grande alvoroço por
, como no modo como se relaciona com ele/as. tempo significativo da aula (cerca de seis minu-
Esses traços evidenciam-se na dinâmica discur- tos). Mesmo que a observação dessas ilustrações e
siva nesses eventos, especialmente, quando retoma a conversa sobre elas não estivessem previstas na
os dizeres dos/as alunos/as (por meio de paráfra- aula, o professor abriu espaço para que todos aces-
ses, repetições e reformulações), repondo esses sassem exemplares do livro, contextualizou a obra
posicionamentos à apreciação de toda a turma, e comentou sobre a coletânea de fábulas e ilus-
valorizando-os. No excerto a seguir, quando dois trações, propiciando que pudessem observá-las e
alunos preferem oralizar as palavras em vez de comentá-las (Figura 2).
grafá-las, como solicitado na produção do banco
de palavras sobre o continente africano, o posl Sobre a organização discursiva, quando observa-
aceita essa participação alternativa e repete seus mos a distribuição de turnos nos eventos 1 e 3,
dizeres para todos, validando-as e avaliando essas notamos que os turnos do professor não ultrapas-
participações positivamente. sam 50 % do total, evidenciando que, mesmo que
com a assimetria típica das aulas, há possibilidades
posl: ((volta-se para os dois alunos que estão ao seu para que os/as alunos/as participem da intera-
lado e que não grafaram as palavras na cartela))
agora... oh... falta o Leo e o Cris... que eles não escre-
ção, denotando uma aula mais dialogada do que
veram... eles vão falar... que que veio na sua cabeça ((ao transmissiva. Para gerir didaticamente esses even-
pensar em África)) ... Leandro? tos, o professor implementa, preferencialmente, o
Leo: africano par Pergunta-Resposta: as perguntas são lançadas
posl: africano... a palavra na cabeça dele veio africano 317
ora para o grupo todo, ora especificamente para
... quando ele pensou em África... que que vem na sua
cabeça... Cris? algum/a aluno/a. Em poucos casos, o professor
Cris: escravo verifica a validade dos dizeres dos/as alunos/as e,
posl: escravo... boa... primeira parte da aula foi isso... quando o faz, tece avaliações positivas, já que tais
(Excerto do evento 1, Produção do banco de palavras) participações são tomadas como oportunidades
para levar a aula adiante.
Também se mostram na adesão de proposições
da turma, que nem sempre convergem com o pla- Os/as alunos/as, por sua vez, participam da inte-
nejado. A curiosidade dos alunos em relação às ração nos termos com que Rampton (2006, p. 30
ilustrações de corpos humanos nus e de animais apud Garcez e Lopes, 2017, p. 66) definiu a nova

Figura 2 Apreciação pelos/as alunos/as das ilustrações de um livro de fábula

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ordem comunicativa na sala de aula contemporâ- Evento 1: Quando penso em África

nea, por meio de “participações exuberantes”. A
adjetivação exuberante, explicam Garcez e Lopes Nesse evento, os/as alunos/as são convidados/as
(2017, pp. 66-67), é empregada por Rampton a grafarem palavras que associavam ao continente
para indicar a “característica vigorosa e performá- africano, numa cartela. Sua finalidade era acessar
tica de interpelação” dos/as alunos/as. conhecimentos prévios e representações desses/
as alunos/as sobre esse continente e, além disso,
Tais traços evidenciam-se pelo fato de que os/as categorizar e comentá-las. Houve grande movi-
alunos/as não se limitam a falar somente quando o mentação dos/as alunos/as e conversas paralelas.
professor os/as autoriza, para responder às suas ini- Alguns realizaram de imediato a demanda do pro-
ciações. Eles se autosselecionam: cerca de 30 % dos fessor, outros o interpelaram sobre a escrita correta
turnos nos eventos 1 e 3 decorrem da autosseleção de palavras ou sobre a adequação de suas escolhas,
por três alunos, Monique, Duda e Ivan.Também outros, ainda, discutiram sobre o que escrever com
e mostram nas respostas às perguntas dançando seus pares. Outra ocorrência relevante no evento
e cantando (23 ocorrências, no evento  3), inter- foi sua interrupção por parte dos/as alunos/as. Ao
rupções para tratar de algo do próprio interesse empregarem livros do acervo para apoiar a grafia
(1 ocorrência, envolvendo toda a turma, no nas cartelas, depararam-se com uma coletânea de
evento 1), na proposição de questões ao posl  e fábulas e ficaram curiosos em relação às ilustrações.
demais colegas (4 ocorrências, 1 no evento  1, Essa interrupção, apesar de longa, não impediu a
e  3 no evento 3), na disciplinarização voluntária retomada e continuidade da tarefa pelo professor.
de colegas (1 ocorrência no evento 3), nas suges- Assim que todos entregaram suas cartelas, o posl
tões para o tratamento de assuntos (2 ocorrências, leu em voz alta a produção escrita e coletivamente
318 uma no evento 1, e outra no evento 3). No exem- propôs o agrupamento das palavras, adotando o
plo a seguir, no evento 1, observamos o momento critério de aproximação semântica. Os termos elei-
em que Monique disciplina outra colega, que está tos e grafados pelos/as alunos/as foram: negros
interrompendo a fala do posl (dançando e can- (nove ocorrências), animais, animais carnívoros e
tando junto aos dizeres do professor e demais bichos (seis ocorrências), árvores (cinco ocorrên-
colegas): cias), escravos (quatro ocorrências), viagem (duas
ocorrências), trabalhadores (uma ocorrência) e
posl: oh... três coisas que vocês... na verdade foi... índios (uma ocorrência).
a Monique... a Duda... e o Ivan... a Duda... onde tudo
começou... a Monique... princesa/a rainha guerreira
O professor propôs três conjuntos. Um deles
que a mc Soffia quer ser igual ... e o Ivan... eh:... do ca-
belo black e do nariz achatado... três coisas... eu estou remetia à condição étnico-racial dos/as africa-
com a letra... da música aqui oh... vou ler pra vocês a nos/as, negros e negras e “índios” (este último,
letra... possivelmente relacionado à representação de
Duda: África, onde tudo começou: ((dirige-se ao cen- tribos africanas). Outro, à condição de escraviza-
tro do círculo e canta e dança para o professor)) dos e trabalhadores (ligado ao que sabem sobre a
posl: [espera aí Duda
Monique: [fica quie:ta:
história da Diáspora negra e sobre a história do
(Excerto do evento 3, durante a conversa sobre a Brasil). E outro associava o continente à natureza:
canção) animais, animais carnívoros, bichos e árvores. O
único termo que se destacou foi viagem, talvez
Focaliza-se a seguir a dinâmica discursiva pro- relacionado a programas de tv e documentários
duzida em cada evento, trazendo sequências que que retratam o turismo na África.
evidenciam os traços de interação descritos e o
processo de mediação de identidades que se deu Além de representar, em certa medida, as associa-
nessas ocasiões. ções que os/as alunos/as fazem em relação à África,

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esse conjunto permite entrever suas visões, que, árvores... ótimo... aGO:ra... nós vamos pra segunda...
nesse caso, pautaram-se por significados corren- alguém quer falar mais alguma coisa? foi isso...
posl: Ô Monique vem pra cá com a gente. Que que a
tes e socialmente disponíveis. Do ponto de vista
gente pensa sobre a África, que a gente acha que tem
da história das civilizações africanas, da Diáspora na Àfrica, pessoas negras, africanos, animais, arvore,
negra, o que inclui a história do Brasil e do legado ótimo.
cultural africano, o banco parece restrito, o que Duda: [lindas (...)
não destoa de visões estereotipadas, populariza- posl: agora, nós vamos para a segunda. Alguém quer
das e sedimentadas sobre o continente africano, falar mais alguma coisa?
Monique: professor ((mostra um livro que está em
principalmente, em produções culturais de massa
suas mãos))
como filmes, desenhos animados e reportagens. posl: o que que é isso?... oh... peraí... a Monique
Nesse sentido, o posicionamento inicial dos/as alu- achou um livro que chama cadernos negros... contos
nos/as denota um conhecimento parcial da história Afro-brasileiros... volume trinta e seis... por que que
da África e do Brasil, conteúdo previsto para esta você me mostrou esse livro... Monique?
Monique: por causa/que que tá falando sobre os ne-
etapa da escolarização em documentos curricula-
gros aí: [...]
res e legislação educacional brasileira. Outras visões
seriam possíveis no caso de experimentarem uma Monique e Duda têm atuação destacada nesse
abordagem epistemológica da África na escola, momento. Durante a construção da síntese de pala-
que desconstruísse ou colocasse em conflito visões vras, Duda enuncia o adjetivo lindas, no momento
que se perpetuam na mídia, redimensionando seu em que o posl refere-se a pessoas negras, comple-
estatuto, colocando-a em “pé de igualdade com as mentando a expressão, por meio da adjetivação
demais culturas que contribuíram para a formação (“lindas”). Como mostra a figura 3, Duda está em
do povo brasileiro”, e que “rompa com ideias pre- posição oposta ao posl, distanciada da turma e dei-
conceituosas da herança intelectual colonialista”, tada num pufe, o que pode denotar que não estava 319
como propõe Munanga (2008, p. 23). engajada na interação.

Ainda no evento 1, no momento em que alunos/ A adjetivação de Duda opera no sentido de acen-
as e posl categorizaram as palavras, duas alunas tuar um atributo positivo à expressão pessoas
colaboraram diretamente com a síntese dos ter- negras. Não se trata apenas de pessoas negras para
mos que compõe o banco produzido pela turma. a menina, mas de pessoas negras e lindas, o que as
reposiciona discursiva e identitariamente. Duda,
posl: escravo... boa... primeira parte da aula foi isso...
oh Monique... vem pra cá com a gente... o que que a
nos eventos seguintes, colaborará na interação de
gente pensa sobre África -- o que que a gente acha que modo relevante, mas, nesse momento, já demons-
tem na África... pessoas negras... africanos... animais... tra uma visão positiva acerca da identidade negra.

Figura 3 Evento 1 – Síntese do banco de palavras apresentada pelo posl

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O emprego de um qualificador positivo contrasta trata-se de um subgênero da canção, cujo con-

com o conjunto restrito de termos produzidos pela teúdo temático valoriza a cultura africana e a
turma, ampliando-o. Seu posicionamento não foi presença de africanos/as no Brasil, além de rela-
percebido pelo posl ou pelos colegas, sua fala além cionar personalidades da história da África e do
de sobreposta é enunciada de um lugar mais dis- Brasil. mc Soffia é a figura central do videoclipe,
tante que dos demais (Figura 3), impossibilitando artista que tem ganhado notoriedade pelo teor
sua apreensão pelo conjunto. político e contestatório de suas canções, que tema-
tizam o direito à diferença, o racismo e aspectos da
Monique, por sua vez, ao final do evento, quando vida urbana e da infância em periferias, veiculadas
o posl finaliza a síntese do banco, apresenta um em mídias digitais.
livro que seleciona das estantes. Não é qualquer
livro, ela escolheu o título “Cadernos Negros: Em relação ao videoclipe, concordamos com
contos afro-brasileiros”, número 36, da editora Mozdzenski (2012, p. 14), que o caracteriza como
Quilombo Hoje. Essa coleção dedica-se a dissemi- integrando “um grande número de recursos e estra-
nar a produção literária de afro-brasileiros/as. A tégias multissemióticos”. Para o autor, a estrutura
capa amarela tem como ilustração o perfil de uma composicional do videoclipe coloca em relevo
mulher negra, com um turbante com estampas a perfomatividade do artista, e, em alguns casos,
africanas. Essa indicação de Monique ao professor como nesse videoclipe, focaliza a autoimagem e
revela seu engajamento com a temática e colabora os atributos da rapper: negra, jovem, com cabelo
para ampliar fontes de pesquisa sobre o tema em em estilo black power, com vestes brilhantes e um
jogo. Ambas agem no sentido de ampliação da grande laço no cabelo. Além disso, o videoclipe
produção coletiva. em questão apresenta um rap, gênero que põe em
320 relevo discursos de denúncia e de contestação e
Evento 2: África, onde está meu coração engloba ainda a performance, corporeidade, a
sonoridade e a oralidade, entre outros recursos
No evento 2, os/as alunos/as são convida- multimodais que se colocam a favor da produção
dos a assistirem à exibição de um videoclipe. de sentidos.
Inicialmente, o posl contextualiza a recepção,
dando indicações sobre o contexto de produção Após a contextualização do videoclipe (Figura 4),
e circulação do gênero e sobre a compositora e a turma comporta-se como se estivesse em um
intérprete. O videoclipe apresenta o rap “África programa de auditório, ovacionando a cantora,
”, interpretado por uma rapper negra de 14 anos, batendo palmas, enunciado seu nome de modo

Figura 4 Exibição do videoclipe África

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ritmado, com entusiasmo. Nesse momento, seus buscava novos espaços e pufes para se acomodar.
conhecimentos prévios (sobre o gênero) e a iden- Em relação à mediação de processos de constru-
tificação positiva com a rapper (seu repertório, ção de identidades sociais, três situações merecem
voz, gestos, corporeidade, estilo etc.) evidenciam- atenção: a) a autosseleção dos alunos/as, durante
-se por meio das palmas e gritos empolgados. esse evento (Monique, Duda, Ivan e Gustavo) e o
modo como o posl se aproveita dessas participa-
Durante a exibição do videoclipe, reacomodam- ções para atingir seu objetivo didático, b) o modo
-se de modo a assistir à projeção. Permanecem por como Duda responde às perguntas do profes-
alguns momentos sentados nos pufes e almofa- sor; c) a reacentuação de temas da canção (Duda,
das, mas à medida que o videoclipe se desenvolve, Ivan, Monique e Gustavo), reformulando posicio-
acompanham a canção, com palmas e movimen- namentos iniciais frente ao continente africano,
tos corporais ritmados, esboçando conhecimentos sobre os/as negros/as e afrobrasileiros/as.
sobre a performance corporal que constitui o rap.
Monique, Duda e Gabriela iniciam os movimen- O evento tem início com a pergunta do posl: “ago-
tos e logo são acompanhadas por toda a turma: ra...a/ qual era o tema da música da mc Soffia?”.
elas movem-se a partir do ritmo, demonstram Duda, Monique e Gabriela respondem dançando
habilidades para acompanhar e empregar ges- e cantando o refrão da canção: “África, onde tudo
tualidade característica dos rappers. Também se começou / África, onde está meu coração dj”. Duda
apropriam rapidamente do refrão, cantando-o em empregará este primeiro verso insistentemente em
voz alta. A recepção do rap pela turma distingue- resposta ao professor, comportamento que diverge
-se de uma aula convencional de leitura, na qual das expectativas didáticas do docente, pois tenta
os alunos escutam/leem textos silenciosamente, regular seu comportamento sem êxito, como na
sequência abaixo: 321
para depois comentá-los ou realizarem tarefas de
compreensão. A participação diferenciada dos/
posl: a gente viu os papeizinhos [cartelas com pala-
as alunos/as dançando e cantando instancia uma vras produzidas pelos/as alunos/as], agora a / qual era
organização não canônica na aula, o que é aco- o tema da música da mc Soffia?
lhido pelo professor. Duda, Monique e Gabriela: Á::frica ((cantando)).
Duda: Á::fri::ca, Á::fri::ca, onde tudo começou::
Ao final da exibição, retomando o comportamento ((cantando))
Als: Á::frica ... quando tu::do terminou:: ((cantando))
comum a um programa de auditório, aplaudem e
Duda: Á::fri::ca, Á::fri::ca, quando tudo começou:: ...
gritam o nome da cantora de modo ritmado: “Mc Á::frica ((cantando e dançando))
So::ffi::a Mc So::ffi::a Mc So::ffi::a”. Esse modo de Als: [África ((cantando e dançando))
recepção traz várias decorrências para o próximo Duda: Vai, agora assim (xxx)
evento (3), no qual é proposto a conversa sobre o posl: Que palavras, que palavras, peraí ... Duda você
que tá empolgada, que palavras a Mc Soffia
conteúdo temático da canção, enfatizando uma Duda: oi?
das facetas gênero: a letra da canção. posl: a mc Soffia ... fala, vocês escolheram algumas
que veio / vieram na cabeça de vocês, quais foram as
Evento 3: África, onde tudo começou palavras que a mc ... calma ... agora, o. Ela fala, a mc, a
Duda: [Bom, bom, bom, bom
Se no evento de letramento 2 a escrita perpassa a posl: Duda ... o peraí só um pouquinho, que palavras,
interação de modo indireto, no evento 3 será pre- Duda fala aí, duas ou três palavras que a mc Soffia fala
da África
sentificada pelo posl, por meio do tratamento
Duda: África, onde tudo começou ((cantando e
do conteúdo temático do rap, por meio da imple- dançando))
mentação do par pergunta-resposta e do recurso
à letra da canção impressa. Os/as alunos/as, A resposta performática não corresponde às expec-
neste momento, estavam muito agitados, a turma tativas do posl, que age no sentido de reorganizar

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a conversa sobre a letra do rap. Esse gênero dis- posl: onde tudo começou, peraí... porque que a mc
cursivo multimodal emprega outras semioses para Soffia fala assim onde tudo começou?
Monique: (xxx) a África veio para cá antes ... no
além da linguagem verbal na construção de senti-
começo
dos, o ritmo, a corporeidade, a sonoridade, todos posl: porque a África veio para o Brasil
elementos que resultam no tratamento temático Monique: [e foi assim que o Brasil se criou
e influentes nos processos de significação e apro- posl: e o Brasil se criou, muito bem essa fala sua
priação desses discursos. Duda parece produzir Monique... agora eu quero saber, Gustavo, não peraí,
o Ivan cada vez pertinho, da, do, Ivan que que a mc
suas respostas sustentada no modo como os enun-
Soffia fala, que palavra que ela se utiliza para falar da
ciados se conformam nesse gênero. Além disso, África?
elege um verso do refrão, repetido a cada per-
gunta ou tentativa de regulação empregada pelo Quando o posl retoma o refrão proposto por
posl. Sua escolha não parece aleatória, ela repete Duda, repondo a partir dele uma nova pergunta
o verso “África, onde tudo começou”, ou o refor- (no turno 14) a interação ganha nova configu-
mula, “África, quando tudo começou”. O verso ração. Monique se autosseleciona e responde ao
faz referência ao fato de o continente africano ser posl, posicionando-se também a partir do refrão
considerado o berço das civilizações, a canção rei- selecionado por Duda. Sua resposta, no entanto,
tera a constatação científica de que a humanidade refere-se à Diáspora negra, emprega o termo
teve sua origem na África, bem como as inúmeras África para referir-se aos africanos/as (a África
descobertas tecnológicas que propiciaram a sobre- veio para cá...), os termos antes e começo sugerem
vivência e expansão da espécie. É este o trecho que a origem do Brasil advém desse deslocamento,
eleito por Duda em sua resposta performática para o que impele a reflexão sobre a matriz africana do
o professor, que não busca expandi-la ou acolhê-la. povo brasileiro. Seu posicionamento, diferente do
322 de Duda, recebe apoio do posl (turno 18), que
No âmbito escolar, em que a matriz fundamental retoma seus dizeres, por meio de paráfrase e o ava-
de socialização é o livro, a escolha do videoclipe lia positivamente (muito bem).
para apropriação de um rap implica uma quebra
de expectativas, o que destoa das práticas de lei- Em seguida, alguns/mas alunos/as autosselecio-
tura usuais. Lahire (2017, p. 142) ao discutir as nam-se e colaboram na retomada de conteúdos da
canção e na construção de uma identidade positiva
leituras populares e os modos de apropriação dos
sobre africanos/as e afrobrasileiros/as:
textos, indica que “tendemos particularmente a
considerar que todo texto é suscetível a uma apro- posl: Então... sobre a África o que que ela fala?
priação do tipo comentário de texto ou exegese”. Monique: Ela fala sobre uma rainha... sei lá.
A imposição de um modo canônico de lidar com posl: O::pa... pera só um pouquinho Duda (xxx)
Duda ... eu não, Duda eu não vou falar mais (xxx) se
os textos é confrontada pela apropriação perfor-
você não participar ... calma ... oh... a Monique fez
mática de Duda, que sinaliza a inadequação da uma observação
proposta do posl frente ao evento de letramento Monique: ela falou que ela fala de uma gue .... de uma
que tem um videoclipe de rap como artefato a rainha guerreira (xxx) que era igual a ela.
partir do qual devem atribuir sentido. O pro- posl: oh, Duda ó... a Monique falou que a mc Soffia
fala que tem na gue / rainha
fessor, inicialmente, pretendia organizar uma Monique: [guerreira, que ela queria ser igual a ela.
roda de conversa sobre assuntos da canção, a des- posl: [que ela queria ser igual a rainha guerreira
peito da utilização de um texto multimodal na Duda: professor eu (xxx) falar uma coisa... pro deixa
aula, cujos modos de recepção são familiares aos/ eu só te falar uma coisa... a Monique ela é igualzinha a
mc Soffia... só falta o lacinho no cabelo (xxx)
às alunos/as. O modo como Duda reage leva o posl: você sabe ((dirige-se à Monique)) cantar tam-
posl a mudar sua estratégia, por meio da refe- bém? depois eu quero ver você cantando (++) oh... é
rência ao verso reiterado por Duda: ... então vamo lá, tem três coisas, tem duas coisas que a

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mc Soffia falou sobre a África... Cristiano esses cards que a mc Soffia quer ser igual ... e o Ivan... eh:... do ca-
aí? ((jogo de cartas que está mãos do menino))... o belo black e do nariz achatado... três coisas... eu estou
peraí, então vai acompanha comigo... onde tudo co- com a letra... da música aqui oh... vou ler pra vocês a
meçou e a. letra...
Duda: Á::fri::ca ((cantando)). Duda: África, onde tudo começou: ((dirige-se ao cen-
posl: você ((Duda)) escolheu essa parte da música, a tro do círculo e canta e dança para o professor))
Monique ajudou a explicar a sua escolha que o Brasil
começa com os a / a os africanos a África vem para o Nos turnos 22-27, Monique colabora, mencio-
Brasil. Segunda coisa, a Monique reparou que a mc nando uma das personagens da história africana
Soffia fala que tem uma ... prin/ rainha guerreira que
ela queria ser igual... eu quero mais alguma coisa desse
citada na canção em resposta ao professor: uma rai-
lado aqui nha e guerreira africana. Seu enunciado contrasta
Gustavo: o direito dos negros com a representação hegemônica de princesas e
posl: direito? qual parte da música que tem o direito rainhas no universo infanto-juvenil, geralmente
dos negros? brancas de origem europeia. Monique reacentua
Gustavo: onde tudo começou, aí que eles eram
ainda a posição do eu da canção que se encontra nos
escravizados
Cris: é porque o Rodrigo nunca respeita o direito dos versos “nascida de Angola, Guerreira Nzinga repre-
negros. sentou/ quando crescer quero chegar onde ela chegou”.
posl: então... olha só onde tudo começou, que os ne- Ela reapropria-se desses versos e enfatiza a identifi-
gros eram escravizados, então isso tá falando sobre cação que faz entre a cantora (mc Soffia, menina
Ivan: [oh pro... eu num sei se tem a ver com a África
negra e rapper) e a guerreira: “ela falou que ela fala
mas eu ouvi ela ((mc Soffia)) também falando do ca-
belo dela achatado ... num sei o que de uma gue .... de uma rainha guerreira (xxx) que
posl: não, ela falou. era igual a ela”. Ainda que desconheça a perso-
Monique: [o nariz achatado nagem histórica, reconhecida por sua resistência
posl: oh... eu estou com a letra da música, ela fala heroica contra os portugueses e comerciantes de 323
assim escravos, a aluna percebe sua relevância, possivel-
Mariana: [nariz achatado
posl: oh...Ivan, pra você Ivan o “menina do cabelo
mente pelo modo como é referida na canção. A
Black, nariz achatado, na periferia eu mando meu retomada desse trecho, por meio da reformulação
recado”... qual que é o recado que a mc Soffia tá da aluna, denota o movimento de ampliação em
mandando? andamento sobre as representações iniciais sobre
Duda: ela manda que se respeite os negros. africanos/as. Outra rainha que será citada ao final
posl: pe::ra só um pouquinho, o Duda senta ali o...
da sequência por Monique é Cleópatra, outra per-
ou senta aqui o... o ... peraí tem mais uma coisa ... o
três coisas que. sonagem também mencionada na canção.
Giovanna: oh.. professor, ela quer falar
posl: oh... pe::ra só um... a Mariana o. Outro dado fundamental no processo de media-
Mariana: oh... nariz da minha cachorra é achatado ção de identidades ocorre entre os turnos 27 e 29.
posl: o nariz da sua cachorra é achatado? .... pera só Após a identificação entre a cantora e guerreira
um pouquinho ... coitado, e quando ele fica resfriado? Nzinga, Duda age novamente no sentido de sus-
Se o nariz dele é.
Mariana: [ela.
tentar uma identidade positiva em relação aos/às
posl: ela?
negros/as, comparando a colega Monique à can-
tora: “(...) a Monique ela é igualzinha a mc Soffia,
Als: oh professor ... pro, pro, pro, aí conserta aí.
só falta o lacinho no cabelo”. Ainda que seu enun-
posl: pera só um pouquinho, Ivan, ó volta comigo
aqui. ciado não se atenha diretamente à letra da canção,
Monique: Também tem uma parte que ela fala Cleó- objeto da conversa, ela associa a colega à rapper.
patra de um jeito (xxx). Essa turma demonstra uma grande admiração pela
posl: oh... três coisas que vocês... na verdade foi... mc Soffia. Portanto, tal comparação entre a colega
a Monique... a Duda... e o Ivan... a Duda... onde tudo negra e a rapper representa uma percepção muito
começou... a Monique... princesa/a rainha guerreira positiva, o que confirma seu comportamento

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assertivo acerca da identidade negra, já sinalizado achatado citado da canção ao de seu animal de
no evento 1. estimação, mas também não se discute os efeitos
dessa comparação, produzida em tom de brinca-
Após a retomada das contribuições de Duda deira, tampouco o que a canção coloca em foco: as
e Monique na roda pelo posl, Gustavo res- representações estereotipadas em relação às carac-
ponde à solicitação do professor de apresentar terísticas físicas dos/as negros/as e o modo como o
outras contribuições a respeito da letra da can- eu da canção menciona essas características, reafir-
ção. O aluno se autosseleciona (turno 32) e diz: mando positivamente sua identidade como negra:
“o direito dos negros”. Na sequência, o professor menina com cabelo black e nariz achatado capaz
questiona sua contribuição, colocando outra per- de mandar seu recado para as periferias.
gunta: “direito? Qual parte da música que tem o
direito dos negros?” A contribuição de Gustavo Considerações finais
resulta de uma inferência e não de uma retomada
explícita de versos ou trechos da canção, o que é Apesar de passados 15 anos da implementação
esclarecido por sua resposta no turno 34: “onde de dispositivos legais visando à Educação das
tudo começou, aí que eles eram escravizados”. Em Relações Étnico-Raciais na Educação Básica, os
oposição à condição de escravizados reafirma os dados em tela acenam avanços tímidos. Como
direitos dos negros. Outro aluno, Cris, aprovei- detectado por Gomes e Jesus (2013), de um lado,
ta-se da fala de Gustavo, e trata do desrespeito é preciso reconhecer que há práticas nessa escola
em relação aos negros, denunciando um colega: que merecem ser comemoradas, como o agencia-
“é porque o Rodrigo nunca respeita o direito dos mento de um projeto encampado pelo conjunto
negros”, não resultando numa retomada pelo da instituição em torno do tema da diversidade
324 professor sobre atitudes antirracistas ou de étnico-racial, articulado ao seu Plano Anual de
respeito aos/às negros/as. Duda, posteriormente, Ação, denotando sua sustentabilidade e enrai-
traz outra inferência em relação ao tema posto zamento, bem como a organização de atividades
na roda por Gustavo e Cris, quando o posl per- que propiciam aos/às alunos/as ampliarem seus
gunta sobre o recado dado na canção (... qual conhecimentos e reposicionarem-se em relação
que é o recado que a mc Soffia tá mandando), a ao continente africano e à história de africanos/as
menina responde: “ela manda que se respeite os e afrobrasileiros/as. De outro, tais propostas não
negros”. Na roda, esses enunciados não são motes escapam às tensões e conflitos, relativos à insti-
para expansões, novas perguntas e aprofunda- tuição onde são produzidos e à formação docente
mento pelo professor. Vale destacar ainda que para o tratamento dessa temática. Parte dessas
Cris e Gustavo ainda não haviam participado da tensões e conflitos deriva da finalidade didática
conversa, mas não estavam alheios à interação, já dos eventos, pela premência de desenvolver uma
que nesse momento contribuem de modo bas- agenda preestabelecida a respeito do tema e dos
tante profícuo e propõem novos temas. assuntos visados pelo professor, e da forma escri-
tural predominante e caráter propedêutico dos
Nos turnos 37-50, é tematizada a caracterização eventos de letramento escolar, especificamente,
física de pessoas negras por meio da retomada no tratamento dos textos e sua apropriação. Outra
de um trecho da canção por Ivan, que adere à parte significativa advém da abordagem da temá-
proposta do posl e, em tom de dúvida, propõe tica, de conhecimentos e de atitudes bem como
“cabelo achatado”. O professor o corrige, lendo o papel da educação escolar na superação de dis-
em voz alta os versos do rap, mas sem solicitar que cursos racistas e imagens preconceituosas e
expanda sua contribuição, por meio da justifica- depreciativas sobre africanos/as e afro-brasileiros/
tiva de sua escolha. Maria, outra aluna que toma a as, sedimentadas e largamente veiculadas em nossa
palavra na roda pela primeira vez, compara o nariz sociedade. Abordagens para as quais nem sempre

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os profissionais da educação encontram-se forma- suspeição às relações que se fazem em nossa socie-
dos e em condições de enfrentá-las. dade sobre a estética corporal de negros e negras.
E ainda, na inferência de Gustavo, tematizando
Como se apresentou na análise, a dinâmica dis- os direitos dos/as negros/as a partir do conteúdo
cursiva desenvolvida nesses eventos de letramento temático da canção e da problemática reacentuada
configura-se, pelos efeitos advindos tanto da por Rodrigo.
recepção do videoclipe e do rap quanto da apro-
priação de seu conteúdo temático por meio da Por fim, os resultados indicam que esses eventos
conversa entre pares, como oportunidades para de letramento contribuíram para desestigmatizar
alunos/as reverem e alçarem novos posiciona- e rever estereótipos frente ao continente africano
mentos, para disputarem outros sentidos sobre e aos/às negros/as africanos/as e brasileiros/as,
pessoas negras e seus direitos, para ampliar conhe- assim como para produzir novos posicionamen-
cimentos e refletirem sobre comportamentos e tos frente a essas construções sociais e observar os
atitudes. Há um jogo de forças tenso na media- modos como aprendemos a ser o que somos no
ção do processo de construção de identidades nos interior da escola.
três eventos. Forças que atuam no sentido da res-
trição, quando se coloca em relevo certos objetivos Referências
didáticos e se tenta controlar significados e com- Bakhtin, M. ([1975] 1993). Questões de literatura e de estéti-
portamentos dos/as alunos/as, por meio da não ca: a teoria do romance. São Paulo: unesp; Hucitec.
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sentido de acomodação, acolhimento e valoriza- e P. Ames, Escritura y sociedad: nuevas perspectivas te- 325
ção das proposições inusitadas dos/as alunos/as e óricas y etnográficas. Lima: Red para el Desarrollo de
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extremamente produtivas quando se quer temati-
zar a Educação para as Relações Étnico-Raciais na Brasil. (2003). Lei N.º 10.639, de 09/01/2003. Brasí-
lia: Diário Oficial da União, Poder Legislativo,
escolarização básica. 10/01/2003.

Também se vislumbra uma disputa de posições Brasil, mec, Secretaria Especial de Políticas de Promoção
da Igualdade Racial. (2004a). Diretrizes curriculares
dos/as alunos/as que resistem e contestam certas
nacionais para educação das relações étnico-raciais e
representações em posição hegemônica, agindo para o ensino de história e cultura afrobrasileira e afri-
para a desconstrução de visões preconceituosas, cana. Brasília: mec-seppir.
naturalizadas, e para o estabelecimento de novas Brasil. (2004b). Resolução N.º 01, de 17/06/2004. Bra-
relações interpessoais, reforçando elos entre eles/ sília: Diário Oficial da União, Poder Legislativo,
as e reorganizando valores e conhecimentos. Essas 22/06/2004.
disputas tornam-se palpáveis nas participações de Bunzen, C. S. (2009). Dinâmicas discursivas na aula de
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comportamento assertivo frente às pessoas negras, autorais. Tese de doutorado. Universidade Estadual
de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem,
colocando em cena atributos positivos e rea-
Campinas.
centuando trechos da canção, mesmo diante do
silêncio e da recusa de suas participações, inespera- Bunzen, C. S. (2010). Os significados do letramento escolar
como uma prática sociocultural. Em C. Vóvio, L. Sito,
das pelo professor. Em Monique, quando retoma y P. de Grande, Letramentos: rupturas, deslocamentos
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às propostas do professor e realçando o legado cul- 99-120). Campinas: Mercado de Letras.
tural africano. Em Ivan, quando destaca aspectos Cuche, D. (2002). A noção de cultura nas ciências sociais.
físicos do corpo negro, o que poderia colocar sob Bauru: edusc.

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How to reference this article: Vóvio, C. L. e Firmino, E. A. (2019). A construção de identidades étnico-
-racial em eventos de letramento numa escola pública municipal de São Paulo. Íkala, Revista de Lenguaje
y Cultura, 24(2), 307-327. doi: A10.17533/udea.ikala.v24n02a07

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Desafios éticos e metodológicos em pesquisas
sobre letramento do professor: provocações
em busca de novos caminhos
Desafíos éticos y metodológicos en investigaciones sobre literacidad de
docentes: provocaciones en busca de nuevos caminos
Ethical and methodological challenges in the research on teachers’ literacy
—Opening new paths

Paula Baracat De Grande Resumo

Graduada em Letras, mestre e
doutora em Linguística Aplicada, Nosso objetivo é realizar um ensaio para discutir sobre os desafios éticos e
Instituto de Estudos de Linguagem, metodológicos em pesquisas realizadas na área dos Estudos de Letramento, no
Universidade Estadual de Campinas campo da Linguística Aplicada, com base no desenho de pesquisas realizadas no
(iel-unicamp). Grupo Letramento do Professor. Preocupado com a perspectiva ética no fazer
Rua Doutor Elias Cesar 125, apto investigativo, o campo dos Estudos de Letramento, em mais de duas décadas,
1003, Caiçaras, Londrina-pr tem se orientado a compreender e atuar em cenários nos quais a escrita (re)
E-mail: pauladegrande@gmail.com instaura tensões e conflitos que historicamente marginalizaram um grande
contingente das populações latino-americanas. Na discussão dos aspectos éticos
Marília Curado Valsechi das pesquisas sobre letramento e formação do professor, destacamos a importância
Licenciada em Letras (Português/ da visibilização das relações de poder em cenários desiguais de modo a contribuir
Espanhol), Universidade Estadual para o fortalecimento de grupos sociais minoritarizados ou subalternizados, como 331
Paulista Júlio de Mesquita Filho. professores em formação e, com isso, repensar o papel do pesquisador ao escolher
Mestre e doutora em Linguística investigar tais grupos.
Aplicada, Instituto de Estudos da
Linguagem, Universidade Estadual de Palavras-chaves: ética em pesquisa; metodologia; letramento; linguística
Campinas. Professora de Português aplicada.
e Espanhol do Instituto Federal do
Paraná (ifpr). Resumen
Rua Benjamin Constant, 1717,
Apto. 18, Centro, Londrina, pr Nuestro objetivo es realizar un ensayo para discutir los desafíos éticos y
marilia.valsechi@ifpr.edu.br metodológicos en trabajos de investigación en el área de los Estudios de Literacidad,
https://orcid. en el campo de la Lingüística Aplicada, con base en el diseño de investigaciones
org/0000-0002-5254-2827 realizadas en el grupo Letramento do Professor. Interesado en la perspectiva
ética del quehacer investigativo, el campo de los Estudios de Literacidad se ha
Carolina Assis Dias Vianna orientado, por más de dos décadas, a comprender y actuar en escenarios en los
Graduada em Letras, mestre e cuales la escritura (re)instaura tensiones y conflictos que marginaron a lo largo de
doutora em Linguística Aplicada, la historia a un gran sector de las poblaciones latinoamericanas. En la discusión
Instituto de Estudos de Linguagem, sobre los aspectos éticos de las investigaciones sobre literacidad y formación
Universidade Estadual de Campi- del profesor, destacamos la importancia de visibilizar las relaciones de poder en
escenarios desiguales con el fin de contribuir al afianzamiento de grupos sociales

Recebido: 2018-08-08 /Aceitado: 2019-01-17 /Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a08

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 Íkala Paula Baracat De Grande, Marília Curado Valsechi e Carolina Assis Dias Vianna

nas (iel-unicamp). Autora de livros minoritarizados o subalternizados, como los docentes en formación y, con ello,
didáticos de Língua Portuguesa para repensar el rol del investigador al elegir investigar tales grupos.
o ensino básico.
Rua Francisco Cruz, 448/91, Vila Palabras claves: ética en la investigación; metodología; literacidad; lingüística
Mariana, São Paulo, sp aplicada.
carol_assis_dias@yahoo.com.br
Abstract
We aim in this essay to discuss the ethical and methodological challenges in
research works in the domain of literacy studies, within the field of applied lin-
guistics. To do this, we will rely upon research design carried out in the group
Letramento do Professor (Teachers’ literacy). Focused in the ethical approach
of research work, the field of Literacy studies has been oriented for over two
decades towards understanding and acting in settings in which writing (re)
establish the strains and conflicts that have, for a long time, historically mar-
ginalized large segments of Latin American populations. In the discussion on
ethical aspects of research on literacy and teacher training, we highlight the im-
portance of drawing attention to power relations in unequal settings in order to
foster confidence among minority or subalternized social groups, such as pre-
service teachers, thus rethinking the role of researcher as he or she chooses to
study such groups.

Keywords: research ethics; methodology; literacy; applied linguistics.

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Íkala Desafios éticos e metodológicos em pesquisas sobre letramento do professor: provocações em busca de novos caminhos

Introdução para as pesquisas realizadas na área dos Estudos de

Letramento, no campo da Linguística Aplicada,
No campo dos Estudos de Letramento, o enfo- pelas autoras, inseridas no Grupo de pesquisa
que das pesquisas se dá nos usos da escrita, nos Letramento do Professor1.
valores e nos conhecimentos mobilizados nas prá-
ticas sociais em que a escrita tem papel central, Para isso, este texto se organiza da seguinte
sejam estas práticas menos ou mais prestigiadas maneira: na próxima seção, discutimos as contri-
socialmente. Além disso, as pesquisas buscam com- buições do caráter transdisciplinar e indisciplinar
preender e atuar em cenários nos quais a escrita da Linguística Aplicada para as pesquisas no campo
(re)instaura tensões e conflitos que historicamente dos Estudos de Letramento no Brasil. Em seguida,
marginalizaram um grande contingente das popu- tratamos de alguns desafios que se colocaram para
lações latino-americanas, mostrando como as as autoras em trabalhos realizados, todos desen-
relações de poder atuam para definir o que conta volvidos tendo em vista o letramento situado do
como letramento em diferentes contextos. professor, em uma perspectiva etnográfica de pes-
quisa. Por fim, tecemos algumas considerações.
O objetivo de mostrar o que os sujeitos fazem com
a escrita e os valores atribuídos por eles aos even- Linguística Aplicada, Estudos
tos de letramento de que participam, de modo a de Letramento e as vozes do sul
entender a agência social desses sujeitos, traz como
decorrência um compromisso ético com os grupos A Linguística Aplicada (doravante, la) é caracte-
participantes da pesquisa. Trazer suas vozes para o rizada como campo transdisciplinar por se voltar
contexto da discussão acadêmica e procurar com- para problemas sociais em que os usos da lingua-
preender tais vozes na relação com outros grupos gem têm papel central (Moita-Lopes, 2006), 333
que se cruzam nesses eventos de letramento é uma visando a objetivos transformadores e intervencio-
maneira de visibilizá-los para a pesquisa científica nistas por meio da escolha de temas que tenham
e, com isso, contribuir para a legitimação de suas impactos no mundo social (Fabrício, 2006). As
práticas de letramento. pesquisas em la que seguem uma postura crí-
tica perante a linguagem adotam uma orientação
Com a adoção desses pressupostos, nas últimas explícita para o desenvolvimento de uma agenda
décadas, as pesquisas que se desenvolveram na abor- política, transformadora/intervencionista e ética,
dagem sociocultural dos Estudos de Letramento por isso também chamada indisciplinar, “decor-
permitiram o reconhecimento de uma realidade rente da ideia de que nossas práticas discursivas
social em que coexistem múltiplos letramentos, envolvem escolhas que têm impactos diferencia-
não uma única habilidade neutra e técnica — mas dos no mundo social e nele interferem de formas
múltiplas e heterogêneas formas de utilizar a escrita variadas” (Fabricio, 2006, p. 49).
(Street, 1984, 1993; Kleiman, 1995; Barton e
Hamilton, 2000). Tal percepção é possibilitada por
pesquisas etnográficas ou de cunho etnográfico,
em que os pesquisadores se inserem nos contextos 1 O grupo Letramento do Professor constituiu-se em 1991,
pesquisados a fim de investigar as práticas de letra- no Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp,
mento de maneira situada e em sua relação com o em resposta a uma solicitação de uma secretaria municipal
para assessoria na área de formação de alfabetizadores
contexto social mais amplo, evitando, assim, análi-
de adultos. O grupo reúne diversos pesquisadores de
ses de eventos isolados. diferentes instituições que investigam as práticas sociais
de uso da escrita de agentes de letramento escolar e não
Diante disso, neste ensaio, buscamos discutir os escolar, levando em conta seus contextos de atuação e a
desafios éticos e metodológicos que se colocaram formação de uma identidade profissional.

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A postura crítica não influencia somente os objeti- legitimados por aqueles que têm vozes poderosas
vos de pesquisa, mas também a escolha dos objetos socialmente, como a academia, a grande imprensa
de pesquisa. Primeiramente, por sua complexidade, e o Estado. Muitas vezes, a avaliação do que faz o
esses objetos requerem o recurso a várias áreas de professor da escola básica se baseia em parâmetros
conhecimento, o que justifica o enfoque transdis- acadêmicos ou mesmo literários, principalmente
ciplinar, que empresta conceitos e teorizações de os relacionados à escrita. Esta, como mostram pes-
outras áreas, combinados, revisitados e revisados quisas do grupo Letramento do Professor, pode
tendo em vista os contextos de pesquisa do lin- se tornar um poderoso mecanismo de constitui-
guista aplicado, evitando o risco de ecletismo de ção da subalternidade dos docentes, mas também
áreas muito amplas e gerando possibilidades de pode ser usada para subverter essa subalternidade
teorizações próprias da la (Kleiman; De Grande, (Kleiman, 2006, 2013; Vóvio, 2007; Valsechi et
2015). Além disso, a escolha do objeto se estabelece al., 2014; Kleiman, Vianna, De Grande, 2013).
por meio de compromissos sociais com realidades
que envolvem demandas de grupos periféricos em Tendo em vista o poder social da escrita em nossa
relação aos valores sociais canônicos, que sofrem sociedade grafocêntrica, para desafiar e combater
diferentes tipos de desigualdades e de privações visões estereotipadas do professor e de sua rela-
(Kleiman, 1992; Celani, 1992; Moita-Lopes, ção com a escrita, a postura indisciplinar da la
2006; Kleiman, 2013; Rojo, 2013). se articula aos Estudos de Letramento, que con-
tribuem para nossas pesquisas, pois entendem
As questões de pesquisa escolhidas por um lin- as práticas de letramento como práticas sociais
guista aplicado ganham ainda outro desenho situadas, que variam segundo as instituições, os
quando consideramos a realidade brasileira e tam- participantes e as relações de poder que as sus-
334 bém latino-americana. De acordo com Kleiman tentam e, portanto, não são universais. Em outras
(2013), um linguista aplicado brasileiro não pode palavras, entendemos o letramento como sem-
esquecer o lugar em que são produzidos conheci- pre relacionado à situação de comunicação em
mentos, identidades e relações em jogo na pesquisa: que a escrita desempenha um papel na intera-
"desde um espaço-tempo que sofreu séculos de ção, dependente dos elementos que constituem
colonização, um lócus que marca os nossos cor- essa interação e do contexto sócio-histórico em
pos, as nossas palavras" (p. 43) e, como defende que ocorre. Diferentemente da grande maioria
a autora, deveria marcar nossas epistemes. A pro- dos estudos sobre a língua escrita até meados da
letarização do professor, a exclusão e o ensino na década de 1980, os Estudos de Letramento não
escola pública, conflitos e interculturalidade na pressupõem a existência de uma correlação entre a
formação docente são alguns dos temas indicados aquisição e posse da escrita — principalmente
por Kleiman (2013) como interessantes para o aquela legitimada por instituições como a escola, a
linguista aplicado que quer investigar “com olhos academia, a crítica literária, a grande imprensa — e
do sul, para o sul, de uma posição de vantagem algum efeito social (como ascensão social) ou cogni-
porque é fronteiriça e ao mesmo tempo exterior, tivo (como inteligência superior).
ocupando, assim, uma terceira, diferente e privile-
giada posição” (Kleiman, 2013, pp. 50-51). A concepção de escrita como prática social se
desenvolveu, no Brasil, com o trabalho de pes-
Como pesquisadoras do grupo Letramento do quisadores da la, que, desde o início, estiveram
Professor, nossos objetos de pesquisa são con- voltados para problemas sociais relativos aos usos
textos em que o professor e outros agentes de da língua oral ou escrita. Como destacam Kleiman
letramento atuam. Os professores, na conjuntura e De Grande (2015), o novo campo de pesquisa
atual, formam um grupo cujos saberes não são trouxe uma mudança na perspectiva dos estudos

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sobre os usos da escrita, até então nas mãos de lin- grupo participante da pesquisa. Isso se torna um
guistas que analisavam o texto, ou o discurso, mas desafio, pois precisamos também cuidar para que
não os eventos concretos que tomam por base nossos resultados de pesquisa não possam ser utili-
diferentes práticas sociais de uso da escrita. zados para contribuir com a desvalorização desses
grupos. (Kleiman, 2002).
Assim, desenvolvemos nossa pesquisa na arti-
culação entre o campo da la e os Estudos de Os professores da escola básica podem ser consi-
Letramento, com o objetivo de compreender con- derados um grupo periférico na medida em que
textos sociais em que a escrita desempenha papel historicamente constituem uma classe à margem
importante nas negociações entre os participantes, da produção do conhecimento socialmente mais
podendo ser instrumento de subalternização ou valorizado, tendo sido há muitas décadas tratados
de subversão das relações de poder estabelecidas de fato como “objeto” de comentários, de pesqui-
provisoriamente. Com isso, buscamos desenvolver sas e de tomadas de decisão de outros grupos que
e divulgar pesquisas em la alinhadas a uma pos- atuam na esfera da educação: acadêmicos, edito-
tura ética em relação aos grupos de periferia: res, burocratas, ou os denominados “especialistas”
com espaço na mídia, como alguns economistas,
uma Linguística Aplicada crítica com uma agenda
que, em consonância com sua vocação metodológica psicólogos e jornalistas que, mesmo sem forma-
interventiva, rompe o monopólio do saber das uni- ção específica na área, se prestam a julgar temas da
versidades e outras instituições que reúnem grupos de Educação. Segundo Tardif (2003), apesar de sua
pesquisadores e intelectuais e toma como um de seus posição estratégica na sociedade, os professores
objetivos a elaboração de currículos que favoreçam,
por um lado, a apropriação desses saberes por grupos
são socialmente desvalorizados entre os diferen-
tes grupos que atuam no campo dos saberes. Essa
na periferia dos centros hegemônicos e, por outro, a 335
legitimação dos saberes produzidos por esses grupos. subalternidade muitas vezes se reflete nas pesqui-
(Kleiman, 2013, p. 41) sas e em como os pesquisadores tratam a escola e
os professores. Conforme Paiva (2005):
Para romper com o monopólio do saber de institui-
ções poderosas e legitimar saberes produzidos por [...] entre nós, é cada vez mais recorrente a coleta de
grupos periféricos, nossas pesquisas foram desenvol- dados em instituições de ensino público. Parece haver
vidas junto a grupos de professores em contextos um consenso tácito de que quem não “paga” pelos seus
estudos teria mais obrigação de aceitar a presença de
variados: estágio supervisionado na formação ini- um pesquisador em sua escola. Há, também, um pre-
cial, formação continuada na escola e formação conceito generalizado contra as escolas públicas e um
continuada em contexto editorial. Em todas elas, desejo de expor suas deficiências, sem, contudo, lhes
nosso objetivo de ouvir as vozes sociais no discurso dar o devido retorno, ou ainda, sem fazer uma análise
dos participantes de pesquisa é não só uma exigên- dos riscos que os resultados de uma pesquisa podem
representar para a imagem da instituição. Como nos
cia ética e política, advinda da la, como também
lembra Morin (2003, p. 35), ao discorrer sobre ética, as
um desafio que se coloca para pesquisadores inte- atividades científicas necessitam de um reforço moral.
ressados em ouvir as “vozes do Sul” (Moita Lopes, Segundo o autor, a “moral tem dois tipos de alinhamen-
2006; Kleiman, 2013). Isso porque, dentro da tra- to: o sentimento de responsabilidade e o sentimento de
dição da la em que nos situamos, não procuramos solidariedade”. Nesse sentido, entendo que apontar as
falhas no ensino público sem trazer nenhum retorno
somente descrever e explicar, pois entendemos
para os pesquisados apenas contribui para desesta-
que é inevitável, ao escrevermos, também nos bilizar o que já está fragilizado, o que é, no mínimo,
posicionarmos em relação ao fato examinado e, se irresponsável e não solidário”. (Paiva, 2005, p. 46)
possível, propor soluções para os problemas estu-
dados (Kleiman, 2002), que sejam coerentes com É justamente essa postura decorrente da acade-
os resultados de pesquisa e com os interesses do mia em relação ao professor da escola básica e essa

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representação negativa desses profissionais que são epistemológicas da área. Para os autores, o olhar
questionadas nas pesquisas do Grupo Letramento circunstanciado no trabalho de campo em uma
do Professor. Tais trabalhos partem do pressuposto escola foi indispensável para o entendimento do
de que, ao analisar qualquer prática profissional que acontecia em momentos específicos de obser-
do professor, o processo de investigação deve con- vação e geração de dados para suas pesquisas. Esse
siderar o letramento situado, isto é, o letramento olhar, como destacam os autores, foi tão apro-
no e para o local do trabalho, ou seja, as práticas ximado à perspectiva dos participantes quanto
sociais de uso da escrita realmente necessárias ao possível. A partir disso, Garcez e Schulz (2015)
professor para exercer sua profissão. defendem que é a possibilidade desse olhar cir-
cunstanciado, próximo e bem informado do
Para compreender e visibilizar o letramento trabalho de campo guiado por questões específi-
situado do professor, a opção metodológica pri- cas de pesquisa sobre o uso da linguagem que tem
vilegiada nas pesquisas por nós desenvolvidas é tornado a etnografia uma escolha metodológica
a etnográfica. Consideramos que a formação do frequente nas pesquisas em Linguística Aplicada.
professor é um processo identitário construído
em situações concretas de uso da linguagem — os A etnografia é fundamental para o entendi-
eventos de letramento — e que o letramento do mento de cenários complexos que nos propomos
professor não é um “mero instrumento para reali- a investigar e compreender em nossas pesquisas.
zação do trabalho”, e sim um aspecto constituinte Conforme Garcez e Schultz (2015) salientam,
de sua atuação profissional (Kleiman, 2009, p. 21). o registro sistemático e minucioso da vida real-
Por isso, a voz e a agência do professor se tornam mente acontecendo nesses contextos — no caso
mais relevantes, e só podem ser compreendidas deles, em uma escola da periferia de Porto Alegre
336 em seu contexto se nele observadas, acompanha- — possibilita não apenas realizar trabalhos acadê-
das, construídas, ou seja, por meio da etnografia. micos, mas também fazer parte “do chão da sala
de aula vivida, do chão das palavras que construí-
Na formulação de problemas de pesquisa no ram a concretude das ações ali realizadas” (Garcez
campo dos Estudos de Letramento, considera-se e Schulz, 2015, p. 26), participação esta que faz
o que ocorre em eventos de letramento e adota-se com que análises de eventos únicos sejam compre-
um olhar etnográfico, direcionado para as parti- endidos em sua inter-relação com outros eventos e
cularidades de uso da escrita nas interações entre com a história dos participantes do contexto. Nas
os participantes do evento, em vez de julgar o palavras dos autores, a etnografia2 possibilita “ver e
que os sujeitos não fazem a partir de uma suposta contar histórias mais completas sobre o que enten-
norma pré-estabelecida, obedecida ou não em um demos estar ocorrendo em cenários que queremos
determinado texto. O campo nasce em pesquisas conhecer”, o que produz conhecimento relevante
etnográficas e antropológicas de Heath (1982) e (Garcez e Schulz, 2015, p. 26).
Street (1984) que, ao acompanharem diferentes
comunidades e observarem seus usos e funções Como concebemos a la em sua vocação crítica
da escrita, questionaram a visão predominante de e interventiva, a etnografia se torna mais interes-
que a escrita seria uma tecnologia neutra, superior sante, pois a pesquisa assim concebida demanda
à oralidade, a qual, uma vez aprendida, traria efei-
tos positivos universais para quem a domina. 2 Os autores partem da definição de Erickson (1990) para
trabalho de campo com orientação etnográfica como
Garcez e Schulz (2015) discutem a contri- um método que envolve a participação intensiva e du-
radoura do pesquisador no cenário escolhido, o registro
buição da etnografia para a investigação em
detalhado do que é observado em termos de notas de
contextos educacionais no campo da la e como campo e coleção de diferentes materiais e documentos,
esse aporte metodológico contribui para as bases e a subsequente sistematização dos dados.

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olhares circunstanciados (Garcez e Schulz, 2015) Por uma ética construída na e para
para ocorrências reais e únicas, mediadas por as Ciências Humanas e Sociais
práticas de linguagem. A etnografia permite se
aproximar do que é percebido pelos reais partici- Vóvio e Souza (2005) reportam os desafios da pes-
pantes do contexto de pesquisa e do que é visto quisa sobre letramento à estratégia de geração de
como relevante por eles na realidade em que dados que consiga contemplar realidades comple-
vivem. xas e multifacetadas e à quantidade e amplitude
de registros gerados, dentre outros. Articulamos
Entendemos que nossas pesquisas, inseridas na la a estes desafios a questão do atendimento à regu-
e realizadas sob uma perspectiva etnográfica, renar- lamentação da ética em pesquisas envolvendo
ram e redescrevem a vida social, a fim de suprir uma humanos, a desistência de participantes da pes-
necessidade de compreendê-la, tal como afirma quisa, a viabilização de retorno da pesquisa aos
Moita Lopes (2006). Segundo o autor, esse exercí- participantes e a relação entre visão crítica e não
cio de renarrar e redescrever a vida social é essencial desvalorização do grupo.
para que o linguista aplicado possa situar seu tra-
balho no mundo, em vez de ser tragado por ele É sabido que toda pesquisa envolvendo seres huma-
ao produzir conhecimento que não responda às nos precisa passar por um Comitê de Ética4 e que
questões contemporâneas em um mundo que não somente podem ser iniciadas após sua aprovação. Faz
entende ou que vê como separado de si como pes- parte das exigências deste Comitê a elaboração de
quisador. (Moita Lopes, 2006, p. 90). um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(tcle) a ser assinado pelos participantes que pre-
Assim, compreendemos que nossas análises não cisa apresentar a proposta da pesquisa, bem como
revelam uma realidade única e pré-existente; pelo a forma de contribuição do participante, os riscos 337
contrário, elas refletem e refratam a realidade de e benefícios de sua participação e a possibilidade
que fazem parte, apreendida dos nossos pontos de desistência a qualquer momento.
de vista específicos (Voloshinov, [1929]2002).
Da mesma forma, acreditamos que nossos regis- Um dos pesquisadores da área da linguagem mais
tros3 não são coletados imparcial e objetivamente envolvidos com a discussão sobre a regulamenta-
em um contexto pré-existente, do qual não faze- ção de ética em pesquisa com seres humanos nas
mos parte, mas que tais registros são gerados no Ciências Humanas e Sociais, Pedro Garcez, em
contexto da pesquisa, de forma que todas essas cir- texto apresentado aos pesquisadores da anpoll5,
cunstâncias precisam ser consideradas quando se endossa a necessidade de participação mais expres-
pretende transformar tais registros em dados de siva de pesquisadores da área da linguagem na
pesquisa. E é por isso que, ao discutirmos a ética construção de uma reflexão sistemática sobre o tema
em nossos trabalhos, temos de levar em conta toda da ética em pesquisa, que transcende as exigências
essa forma de fazer ciência, muito específica de protocolares. Segundo Garcez (2015), a regulamen-
um campo de investigação das Ciências Humanas tação de ética em pesquisa envolvendo humanos é
extremamente aplicado às questões contemporâ- de caráter biomédico e bioético, próprio da área da
neas da vida social. saúde. Não obstante o reconhecimento do sta-
tus de conquista histórica para a sociedade dessa
3 Ao discutir possibilidades de metodologias de pesquisas
aplicadas em contextos de ensino, Bazarim (2008) di-
ferencia “registro” e “dado”, considerando registro todo 4 Segundo Garcez (2015), os primeiros Comitês de Ética
material que o pesquisador gera ou coleta em seu con- em Pesquisa (ceps) foram criados em 1996, em hospi-
texto de pesquisa, ao passo que o dado já diz respeito ao tais universitários.
registro que passou por uma seleção inicial do pesquisa- 5 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
dor, tornando-se alvo de análise. Letras e Linguística.

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regulamentação da pesquisa biomédica, Garcez informantes preveem todas as consequências de

(2015) critica o caráter estritamente bioético da seu consentimento informado? (Fonseca, 2010,
regulamentação vigente e sua concepção univer- p. 214, apud Sarti e Duarte, 2013, p. 22).
sal de modelo de pesquisa e insiste na inclusão das
especificidades éticas de pesquisas que não seguem Os desdobramentos dessa reflexão nos levam à
o padrão experimental, como as etnografias. outra interrogação: como um sujeito que talvez
desconheça o universo acadêmico e seus letramen-
Endossando esse debate, posicionamo-nos a favor tos vai assentir seu consentimento por escrito se
de Garcez sobre a importância de se incluir outro os pressupostos dessa prática letrada não são a ele
ethos para a pesquisa no Brasil, que considere as familiares? Ou ainda: como um sujeito que não
especificidades das Ciências Humanas e Sociais. legitima a figura do pesquisador6 vai consentir sua
Especialmente na pesquisa com professores da entrada no campo e participação em seus eventos
escola básica, ressaltamos o histórico de desvalori- de letramento previamente a um necessário pro-
zação deste profissional pela própria universidade e cesso de negociação?
por outras esferas socialmente detentoras de poder,
tal como discutimos na seção anterior deste texto. A própria noção de “consentimento” de pesqui-
Tendo isso em vista, é natural que os professores sas etnográficas, ou de cunho etnográfico —como
participantes de pesquisa se sintam temerosos com aquelas que focalizam o letramento do professor—,
as construções depreciativas que algumas pesqui- é contraditória ao que propõe a regulamentação
sas acadêmicas já produziram em relação a suas atual, pois não se restringe a um documento for-
práticas e seus saberes. Por esse motivo, acredita- mal, assinado e acordado previamente à pesquisa
mos que seja urgente e necessário um esforço, por empírica, mas é resultante de um trabalho de
338 parte de pesquisas atuais, na tentativa de reparar negociação com os participantes, é
essa imagem deturpada e fruto de um olhar pro-
produto das relações que se estabelecem no campo
veniente do letramento autônomo, isto é, que (eventualmente, para além dele), e de acordo com
analisa as práticas de leitura e escrita dissociadas uma lógica relacional e propriamente ‘ética’, mas que
dos eventos nos quais ocorrem e de suas especifici- é aquela da comunidade em que nos inserimos, e que
dades (cf. Street, 1984). determina também que material coletamos e sob
quais condições. Exercício básico de qualquer etno-
É nesse contexto que nasce nossa pesquisa, com grafia para ser reconhecida como tal. (Cardoso, 2013,
pp. 159-160).
objetivo de legitimar essas vozes do sul há muito des-
prestigiadas no cenário acadêmico. Reconhecemos,
A desconsideração dessas especificidades da pes-
entretanto, a dificuldade de inserir nossos trabalhos
quisa etnográfica, como a gradual entrada a campo,
no padrão da regulamentação ética vigente, uma
o processo de negociação entre os sujeitos, somada
vez que, tendo em vista toda a situação descrita
à impossibilidade de alcance imediato do que a
na qual se desenvolvem nossas pesquisas, pergun-
anuência do consentimento implica, dada a impo-
tamo-nos até que ponto seria possível afirmar que
sição de assinatura prévia do tcle, pode resultar
os indivíduos que delas participam estariam total-
na desistência de participantes da pesquisa, prin-
mente esclarecidos a respeito do consentimento
cipalmente daqueles que já são conhecedores das
anuído — e uma única vez, por meio de assina-
relações de poder existentes na comunidade em
tura? Retomando as palavras de Fonseca sobre o
foco.
trabalho investigativo do antropólogo, se o obje-
tivo do pesquisador é justamente chegar na lógica
implícita dos fatos, falar dos ‘não ditos’ do local, 6 Para maior discussão a respeito dos conflitos entre
pesquisador e sujeito pesquisado em pesquisa sobre le-
adentrar de certa forma no ‘inconsciente’ das prá- tramento, bem como do processo de negociação entre
ticas culturais, como podemos imaginar que os ambos, verificar Souza (2010).

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Durante o desenvolvimento de sua pesquisa de e os sujeitos pesquisados, o que é muito comum

doutorado sobre letramento na formação inicial nos trabalhos que temos realizado. É importante
docente, Valsechi (2016) lidou com o desafio da que fique claro que obviamente não estamos com
saída de um de seus participantes da pesquisa, um isso defendendo o poder inabalável do pesquisa-
professor universitário, possibilidade prevista no dor sobre o pesquisado, de forma a manter uma
tcle, conforme mencionado no início desta seção. relação assimétrica entre ambos com a fragilidade
O resultado dessa desistência foi a inutilização dos sobre este último. Pelo contrário, entendemos que
dados gerados, com a autorização de todos os par- a possibilidade de retirada do estudo é um direito
ticipantes, em um tipo de evento de letramento dos sujeitos que deve ser preservado.
de que a pesquisadora havia participado: reuniões
de corpo docente das disciplinas de estágio super- É por isso que acreditamos que o ponto fulcral
visionado da instituição. Em decorrência disso, a seja justamente o estabelecimento de uma regula-
pesquisa deixou de ter como sujeitos participantes mentação específica para atender as necessidades
todos professores universitários de estágio da ins- das pesquisas em Ciências Humanas e Sociais
tituição. Neste caso, a desistência do participante envolvendo humanos. Isso porque a retirada dos
não inviabilizou a pesquisa, nem a impactou for- participantes a qualquer momento do estudo está
temente, visto não se tratar de sujeitos-chave para diretamente ligada ao histórico e ao arcabouço das
os propósitos do estudo e a pesquisadora tam- pesquisas biomédicas, que interferem diretamente
bém contava com uma gama variada de fontes de na saúde do indivíduo, o qual pode querer parar
registros para investigação do seu objeto, o estágio de fazer testes ou tomar medicações etc. Como
supervisionado, como aulas áudio-gravadas, diá- as pesquisas em Ciências Humanas ou Sociais se
rios de campo, relatórios de estágio, entrevistas, desenvolve em um processo bastante diverso, com
documentos da universidade. seus procedimentos próprios, acreditamos que o 339
consentimento poderia ser construído paulatina-
Com base nesse exemplo facilmente podemos mente junto aos participantes, de modo que estes
conjeturar outras situações em que a desistên- possam compreender bem os propósitos da pes-
cia de um participante pode ser prejudicial para quisa para enfim aceitar participar ou não. Além
a continuidade do trabalho. Se o professor de disso, uma vez tendo aceitado participar, os regis-
uma única sala de aula sob investigação, em um tros gerados com o consentimento do participante
estudo de caso, num rompante desiste de parti- até o momento de sua desistência poderiam ser
cipar da pesquisa em andamento, o pesquisador utilizados nos estudos.
volta para casa sem ter sequer um único registro
para dar sequência a seu trabalho? Como lidar, Isso desde que, tal como entendemos a pesquisa
em situações como esta, com os prazos cada vez em Ciências Humanas, haja por parte dos pesqui-
menores e as exigências de produção científica sadores o comprometimento de que seu trabalho
das instituições acadêmicas? Toda a pesquisa rea- tenha por objetivo fortalecer os grupos pesquisa-
lizada até aquele momento, e o tempo e recursos dos e contribuir para sua legitimação na sociedade,
investidos para essa realização, deveriam ser des- e não torná-los alvo de ultraje ou difamação, espe-
cartados? A resolução tal como posta atualmente cialmente quando se trata de classes historicamente
indica que, se a pesquisa ainda está em vigor e o subalternizadas. Para tanto, é essencial o investi-
participante decide sair, o pesquisador deve inu- mento não apenas na compreensão, por parte dos
tilizar os registros até então gerados. E, tendo em participantes, dos objetivos e das possibilidades da
vista o exposto, uma situação como essa pode ser pesquisa, mas também a garantia do retorno da
extremamente complicada no contexto de nossas pesquisa a esses participantes, numa relação mútua
pesquisas, especialmente nos casos em que todo de respeito, em que ambas as partes se percebam
o projeto já se delineou tendo em vista o campo engajadas em busca de seus propósitos, sejam eles

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para fins acadêmicos ou para o estabelecimento de acreditamos, pode trazer contribuições tanto para
ações práticas. a construção do conhecimento científico, quanto
para o aprimoramento das realidades nas quais se
Nesse contexto, a visão crítica do pesquisador desenvolvem nossas pesquisas, entre elas as varia-
não implica a desvalorização do grupo parti- das ações de formação continuada de professores
cipante da pesquisa, mas sim uma busca pela oferecidas por instituições diversas (universida-
compreensão aprofundada da complexidade dos des públicas ou privadas, órgãos governamentais,
fenômenos sociais estudados. E os grupos parti- empresas privadas) ou, ainda, desenvolvidas pela
cipantes, quando têm oportunidade de conhecer mobilização dos próprios profissionais docentes
essa possibilidade, podem passar a ver na pesquisa em suas atribuições na escola básica.
também uma alternativa de busca de soluções e
encaminhamentos para questões que fazem parte As análises das pesquisas, sob essa perspectiva, vão
de suas vidas e seu cotidiano, e com isso certa- além da simples crítica a um ou outro grupo social,
mente terão mais elementos para querer trabalhar pois têm em si realmente a função salientada por
em conjunto com os pesquisadores. Mas todo esse Moita Lopes (1994) de interferir no mundo, com-
processo de reconhecimento e legitimação mútuo preendê-lo melhor para, quem sabe, contribuir de
(isto é, tanto da pesquisa para o grupo pesquisado, fato para melhorá-lo.
quanto do grupo pesquisado para o pesquisador)
demanda tempo e trabalho conjunto, impossível Considerações finais: possibilidades
de ser realizado exclusivamente pela assinatura de para enfrentar os desafios
um documento formal, anterior ao contato mais
aprofundado entre as partes. Como pesquisadoras inseridas em uma vertente da
340 Linguística Aplicada que se autodenomina indisci-
Uma das maneiras para transformar relações plinar e que verdadeiramente preza pela dignidade
muitas vezes conflituosas entre pesquisador e par- dos sujeitos que participam de seus estudos, con-
ticipantes de pesquisa é o retorno a ser dado sobre os sideramo-nos defensoras ativas da busca por uma
resultados da pesquisa, o que não implica, necessa- postura ética na pesquisa acadêmica. Entretanto,
riamente, o envio de uma dissertação de mestrado conforme expusemos no presente texto, reconhece-
ou tese de doutorado, que pode ser considerado mos a urgência de uma adequação dos parâmetros
como um retorno insatisfatório, principalmente e exigências dos Comitês de Ética em Pesquisa no
a grupos que não estão familiarizados com práti- que diz respeito às Pesquisas em Ciências Sociais e
cas de letramento acadêmico. A cada pesquisa, a Humanas. Isso, porque os atuais critérios claramente
depender do grupo participante, as formas de dar foram estipulados com base em estudos desenvolvi-
esse retorno e de incluir os participantes no debate dos na área das Ciências Biomédicas, os quais têm
sobre a pesquisa realizada podem ser, caso a caso, natureza completamente diversa das pesquisas
pensadas e planejadas. sociais da Linguística Aplicada, especificamente no
campo da formação docente, ao qual nos filiamos.
Também acreditamos que o fortalecimento dos
grupos estudados por meio de nosso compromisso Dada a diversidade na maneira de conduzir o traba-
ético dentro da comunidade acadêmica é uma lho científico, é evidente que os modelos e roteiros
das maneiras de fazer ouvir suas vozes em meios das pesquisas biomédicas não podem ser aplicados
nos quais elas historicamente não têm prestígio e sem restrições ao contexto das ciências humanas e
fazer com que a pesquisa ofereça algum retorno é por esse motivo que iniciativas como a de Garcez
a eles. Em nosso caso, na la, são estudados espe- (2015), mencionada em seção anterior, ganham eco
cificamente os eventos nos quais o texto escrito em nossas vozes de também pesquisadoras da área
tem função privilegiada, cuja análise cuidadosa, de humanas. Um dos elementos que necessitam de

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adequação, ao qual nos detivemos neste ensaio, é Cardoso, M. (2013). Etnografia entre “éticas”: ética e pes-
o tcle e todo o processo que envolve a sua assi- quisa com populações indígenas. Em C. Sarti, L. F.
D. Duarti (Orgs.), Antropologia e ética: desafios para
natura nos moldes como é realizado atualmente. a regulamentação (pp. 131-171). Brasília: aba.

Para muito além da modificação de um docu- Celani, M. A. A. (1992). Afinal, o que é Linguística Aplica-
da? Em M. S. Z. Paschoal, M. A. A. Celani, (Orgs.),
mento com fins burocráticos, entendemos que
Linguística Aplicada: da aplicação da linguística à
seja imprescindível o esforço das instituições linguística transdisciplinar (pp. 15-23). São Paulo:
de pesquisa e de seus respectivos pesquisadores educ.
em construir e resgatar, com os indivíduos que Erickson, F. (1990). Qualitative methods. Em L. Linn
venham a participar de pesquisas, a confiança na Robert L. Linn e Frederick Erickson (Orgs.), Qua-
função social da ciência. Assim como acredita- litative methods (vol. 2). Nova Iorque: Macmillan.
mos, como linguistas aplicadas, que podemos, por Fabrício, B. F. (2006). Lingüística Aplicada como espaço de
meio de nossos trabalhos interferir no mundo, desaprendizagem: redescrições em curso. Em L. P.
compreendê-lo melhor para, então, modificá-lo e Moita-Lopes, (Org.), Por uma Linguística Aplicada
indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial.
torná-lo mais justo, os possíveis sujeitos de futuras
pesquisas também podem passar a acreditar nessa Garcez, P. M. (2015). Regulamentação ética em pesquisa com
função e nessa possibilidade da pesquisa científica seres humanos específica para as Ciências Humanas
e Sociais no âmbito do Ministério da Saúde do Bra-
se perceberem que têm também a ganhar com tais sil: descaso, desconhecimento, confronto, diálogo e
trabalhos de pesquisa. É extremamente impor- ruptura. Disponível em: <<http:// http://anpoll.
tante, nesse sentido, que os projetos de pesquisa org.br/portal/wp-content/uploads/2015/03/
sejam vistos não apenas como pontos a mais no Garcez-p-ANPOLL-%C3%A9tica-em-pesqui-
sa-05.03.15.pdf>>.
currículo pessoal do pesquisador, mas como um 341
meio de ação social em busca de uma sociedade Garcez, P. M. e Schulz, L. (2015). Olhares circunstanciados:
etnografia da linguagem e pesquisa em Linguística
mais justa e igualitária.
Aplicada no Brasil. delta, 31-especial, 1-34.
Em outras palavras, instituir uma agenda de pes- Heath, S. B. (1982). What no bedtime story means:
quisa que lide com grupos subalternizados, tal narrative skills at home and school.
Language and Society, (11), 49-76.
como propomos em uma la desde o sul, para o
sul, implica utilizar os resultados da pesquisa Kleiman, A. (1992). O ensino de línguas no Brasil. Em A.
A. Celani e M. Z. Paschoal, (Orgs.), Lingüística
para interferir de alguma forma no meio pesqui- Aplicada: da aplicação da lingüística à lingüística
sado, seja ratificando práticas instituídas, seja transdiciplinar (pp. 25-36). São Paulo, s.p.: Cortez.
legitimando práticas libertadoras, seja sugerindo Kleiman, A. (1995). Modelos de letramento e as práticas de
mudanças, seja apontando novos caminhos, entre alfabetização na escola. Em A. Kleiman, Os significa-
diversas outras possibilidades de agir no mundo dos do letramento. Campinas, s.p.: Mercado de Letras.
por meio de uma pesquisa socialmente engajada. Kleiman, A. (2002). A interface de questões éticas e meto-
dológicas na pesquisa em Linguística Aplicada. Em
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Rio de Janeiro, rj, Brasil. mento. Scripta, 13(24), 17-30.

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Linguística Aplicada, Instituto de Estudos da Lingua- de Estudos da Linguagem. Universidade Estadual de
gem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. Campinas, Campinas.

How to reference this article: P. B. De Grande, M. C. Valsechi, e C. A. Dias Vianna (2019). Desafios
éticos e metodológicos em pesquisas sobre letramento do professor: provocações em busca de novos
caminhos. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 24(2), 331-342. doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a08

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Justicia sociolingüística para los tiempos de hoy
Justiça sociolinguística para os tempos de hoje
Sociolinguistic justice for our times

Virginia Zavala Resumen

Magíster y Ph. D. en Sociolingüística,
Georgetown University. Profesora En este artículo presento la noción de justicia sociolingüística (Bucholtz et al.,
e investigadora, Departamento de 2014) en el marco de la tendencia neoliberal de la educación contemporánea, en
Humanidades, sección Lingüística, especial con relación al Perú. En primer lugar, discuto dos significantes de esta
Pontificia Universidad Católica del tendencia y su vínculo con el fenómeno del lenguaje: la igualdad de oportunidades
Perú, Lima, Perú y la calidad educativa. En segundo lugar, introduzco la noción de justicia
Dirección postal: Campus principal, sociolingüística y los elementos que la definen, con el objetivo de cuestionar las
Av. Universitaria 1801, San Miguel, asunciones del discurso tecnocrático y pensar en políticas del lenguaje más críticas,
Lima 32, Perú. interculturales y democráticas.
vzavala@pucp.edu.pe
https://orcid. Palabras clave: justicia sociolingüística; lenguaje; igualdad de oportunidades;
org/0000-0003-3774-5922 calidad educativa.

Resumo
Neste artigo apresento a noção de justiça sociolinguística (Bucholtz et al., 2014)
no marco da tendência neoliberal da educação contemporânea, em especial com
relação ao Peru. Primeiramente, discuto dois significantes desta tendência e seu 343
vínculo com o fenômeno da linguagem: a igualdade de oportunidades e a qualidade
educativa. Em segundo lugar, introduzo a noção de justiça sociolinguística e os
elementos que a definem, com o objetivo de questionar as assunções do discurso
tecnocrático e pensar em políticas da linguagem mais críticas, interculturais e
democráticas.

Palavras-chave: justiça sociolinguística; linguagem; igualdade de oportunidades;

qualidade educativa.

Abstract
In this article, I will present the notion of sociolinguistic justice (Bucholtz et al.,
2014) within the frame of the neoliberal tendency in contemporary education,
especially in relation to Peru. On the one hand, I will discuss two signifiers of such
a tendency and their link with the phenomenon of language: equal opportunities
and educational quality for all. On the other hand, I will introduce the notion of
sociolinguistic justice and the elements that define it, with the aim of questioning
the assumptions of technocratic discourse and delineating more critical, demo-
cratic and intercultural language policies.

Keywords: sociolinguistic justice; language; equal opportunities; educational

quality.

Recibido: 2018-09-02 / Aceptado: 2019-01-28/ Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a09

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

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 Íkala Virginia Zavala

Linguistic conventions are quite possibly the last repository of va imprimiendo de diferentes maneras en los paí-
unquestioned authority for educated people in secular society ses latinoamericanos. En primer lugar, discutiré
(Deborah Cameron, 1995, p. 12) dos significantes de esta tendencia y su vínculo con
el fenómeno del lenguaje: la igualdad de oportuni-
Introducción
dades y la calidad educativa. En cuanto al primer
Para nadie es una novedad que la educación está significante, plantearé que el actual discurso sobre
hoy organizada bajo un discurso tecnocrático la igualdad de oportunidades puede invisibilizar
asociado con las políticas neoliberales. Como lo las desventajas estructurales de grupos minori-
plantea Stephen Ball (2008), estamos en la era del zados y terminar por reproducir la desigualdad.
número, pues existe una reverencia y fijación por En cuanto al segundo, señalaré que el discurso
el número, la evidencia cuantitativa, la medición, sobre la calidad educativa tiende a promover la
los resultados, la productividad, la performance homogeneización y la reducción de habilidades
de los estudiantes y la clasificación de los mismos. comunicativas como parte de los procesos estan-
Parece ser que, cada vez más, pensamos la escuela darizadores. En segundo lugar, y sobre la base de la
como una fábrica generadora de productos estan- propuesta de Bucholtz, López, Mojarro, Skapoulli,
darizados. Así, nos vamos olvidando de aquellos VanderStouwe y Warner-García (2014), pre-
propósitos sociales de la educación vinculados con sentaré la noción de justicia sociolingüística y los
la construcción de sociedades más justas e igualita- elementos que la definen. Esta noción nos servirá
rias (Cuenca, 2012; Torres, 2001). En el Perú, por para cuestionar las asunciones del discurso tecno-
ejemplo, el objetivo primordial de la educación crático y para pensar en políticas del lenguaje más
consiste cada vez más en educar a empresarios y críticas, interculturales y democráticas.
344 empresarias exitosos que sean suficientemente
competitivos para participar en el mercado labo- “Igualdad de oportunidades”
ral (y para ser fieles consumidores acríticos) y no
Una primera característica de este discurso tec-
en formar ciudadanos críticos, éticos y políticos,
nocrático se refiere a la valoración instrumental
como sucedió en la década de 1970 con la influen-
de la educación, como si se tratara de un proceso
cia de Paulo Freire y la pedagogía crítica (Lamas,
puramente técnico y por tanto socialmente neu-
2015; Oliart, 2011). A pesar de que en el Perú
tral. Desde esta perspectiva, no se explicitan los
también podemos encontrar políticas a favor de
intereses y valores sociales que siempre subyacen
la diversidad cultural y lingüística, estas coexisten
a las prácticas educativas, y se imponen las polí-
con medidas educativas neoliberales que las con-
ticas sobre la base de lo que los “hechos” (o los
trarrestan y a veces las acorralan.
resultados de pruebas estandarizadas) demandan
En esta oportunidad, me gustaría reflexionar (Lemke, 1989). Después de todo, se trata de un
sobre el rol del lenguaje1 en los procesos educati- discurso que reduce los procesos políticos a meca-
vos tomando como contexto de fondo la tendencia nismos de gestión, deshistoriza, es competitivo y
neoliberal de la educación contemporánea, que se solo piensa en la rentabilidad a corto plazo.

En el marco de esta valoración instrumental de

1 En contraste con la definición más conocida de lengua- la educación, se apela a la igualdad de oportu-
je como la facultad biológica exclusivamente humana nidades, pero muchas veces no se cuestionan las
para adquirir una lengua, aquí utilizo ‘lenguaje’ como el condiciones desiguales en las que se llevan ade-
uso de la lengua en actividades sociales o como las prác- lante los procesos educativos. De esta manera, se
ticas discursivas que son siempre parte de las prácticas
sociales. Utilizo ‘lengua’ como el conjunto de recursos
vuelven invisibles los recursos que los estudiantes
socioculturales que nos permiten participar en estas ac- traen con ellos al punto de partida. Pensemos en
tividades comunicativas y sociales. muchos de los niños que viven en América Latina.

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La situación de desventaja en la escuela de muchos recibieron en sus hogares. Otros niños y niñas,
niños de zonas rurales y de poblaciones indíge- en cambio, se socializan de maneras muy dife-
nas no proviene solamente de la precariedad de rentes a las formas escolares: aprenden diferentes
la oferta educativa que reciben, sino del hecho nociones y habilidades a través de la observación,
de que la socialización vivida durante su primera la imitación y la práctica, y no centran su apren-
infancia no coincide con aquella que privilegia y dizaje en la comunicación verbal (Philips, 2001;
empuja la escuela. Son estas desventajas con rela- Scollon y Scollon, 1981). Así entonces, como lo
ción a lo que el sistema educativo demanda las han demostrado los estudios dentro del campo
que se invisibilizan en los argumentos liberales a de la socialización lingüística (De León, 2010),
favor de la igualdad, la justicia y el mérito indivi- muchos niños no solo pueden traer a la escuela una
dual (Augoustinos, Tuffin y Every, 2005; Torres, nueva lengua (en el caso de aquellos que hablan
2001). Una verdadera política de igualdad de una lengua originaria), o incluso una variedad
oportunidades funcionará mejor si se contem- gramatical distinta de la estándar, sino también
plan seriamente las discontinuidades lingüísticas maneras culturales de usar la lengua y valores e
y culturales que enfrentan grupos minorizados en ideas con relación a la enseñanza y el aprendizaje
la escuela y si nos tomamos en serio el hecho de de la misma que difieren de la cultura escolarizada
que lo que se denominan “aprendizajes fundamen- hegemónica. Y es que la lengua no es un objeto
tales”, “lengua estándar”, “escritura académica” o aislado que se aprende técnicamente. El uso de la
“comprensión de lectura” no son comunes a todos lengua siempre es parte de lo que hacemos social-
los estudiantes y tampoco están disponibles para mente, de cómo nos asumimos a nosotros mismos
todos de igual manera. y a los otros, y de lo que creemos y valoramos como
parte de nuestro lugar en el mundo (Gee, 2005).
345
La sociolingüística, la antropología lingüística y
más recientemente la lingüística sociocultural han No obstante, todo esto está invisibilizado en las
demostrado que las formas escolares del lenguaje políticas educativas en el Perú. El discurso del
se encuentran presentes en la socialización prima- constructivismo que se expandió en la década de
ria de niños y niñas de algunos sectores sociales, 1990 (y los conceptos de saberes previos, apren-
dizajes significativos o metodología activa) no ha
básicamente de aquellos socioeconómicamente
considerado el tema cultural a cabalidad ni ha per-
acomodados y con experiencia de vida urbana
mitido combatir la discriminación pedagógica
(Gee, 2005; Heath, 2004; Michaels, 1988, entre
en el aula (Ruiz Bravo, Rosales y Neira, 2006).
muchos otros). Vale decir que muchos niños cre-
La prueba pisa también cuenta con una noción
cen en un ambiente en el que las formas de conocer,
estrecha de cultura a la hora de reconocer facto-
de aprender y de interactuar son las típicamente
res asociados al rendimiento de los niños. Cuando
escolares. Aprender a nombrar objetos desde muy
hace referencia a los aspectos comunicativos, pun-
pequeños, a contestar preguntas cuyas respuestas
tualiza la “posesión de bienes de carácter cultural
ya conoce el interlocutor, a narrar oralmente con
(literatura clásica, libros de poesía y trabajos de
un formato típico del texto escrito de corte expo-
arte)” y el “diálogo que se desarrolla entre padres
sitivo, a utilizar los recursos lingüísticos de forma
e hijos en torno a temas particularmente referidos
descontextualizada y explícita, a realizar perfor- a aspectos culturales”.2 Sorprende una noción de
mances orales para mostrar sus habilidades a un cultura entendida como una práctica reguladora
público adulto y esperar recompensa constituyen de un gusto autodenominado “universal” que se
solo algunas de las prácticas con el lenguaje que se nombra como la única expresión cultural. Pero lo
encuentran en el centro de la socialización prima-
ria de muchos niños y niñas, quienes al ingresar
a la escuela perciben una continuidad con lo que 2 Ver reportes sobre factores asociados en su página web.

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importante no solo es revelar que la prueba pisa revelan necesariamente aprendizajes auténticos y
habla sobre “lo culto” definido desde la hegemo- contextualizados, sino la forma en que los estudian-
nía, sino también darnos cuenta de que invisibiliza tes han prestado atención al formato de la prueba
todo lo que acabo de señalar como un factor que de y han practicado las reglas de juego de las conven-
hecho está asociado al rendimiento. A pesar de que ciones implicadas, de una forma mecánica y desde
se enfatizan las temáticas de interacción, se silen- una pedagogía descontextualizada (Zavala, 2012).
cian las maneras de interactuar con el lenguaje,
maneras que luego colocarán a muchos niños en Al igual como ha sucedido en otros contextos,
clara desventaja con relación a otros en el proceso en el Perú, la manera como se han manejado los
escolar. resultados obtenidos en las pruebas ha tenido con-
secuencias en el trabajo en el aula y en la reducción
El discurso de la igualdad de oportunidades no de habilidades que se busca impartir a los estu-
puede funcionar bajo la ilusión de que todos somos diantes (Au, 2011; Amrein y Berliner, 2002).
iguales y de que las desventajas solo existen a nivel La enseñanza para la prueba empobrece el cu-
de logros individuales y pueden superarse con rrículo, pues las áreas que no son consideradas en
esfuerzo y determinación. Este discurso debe tomar ella comienzan a recibir menos atención. La lec-
en cuenta las desventajas estructurales de ciertos tura también adquiere más prominencia frente
sectores de la sociedad con relación a la escuela y a las destrezas orales, que poco a poco se dejan
además visibilizar el rol que juega el lenguaje en de desarrollar en los educandos. En relación con
estas desventajas. la lectura, esta empieza a asociarse solo con las
prácticas que requieren las pruebas estandariza-
“Calidad educativa” das de comprensión lectora. Así, por ejemplo,
346 los maestros suelen medir la comprensión de sus
Una segunda característica del discurso tecnocrá-
estudiantes solamente utilizando preguntas cerra-
tico es la homogenización (y la reducción) de las
das que buscan información breve y tratando de
habilidades que se buscan impartir a los estudian-
tes. A la obsesión por las pruebas estandarizadas confirmar que estos conocen las respuestas ver-
subyace una asociación entre la aplicación de las daderas. Los docentes no hacen comentarios ni
pruebas y la evaluación de la calidad de la educa- proveen información que trasciende el ejercicio
ción, pues se asume que una buena educación es tipo prueba y su participación está más enfocada
aquella que constata la adquisición de los cono- en el formato de los ejercicios que en el contenido
cimientos medidos en las pruebas (Luke, Green académico (Zavala, 2012). De esta manera, estas
y Kelly, 2010). Además de esto, se asume que las prácticas de lectura limitan la vasta gama de habili-
habilidades que se evalúan en las pruebas son uni- dades que los estudiantes podrían desarrollar en la
versales, objetivas y apolíticas, cuando sabemos escuela y los posicionan como receptores pasivos
que estas no son habilidades objetivas, sino habili- de información, sin agencia ni creatividad, y que
dades particulares que se relacionan con prácticas solo participan en las actividades para demostrar
específicas y situadas. Aunque se asume que la su destreza en las pruebas. Peor aún, los estudios
información supuestamente “objetiva” recogida han demostrado que los alumnos que hablan len-
en este tipo de pruebas ayudará a los educado- guas originarias y que van a escuelas rurales son
res a detectar problemas educativos, sabemos que más proclives a recibir un tipo de instrucción que se
los resultados cuantitativos no cuentan la histo- enfoca en la preparación para la prueba en la forma
ria completa de la problemática educativa, sino de ejercicios repetitivos de memorización, debido
que solo muestran lo que los niños pueden o no a que es precisamente esta población la que no
pueden hacer en relación con las habilidades que obtiene buenos resultados en las pruebas estanda-
miden las pruebas. Los resultados de las pruebas no rizadas (Cummins, 2007; Madaus y Clarke, 2001;

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Piller, 2016). Esa especial atención y preparación interdisciplinario— se ha hecho preguntas con
para las pruebas ocurre en desmedro de otros tipos relación a cómo el lenguaje impacta en las tres
de oportunidades de aprendizaje y otros méto- dimensiones que, según Fraser (2005), son fun-
dos de enseñanza que podrían ser más efectivos damentales para pensar en la justicia social: la
para las necesidades de esta población estudiantil redistribución económica, el reconocimiento cul-
(Menken, 2010). tural y la participación política (ver Piller, 2016,
para una discusión más actual). Recientemente, la
Ahora bien, esta reducción de habilidades en categoría de ‘justicia lingüística’ ha sido discutida
los estudiantes está ocurriendo en un mundo a partir de perspectivas económicas y filosóficas
donde —paradójicamente— se necesitan muchas en relación al impacto de las políticas lingüísticas
más habilidades que antes. La multiplicidad de (Gazzola, Templin y Wickström, 2018). Conciente
canales de comunicación, la globalización, la cre- de la pluralidad de enfoques para abordar el tema,
ciente urbanización, los procesos de migración en este trabajo echaré mano de la noción de ‘jus-
y los mayores contactos y flujos entre los grupos ticia sociolingüística’ propuesta por Bucholtz et
sociales no solo requieren otro tipo de aprendi- al. (2014) para hacer referencia a una educación
zajes, sino que incluso modifican la naturaleza lingüística que empodere a los individuos y gru-
misma de lo que significa aprender y de las iden- pos subordinados en batallas sociopolíticas en
tidades que se proyectan en el mundo. Todo esto torno al lenguaje. Si bien esta noción se circuns-
requiere una mirada más amplia de la comunica- cribe más al ámbito de la educación y la escuela,
ción y de la literacidad que lo que se implementa parto de la idea de que las desventajas lingüísticas
con enfoques lingüísticos tradicionales centra- deben ser asumidas como desventajas estructura-
dos en la “corrección” y en el dominio individual les (Piller, 2016). En el marco de esta noción de
de un conjunto de reglas (Gee, 2005). Es más, 347
justicia sociolingüística, los autores discuten una
impartir solo el español académico a los estudian- serie de objetivos3 que presentaré a continuación
tes puede abrirles ciertas puertas, pero también con ejemplos de mis propias investigaciones y de
limitar su repertorio comunicativo y los tipos de otros estudios.
encuentros que podrían tener en diferentes con-
textos. Con razón argumenta Gee (2005) que la Valoración
literacidad académica es una condición necesaria,
pero no suficiente para participar en el mundo de Este primer objetivo se refiere a promover con-
hoy y tener “éxito en la sociedad”, pues es parte de ciencia y apreciación de la variación y la diversidad
lo que él llama las “viejas literacidades”. Si bien el lingüística de todos los tipos, y a comprender la sis-
lenguaje académico se consideró alguna vez como tematicidad, complejidad y valor cultural de las
central para poder hablar de una persona “escola- formas y prácticas lingüísticas tanto de uno mismo
rizada” e “inteligente”, hoy en día su adquisición
debe ir unida a otras cosas (como a las habilida-
3 En este trabajo no reproduzco los cinco objetivos que
des para hacer búsquedas en internet, distinguir presentan Bucholtz et al. (2014), sino que los rein-
información confiable de la que no lo es, o produ- terpreto y los inserto en una nueva clasificación que se
cir discursos multimodales). reduce a tres (valoración, legitimación y acceso). Por un
lado, he insertado el objetivo tres sobre ‘herencia lin-
Una educación con justicia sociolingüística güística’ (que los autores mantienen como un objetivo
separado) en el objetivo uno de ‘valoración’. Por otro
Desde sus inicios, la sociolingüística se constituyó lado, no he desarrollado el objetivo cinco en torno a la
experticia lingüística. Este objetivo se refiere a la necesi-
en un proyecto tanto intelectual como político dad de reconocer que todos los usuarios de lenguas son
interesado por la justicia social. Más aún, a lo expertos en la temática y deberían participar más activa-
largo de las décadas este campo —cada vez más mente en la producción de conocimiento académico.

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como de los otros (Bucholtz et al., 2014). Esto (aquello que estoy denominando ‘lenguaje’) lo
implica la conciencia y apreciación sobre diferen- que termina generando la asociación entre recur-
tes formas asociadas a lenguas y variedades a nivel sos lingüísticos y significados sociales particulares.
gramatical y abstracto,4 pero también sobre dife-
rentes prácticas lingüísticas en diferentes tipos de El desarrollo individual a lo largo de la vida con-
contextos. Aquí se incluyen, por ejemplo, las for- siste —en parte— en la creciente acumulación de
mas orales de socialización con el lenguaje que recursos comunicativos y en la toma de concien-
aprenden muchos niños de diversos contextos cia sobre sus significados sociales (o lo que estos
culturales y que entran en conflicto con la cultura indexan) en diferentes situaciones. Es importante
escolar (De León, 2010), así como muchas prác- que los estudiantes sean concientes de su propio
ticas vernáculas de leer y escribir que tampoco repertorio comunicativo y de sus efectos en diver-
se alinean con las maneras de leer y escribir de la sos contextos. Esta toma de conciencia puede
escuela, pero que cumplen propósitos importan- realizarse, por ejemplo, con relación a las diferen-
tes en la vida de las personas y las comunidades tes formas de usar nombres, apodos y fórmulas
(Zavala et al., 2004). de tratamiento, referencias a la cultura popular,
gestos, patrones de alternancia de turnos, narra-
Me gustaría empezar llamando la atención sobre ciones, formas asociadas a diferentes “lenguas”
lo que los maestros suelen enseñar cuando se hace en una misma situación comunicativa, saludos,
referencia a la lengua. Ya desde hace varios años los chistes, tipos de pronunciación, arreglos para inte-
enfoques sociolingüísticos han pasado de analizar grar lo verbal con otros modos comunicativos
la lengua como un sistema abstracto al lenguaje (como fotos, emoticones y música), etc. Uno de
como práctica y como usos situados en contextos los objetivos de la escuela sería que los estudiantes
348 específicos y en el marco de propósitos particula- expandan y enriquezcan su repertorio comunica-
res. Esto último nos lleva a mirar la lengua desde tivo para vivir con otros (Rymes, 2014).
la noción de repertorio comunicativo, enten-
dido como el conjunto de recursos que tienen No obstante, si bien los repertorios de los estudian-
los individuos para funcionar efectivamente en tes deben acomodarse a las rutinas y repertorios
las múltiples comunidades en las que participan escolares, la acomodación tendría que ser bidirec-
(Rymes, 2014). Un repertorio puede incluir múl- cional, en el sentido de que los docentes también
tiples “lenguas”, “variedades” y formas de hablar, deberían acomodarse a los repertorios que traen
pero también gestos, formas de vestir, posturas, los estudiantes de su socialización primaria y aque-
rutinas comunicativas y patrones de entonación llos que van aprendiendo fuera de la escuela como
reconocibles. La lengua —en términos de recur- parte de su contacto con diferentes comunida-
sos gramaticales y léxicos— sería solo una parte des de práctica. Esto implica dejar de enfocarnos
de un repertorio comunicativo, pues siempre se solamente en la forma correcta y “apropiada” del
usa en el marco de acciones y actividades situadas, lenguaje e intentar movernos a través de las fron-
y del despliegue de una diversidad de posiciona- teras discursivas, para que así la conexión humana
mientos identitarios. Es precisamente este uso de y el aprendizaje relevante puedan ocurrir (Rymes,
elementos del repertorio en contextos específicos 2014). Si los docentes aprenden que los repertorios
de los estudiantes son valiosos, estos comienzan a
verse a sí mismos como más capaces académica-
4 Soy conciente de que las lenguas son constructos cul- mente, en el sentido de más capaces también de
turales y no realidades objetivas. Por esta razón, a veces expandir su propio repertorio y de construir algo
coloco el término entre comillas o hago referencia a las nuevo sobre la base de él. Por lo tanto, la con-
formas asociadas a lenguas históricamente identificables.
En lugar de hablar de ‘lenguas’ prefiero hablar de ‘recur- ciencia en torno a la diversidad de repertorios
sos lingüísticos’. comunicativos no sería un medio para llegar al

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uso “correcto” del lenguaje, sino un fin en sí mismo, desarraigando a los educandos de sus contextos
que sirve a los estudiantes para darse cuenta de que culturales (Zavala, 2015).
deben contar con un conjunto de recursos comuni-
cativos para desarrollar un sentido de pertenencia Ahora bien, más allá de promover conciencia
compartida en más comunidades. sobre la variación, es importante que los estudian-
tes la aprecien y la valoren. Esto, sin embargo, no
Este primer objetivo también incluye el derecho puede hacerse desde un discurso multicultura-
que tienen las personas a valorar, tomar concien- lista celebratorio que invisibiliza el poder (Žižek,
cia y aprender (o reaprender) una “lengua de 1997), sino en el marco de una discusión sobre
herencia” que se ha perdido o está en vías de des- las ideologías lingüísticas que se forman a partir
aparición y que remite a la historia y experiencias del uso, pero que también lo gobiernan. Después
de los estudiantes (Bale, 2010; Leeman y King, de todo, la diversidad siempre está jerarquizada.
2013; Van Deusen-Scholl, 2003). Lo importante Esto nos lleva al segundo objetivo propuesto por
de estos estudiantes —o de estos hablantes de una Bucholtz et al. (2014).
“lengua de herencia”— es que a pesar de que pue-
den no manejar la lengua involucrada con fluidez (o Legitimación
quizás ni siquiera comprenderla) mantienen víncu-
Los encuentros cotidianos entre las personas están
los familiares, étnicos o identitarios con la lengua siempre atravesados por relaciones de poder, que
y la cultura en cuestión, y han crecido en hogares influyen sobre la posibilidad del uso de ciertos
donde la lengua ha estado presente de una forma recursos en contextos comunicativos particulares.
u otra en la comunicación familiar. Este es el caso Como lo plantean Blommaert y Backus (2011),
de muchísimos niños y niñas que viven en nuestro mientras que algunos recursos (como los vincula- 349
continente. A pesar de que la oficialidad general- dos con las variedades prestigiosas de una lengua)
mente los identifica como hablantes de la lengua pueden circular a través de un rango amplio de
originaria como segunda lengua y sin derecho a situaciones, otros (como aquellos vinculados con
el uso del quechua en el Perú, por ejemplo) tienen
aprenderla en el proceso escolar, muchos estudian-
un potencial de movilidad muy restringido. En ese
tes “la entienden pero no la hablan” y se sienten sentido, resulta clave analizar el valor indexical o
conectados a ella culturalmente. La escuela debe- las connotaciones sociales que se han construido
ría socializar a estas nuevas generaciones en las sobre diferentes tipos de recursos lingüísticos en
tradiciones lingüísticas y culturales de generacio- ciertos espacios y situaciones.
nes previas.
Este segundo objetivo busca promover la validez
Los estudiantes pueden “reconectarse” con esta de los repertorios lingüísticos de los estudian-
lengua, aunque esto no implique dominarla total- tes, para el uso comunicativo y simbólico, en un
mente, sino echar mano de ella de manera selectiva. amplio rango de esferas sociales, incluyendo no
De hecho, aunque los educandos solo desarrollen solo los espacios íntimos del hogar y la comuni-
un compromiso parcial con una lengua o varie- dad, sino también aquellos más formales, públicos
dad que se asume como parte de la herencia, esta e institucionales. Este segundo objetivo va más allá
reconexión puede impactar poderosamente en su de la valoración, e incluye dos aspectos por traba-
identidad lingüística y cultural. Después de todo, jar: 1) la promoción de una conciencia lingüística
el objetivo es reforzar el sentido de conexión del crítica en el sentido de “una discusión explícita en
estudiante con el pasado lingüístico de su familia, torno a los asuntos del poder y la ideología que
pero también con un futuro donde esta lengua esté subyacen a las prácticas del lenguaje” (Clark e
presente y se desarrolle, sobre todo en el marco de Ivanič, 1997), y 2) la acción misma para transfor-
una escuela que históricamente ha funcionado mar aquellas representaciones en torno al lenguaje

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que sustentan formas de dominio. Vale decir que la que se basa en el habla de los estratos sociales pri-
concientización en términos explícitos se refuerza vilegiados y que la escuela se encarga de enseñar,
cuando los docentes también se comprometen con aunque no siempre con éxito. Se trata entonces de
la práctica “oposicional” y con sus acciones desafían una variedad imaginada, pero que sí se asocia con
lo que se proyecta como el orden sociolingüístico cierto tipo de rasgos y prácticas lingüísticas. Al
“natural” (Zavala, 2015). Comenzaré por el primer igual que con el caso del motoseo, la ideología se
aspecto y luego continuaré con el segundo. ha encargado de construir una representación de
la lengua estándar que se asume como verdadera
Como señalé anteriormente, los recursos lingüís- y que reproduce la desigualdad. ¿Qué representa-
ticos adquieren valores indexicales que los conectan ción es la que se asume como verdadera? Se asume
ideológicamente con otros fenómenos sociales y con que esta variedad es intrínsecamente superior a
las personas que los despliegan. Es de esta manera cualquier otra, que ha sido elegida por consenso
como se construyen las ideologías lingüísticas o social y de forma democrática, que todos tene-
las valoraciones sobre el lenguaje, que siempre mos las mismas oportunidades de aprenderla si es
camuflan ideologías de otro tipo y que están estre- que nos esforzamos lo suficiente y que ya no sere-
chamente vinculadas con el poder (Irvine, 1989; mos discriminados y ascenderemos socialmente si
Kroskrity, 2000; Woolard, 1998; Rosa y Burdick, decidimos usarla correctamente en los contextos
2017). Así, por ejemplo, la ideología sobre el moto- donde es apropiado hacerlo.
seo (o sobre la interferencia vocálica del quechua en
el castellano de los bilingües en el Perú) conlleva una Si deconstruimos la ideología, en primer lugar
representación en la que el fenómeno constituye un podemos darnos cuenta de que la variedad están-
350 error o un defecto de un sujeto que es concebido dar (o lo que nos imaginamos que es) no es
como inferior a aquel que no tiene interferencias. intrínsecamente superior a otras variedades, sino
Específicamente, el sujeto motoso es representado que ha sido construida socialmente como supe-
como un indio de alguna comunidad campesina de rior a partir de relaciones de poder. Si otra hubiera
altura, poco inteligente e incapaz de opinar legíti- sido la historia y otros sectores sociales hubieran
mamente sobre el devenir social (Zavala y Córdova, estado en el poder, probablemente concebiría-
2010). Aunque la interferencia vocálica no necesa- mos a otra variedad como la ideal o el modelo a
riamente refleja las características mencionadas, el seguir. En segundo lugar, tampoco se trata de una
poder de la ideología se encarga de unir el fenó- variedad que ha sido elegida por consenso y de
meno lingüístico con un determinado grupo social forma democrática. Ni siquiera es una variedad
—y una serie de características peyorativas— en un que hable la mayoría de la población. Los propios
vínculo que termina percibiéndose como natural y lingüistas han construido una representación ideo-
verdadero. De esta manera, se termina culpando a lógica en torno al estándar como aquella variedad
los sujetos por ser motosos y no se cuestiona la forma socialmente aceptada, como la más adecuada para
en que la ideología ha racializado el rasgo lingüístico los contextos formales de uso, como la forma social-
para legitimar la discriminación. Después de todo, mente preferida, y como aquella que ha surgido a
las ideologías lingüísticas siempre se conectan con partir de un acuerdo social más o menos tácito con
ideologías sobre los hablantes involucrados y sobre el fin de entendernos perfectamente entre todos. Es
otros aspectos de la estructura social. más, incluso se ha planteado que son los hablantes
los que deciden democráticamente qué es estándar
Del mismo modo, podríamos generar una reflexión y qué no, y qué formas de habla son adecuadas para
sobre la ideología de la lengua estándar (Milroy, qué tipo de contexto (Bernárdez, 2004). No es
2007; Siegel, 2006). La lengua estándar consti- difícil darnos cuenta, sin embargo, de que son los
tuye una forma abstracta e idealizada de lengua sectores privilegiados los que manejan la variedad

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estándar, que la gran mayoría no la conoce, que muy potente propuesta por Flores y Rosa (2015)
esta no necesariamente nos permite entendernos con relación a la importancia de considerar no
entre todos, que constituye la variedad ideal preci- solo la producción lingüística del enunciante, sino
samente porque es la que representa a los sectores también la percepción del oyente. Esto implica,
de élite y que estos últimos —y no todos— son los a su vez, concebir el uso de la lengua como parte
que deciden qué es estándar o no y qué forma es la de prácticas sociales particulares y siempre en el
apropiada para los diferentes contextos. La ideo- marco de interacciones con otros que posicionan
logía construye la ilusión de un acuerdo en torno al a los hablantes desde categorías específicas. Estos
estándar para negar los antagonismos y seguir sus- autores lo explican claramente: los interlocutores
tentando formas de dominio a través del consenso no perciben la forma lingüística del enunciante
y no de relaciones coercitivas o medidas a la fuerza. aislada de su contexto, sino siempre en el marco
Las relaciones de poder han generado una “verdad” de su posicionamiento identitario y de categorías
en torno a la variedad estándar, una verdad que ya vinculadas con su clase social, su procedencia, su
es parte del sentido común y que es justificada y fenotipo, sus prácticas culturales, entre otras. Las
defendida por los propios actores que resultan per- prácticas del lenguaje están siempre unidas con
judicados por ella. Se trata de un claro ejemplo de otras prácticas sociales y no pueden disociarse de
la premisa ideológica que presenta el interés propio estas últimas en el imaginario de las personas, en
como el interés común y general de todos los miem- contraposición con lo que ocurre con el trabajo
bros de la sociedad (Marx y Engels, 1968, p. 53). de muchos lingüistas, que se focaliza en el sistema
lingüístico, aislado de las prácticas sociales.
En tercer lugar, sabemos que no todas las perso-
nas están en la misma posición con relación al A partir de lo anterior, se deduce que si una per- 351
aprendizaje de esta variedad. Hay niños y niñas sona produce las prácticas lingüísticas estándares,
que han aprendido una variedad cercana al están- el oyente nunca las percibe como conjuntos obje-
dar como parte de su socialización primaria, y hay tivos de formas lingüísticas, sino que las escucha
otros que han aprendido una variedad muy lejana como parte de un posicionamiento particular
al estándar y a los que les cuesta más aprenderla en el mundo social y muchas veces de un cuerpo
en la escuela, pues ya han adquirido una varie- racializado. En ese sentido, el oyente puede atri-
dad diferente. No todos los niños tienen el mismo buir “deficiencia lingüística” al hablante sobre la
bagaje lingüístico al inicio de la etapa escolar y, si los base de su posición racializada en la sociedad y
maestros no son concientes de esto, la brecha entre no tanto de un rasgo lingüístico objetivo. Por lo
el lenguaje que traen de la casa y el lenguaje que la tanto, a pesar de que el hablante es capaz de cam-
escuela impone puede agrandarse aún más. Aunque biar su forma de hablar, esto no siempre modifica
el esfuerzo puede ser un componente importante, su posicionamiento social desde las perspectivas
no debemos centrar la problemática en el sujeto, tal ideológicas de los sujetos que escuchan. Desde esta
como la ideología lo hace, pues se trata de desven- mirada, entonces, la discriminación lingüística debe
tajas estructurales que no se suelen visibilizar. ser entendida no tanto como un reflejo de prácticas
lingüísticas objetivas, sino como percepciones
En cuarto lugar, por más que la persona aprenda construidas sobre la base de las posiciones de los
la variedad estándar, puede seguir siendo dis- hablantes. Como consecuencia, los individuos no
criminada a partir de otros criterios, como los pueden controlar las formas en que su forma de
raciales, por ejemplo, pues las maneras de usar la hablar es interpretada por sus interlocutores.
lengua siempre son parte (y no pueden separarse)
de otros signos y conductas que adquieren carga En esta misma línea, Blommaert, Collins y
ideológica. Lo anterior se vincula con una idea Slembrouck (2005) hacen referencia a que el uso

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de las lenguas (o de los recursos lingüísticos en podemos ver que el quechuahablante es silenciado
general) no depende tanto de la capacidad del en su lengua originaria por un oyente que lo posi-
individuo, sino de un entorno que lo inhibe, ciona como inferior cada vez que la habla. Pero
constriñe, discrimina o inferioriza. En ese sen- también podríamos subrayar lo que Flores y Rosa
tido, las personas con habilidades multilingües (2015) plantean: que el uso de formas asociadas
desarrolladas pueden sentirse incapacitadas comu- al castellano en lugar de al quechua no necesaria-
nicativamente cuando se encuentran “fuera de mente modifica el posicionamiento racializado del
lugar”. Un cambio en el ámbito espacial (como, por hablante en el imaginario del oyente. A pesar de
ejemplo, un cambio del ámbito privado al ámbito hablar en castellano y reprimir el quechua, proba-
público o del campo a la ciudad, en el caso del que- blemente el hablante siga siendo percibido como
chua) claramente afecta la capacidad de los usuarios indio, con la carga peyorativa que esto trae consigo.
para desplegar recursos lingüísticos y habilidades,
e impone requerimientos en ellos. Por lo tanto, no A partir de lo anterior, podemos cuestionar la ideo-
estamos hablando de un problema del hablante, logía de la igualdad de oportunidades asociada
sino de un problema para el hablante, producido a la lengua estándar, según la cual si los sujetos
por los requerimientos del ámbito, en el sentido modifican sus prácticas lingüísticas dejarán de ser
de que la función y el valor de los recursos en ese discriminados y se eliminarán las jerarquías sociales.
ámbito en particular adquieren otros significados. Y es que no se logra la erradicación de la discrimina-
Es el espacio social (y las relaciones de poder ins- ción lingüística solo estableciendo la legitimidad de
critas en él) el que condiciona, en gran medida, la todas las prácticas lingüísticas. Más allá de analizar
organización de patrones del lenguaje, sobre todo las formas lingüísticas de forma descontextualizada,
352 en el caso de recursos con un potencial de movili- es importante abordarlas como parte de posiciones
dad restringido. de enunciación y de recepción (Flores y Rosa,
2015). Solo con esta perspectiva podríamos dar-
Pondré un ejemplo para ilustrar lo anterior. En el nos cuenta, por ejemplo, de que dos personas que
Perú, muchos quechuahablantes suelen hablar en emiten el mismo rasgo (el motoseo, por ejemplo)
quechua en las zonas rurales, pero en castellano pero desde dos posicionamientos sociales dife-
cuando van a las ciudades. Esta constatación no rentes pueden provocar reacciones distintas por
puede llevarnos a argumentar que así son las cosas parte de los interlocutores (de aceptación en un
y que lo apropiado consiste en separar las lenguas caso y de rechazo en otro), o que dos personas
de acuerdo a estos contextos geográficos. Por el que emiten rasgos distintos pueden provocar la
contrario, deberíamos analizar cómo este estado misma reacción (de rechazo en ambos casos) por
de cosas ha llegado a constituirse como tal debido parte de los oyentes. Así, entonces, la enseñanza
a relaciones de poder. En efecto, en las ciudades del de formas lingüísticas escolares a poblaciones vul-
Perú los quechuahablantes suelen hablar en cas- nerables debe ir más allá de enseñar reglas de “lo
tellano, pues hablar en quechua implica ser visto apropiado”, con el objetivo de abordar conflictos
como una persona que no ha aprendido el caste- y batallas más amplias que ofrezcan a estos estu-
llano y, por ende, como pobre, carente, con bajo diantes herramientas para desafiar las inequidades
nivel de escolaridad y proveniente de una comu- que enfrentan. El empoderamiento no se logra
nidad campesina de altura. En otras palabras, solo dándoles acceso a las formas lingüísticas del
hablar en quechua en la ciudad equivaldría a una poder, sino formándolos para que se conviertan en
especie de confesión de inferioridad con relación agentes transformadores del poder.
al interlocutor, pues implica proyectar una ima-
gen vulnerable que posiciona al hablante como La segunda parte de este objetivo se vincula
carente (Zavala et al., 2014). Con este ejemplo, con la posibilidad de que los maestros puedan

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transformar estas ideologías con intervenciones inocente. Durante años los lingüistas hemos
en la práctica. Hemos visto que lo central en este señalado lo anterior, sin darnos cuenta de que es
segundo objetivo es el tema del poder. Sin embargo, lingüísticamente correcto, pero socialmente muy
concuerdo con Street (1996) cuando sostiene que ingenuo.
para los educadores preocupados por el tema del
poder, la pregunta no es cómo unos pocos pue- Este aspecto de la legitimación implica precisamente
den acceder a él o cómo las estructuras de poder intervenir para transformar las representaciones y
pueden ser resistidas, sino cómo el poder puede prácticas en torno al lenguaje que reproducen la des-
ser transformado. Según esta mirada, entonces, igualdad y desafiar estas asociaciones entre maneras
debemos preguntarnos cómo los docentes pueden de hablar y posicionamientos sociales particulares.
contribuir a la transformación del poder, en el sen- Presentaré algunos ejemplos que muestran cómo
tido de desafiar y desestabilizar representaciones y se puede contribuir a las transformaciones socia-
relaciones sociales dominantes que han sido histó- les desde los espacios educativos, aunque sabemos
ricamente reproducidas en la escuela. que lo que ocurre dentro de la escuela debe refor-
zarse con cambios en otros espacios. Los primeros
Lo que hay que discutir, entonces, es que el uso ejemplos provienen del contexto norteamericano.
de los recursos lingüísticos siempre está atravesado En Estados Unidos los estudiantes latinos bilin-
por el poder. Precisamente es el poder lo que hace gües son estimulados a usar sus habilidades en
que algo se diga de esa manera (y no de otra) en español cuando se les pide que recolecten datos
alguna circunstancia o, como lo plantea Kress lingüísticos y que luego presenten sus resultados
(2001), lo que finalmente explica la variación en de investigación tanto en inglés como en espa-
el lenguaje. Ahora bien, esto no significa asumir ñol. De esta manera, las familias y otros miembros 353
una perspectiva de “lo apropiado” que ha desa- de la comunidad pueden darse cuenta de que el
rrollado la sociolingüística de corte más “liberal” uso del español fortalece, no debilita el desarro-
en las últimas décadas con relación a la variedad llo académico de los estudiantes. Además, estos
estándar y a la literacidad académica (Pennycook, pueden experimentar el español como una lengua
2001; Fairclough, 1995; Flores y Rosa, 2015). de considerable valor institucional, en el marco de
Desde este paradigma, la idea es enseñar las for- representaciones dominantes en las que se asume lo
mas “apropiadas” en los momentos “apropiados” contrario (Velasco y García, 2014). Así también, la
desde una perspectiva normativa que asume las investigación ha recogido diversas iniciativas con
convenciones dominantes de lo apropiado como relación a pluralizar las convenciones de la escri-
naturales y necesarias. En esta línea, se sugiere que tura académica con los estudiantes en las aulas. No
los estudiantes mantengan sus discursos del hogar solo se han incorporado literacidades vernáculas,
en el hogar y que ingresen al discurso académico y específicamente digitales, para el trabajo esco-
con una nueva identidad y sentido de la realidad. lar, sino que se han promovido formas asociadas
Una sociolingüística de este tipo no hace sino a dos lenguas (o dos variedades), o diversas estra-
reproducir los arreglos ideológicos dominantes, tegias discursivas en la escritura académica, con
pero con un nuevo discurso a favor del “respeto” el objetivo de pluralizar este tipo de escritura y
por los estudiantes. Como bien lo ha anotado estimular la inserción de la voz de los estudiantes
Leeman (2005), decirles a los estudiantes que sus (Canagarajah, 1997).
variedades lingüísticas son correctas, pero a su vez
inapropiadas para el contexto académico y pro- También puedo presentar ejemplos que provienen
fesional naturaliza el tratamiento desigual de las de los Andes peruanos. En este contexto, un maes-
variedades lingüísticas y de sus hablantes, y dis- tro en una universidad local se esfuerza por elogiar
fraza la prescripción lingüística como descripción a los estudiantes “motosos” (o a aquellos que tienen

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interferencias fonológicas del quechua en su cas- La valoración y legitimación de variedades mar-

tellano) cuando exponen en las aulas y, de esta ginadas de ninguna manera sustituye el acceso a
manera, trata de deconstruir la representación que las lenguas y maneras de hablar dominantes por
asocia la variedad motosa con poca inteligencia, parte de todos los estudiantes. Todos sabemos que
poca coherencia en la expresión de ideas y pocas la escuela requiere que los estudiantes aprendan a
probabilidades para rendir bien en la escolaridad usar las lenguas de nuevas maneras, tanto en nuevas
(Zavala y Córdova, 2010). Así, en lugar de ava- formas de interacción como en la producción de
lar la burla de los demás compañeros hacia estos nuevos tipos de textos (Schleppegrell, 2005). No
estudiantes, intenta posicionar a estos últimos obstante, a pesar de que el proceso escolar supues-
de formas no esperables y contrarrestar la ideolo- tamente se centra en promover el dominio de estas
gía dominante. En el mismo contexto, pero desde formas y de que los estudiantes están expuestos a
la educación primaria, otra maestra les da visibili- las variedades dominantes a través de la educa-
dad al quechua y a quienes tienen usos más fluidos ción, muchos pueden seguir teniendo dificultades
de la lengua en la escuela urbana donde trabaja. De para acceder a ellas debido a prácticas educativas
esta manera, desafía las prácticas “esperables” en que no construyen sobre las maneras de abordar
este tipo de institución, donde el quechua se mar- el lenguaje que los estudiantes traen de sus hoga-
gina y los estudiantes de procedencia más rural no res. Más aún, muchos docentes no logran enseñar
suelen tener voz en el salón. Al darles voz a estos a los niños estas variedades académicas de len-
estudiantes y legitimar su participación en que- guaje, porque no son concientes de que existen, de
chua, los posiciona como expertos en esta lengua las convenciones que subyacen a ellas y de que tie-
y subvierte una visión paternalista y tutelar que se nen que ser aprendidas por los educandos (Snow
354 ha construido históricamente hacia ellos (De los y Uccelli, 2009). Como lo plantea Gee (2005),
Heros, 2012; Zavala, 2015). Se podrían poner por lo general, a los niños les enseñan a “leer” en el
muchos más ejemplos. De lo que se trata, en todo marco de sus variedades vernáculas —en el sentido
caso, es de ser crítico con el estado de cosas que se
de las prácticas lingüísticas propias de su sociali-
naturaliza y de intentar desestabilizarlo a partir de
zación primaria—, pero no les enseñan el aspecto
las prácticas escolares.
discursivo de la literacidad académica. Y es que lo
La idea es dejar atrás visiones positivistas en torno que es difícil en la escuela no es aprender a leer y a
a las cosas como son y pasar a una perspectiva escribir, sino aprender a leer y escribir “de ciertas
posestructuralista sobre cómo el estado de cosas formas” asociadas a áreas de contenido académico
ha llegado a ser lo que es y cómo se pueden modi- y atadas a variedades de lenguaje especializado
ficar situaciones de desigualdad e injusticia. Desde que resultan complejas, técnicas y alienantes para
esta mirada, es importante preguntarnos si una muchos aprendices.
política educativa que promueva la igualdad de
Así, entonces, a pesar de que los alumnos requie-
oportunidades y el empoderamiento de los sujetos
ren adoptar las convenciones del lenguaje escolar
significa solamente enseñar los recursos lingüísticos
(y de la escritura escolar específicamente) no solo
asociados al poder o, también, desafiar las normas
en el nivel de la palabra, sino también de la ora-
que designan a un conjunto limitado de recursos
ción y del discurso, los profesores suelen enfocarse
como las claves para la movilidad y el cambio social.
en los contenidos de los textos en desmedro de los
Acceso patrones del lenguaje que construyen estos conte-
nidos. Muchas veces las consignas de los maestros
Este tercer objetivo se refiere a la necesidad de se reducen a la caligrafía, la ortografía, la pun-
enseñar (y de aprender) las lenguas, varieda- tuación y quizás el léxico, pero no abordan otros
des y formas de hablar legitimadas por el poder. aspectos más de índole discursiva y epistémica.

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Un texto académico también involucra tomar en En efecto, el lenguaje siempre es parte de la prác-
cuenta cómo presentar las ideas (a partir de nomi- tica social e involucra mucho más que el aspecto
nalizaciones que condensan mayor información lingüístico. La noción de “práctica” es central para
en una sola palabra), la manera como el escritor los estudios socioculturales de literacidad, pero
toma posición respecto de lo dicho (usando la también para una teoría del aprendizaje situado,
tercera persona para tomar cierta distancia de lo que abarca mucho más que el uso del habla y de
declarado) y las estrategias de estructuración orga- la escritura. La teoría de la práctica social (Lave,
nizacional (utilizando una serie de conectores para 1996) ha influido en el desarrollo de una noción
combinar las cláusulas y lograr cohesión textual). de aprendizaje como participación en comunidades
Ahora bien, además de no explicitar las conven- de práctica y, por lo tanto, como un aspecto integral
ciones de la literacidad académica, los profesores e inseparable de la práctica social (Lave y Wenger,
tampoco suelen plantear claramente sus expectati- 1991). Todo esto significa que en cualquier pro-
vas en relación con la producción lingüística de los ceso de aprendizaje, como parte de actividades
estudiantes, aspecto que genera mucha confusión situadas, las personas no solo adquieren habilida-
en ellos. Diversos autores han mostrado su preocu- des, sino que participan como actores en el mundo
pación ante este fenómeno. Christie (1985), por y desarrollan identidades que los hacen miembros
ejemplo, ha planteado que el lenguaje constituye de comunidades específicas. Por lo tanto, cuando
el “currículo oculto” de la escolarización, en el sen- los alumnos aprenden la literacidad académica
tido de que no se suele visibilizar la forma en que como parte de actividades particulares, no solo
contribuye a reproducir la desigualdad; mientras está en juego el desarrollo de habilidades, sino
que Lillis (2003) hace referencia a la enseñanza de también la construcción de relaciones sociales
la escritura académica como parte de una “práctica con los otros miembros de la comunidad, el des- 355
institucional del misterio”. pliegue de un tipo de identidad y la membresía en
la colectividad “académica”, y la reproducción de
Desde la perspectiva de la lingüística sociocultu- los valores, intereses y compromisos implícitos de
ral, estas formas académicas asociadas a la escuela esta cultura en particular. Como lo señala Ivanič
(como cualquier uso de los recursos lingüísticos) (1998), muchos estudiantes conciben esta litera-
se conciben como sistemas simbólicos enraizados cidad académica como una especie de “juego” en el
en la práctica social —que no pueden desligarse que se les pide que asuman una identidad que “no
de valores sociales y culturales— y no como habi- soy yo” y que no refleja la imagen que tienen de sí
lidades descontextualizadas y neutrales para la mismos. Por lo tanto, los conflictos y malentendi-
codificación y descodificación de símbolos gráfi- dos que emergen entre estudiantes y profesores en
cos. Esto significa que el lenguaje académico no relación con el tema de la literacidad académica no
constituye solo una técnica que puede ser apren- se restringen simplemente a la técnica de la escri-
dida en un curso introductorio sobre el tema. Más tura, las habilidades o la gramática, sino a aspectos
aún, no es suficiente que el alumno aprenda una que están relacionados con la identidad y la episte-
serie de reglas sobre cómo este tipo de lenguaje mología (Zavala, 2009).
incluye recursos léxicos, gramaticales y discursi-
vos que son diferentes a los que encontramos en la Pero el tema de la literacidad académica no solo
interacción oral más informal. Y es que la literaci- se vincula con la identidad y la epistemología,
dad académica —conceptualizada como maneras sino también con el poder y, en el caso que nos
de usar los recursos lingüísticos— siempre se desa- ocupa, con la justicia sociolingüística. Dentro de
rrolla en el marco de aprendizajes culturales y se la mirada antes expuesta, la literacidad escolar no
adquiere como parte de la identidad de la gente es neutral, sino que constituye una práctica lin-
(Gee, 2005). güística enmarcada en una práctica social que ha

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ganado legitimidad por razones ideológicas y el sentido de una educación que busca empode-
relaciones de poder. Ahora bien, aunque apren- rar a los estudiantes minorizados en relación con
der a usar recursos lingüísticos de formas que temas del lenguaje. En esta era del número —al
cumplen las expectativas de la escuela constituye decir de Ball (2008)— generalmente nos olvida-
un reto para todos los estudiantes, es particular- mos lo que los números representan, valoramos
mente difícil para aquellos que han tenido pocas solo lo que puede ser medible, no medimos aque-
oportunidades de exponerse al uso de este tipo de llo que es valioso y además no nos damos cuenta
lenguaje fuera de ella. Por lo tanto, en la medida en de que hay muchos aspectos que no pueden ser
que no se aplica un enfoque explícito para la ense- medibles pero que sí son valiosos.
ñanza del lenguaje, la institución escolar continúa
privilegiando solo a estudiantes de ciertos contex- La noción de justicia sociolingüística requiere
tos sociales, no solo en el aspecto del aprendizaje, dejar de lado una perspectiva descriptiva del len-
sino también de las evaluaciones y las promocio- guaje para pasar a una perspectiva crítica (Ivanič
nes. Después de todo, el lenguaje sirve como un y Moss, 2004). Una perspectiva descriptiva para
medio muchas veces inconciente para evaluar, cla- abordar el lenguaje representa la variedad, lo apro-
sificar y diferenciar a los estudiantes, y así seguir piado y el registro como si fueran fijos y por lo
perpetuando desigualdades y brechas. tanto incuestionables, lo que sugiere que es natu-
ral y justo que la realidad sea de esa manera. Según
Para terminar esta sección, quisiera precisar que es Ivanič y Moss (2004), la interpretación educativa
importante reconocer la inherente variabilidad de de esta perspectiva es normativa, pues se induce
estas formas del lenguaje normalizadas y el hecho a los estudiantes no solo a que se acomoden a la
de que también se transforman. Si reconocemos norma (y que accedan a los registros de poder),
356 que la literacidad constituye un proceso diná- sino también a que acepten las cosas como son,
mico e interactivo de producción de significado pues se asume como correcto e inevitable que cier-
socialmente situado y que los géneros son “recur- tos tipos de lenguaje tengan más prestigio que otros.
sos socialmente disponibles” (Fairclough, 1992), En contraste, una perspectiva crítica del lenguaje
que no remiten a formas fijas de llevar a cabo even- representa la variedad, lo apropiado y el registro
tos sociales dados, sino que pueden utilizarse de como elementos abiertos al cuestionamiento y al
formas complejas y creativas (Martínez, 2005), cambio. Los lingüistas y educadores críticos son
hay que rechazar nociones estáticas e idealizadas explícitos acerca de la diferencia de estatus entre
del lenguaje y promover que los estudiantes expe-
los diferentes tipos de lenguaje y cuestionan por
rimenten con textos fluidos que trasciendan los
qué prácticas distintas se consideran apropiadas
géneros convencionales y los límites entre lenguas.
en contextos diferentes. Más aún, los lingüistas y
No se trata entonces de imponer normas y reglas
educadores críticos creen que el lenguaje está en
de textualidad, sino de permitir a los estudiantes
constante flujo: los registros pueden mezclarse, y
que encuentren una voz en el discurso académico,
las reglas sobre lo apropiado pueden ser cuestio-
que concilien sus diferentes identidades y que se
nadas y eventualmente cambiadas (Fairclough,
inserten en esta comunidad con disposición y sin-
1995). Precisamente por esta razón no podemos
tiéndose partícipes de ella.
quedarnos en una valoración celebratoria de las
Reflexiones finales formas lingüísticas de los estudiantes o en brin-
dar las oportunidades para que estos accedan a
A lo largo de este artículo he tratado de hacer un las formas de poder. La perspectiva crítica implica
contrapunto entre las prioridades de la educación además legitimar las formas que los estudiantes
contemporánea —desde una mirada específica del traen a la escuela y que son distintas a las que privi-
Perú— y la noción de justicia sociolingüística, en legia esta institución.

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Solo con una perspectiva crítica podemos reco- century curriculum. Journal of Curriculum Studies,
nocer que las prácticas del lenguaje generalmente 43(1), 25-45.
valoradas en la escuela no son accesibles de forma Augoustinos, M., Tuffin, K., y Every, D. (2005). New rac-
igual para todos y que para algunos resulta más ism, meritocracy and individualism: constraining
affirmative action in education. Discourse & Society,
difícil acceder a ellas. De esta manera, cuando a
16(3), 315-340.
algunos estudiantes les va menos bien que a otros,
ya no se asume que esto es producto de la respon- Bale, J. (2010). International comparative perspectives on
heritage language education policy research. Annual
sabilidad de los individuos, sino de los inflexibles Review of Applied Linguistics, 30, 42-65.
(y arbitrarios) valores y normas de las institucio-
Ball, S. (2008). The education debate. Londres: Policy Press.
nes educativas. Visibilizar el ejercicio del poder
en el tema del lenguaje nos permite deconstruir Bernárdez, E. (2004). ¿Qué son las lenguas? (2.a Ed.) Ma-
drid: Alianza.
el significante de la “igualdad de oportunidades”
y darnos cuenta precisamente de que, a pesar del Blommaert, J., Collins, J. y Slembrouck, S. (2005). Spaces of
esfuerzo individual, no todos están en las mismas multilingualism. Language & Communication, 25,
197-216.
condiciones y tienen las mismas oportunidades
Blommaert, J. y Backus, A. (2011). Repertoires revisited:
para acceder a las recompensas sociales que el sis-
‘Knowing language’ in superdiversity. Working
tema educativo promete. papers in urban languages and literacies (vol. 67).
Londres: King’s College.
Con justa razón, Ladson-Billings (2006) rechaza
Bucholtz, M., López, A., Mojarro, A., Skapoulli, E.,
el uso del término “brecha de rendimiento” y VanderStouwe, C. y Warner-García, S. (2014). Soci-
propone en su lugar el de “deuda educativa”, argu- olinguistic justice in the schools. Student researchers
mentando que no se trata solo de un cambio de as linguistic experts. Language and Linguistics Com- 357
término que obedece a las disparidades en logros pass 8/4, 144-157.
académicos. Lo que resulta central aquí son las Cameron, D. (1995). Verbal hygiene. Londres: Routledge.
causas que se encuentran en la raíz de las dispari- Canagarajah, S. (1997). Safe houses in the contact zone:
dades y el sentido de la responsabilidad social que coping strategies of African American students in
acompaña a esas causas. El discurso en torno a las the academy. College Composition and Communica-
brechas sugiere que cada individuo es responsable tion, 48(2), 173-196.
de su propia circunstancia educativa y que ciertos Christie, F. (1985). Language and schooling. En S. Tchudi
tipos de estudiantes deben “nivelarse” en relación (Ed.), Language, schooling and society (pp. 21-40).
con los otros, sin reconocer las formas en que la Upper Montclair, nj: Boynton/Cook.
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De los nuevos estudios de literacidad
a las perspectivas decoloniales
en la investigación sobre literacidad
Dos novos estudos de letramento às perspetivas decoloniais nas pesquisas
sobre o letramento
From New Literacy Studies to Decolonial Perspectives in Literacy Research

Gregorio Hernández Zamora Resumen

Ph. D. in Language, Literacy, and
Culture, Universidad de California Mediante una extensa revisión de literatura, este artículo traza la historia de los
en Berkeley. Profesor-investigador, Nuevos Estudios de Literacidad (nel), desde su origen en el mundo anglosajón en
departamento de Educación la década de 1980 hasta el giro decolonial que en la actualidad emerge en América
y Comunicación, Universidad Latina. Se argumenta que en su origen los nel no fueron un proyecto meramente
Autónoma Metropolitana, México. académico, sino que estuvieron ligados a una crítica política muy cercana al actual
Calzada del Hueso 1100, pensamiento poscolonial o decolonial, que cuestiona las políticas y discursos
Coyoacán, CDMX, CP 04960 que niegan o inferiorizan las prácticas culturales de los grupos no dominantes en
grehz@yahoo.com la sociedad y, a la vez, reivindican sus saberes, voces, identidades y prácticas. Se
https://orcid. argumenta que la educación letrada debe ser, en nuestros países, un proyecto de
org/0000-0003-3364-0939 formación de sujetos con voz, que tengan la capacidad y disposición para pensar y
hablar por sí mismos públicamente. Para reconstruir esta historia y sustentar este 363
argumento, el artículo revisa tres grandes movimientos detrás del pensamiento
decolonial: el movimiento intelectual de los nel; los movimientos históricos
de resistencia y liberación en contra del colonialismo y el neocolonialismo en
América Latina; y el movimiento intelectual autodenominado poscolonialidad
o decolonialidad, construido en décadas recientes por académicos en Europa,
Norteamérica y Latinoamérica.

Palabras clave: poscolonialidad; decolonialidad; nuevos estudios de

literacidad; investigación educativa; cultura escrita.

Resumo
Mediante uma extensa revisão de literatura, este artigo traça a história dos Novos
Estudos de Letramento (nel), desde sua origem no mundo anglo-saxão na década
de 1980 até a virada decolonial que na atualidade emerge na América Latina.
Argumenta-se que em sua origem os nel não foram um simples projeto acadêmico,
senão que estiveram ligados a uma crítica política muito próxima ao atual pensamento
pós-colonial ou decolonial, a qual questiona as políticas e discursos que negam ou
inferiorizam as práticas culturais dos grupos não dominantes na sociedade e, ao
mesmo tempo, reivindicam seus saberes, vozes, identidades e práticas. Argumenta-
se que a educação letrada deve ser, em nossos países, um projeto de formação de

Received: 2018-07-25 /Accepted: 2018-11-08 /Published: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a10

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

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 Íkala Gregorio Hernández Zamora

sujeitos com voz, que tenham a capacidade e disposição para pensar e falar por si
mesmos publicamente. Para reconstruir esta história e sustentar este argumento,
o artigo revisa três grandes movimentos atrás do pensamento decolonial: o
movimento intelectual dos nel; os movimentos históricos de resistência e
liberação contra ao colonialismo e ao neocolonialismo na América Latina; e o
movimento intelectual autodenominado postcolonialidade ou decolonialidade,
construído em décadas recentes por acadêmicos na Europa, na América do
Norte e na América Latina.

Palavras-chave: postcolonidade; decolonialidade; novos estudos de letramento;

pesquisa educativa; cultura escrita.

Abstract
Drawing on an extensive literature review, this article traces the history of the
New Literacy Studies (nls), from their origins in the Anglo-Saxon world in
the 1980s to the decolonial turn that is emerging in Latin America these days.
It argues that the nls were not a purely academic project in their beginnings,
but a political criticism closely related to the current poscolonial or decolonial
thought that questions the policies and discourses that neglect or downplay
cultural practices by non-dominant groups in society and, at the same time,
reclaims their knowledge, voices, identities and practices. It also argues that
literate education in Latin American countries must be a project of educating
agents with voice, equipped with the capacity and willingness to think and speak
for themselves publicly. To reconstruct this history and ground this argument,
the article reviews three major movements behind decolonial thinking: the
364 intellectual movement of the nls; the historical movements of resistance and
liberation against colonialism and neocolonialism in Latin America; and the
intellectual movement self-named poscoloniality or decoloniality, articulated in
recent decades by scholars in Europe, North America and Latin America.

Keywords: postcolonialism; decolonialism; new literacy studies; educa-

tional research; literacy.

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Íkala De los nuevos estudios de literacidad a las perspectivas decoloniales en la investigación sobre literacidad

Introducción al conocimiento y la cultura en general, y a la len-

gua y la cultura escrita en particular?).
Desde hace al menos setenta años, en el marco de
las políticas de “modernización” y “desarrollo” pos- Dada la descomposición social que se vive hoy
teriores a la Segunda Guerra Mundial, en los países en el mundo, y especialmente en nuestros países
de América Latina, y particularmente en México, excoloniales (ascenso de la narcopolítica, femini-
casi todos los agentes educativos, tanto del estado cidios, desplazamientos y migraciones forzadas,
como de las organizaciones sociales, han creído y desconfianza en la política y el estado, corrupción
trabajado en programas educativos dirigidos a la rampante, fracaso de la educación como vía de
gran masa de la población excluida precisamente movilidad social, destrucción ambiental, concen-
de los prometidos pero incumplidos beneficios de tración brutal de la riqueza, etc.), es comprensible
la modernidad. Programas para “erradicar el analfa- que mucho del trabajo de promoción cultural se
betismo”, “fomentar la lectura”, proveer “educación enfoque desde una ingenuidad bienintencionada
básica” y, recientemente, hacer obligatoria la ense- que fetichiza el libro y la lectura, atribuyéndo-
ñanza del inglés. Buena parte de estos proyectos y les una supuesta superioridad moral y cultural
acciones educativas orientados a alfabetizar, pro- (Hernández, 2006a, 2006b) ante la urgencia de
mover la lectura o enseñar la lengua extranjera sobrevivir a la desesperanza de estos tiempos. Por
parten de visiones sobre la lengua y la literacidad ello, una multitud de microacciones se llevan a
que las conciben como un conjunto de hábitos cabo en barrios marginales, urbanos y rurales, para
y habilidades (individuales, neutrales, transferi-
reconstruir el tejido social mediante espacios de
bles y medibles) (Hull, 1997). Desde esta visión,
socialidad y diálogo alrededor de las bibliotecas,
denominada modelo autónomo de literacidad por
los libros, la lectura, la oralidad, y la corporali-
los teóricos de los Nuevos Estudios de Literacidad
dad (Petit, 2018). Se ha recurrido a este medio 365
(nel) (Street, 1984), se asumen de manera acrí-
con el fin de escapar del hoyo negro del sinsen-
tica, o al menos ingenua, los discursos y políticas
estatales de modernización y desarrollo, cuya ver- tido, y propiciar espacios y momentos de refugio,
dadera agenda ha sido eliminar obstáculos al convivencia, ensoñación, poesía y relajación, que
crecimiento y al poder del gran capital, lo cual aporten una mínima sensación de libertad, tran-
efectivamente ha ocurrido y con creces. quilidad y, quizás, felicidad.

De esta forma, en vez de preguntarnos cómo las Sin embargo, este no puede ser un proyecto de
políticas y discursos educativos mismos están con- largo plazo. Desde hace años, hemos sostenido
tribuyendo a moldear y mantener la creciente que un verdadero proyecto cultural y educativo
desigualdad social, muchos educadores de buena fe no puede limitarse a ofrecer espacios de confort
simplemente se preguntan por los métodos (¿cómo emocional inmediato a una población cuyas vidas
alfabetizar más gente más rápido?, ¿cómo enseñar están fundamentalmente dominadas por las vio-
a leer bonito y por placer?), y pierden de vista los lencias criminal y estatal, el miedo, y la exclusión
fines y los contenidos (¿para qué queremos que la económica, política, educativa y cultural. En el
gente excluida de la educación, el conocimiento y mejor de los casos, el resultado de los esfuerzos
la economía global se interese por leer libros, visi- culturales así enfocados es la producción de gente
tar bibliotecas, escribir textos o hablar inglés?, pobre, pero leída (Hernández, 2005).
¿qué clase de libros, textos, ideas, prácticas y lenguas
importa realmente promover?), así como las condi- Este trabajo hace una revisión crítica del origen
ciones de acceso al conocimiento y la educación en un y de la transformación histórica de los estudios
sentido más amplio (¿cómo la actual división social de literacidad, desde el origen y fundamentos de
de la riqueza, el trabajo y la educación están polari- los Nuevos Estudios de Literacidad (nel) hasta
zando el acceso de distintas clases y grupos sociales las perspectivas decoloniales que actualmente

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 Íkala Gregorio Hernández Zamora

impregnan diversas áreas del pensamiento social James Paul Gee (1991, 1996), David Barton
y los proyectos educativo-culturales en América (1994), David Barton y Mary Hamilton (1998)
Latina. Se parte de la premisa de que el pensa- y Brian Street (1984). Sus trabajos son el origen y
miento decolonial va más allá de la academia y se fundamento de los nel y aunque varían a veces en
ha expresado históricamente en tres grandes movi- terminología, todos confluyen en varias ideas clave
mientos: el pensamiento anticolonial ligado a los que enseguida presento.
movimientos históricos de resistencia y liberación
en contra del colonialismo y el neocolonialismo en La primera es el rechazo a la hipótesis de la “gran
América Latina; el movimiento intelectual auto- división oralidad-escritura” (great divide hypothesis)
denominado poscolonialidad o decolonialidad, —según la cual oralidad y escritura son habilidades
construido en décadas recientes por académi- totalmente distintas y separadas— y a la hipótesis
cos en Europa, Norteamérica y Latinoamérica; de las “grandes consecuencias” de la alfabetización
y el movimiento de los Nuevos Estudios de (grand consequences hypothesis) —según la cual el
Literacidad (nel), de origen anglosajón, pero ya simple uso de la escritura alfabética tuvo grandes
adoptado en el mundo hispanohablante. De este consecuencias en el desarrollo económico, político,
último movimiento se revisan, en particular, su ético y cognitivo, en los ámbitos social e indivi-
literatura fundacional (premisas teóricas) y una dual—. Estas hipótesis prevalecían hasta entonces
muestra de la investigación realizada en México (antes de los años 80 del siglo xx) y fueron plan-
en años recientes en el marco de los nel, pero con teadas y defendidas por autores como Jack Goody e
una perspectiva decolonial. Con este fin, el resto Ian Watt (1968) y Walter Ong (1982). Por un lado,
del artículo se organiza en tres apartados: poder y el estudio de cinco años realizado por Scribner y
limitaciones de los nel; literacidad y modernidad, Cole (1981) en la comunidad de los vai (Liberia)
366
y discusión e implicaciones. aportó diversas evidencias empíricas y experi-
mentales que desmontaron la hipótesis de que la
Poder y limitaciones de los nel escritura en sí misma promovía el pensamiento
abstracto y lógico, el razonamiento analítico y
Tesis fundacionales y distorsiones ingenuas
conceptual, etc. Sus resultados demostraron que
En su momento, en la década de 1980, los Nuevos no era la escritura (la alfabetización) en sí, sino
Estudios de Literacidad (nel) representaron un giro la escolarización lo que influía en ciertos cambios
dramático en nuestra comprensión de lo que hasta cognitivos (que además solo tenían pertinencia
entonces se consideraba una habilidad psicológica en el contexto escolar). Es decir, la hipótesis de
e individual (la “lectoescritura” o “alfabetización”) las “grandes consecuencias” atribuía a la escritura
y que, en adelante, se conceptualizó como un con- lo que en realidad era producto de la escolaridad.
junto plural de prácticas sociales. Esta perspectiva Otro trabajo pionero de los nel fue la investiga-
emergió en el mundo anglosajón bajo la etiqueta ción etnográfica que Shirley Brice Heath (1983)
de New Literacy Studies (Hull y Schultz, 2001; realizó durante una década en hogares, escuelas,
Hull y Hernández, 2008) y fue resultado tanto centros de trabajo, iglesias y espacios sociales diver-
de elaboraciones teóricas como de investigaciones sos de tres comunidades de distinta clase social y
empíricas, cuyo vasto cuerpo de literatura provocó grupo étnico en Estados Unidos. Esta investigación,
un giro radical en la investigación y en la prác- reportada en su obra seminal titulada Ways with
tica educativas, primero en el mundo anglosajón Words: Language, Life and Work in Communities
y, recientemente, en el mundo hispanohablante. and Classrooms, cambió también el paradigma al
Algunos autores clave en la investigación y la teo- aportar múltiples evidencias empíricas que contra-
rización original de los nel fueron Sylvia Scribner decían la supuesta gran división oralidad-escritura,
y Michael Cole (1981), Shirley Heath (1983), así como las supuestas grandes consecuencias de la

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Íkala De los nuevos estudios de literacidad a las perspectivas decoloniales en la investigación sobre literacidad

literacidad. Entre otras cosas, Heath encontró Una tercera idea clave de los nel es que las prác-
que la gente participa continuamente en even- ticas letradas (literacy practices) son inseparables
tos de literacidad (literacy events) inseparables de de discursos, entendidos como sistemas socia-
las prácticas sociales (trabajo, crianza de los hijos, les de significado que median la constitución de
religión, etc.) y en los que se pasa todo el tiempo posiciones de sujeto. Es decir, los NEL redefinieron
de la oralidad a la escritura y viceversa, por lo que el contexto al cambiar la mirada de una unidad
no tiene sentido separar o dividir la oralidad y la lingüística (oración, texto) a una unidad ideo-
escritura como si fuesen actividades distintas y lógico-conceptual (discurso). Particularmente,
separadas. Asimismo, encontró que las diferencias James Gee amplió el concepto de lo que es ser un
en la literacidad no dependen en sí de la escritura sujeto letrado, desde alguien que solo adquiere
(alfabetización), sino de cómo y para qué se usa, un sistema de símbolos (el alfabeto) a alguien que
con quién y en qué contexto. adquiere lenguajes sociales dentro de discursos, lo
cual supone adoptar nuevas identidades. En esta
Un segundo aporte clave de los nel es la distin- línea de pensamiento, Gee distinguió entre dis-
ción conceptual entre modelo autónomo y modelo cursos primarios (aquellos aprendidos en casa) y
ideológico de literacidad, y la tesis de que el modelo discursos secundarios (aprendidos en institucio-
ideológico permite comprender mejor la natura- nes o grupos sociales externos al hogar), a partir
leza sociocultural de la literacidad (Street, 1993). de lo cual planteó una interesante redefinición
El modelo autónomo conceptualiza la literacidad del concepto de literacidad como “dominio de
en términos técnicos, como una tecnología neu- discursos secundarios” (mastery of secondary dis-
tral dirigida a fines funcionales independientes courses) (Gee, 1991, p.  8). Es decir, desde un
del contexto social. El modelo ideológico, en cam- punto de vista sociocultural, ser letrado implica 367
bio, cuestiona el etnocentrismo que contempla un no solo dominar un sistema de escritura, sino tam-
único tipo de tecnología letrada (la escritura alfa- bién el conjunto de valores, creencias y prácticas
bética), un único género de escritura (el ensayo), indispensables para adoptar y actuar una identi-
un único uso social (escolar o académico), y un dad dentro de discursos sociales específicos (Gee,
único contexto cultural (Europa y Norteamérica). 2004), por ejemplo, discursos de género, naciona-
El gran aporte de los nel fue, entonces, cuestionar lidad, religión, ideología, política, profesión, clase
el modelo autónomo y afirmar que leer y escribir no social, etnicidad, escolaridad, etc.
son actividades ideológicamente neutras, ni sepa-
radas de las prácticas sociales en que tienen lugar Una idea clave, derivada de las tesis anteriores, es
(trabajo, educación, etc.). Aprender a leer/escribir que no todas las literacidades son igualmente pode-
no es, entonces, la adquisición de una habilidad, rosas, pues hay discursos dominantes y discursos
sino de diversas literacidades, y solo es posible esto no dominantes, y un problema de las clases sociales
al participar en diversas prácticas sociales: “En un subalternas es su dificultad para acceder a espacios
enfoque sociocultural el enfoque del aprendizaje y sociales donde los discursos dominantes circulan,
la educación no está en los niños ni en las escuelas, se usan, se enseñan y se aprenden de manera compe-
sino en las vidas humanas vistas como trayectorias tente y fluida. La dificultad radica, como lo articuló
a través de múltiples prácticas sociales en diver- acertadamente Shirley Heath, en tener acceso a
sas instituciones sociales” (Gee, Hull y Lankshear, comunidades letradas que históricamente han sido
1996, p. 4, mi traducción). Convertirse en sujeto grupos de elite separados de las masas:
letrado tiene, por tanto, un carácter ideológico y
A menos que vaya acompañada de conocimiento
no solo lingüístico-cognitivo, pues las prácticas cultural, iniciativa personal, motivación política, u
letradas son parte de la reproducción o la contes- oportunidad económica, la literacidad no conduce al
tación del poder y la dominación. escritor a dar el salto esencial entre ser alfabetizado y ser

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letrado [ from literacy to being literate], entre saber lo que niegan, desprecian o minimizan las prácti-
que las palabras dicen y entender lo que significan […] cas culturales de los grupos no dominantes en la
La transformación de las habilidades de lectoescritura
sociedad (indígenas, mujeres, clases trabajadoras,
en comportamientos y formas de pensar letrados de-
pende de una comunidad de hablantes que hace que migrantes, minorías étnicas) y, a la vez, reivindi-
el texto signifique algo. Históricamente, tales comu- can sus saberes, voces, identidades y prácticas. Sin
nidades han sido grupos de elite que mantienen su embargo, es cierto que sobre los cimientos críticos
conocimiento y poder, y a sí mismos, separados de las de los nel (sus teorizaciones fundacionales) se ha
masas (Heath, 1986, p.  16, citada en McLaren, 1988,
construido todo un edificio de estudios de caso que
p.  215, mi traducción)
caen con frecuencia en una celebración automática
Esta cita de Heath es crucial para entender la dife- de todas las prácticas culturales de los sectores sub-
rencia clave entre dos grandes vertientes de los nel, alternos. En este punto, cabe recordar la influencia
tal y como se han desarrollado en la investigación que el pensamiento de Paulo Freire también tuvo en
educativa en Latinoamérica, y particularmente en los orígenes de los nel, en particular la idea de que
México: aquellos que se limitan a documentar y des- muchas de las prácticas culturales de los sectores
cribir las prácticas cotidianas de literacidad, y aque- populares reproducen relaciones de dominación u
llos que, implícita o explícitamente, adoptan una opresión que deben ser desmontadas justo por una
perspectiva decolonial que interroga y cuestiona educación y alfabetización críticas (por ejemplo,
dichas prácticas. La diferencia es que los primeros machismo, misoginia, homofobia, consumismo,
se enfocan en indagar y describir, a veces con deta- fanatismo religioso, desprecio hacia el conoci-
lle minúsculo, las prácticas letradas que se dan en miento, excesiva admiración de figuras mediáticas,
diversos contextos sociales, sin abordar un análi- etc.). Los nel plantean, ciertamente, que no hay
368 sis sobre el grado de poder o legitimidad social de una literacidad sino una pluralidad de literacida-
dichas prácticas, ni sobre la historia social o per- des, situadas siempre en una ecología de prácticas
sonal detrás de esas prácticas, o sobre los procesos socioculturales (Barton, 1994), pero es ingenuo
sociohistóricos y políticos que explican por qué pensar que todas las literacidades tienen el mismo
ciertos grupos sociales tienen acceso a cierto tipo valor cultural y la misma significación social, pues
de prácticas y no a otras. Por su parte, los segun- las prácticas culturales son siempre moldeadas por
dos buscan no solo describir las prácticas, sino fuerzas como el mercado económico, el poder polí-
también analizar cómo estas han sido moldeadas tico, la manipulación mediática, e incluso por las
históricamente o mediadas socialmente por rela- estrechas concepciones y prácticas que predomi-
ciones de poder (relaciones económicas, políticas, nan en el sistema educativo.
culturales, pedagógicas) que producen inclusión
y exclusión de ciertos sujetos y sus conocimientos; Decolonialidad y literacidad
de ciertas voces, lenguas y variantes dialectales; y de
ciertos roles e identidades letradas. Es decir, en No podemos, por tanto, celebrar “todas las lite-
esta vertiente se interroga la manera como se favo- racidades”, pues hay algunas (muchas) que si bien
rece o se niega el acceso de ciertos grupos sociales enseñan a “leer la palabra” (saber lo que las letras
a lo que los teóricos de los nel llaman discursos dicen, diría Shirley Heath), no enseñan a leer el
secundarios, prácticas poderosas, prácticas legíti- mundo ni, mucho menos, a producir discursos pro-
mas, o simplemente literacidades de y con poder. pios, escribir la historia personal o social, y activar
la agencia individual y colectiva. Por ello, en diver-
Este es un punto crucial porque en su origen los sos escritos hemos sostenido (Hernández, 2005,
nel no fueron un proyecto meramente acadé- 2010b, 2018) que si bien los nel aportaron valiosas
mico, sino que estuvieron ligados a una crítica perspectivas teórico-conceptuales y metodológicas
política muy cercana al pensamiento poscolonial o para la investigación, la situación histórica y pre-
decolonial, que cuestiona las políticas y discursos sente de los países que, como México y el resto de

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Latinoamérica, sufrieron la experiencia colo- utilizada para cuestionar discursos y prácticas edu-
nial y aun hoy viven un statu quo neocolonial cativas dominantes en las sociedades que fueron
de grandes desigualdades, es indispensable colonizadas y dominadas por la expansión europea
complementar los nel con una postura deco- en los siglos xv y xvi. Así, la postura decolonial
lonial que sitúe la educación, el aprendizaje y la cuestiona la visión ingenua que asume que ense-
cultura escrita en la intersección entre lo histórico, ñar a hablar, leer y escribir la lengua “estándar” son
lo poscolonial y lo sociocultural. acciones inherentemente nobles y positivas (pues
permiten “llevar la cultura” a quienes “carecen” de
Lo histórico implica interrogar cómo cambia el ella). Además de ser falsa la premisa, pues no hay
acceso a la cultura escrita entre clases y grupos sujeto sin cultura (Giménez, 2005), esta visión
sociales a lo largo de la historia social y en la histo- ignora que es precisamente la Modernidad occi-
ria individual, es decir, cómo cambian las barreras y dental la que, detrás de acciones aparentemente
oportunidades de aprendizaje y uso de la lengua. Lo bondadosas, inocentes y neutrales (como alfabe-
poscolonial implica interrogar cómo los conocimien- tizar, enseñar la lengua, o promover la lectura),
tos, las artes, las lenguas y los sistemas de escritura ha destruido y alienado las culturas, los cono-
de los pueblos nativos han sido destruidos, subor-
cimientos y las identidades de los pueblos hoy
dinados o etiquetados como “inferiores” respecto
llamados “iletrados”, “atrasados”, “incultos”, etc.,
a sus equivalentes europeos, y cómo los sujetos
y es precisamente el sistema social el que produce
colonizados son convertidos en objeto de estudio,
masivamente sujetos alienados tanto de sus sabe-
clasificación, representación y diseño social por la
res y culturas ancestrales como del conocimiento
ciencia y las instituciones occidentales. Y lo socio-
cultural implica preguntarse de qué manera las y la cultura contemporánea; sujetos cuyo conoci-
actividades de pensar, hablar, leer y escribir están miento y disposiciones hacia la cultura letrada no 369
reguladas y distribuidas diferencialmente para dis- solo son limitados, sino que a menudo implican un
tintas categorías de participantes en contextos y franco rechazo hacia los saberes y prácticas cultu-
eventos letrados específicos. rales mediados por la escritura y los textos. Collins
y Blot articularon en forma elocuente esta idea al
En esta perspectiva está implícito el análisis crí- analizar la historia de la alfabetización (enseñanza
tico del discurso, cuyo fin es develar las relaciones de la literacidad) como parte integral de la histo-
entre lenguaje, poder y privilegio (Bourdieu, 1991; ria de la expansión colonial europea:
Fairclough, 1989; Foucault, 1974) a partir del prin-
cipio de que en la vida social hay una lucha sobre El esfuerzo colonial a menudo fue escrito no como
una historia de expansión capitalista, sino como una
cómo deben entenderse las cosas (incluyendo per- empresa educativa completamente loable […] Para la
sonas, objetos, palabras y textos), por lo que se población sometida, la escuela implicó la adquisición
diseñan y diseminan políticas de representación o de la lengua y la literacidad del poder colonial […]
construcción de discursos que no reflejan la reali- Desde la era colonial a la poscolonial, la lucha por la
dad como si fuesen espejos, sino que son artefactos identidad es una lucha por escribir las vidas de los pue-
de lenguaje mediante los cuales se construye la blos sometidos […] Las lenguas usadas y los medios
letrados empleados, los textos producidos y leídos, nos
realidad que declaran reflejar (por ejemplo, los dicen mucho sobre la construcción y la transforma-
discursos sobre el analfabetismo, sobre la lectura, ción de subjetividades mediante prácticas letradas. La
o sobre el inglés como la única lengua franca). literacidad no es causa ni consecuencia, pero el proce-
so de autoformación y autoconstrucción está mediado
nel decoloniales en Norteamérica por la literacidad. (Collins y Blot, 2003, pp.  121-122;
mi traducción)
Los trabajos decoloniales analizan, por tanto, cómo
la cultura escrita ha sido impuesta o promovida, La perspectiva decolonial, por tanto, conceptua-
censurada o prohibida, apropiada o resistida, o bien liza el aprendizaje de la literacidad no solo como

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un proceso psicolingüístico y cognitivo (aprender punto de vista de los Anglos, los Athabaskan son
convenciones de escritura y estrategias de produc- vistos como gente que no le gusta hablar, que es
ción y comprensión textual), sino centralmente muy silenciosa” (1981, p. 14). ¿Cómo explicar este
como un proceso cultural, político e ideológico que choque de perspectivas? Los investigadores des-
implica adoptar y asimilar el lenguaje, la cultura y cubrieron que mientras a los anglohablantes les
las ideologías del otro dominante. gusta exhibir sus habilidades mediante el habla,
los atapascos evitan este exhibicionismo. En con-
Aunque no todos los estudiosos de la literacidad secuencia, los hablantes de inglés llegan a creer que
adoptan explícitamente una perspectiva posco- los atapascos son inseguros, sin objetivos, incom-
lonial, en Norteamérica y Europa ha habido un petentes y retraídos, mientras que los atapascos
evidente cambio desde una visión del aprendizaje creen que los anglos son demasiado habladores,
de la literacidad (literacy learning) como un pro- arrogantes y exhibicionistas. Finalmente, Scollon
ceso mental, cognitivo e ideológicamente neutral y Scollon hacen la interesante observación de que
a una visión del lenguaje y la literacidad como un este conflicto cultural está en el corazón mismo
proceso que nunca es simplemente técnico, sino del desarrollo letrado, pues para un atapasco, pro-
que es siempre conflictivo pues implica procesos ducir un ensayo escrito exige una autoexhibición
de cambio, pérdida o alienación cultural, lingüís- pública (public self-display), lo que va en contra de
tica e identitaria. En Norteamérica, en particular, su creencia de que tal exhibicionismo no es sino
diversos investigadores se han enfocado en las una forma de arrogancia que amenaza su identi-
prácticas de socialización lingüístico-letrada de dad cultural. En nuestra propia investigación sobre
las minorías étnicas, tales como los afroamerica- escritura académica entre estudiantes universitarios
nos, los nativos americanos y canadienses, y los en México, hemos encontrado patrones culturales
370 mexicoamericanos. El hallazgo recurrente es que muy semejantes, es decir, un rechazo al exhibicio-
el aprendizaje de las formas dominantes de la len- nismo y arrogancia que implica hablar y escribir
gua (el inglés oral y escrito “estándar”) es siempre académicamente (Hernández y Zotzmann, 2014;
un viaje minado de dilemas de pérdida y lealtad Hernández, 2017).
lingüística e identitaria (por ejemplo, Scollon y
Scollon, 1981; Schecter y Bayley, 1997, 2002; Un ejemplo más de esta literatura es la investi-
Ogbu, 1999; Cummins, 2000; Skutnabb-Kangas, gación sobre socialización lingüística de hijos de
2000, 2004; McCarty, Romero y Zepeda, 2006; migrantes mexicanos en Estados Unidos. Schecter
Hornberger, 2007). y Bayley (2002) documentaron profusamente los
dilemas y ambigüedades que viven las familias
Uno de los trabajos seminales en esta línea fue migrantes mexicanas al buscar aprender inglés para
el estudio de realizado por Scollon y Scollon acceder a la sociedad mayoritaria (mainstream), a
(1981) sobre comunicación interétnica entre nati- menudo a costa de la pérdida lingüística y cultural
vos atapascos (athabaskans) y gente anglosajona de sus propios hijos, (tanto de clase media como
en Canadá, que diseccionó el conflicto cultural trabajadora, de mayor o menor educación, más o
enfrentado por los nativos vis-a-vis con el grupo menos americanizadas). Los investigadores encon-
cultural-lingüístico dominante (anglos). Susan y traron que al decidir sobre la educación de sus
Ron Scollon encontraron que si bien los patrones hijos, las familias mexicanas en California tarde o
y valores comunicativos de los anglosajones se asu- temprano enfrentan el dilema de presionarlos para
mían como “normales” o “estándar”, estos diferían convertirse en hablantes y lectores-escritores flui-
radicalmente de los de los grupos nativos. “Desde el dos del inglés, pero al precio de perder sus raíces
punto de vista de los indígenas Athabaskan lo que culturales e incluso su lengua materna (el espa-
usualmente se vive es que los hablantes de inglés ñol). Este fue el caso de la familia Villegas, que
hablan todo el tiempo, o hablan mucho. Y desde el siguió al pie de la letra las recomendaciones de la

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escuela de su hija Diana, en el sentido de usar solo si bien sus trabajos no se basan en fuentes pri-
el inglés en casa para desarrollar fluidez. En algún marias, sino en escritos de historiadores como
momento, los padres se dieron cuenta de que al Miguel León Portilla, Charles Gibson o Juan
presionar a su hija para “adaptarse lo más pronto Pablo Zebadúa. Rockwell analiza la apropia-
posible al sistema americano”, ellos mismos la alie- ción de la escritura alfabética por los indígenas
naron de sus raíces culturales: “estamos perdiendo mayas bajo el dominio colonial español, cuando
el uso del español en casa, y con esto estamos per- curas, misioneros, abogados, notarios, admi-
diendo también nuestra cultura. Al final es como nistradores, escribas y maestros jugaban roles
estar en el limbo, porque se quedan en ninguna específicos en la producción social de la lite-
parte” (Schecter y Bayley, 2002, p. 56). racidad, y donde cada uno de estos actores
favorecía prácticas, textos y contenidos parti-
De acuerdo con esta vasta literatura de investigación, culares. Tras estudiar la historia de los pueblos
para los sectores poco escolarizados e históricamente mayas de Chiapas y de los nahuas en el centro
subordinados, convertirse en letrados (becoming de México, Rockwell concluye que el analfa-
literate) exige ganar acceso a mercados lingüísticos betismo lejos de ser un estado de subdesarrollo
usualmente excluyentes (Bourdieu, 1991; Park y educativo, es de hecho “un logro histórico”, pro-
Wee, 2008), donde las relaciones de dominación ducto de la dominación colonial que destruyó
definen valores simbólicos diferenciales para dis- primero la escritura precolombina y prohibió o
tintas lenguas, dialectos y prácticas letradas. La limitó después la escritura alfabética y las len-
paradoja de los sujetos pos/coloniales es que edu- guas nativas entre los pueblos nativos. Así, las
carse significa aprender y apropiarse del lenguaje prácticas letradas no son solo copias o imposi-
de su grupo dominante (acentos y estilos, géne- ciones de los modelos de elite, sino armas usadas
ros y normas, prácticas e ideologías asociadas), lo contra el poder colonial y poscolonial. 371
que a menudo desplaza y devalúa sus propias for-
mas y prácticas nativas. Por tanto, el “éxito” en la Por otro lado, en un capítulo publicado en 2005,
adquisición de la literacidad dominante significa Rockwell analizó las estrategias usadas histórica-
a menudo escindirse a sí mismos entre diferentes mente por los indígenas mayas de Chiapas para
mundos socioculturales. apropiarse de la escritura alfabética y a la vez
resistir los usos dominantes de la literacidad. La
nel decoloniales en México investigación se basa en fuentes historiográficas
y en textos de escritores indígenas contempo-
Al revisar los estudios sobre lenguaje y educación ráneos (de la década de 1990). La inquietante
en México, como parte de los estados del cono- pregunta que planteó fue esta: “¿Cómo fue que
cimiento en investigación educativa (Carrasco y en un periodo de 400 años los indígenas mayas de
Bonilla, 2013), encontramos una producción emer- Chiapas, que fueron poseedores de un sofisticado
gente de estudios que enfocan la literacidad no solo sistema de escritura, llegaron a ser considerados
desde la perspectiva sociocultural de los nel, sino miembros de “culturas orales”? Para responderla,
también, de manera implícita o explícita, desde una Rockwell revisa la literatura sobre la historia de
postura poscolonial o decolonial. Este apartado los periodos colonial y poscolonial de Chiapas.
expone una revisión parcial de dicha literatura. Su hallazgo central es que la literacidad entre los
indígenas mayas está más ligada a los movimien-
La investigación de Rockwell (2000, 2005, 2006, tos religiosos y políticos que a la expansión de
2010) es pionera en el estudio histórico de la la escuela, y que el “analfabetismo” de los actua-
cultura escrita europea entre los pueblos nativos les indígenas chiapanecos es más un resultado
de México, conquistados a través de institucio- de 400 años de políticas de escolarización y alfa-
nes tales como la iglesia, el gobierno y la escuela, betización que de “atraso educativo”. Asimismo,

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discute el mito del carácter “inherentemente oral” En este artículo abordo la relación con el mundo
de las culturas indígenas y propone una perspec- de lo escrito en la historia de los pueblos nahuas
de Tlaxcala y los tzeltales de Chiapas, ambos con
tiva basada en la historia de largo plazo y en el trayectorias de dominio y formación colonial y
concepto de literacidades múltiples, para com- nacional, pero con significativos contrastes. La re-
prender la relación colectiva de estos grupos con lación con lo escrito se explora en tres contextos
la literacidad, en vez de enfocarse solo en la canti- institucionales que jugaron un papel central en
el dominio y el control colonial durante siglos: el
dad de individuos analfabetas, como lo hacen los
eclesiástico, el administrativo y el educativo. Los
discursos y programas educativos dominantes. dominios en que se desenvolvió la escritura fueron
distintos en cada caso […] Estas historias desmien-
En otros trabajos, Rockwell revisa literatura ten cualquier esquema de evolución lineal de la
etnográfica e histórica para reconstruir el pro- alfabetización y exigen explicaciones sociales y po-
ceso histórico de resistencia y preservación de líticas. (Rockwell, 2006, pp.  161-162)
las tradiciones escritas de los indígenas mayas
Desde una perspectiva pluralista de la literacidad,
desde los primeros años del régimen colonial
Rockwell sostiene que existen múltiples expe-
(siglo xvi), cuando los misioneros españoles riencias y prácticas con la lengua escrita, lo cual
destruyeron los libros o códices prehispánicos. cuestiona
Pese a esta pérdida, los indígenas mayas desa-
rrollaron prácticas religiosas clandestinas que la oposición tradicional entre oralidad y escritura
implicaban usar la escritura alfabética (prestada [que] tiende a negar la presencia de la escritura en
las culturas llamadas orales y, a la vez, a minimizar el
o robada de los españoles) para dejar registros peso de lo oral en las sociedades caracterizadas por
escritos. Estos escritos fueron ocultados por los un mayor uso de la lengua escrita. (2006, p.  166)
372 indígenas, pero doscientos años después de la
conquista (en 1693) una gran cantidad de ellos Así, la autora destaca que mientras la población
fue descubierta y confiscada por autoridades tlaxcalteca mantuvo una continuidad demográ-
eclesiales. A la historia de destrucción y pro- fica a lo largo de la colonia, los tzeltales fueron
hibición de los textos indígenas le siguió una diezmados casi hasta su extinción en los pri-
historia de negación de sus prácticas autónomas meros cien años de la conquista. Así mismo,
de escritura, las cuales estuvieron íntimamente a partir de su alianza con Hernán Cortés, los
ligadas a los levantamientos y rebeliones contra tlaxcaltecas obtuvieron privilegios tales como
“cierta autonomía local y la concesión formal de
la dominación colonial y poscolonial, como fue
la inviolabilidad de su territorio” (p.  167) pero,
la “guerra de castas” de 1869. Etiquetar dichos
a diferencia de los mayas, los nahuas tlaxcaltecas
alzamientos como manipulaciones externas de experimentaron un mayor sincretismo lingüís-
“masas ignorantes” ha sido una forma de negar- tico y cultural con los españoles. En cambio, los
les su capacidad y su actividad letrada. Esta pueblos mayas nunca tuvieron la autonomía
historia de textos prohibidos lleva a Rockwell a relativa que la Corona concedió a los tlaxcalte-
plantearse la interesante pregunta: ¿No será que cas. En el ámbito religioso, si bien se ha asumido
la fuerza de la “tradición oral” de los indígenas que la evangelización fue una vía de alfabetiza-
debe ser vista como una estrategia de transmi- ción del mundo indígena, en el México virreinal
sión cultural de cara a la constante destrucción “la producción de textos doctrinarios en las len-
de sus escritos durante el periodo colonial? guas nativas pronto fue desplazada por otros
medios, como el sermón y las artes” (p.  174).
En otro trabajo, Apropiaciones indígenas de la
escritura en tres dominios: religión, gobierno y A diferencia de los trabajos de Rockwell, basados
escuela (Rockwell, 2006), la autora resume así su en investigación historiográfica, las investigacio-
indagación: nes de Hernández (2003, 2004, 2005, 2006b,

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2008, 2009, 2010a, 2010b) se basan en la obser- institucional y pobreza económica. De aquí
vación, la convivencia y el estudio de las historias surge un argumento central sobre las relaciones
de vida de sujetos marginados en México y en entre literacidad y ciudadanía: la autodetermi-
Estados Unidos. Las preguntas generales que nación y la autoconstrucción (self-authoring)
guían su investigación han sido: ¿cómo se da el son a la vez condiciones y resultados del desarro-
desarrollo intelectual, letrado e ideológico de su- llo de la literacidad en el individuo (Hernández,
jetos descendientes de las castas inferiores de la 2010b, p.  42), es decir, un individuo adquiere
Colonia, que hoy viven entre la precariedad eco- un sentido de ciudadanía (pertenencia, compro-
nómica, la cultura mediática y una pobre esco- miso, participación) en la medida en que se va
laridad? ¿Qué experiencias explican que incluso volviendo más informado y consciente, lo cual
bajo esas condiciones algunos desarrollen un exige entrar al mundo letrado (como sujeto lec-
sentido de agencia y se apropien de discursos tor, escritor, hablante y pensante), y a la inversa,
críticos? Para contestarlas, se parte de un cuestio- un individuo entra al mundo letrado en la
namiento a las etiquetas usualmente asignadas a medida en que participa en grupos, luchas y
los sujetos subordinados actuales (“analfabetas”, acciones sociales ligadas al ejercicio de la ciu-
“poco lectores”, “malos aprendices”, etc.), y se dadanía (es decir, la participación social exige
propone, en cambio, conceptualizarlos como voz y esta se adquiere participando en conversa-
sujetos silenciados y autosilenciados, producto
ciones sociales mediadas por lo escrito). Por su
de una historia social (neo/colonial) que los
parte, transnacionales son migrantes mexicanos
ha sometido a prácticas de censura, silencia-
en Estados Unidos, quienes se describen como
miento institucionalizado, educación castrante
“ciudadanos de ninguna parte”, pues se sienten
e incluso represión violenta cuando intentan
excluidos del estado y de las instituciones mexi- 373
romper el silencio y se apropian del lenguaje y la
canas, y en Estados Unidos son oficialmente
escritura para hacerse escuchar. Usualmente las
relaciones de dominación y coloniaje van acom- clasificados como illegal aliens, excluidos de las
pañadas de un silenciamiento sutil o violento, así instituciones oficiales. Sus prácticas discursi-
como de un autosilenciamiento internalizado. vas, no obstante, atraviesan fronteras nacionales
El fenómeno se reproduce a escala transnacio- e hibridan tradiciones culturales de ambos paí-
nal (entre pueblos y naciones), nacional (entre ses. Finalmente, sobrevivientes es un término
clases y grupos sociales), local (en comunidades aplicado a individuos cuyo bajo estatus socioe-
e instituciones específicas) e interpersonal (en conómico y educativo los mantiene en situación
las relaciones interindividuales). de precariedad y sobrevivencia extrema; sus
prácticas culturales y de literacidad cumplen
En el libro Decolonizing Literacy: Mexican funciones más de evasión o sobrevivencia mate-
Lives in the Era of Global Capitalism (2010b), rial que de ciudadanía, autorreflexión o agencia
Hernández estudia las historias de literacidad y individual. El libro ofrece las voces en extenso
aprendizaje de individuos de estatus socioeco- de los entrevistados, junto con análisis de las
nómico bajo en México y en Estados Unidos. trayectorias de acceso y apropiación de prácticas
Se presentan casos en extenso de individuos de literacidad, inseparables del contexto histó-
representativos de tres categorías: “agentes”, rico poscolonial y neocolonial en que habitan
“transnacionales” y “sobrevivientes”. Agentes son los sujetos en ambos países. Así mismo se cri-
individuos que se han apropiado exitosamente tican las posturas que reducen el concepto de
de discursos y prácticas letradas como medio de literacidad a una habilidad cognitiva o a una
autoconocimiento, autodeterminación, expre- práctica cultural neutra, y se argumenta que la
sión pública de su voz o desafío de discursos literacidad es una práctica fundamental de voz
dominantes, aun en condiciones de exclusión y agencia, por lo que el desarrollo identitario y

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la apropiación o rechazo de prácticas discursivas escrita de su dimensión política e ideológica,

son inseparables. por lo que “las acciones de promoción de la lec-
tura se presentan como desinteresadas, neutrales,
En otros trabajos (Hernández, 2009, 2010a), el inocuas” (p. 239). Con base en los planteamien-
autor analiza el origen de la construcción discur- tos decoloniales de Boaventura de Sousa Santos,
siva del analfabetismo de los pueblos nativos de Edgardo Lander y Martín Lienhard, la autora
América y sus descendientes. A partir de estu- interpreta esta postura como “parte del complejo
dios de caso de individuos de baja escolaridad, se entramado de la globalización hegemónica que
contrastan los discursos y las políticas oficiales de promueve formas dominantes de desarrollo y
educación y alfabetización de adultos con las tra- conocimiento”, la cual implica la “colonialidad
yectorias reales de vida y aprendizaje de los sujetos de los saberes, de los lenguajes, de la memo-
de estudio. Los estudios de caso ilustran las múl- ria y del imaginario”. Ello, afirma la autora,
tiples dificultades experimentadas hoy por “los “naturalizó las relaciones sociales basadas en la
descendientes de los pueblos nativos para entrar desigualdad” ( Jiménez, 2009, p. 39). En talleres
en territorios sociales y culturales donde la len- de lectura, la autora observa niños cercanos a la
gua hablada y escrita de los grupos dominantes literacidad dominante (les gusta hablar mucho
es la moneda de uso” (2009, p.  34). El análisis se y hablar primero que los demás, tienen la inicia-
enfoca en mostrar cómo la relación de estos indi- tiva de expresar opiniones, se muestran seguros
viduos con las formas dominantes y legítimas de al hacerlo, les gusta ser escuchados) y niños
la lengua es de alienación y distancia, de ambi- lejanos a la literacidad dominante (viven situa-
güedad y temor frente a ese mundo simbólico: ciones de agresión en su casa o en la escuela y ello
“desean entrar, pero el temor o la inseguridad los torna invisibles). Estos niños vuelven objeto
374
los paraliza o enmudece” (2009, p.  34). Se con- de su atención a los compañeros cercanos a la lite-
cluye que el concepto de “analfabetismo” es a la racidad dominante, quienes parecen tener “algo”
vez creación e instrumento de dominio (neo) que los convierte valiosos a sus ojos y que ellos no
colonial, y propone el término analfabetización tienen: posibilidad de viajar, un carácter distinto
para designar una forma de invasión cultural al propio, su ascendencia europea, o el dominio
basada en representar a los sujetos colonizados de habilidades cognitivas superiores a las propias.
como seres intelectual y culturalmente infe- Concluye que “hemos dejado de considerar que
riores por su “analfabetismo” y su “deficiente” leer libros es sinónimo de desarrollar habilida-
relación con la escritura alfabética. des cognitivas y psicológicas superiores [pero]
nos enfrentamos ante la extendida y poderosa
Por su parte, las investigaciones de Jiménez (2009) idea social de que la lectura otorga tales benefi-
y Ayora (2012), de la Universidad Veracruzana, cios autónomos” ( Jiménez, 2009, p.  244).
plantean reflexiones y cuestionamientos sobre
las implicaciones colonizadoras de las prácticas Por su parte, Ayora (2012) explora también
dominantes e “ingenuas” de fomento a la lec- el tránsito de una práctica de promoción de
tura. En Sociedad civil y literacidad: Una mirada la lectura a un enfoque de literacidad. Se tra-
intercultural, Aída Jiménez explora la literacidad taba de “pasar de un sentido menos crítico de
impulsada por el organismo civil Bunko Papalote. las prácticas de formación de lectores o inge-
Problematiza el campo de promoción de la lectura nuo, a uno más político y cultural” (Ayora, 2012,
en México, “dominado por un modelo autó- p. 223). Al igual que Jiménez, su trabajo se rea-
nomo de conceptualización de la cultura escrita, liza en una comunidad indígena (purhépecha)
esto es, un modelo dominante de literacidad” y se enmarca en teorías de la educación inter-
(2009, p.  239). Este modelo despoja a la cultura cultural y los estudios decoloniales. Cuestiona

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las certezas sobre la pertinencia de la promo- en la cultura oral […] [lo cual] me llevó a intentar
ción de la lectura en cualquier contexto, con las entender y plantear elementos que llamé equiva-
lentes entre literacidad hegemónica (texto escrito
mismas metodologías, y prácticas “que siguen al centro de la práctica) y literacidad oral (relación
siendo colonizadoras del ser y del saber, y que con el texto escrito a partir de la oralidad). (Ayora,
siguen desplazando la lengua original, las cos- 2012, p.  224)
movisiones implícitas en ella, y el valor del
saber cognitivo propio de la cultura oral, en el Literacidad y modernidad
afán de promover bondades que se le adjudican
únicamente al lenguaje escrito” (Ayora, 2012, De todo lo anterior se desprende que es indispensa-
p.  223). Partiendo de un análisis de las prácticas ble replantear nuestra mirada como investigadores
de literacidad desde las relaciones de poder que y educadores de la lengua materna y extranjera,
se establecen a partir de ellas, cuestiona las prác- hablada y escrita, desde las instituciones y desde la
ticas de promoción de la lectura que establecen sociedad civil. Para ello es preciso reconocer que en
relaciones con grupos culturales no letrados o nuestros países las políticas económicas, educati-
de tradición oral, a partir del dominio de las vas y culturales son diseñadas desde el poder justo
prácticas hegemónicas de lectura y escritura. para re-producir diferencias de estatus y privilegio
Propone la deconstrucción de las intenciones que arrastramos desde de la época colonial y que en
y acciones de estas prácticas para detectar posi- varios aspectos se han agudizado en la era global.
bles actitudes colonizadoras. La investigación
Nuestra caída en la modernidad
empírica muestra que las prácticas culturales
relacionadas con la crianza de la niñez temprana Pero es difícil ver esto sin ampliar la mirada espa-
en la comunidad purhépecha se caracterizan cial y temporalmente. Detrás del perturbador 375
por la mixtura entre oralidad y escritura; y hay panorama que hoy vivimos, está la larga historia de
una fuerte tendencia a la diglosia lingüística y modernidad-colonialidad que en los últimos 500
cultural que coloca lo propio como elementos años ha dado lugar a la actual polarización global
subalternizados, invisibilizados y negados por del conocimiento, la educación, y la cultura letrada
los externos, pero también por los internos a la (Reich, 1992; Drucker, 1993; Luke y Freebody,
comunidad. Encuentra también que las expec- 1997; Martin y Schumann, 1998; Lankshear y
tativas de la comunidad tienen un fin utilitario: O’Connor, 1999; Hernández, 2010b) y de la
acceder gracias al dominio de la escritura en que muchos educadores y promotores cultura-
castellano a niveles educativos que les permi- les no son conscientes, es decir, se ignora que la
tan un trabajo mejor remunerado y un prestigio “modernización” y el llamado “desarrollo” (pala-
social, lo que impide ver las relaciones de poder bras clave del discurso económico y político) son
y la desventaja que crea la falta de dominio de inseparables, en nuestros países, de la larga histo-
su primera lengua, el purhépecha. El resultado ria de discriminación y exclusión que ha moldeado
es un desplazamiento de esta y un limitado uso y afirmado un sistema de inequidades y jerarquías
tanto del purhépecha como del español. La con- en todos los órdenes de la vida: económico, polí-
clusión propone una reconceptualización de las tico, cultural, educativo, cognitivo y lingüístico, y
relaciones entre oralidad y escritura: en donde nos es casi imposible encontrar un lugar
seguro y una identidad auténtica desde donde ser,
Esta particular relación con las prácticas de lectura
y escritura en Santa Fe de la Laguna me permitió
pensar y actuar. Esto se debe, en parte, a que una de
darme cuenta de que la discusión académica sobre nuestras raíces (las culturas, los saberes y las len-
las literacidades se ha mantenido con respecto a las guas originarias de América) ha sido destruida,
diferentes prácticas, usos y portadores de lo escrito, minimizada o deformada justo por nuestra caída
pero no desde las literacidades que tienen su base en la modernidad, como lo explicó hace décadas

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el intelectual argentino-mexicano Adolfo Gilly, La incapacidad significa la imposibilidad de servirse

cuando nos recordó que a nosotros la modernidad de su inteligencia sin la tutela de otro […] Para esta
ilustración no se requiere más que una cosa, libertad; y
(europea) nos llegó en forma de colonialismo:
la más inocente entre todas las que llevan ese nombre,
a saber: libertad de hacer uso público de la razón ínte-
La primera modernidad llegó a México como gramente. (Kant, 1978, pp. 15, 28)
catástrofe: como en la frase apocalíptica de Marx:
cuanto era sólido fue disuelto en aire, cuanto era Literacidad, agencia y voz
sagrado fue profanado. El viejo mundo indígena
fue arrasado. Fueron destruidas sus seguridades, sus Por tanto, el verdadero desarrollo y la modernidad
relaciones interiores; sus intercambios con el cielo, tienen como premisa esta capacidad y esta libertad
la tierra, el agua y el fuego, su cultura y sus creen- para servirse de la propia inteligencia o, en pala-
cias, y menos de diez de cada ciento sobrevivían bras de Kant, “servirse de su propia razón y hablar
al comenzar el siglo siguiente al de la conquista. en nombre propio” (1978, p. 31); y este principio
(Gilly, 1988) aplica tanto a las naciones como a los individuos.
Quizás sea por esto que la también argentina-mexi-
Las siguientes modernidades, nos recuerda Gilly, cana Emilia Ferreiro, teórica de la psicogénesis de
nos llegaron siempre desde afuera y desde arriba. la lengua escrita, insistió siempre en afirmar que
Tanto la expansión del mercado mundial como la “escribir es hablar en voz alta”,1 que es otra manera
Revolución Industrial aparecieron cuando no éra- de decir: hacer uso público de la razón.
mos siquiera países, sino colonias imposibilitadas
en absoluto de pensar y decidir por cuenta propia. Decir que usar la lengua escrita es “hablar en voz
Igualmente, las políticas de “desarrollo” y “moder- alta” puede verse como una metáfora, pero es una
nización” de la época poscolonial (siglos xix y xx) que encaja muy bien en las teorías actuales sobre la
376 literacidad y la cultura escrita. En particular, en mis
nos llegaron siempre desde el Norte y bajo la forma
de una invasión neocolonial de corporaciones indagaciones y reflexiones he buscado cultivar una
transnacionales, inversiones extranjeras, y políticas línea de pensamiento que concibe la lengua como
de “desarrollo y modernización” que reafirma- un medio y una práctica fundamental de constitu-
ron nuestro lugar como periferia de un mundo ción de sujetos, es decir, de seres libres y autónomos
eurocéntrico en el que se nos asignó el papel de capaces de hacer uso público de la razón. Detrás de
productores masivos de plusvalía para beneficio esta idea, se hallan las teorías sociocultural, dialó-
ajeno, como bien lo escribió Eduardo Galeano: gica y poscolonial que sustentan mi investigación,
y cuya tesis central formulo en estos términos: lejos
La división internacional del trabajo consiste en que de la idea dominante de que un lector-escritor es
unos países se especializan en ganar y otros en perder. alguien que posee una habilidad (la habilidad de
Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos Amé- de/codificar un sistema de escritura) y un hábito
rica Latina, fue precoz: se especializó en perder desde
cultural supuestamente “superior” (el hábito de
los remotos tiempos en que los europeos del Renaci-
miento se abalanzaron a través del mar y le hundieron leer libros: muchos, “buenos” y por placer), un
los dientes en la garganta. (Galeano, 1984, p.  15) sujeto letrado es alguien que se apropia del lenguaje
de otros para expresar sus propias intenciones y para
Para poder existir, las políticas de “desarrollo y convertirse en autor y actor de su lugar en el mundo
modernización” tienen como precondición la re- (Hernández, 2005, p.  40).
nuncia a una verdadera autonomía e independen-
Desde esta perspectiva, la literacidad es vista
cia para pensar, decidir y actuar en favor de nuestros
como una práctica de voz y una herramienta
pueblos. Y es justo esta capacidad de pensar y actuar
por sí mismo el corazón de la ideología original de 1 Escuché la expresión de Emilia Ferreiro durante el tiempo
la Modernidad, tal y como la articuló el filósofo que fui su ayudante de investigación (en el die-cinves-
Emmanuel Kant en su manifiesto de la ilustración: tav, México).

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de autoconstrucción del lugar de uno mismo en el (elt), que en nuestros países se está convirtiendo
mundo. Sujetos letrados no son, por tanto, quie- en política pública universal (todos deben apren-
nes decodifican textos, sino quienes usan las der inglés) y obligatoria (todas las escuelas deben
ideas contenidas en los textos para decodificar el enseñar inglés), surgen preguntas como las siguien-
mundo y hablar-pensar por sí mismos en el mundo tes: ¿Qué aporta el inglés a nuestra definición del
(Hernández-Zamora 2010). Literacidad y edu- sujeto letrado? ¿A qué tipo de aprendices de inglés,
cación son, por tanto, aspectos inseparables de la y a cuáles no, este idioma les aporta esta dimensión
constitución de la agencia humana. Para los des- de su desarrollo letrado (literacy development)? ¿La
cendientes de las castas inferiores (indígenas y enseñanza del inglés está contribuyendo a formar
mestizos pobres), la educación letrada es un medio sujetos en nuestros países? ¿Cómo varía esto entre
indispensable para dejar de depender de otros clases y regiones sociales? ¿A quiénes le está dando
(abogados, políticos, incluso académicos al servicio voz y agencia el inglés en nuestros países? ¿A las eli-
del poder) para hablar y ser oídos, vistos y respeta- tes empresariales, a políticos transnacionales, a los
dos como ciudadanos y seres humanos. En suma, business global players? ¿Quiénes permanecen silen-
formar sujetos letrados significa formar autores y ciados o excluidos aun cuando sepan inglés? (por
actores de su propio lugar en el mundo (Hernández ejemplo, empleados de bajo nivel en transnacio-
2010, p. 9), y la lengua oral-escrita es en sí misma nales ubicadas en America Latina; o trabajadores
la posibilidad de devenir sujeto (Camargo 2017, migrantes en Europa y Norteamérica).
p. 168). Es indudable que esta perspectiva se ins-
pira y apoya en las ideas de Paulo Freire y otros Desde la academia: El giro decolonial
educadores críticos (Freire, 1970, 1975; Freire y
En el mundo de la academia anglosajona y latino-
Macedo, 1987; Hull, 2003; Shor, 1999), pero ha 377
americana el pensamiento decolonial ha tenido
sido ampliada y enriquecida con las ideas de diver-
gran auge en los últimos 25 años. En nuestro conti-
sos pensadores anticoloniales y decoloniales cuyos
nente, el llamado pensamiento decolonial está ligado
planteamientos exploramos más adelante.
al grupo Modernidad/Colonialidad, integrado por
Es tarea del pensamiento crítico en general, y del los académicos Walter Mignolo, Aníbal Quijano
pensamiento decolonial en particular, develar las (qepd), Edgardo Lander, Ramón Grosfoguel,
tramas conceptuales e históricas desde las cuales Santiago Castro-Gómez, Catherine Walsh, Nelson
se ha usado la “educación” y la “cultura” para pro- Maldonado-Torres, Zulma Palermo, Fernando
ducir identidades y personalidades deformadas y Coronil, Eduardo Restrepo, Agustín Lao-Montes,
alienadas. Pero estas tramas son invisibles desde las Freya Schiwy, Javier Sajinés y José David Saldívar
concepciones funcionales o ingenuas de la literaci- (Castro-Gómez, 2007; Grupo de Estudios por
dad, que ponen al centro la idea de formar lectores la Liberación, s. f.; Jáuregui y Moraña, 2007).
“competentes”, “gozosos”, etc. En contraste, defen- Independientes a este grupo, pero con aportes fun-
demos una visión de la literacidad que privilegia damentales a esta línea de pensamiento, están la
un proyecto de formación de sujetos, es decir for- filosofía de la liberación, del filósofo argentino-
mación de sujetos con voz, que tengan la capacidad mexicano Enrique Dussel (2011), y la teoría del
y la disposición para pensar y hablar por sí mismos posdesarrollo, del antropólogo colombiano-esta-
públicamente, es decir en situaciones donde el dounidense Arturo Escobar (2011). A su vez, los
poder tiende a inhibir, censurar o incluso reprimir trabajos de estos pensadores latinoamericanos
la expresión de los grupos e individuos histórica- continúan y hacen eco de los estudios poscoloniales
mente silenciados. desarrollados por intelectuales asiáticos, entre los
que destacan el palestino-americano Edward Said,
Haciendo una conexión entre estos planteamien- y los hindúes-británicos Homi Bhabha y Gayatri
tos y el creciente campo de la enseñanza del inglés Spivak (Young, 2003).

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La literatura generada a partir de este giro decolo- en los mismos siglos que Europa construía su pro-
nial (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007) es vasta y yecto de Modernidad (Renacimiento, Reforma
difícil de sintetizar; sin embargo, recupero aquí una protestante, Ilustración, Revolución Francesa,
idea clave de estos trabajos. La idea de que es indis- Revolución Industrial, etc.), en nuestros conti-
pensable una mirada histórica de largo plazo y una nentes se instauraba un proyecto colonial que más
mirada sistémico-global. Sin perspectiva histórica bien iba en contra del proyecto de la modernidad
todo parece “normal” y la tarea académica se limita europea. Por esta razón, los teóricos del posco-
a describir detalles de un presente que no se sabe lonialismo hablan de modernidad-colonialidad
cómo surgió ni por qué es como es. A su vez, sin como un proceso único e indisociable, que esta-
perspectiva global (mundial) la mirada se reduce bleció historias y condiciones diferenciales para
a describir contextos locales sin comprender por Europa y para sus colonias en el resto del mundo,
qué hoy día lo local es global, o glocal, como lo y no solo en el terreno económico-político, sino
expresan diversos estudiosos. Por tanto, la mirada también en el cultural y epistemológico (Mignolo,
decolonial, tanto en la investigación social como 2000, 2003; Quijano, 1992, 2000; De Sousa,
educativa, es inseparable de una comprensión del 2010, 2014).
sistema-mundo que habitamos, el cual, a su vez,
tiene tras de sí una larga historia social. Para nuestros Desde la historia: las luchas anticoloniales
países, esa historia arranca con el “descubrimiento”,
la conquista y la colonización de América, en el Sería erróneo creer que el pensamiento decolo-
siglo xv, y corre paralela al periodo de la Modernidad nial es un movimiento intelectual exclusivo de la
europea, desde ese mismo siglo hasta hoy. academia. En todo el mundo excolonial, y en espe-
cial en América Latina, el pensamiento decolonial
378 Entre los teóricos que han acuñado y utilizado tiene una historia de al menos quinientos años y
los términos modernidad y posmodernidad (e.g. se ha expresado no en forma de textos académi-
Lyotard, 1991, 2003; Bauman, 2009; Habermas, cos, sino de luchas anticoloniales y antiimperiales:
1987) no hay un acuerdo sobre la definición de desde la resistencia y las rebeliones indígenas con-
dichos conceptos, ni sobre la delimitación histó- tra los conquistadores europeos, hasta las guerras
rica y temporal de los procesos correspondientes. de independencia en el siglo xix, las revoluciones
Para fines de este artículo, se considera moderni- sociales del siglo xx, y los movimientos sociales
dad el periodo histórico de cinco siglos que arranca y políticos del siglo xxi. Estas luchas se expre-
con el Renacimiento en Europa (siglo xv) y su ex- saron no solo en movimientos políticos, sino
pansión político-militar-cultural en los continen- también en el arte libertario y revolucionario (lite-
tes colonizados, y cierra en el siglo xx con la caída ratura, música, pintura, etc.) especialmente en los
de las “grandes narrativas” de la modernidad tras siglos xix y xx, es decir, el pensamiento deco-
las dos guerras mundiales, la bomba atómica en lonial no surgió en años recientes ni surgió en
Hiroshima, la caída del Muro de Berlín (fin del los cubículos universitarios. Surgió ligado a las
bloque comunista), y el derrumbe de la “democra- luchas anticoloniales de nuestros pueblos desde el
cia capitalista” del actual capitalismo neoliberal. momento mismo del desembarco europeo en las
Es decir, la modernidad da paso a la posmoderni- costas del hoy continente americano.
dad cuando se derrumban las narrativas de progreso,
libertad, democracia, igualdad, justicia, humanismo, En términos simples, pensamiento decolonial o pos-
etc., que constituyeron los pilares ideológico-narra- colonial no es otra cosa que el mundo visto desde la
tivos de los proyectos capitalista y comunista mirada de los otros colonizados, inferiorizados, silen-
durante los últimos siglos. Esta periodización, sin ciados, ignorados o negados. Aquellos cuyo punto
embargo, puede ser válida para Europa, pero en de vista no aparece en las obras hegemónicas de la
América Latina, Asia y África es diferente, pues literatura y el arte, de la historia y la antropología,

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de las crónicas de viajes (excepto como seres salva- de Calibán para expresar este mismo concepto de
jes, horrendos o exóticos). Decoloniales han sido las la mirada del otro colonizado. Como lo explica
luchas y los reclamos de los sin voz, los condenados el propio Fernández Retamar, Calibán es un ana-
de la tierra (como los llamó el pensador anticolo- grama2 de la palabra caníbal, creado por el escritor
nial jamaiquino Frantz Fanon (1952/1967). El inglés William Shakespeare en su obra de teatro
pensamiento y las luchas decoloniales se oponen, La tempestad (Shakespeare, 1610/2016). Caníbal
por tanto, a la mirada colonizante, aquella que deriva, a su vez, de la palabra caribe, que es el nom-
inferioriza a los otros conquistados o seducidos bre del grupo indígena más valiente y heroico ante
por el poder (Quijano, 1992, 2000); la que cons- la llegada de los europeos, en lo que hoy son las
truye al otro como incapaz de ver, pensar, hablar y islas del actual Mar Caribe. Calibán es, por tanto,
actuar por sí mismo, como alguien que no habla ni una deformación de la palabra caribe que, de
escribe, sino del que se habla y se escribe (y se filma, esta forma, consagró ante los ojos de Europa una
se pinta, se exhibe en museos). Mirada colonizante visión infame de los indígenas del Nuevo Mundo,
es la que diseña programas y políticas de “desarro- al representarlos como caníbales, bárbaros, mons-
llo”, de “educación básica”, de “alfabetización”, o de truosos y bestiales, y a quienes había que combatir
“fomento a la lectura”, de “inglés universal” para un a sangre y fuego.
otro que es construido como incapaz de servirse de
su propia inteligencia. En la obra La tempestad, Calibán es un personaje
cargado de simbolismos. Es un esclavo deforme y de
La mirada decolonial propone, por tanto, repre- piel oscura, que habita una isla “desierta” del actual
sentaciones más dignas y humanizantes de los Mar Caribe, en la que naufraga Próspero, un duque
pueblos, grupos o individuos que han sido someti- italiano que viaja con su hija Miranda. Próspero es
dos por el poder en tiempos antiguos o modernos. un hombre europeo ilustrado, mientras que Calibán 379
Esta mirada está lejos de ser exclusiva y de haber encarna la América indiana, salvaje, semihumana,
nacido con los actuales discursos académicos. La subdesarrollada y “estúpida”, pues ni siquiera habla
mirada y el pensamiento anticoloniales existen (es Próspero quien le educa y le enseña a hablar).
desde el momento mismo en que la conquista creó En contraste, la trama incluye también a Ariel, un
lo que el prócer y poeta cubano José Martí llamó la genio alado, civilizado, libre e intelectual, que está
América mestiza, y ha sido nutrida por todos aque- al servicio de Próspero (quién simboliza el pater-
llos que han confrontado, resistido, subvertido o nalismo colonial, a juicio de Fernández Retamar).
combatido la mirada arrogante del poder (neo) Tras un detallado análisis de los simbolismos de
colonial. Es una mirada encarnada tanto en los líde- La tempestad, y especialmente del contraste sim-
res de la resistencia indígena-mestiza en tiempos bólico entre Ariel y Calibán, Fernández Retamar
de la Colonia, como entre los europeos que toma- concluye que no es Ariel,3 sino Calibán, el perso-
ron postura y perspectiva desde la mirada y desde naje que mejor simboliza la situación cultural de
el predicamento de los conquistados, como fue el los pueblos colonizados:
caso de Fray Bartolomé de las Casas (2011), quien
cuestionó y debatió la mirada colonizante de Juan
2 Anagrama es una palabra formada con las letras reorde-
Ginés de Sepúlveda, erudito español que en la nadas de otra palabra, por ejemplo: amor-ramo.
famosa controversia de Valladolid (1550-1551) 3 Así lo pensaba el escritor uruguayo José Enrique Rodó,
defendió la idea de la inferioridad de los indígenas quien en su famoso ensayo Ariel (publicado en 1900),
(Manero, 2009). retomó a este personaje de La tempestad para exaltar los
valores de la cultura europea de raíz grecolatina, y expre-
só una visión de la cultura latinoamericana, cuyo ideal
Desde una perspectiva literaria, latinoamericana y
debería ser Ariel, como símbolo de nobleza y elevación
anticolonial, el poeta cubano Roberto Fernández espiritual, en contraposición a Calibán, símbolo de sen-
Retamar (1982, 2005) elaboró la lúcida metáfora sualismo y salvajismo.

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Nuestro símbolo no es pues Ariel, como pensó Rodó, Violeta Parra, Víctor Jara, Mercedes Sosa, Silvio
sino Calibán. Esto es algo que vemos con particular Rodríguez, Pablo Milanés, Pablo Neruda, Nicolás
nitidez los mestizos que habitamos estas mismas islas
Guillén, Mario Benedetti, José Martí, Eduardo
donde vivió Calibán: Próspero invadió las islas, mató
a nuestros ancestros, esclavizó a Calibán y le enseñó su Galeano, Oswaldo Guayasamín, David Alfaro
idioma para poder entenderse con él: ¿Qué otra cosa Siqueiros, José Clemente Orozco, Diego Rivera, lo
puede hacer Calibán sino utilizar ese mismo idioma — mismo que grupos musicales, como Quilapayún,
hoy no tiene otro— para maldecirlo, para desear que Inti Illimani, Luis Enrique y Carlos Mejía Godoy,
caiga sobre él la “roja plaga”? No conozco otra metáfora Yolocamba-Ita y muchísimos más.
más acertada de nuestra situación cultural, de nuestra
realidad (Fernández Retamar, 1982, pp. 95-96). En suma, en América Latina el pensamiento deco-
lonial/poscolonial existe desde hace cinco siglos,
La oposición Próspero/Ariel/Europa vs. Calibán/
aunque no tuviese ese nombre o etiqueta, y ha
Caníbal/Caribe simboliza, entonces, como bien lo sido desarrollado no desde la academia, sino desde
captó Fernández Retamar, la oposición entre civi- las luchas sociales de resistencia anticolonial. Una
lización y barbarie, entre cultura y natura, entre modalidad de estas luchas, muy reciente en la
educación e ignorancia, entre progreso y atraso, historia, es el enfrentamiento simbólico-ideoló-
entre modernidad y antigüedad, y, extrapolándolo gico que busca hacer visible la dimensión política
a nuestro tema de interés, entre sujeto letrado e ile- de control y dominación que se ejerce no a tra-
trado, alfabeta y analfabeta, culto e inculto, lector vés de la violencia física, sino a través de formas
y no lector. De aquí que el poeta cubano identi- simbólicas de violencia, aparentemente neutras e
fica a Calibán (el esclavo “educado” por Próspero, inofensivas, pero poderosas y eficaces para contro-
quién también le dio nombre y lengua) como nues- lar y disciplinar (Foucault, 1982), como son las
380 tro símbolo de nuestra historia y nuestra cultura políticas nacionales de lenguaje (que favorecen
colonizadas. Pero es el mismo Fernández Retamar una lengua en detrimento de otras), las políticas
quien identifica el pensamiento anticolonial con educativas (que legitiman ciertas ideas, conteni-
los luchadores latinoamericanos que desde la dos y prácticas, y prohíben, inhiben o deslegitiman
conquista española hasta hoy se han opuesto al otras, especialmente aquellas que buscan formar
colonialismo: “desde Túpac Amaru, Tiradentes, sujetos informados, críticos, creativos y expresi-
Toussaint-Louverture, Simón Bolívar, el cura Hi- vos), las campañas de alfabetización (que tratan
dalgo, José Artigas, Bernardo O’Higgins, Benito a la gente pobre como ignorante y en necesidad
de remediación), y las políticas de promoción y
Juárez, Antonio Maceo, José Martí, hasta Emiliano
fomento de la lectura (que desde un hedonismo
Zapata, Augusto César Sandino, Julio Antonio
ingenuo buscan crear “momentos de felicidad”
Mella, Pedro Albizu Campos, Lázaro Cárdenas,
y “refugio” en la vida de gente cuyas vidas están
Fidel Castro y Ernesto Che Guevara” (Fernández
sometidas a patrones sistemáticos de infelicidad).
Retamar, 1982, p. 96).
Ahora bien, no es la lengua y la cultura escrita en sí
A esta lista incompleta (en la que faltan nom- la que resulta opresiva o liberadora, sino las versio-
bres como Salvador Allende, Miguel Enríquez, nes que la piensan y practican desde la perspectiva
Lucio Cabañas, Genaro Vázquez, y los de innu- de Próspero. Literacidad decolonial significa cam-
biar la perspectiva hacia la mirada de Calibán.
merables mujeres igualmente heroínas de nuestras
luchas anticoloniales), Fernández Retamar agrega, Breve historia mexicana
acertadamente, una serie de nombres de artistas
latinoamericanos cuya obra pictórica, poética o Para entender qué es la mirada de Calibán (pers-
musical forma parte también del pensamiento anti- pectiva poscolonial o decolonial) en los estudios de
colonial/decolonial latinoamericano. Entre estos literacidad, puede ser útil hacer un poco de histo-
se incluyen Gioconda Belli, Rigoberta Menchú, ria, pues la escolarización, las políticas de lenguaje,

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y las campañas de alfabetización y fomento de la la pluriculturalidad y el plurilingüismo de la nación

lectura se han dado siempre en el contexto de los mexicana. Pero apenas iniciado el siglo xxi se ha
procesos y políticas de “desarrollo y moderniza- lanzado una política de enseñanza masiva y obliga-
ción” dependiente y subordinada (Marini, 1973; toria del inglés, desde la educación básica hasta la
Cardoso y Faletto, 1969; Cardoso, 1973; Furtado, superior, cuando el manejo del español hablado y
1964; Dos Santos, 1970; Bambirra, 1974). Es decir, escrito es quizás, el mayor problema educativo que
nuestra historia poscolonial (tras la independen- aún tenemos.
cia y conformación de los nuevos estados-nación
latinoamericanos) raras veces ha buscado la auto- Discusión e implicaciones
determinación económico-política, y más bien ha
aceptado la dependencia y la subordinación, incluso Ante este panorama histórico, los educadores crí-
cultural y educativa, a las potencias neocoloniales. ticos no pueden seguir contribuyendo a fortalecer
estas políticas. Pero desarrollar alternativas edu-
Veamos el caso de México. Antes de la llegada de cativas no es solo asunto de buena voluntad; se
los españoles ya existían formas de imperialismo necesita entender lo que está pasando, qué agen-
interno (los aztecas dominaban diversos pueblos tes y discursos están en juego, y cómo distanciarse
de Mesoamérica, sometiéndolos en lo político, de los programas y discursos que tras su apariencia
económico y cultural). No obstante, todos los “educativa” contribuyen de hecho a negar la inteli-
pueblos precolombinos tenían sus propias len- gencia, la voz y la autonomía de los históricamente
guas y sus propios sistemas de escritura ( Jiménez subordinados.
y Smith, 2008; Florescano, 1994; León Portilla,
1996; Boone y Mignolo, 1994). La conquista fue El gran tema de la investigación y la intervención
un cataclismo que arrasó con las lenguas, los siste- educativa tanto en los países del Sur “subdesarro- 381
mas de escritura y los textos nativos. Lo que siguió llado” como en el Norte “desarrollado” sigue siendo
fue un proceso selectivo, pero intensivo de caste- la enorme brecha educativa, cognitiva y lingüís-
llanización y alfabetización que continuó durante tica (oral-escrita) que persiste entre grupos y clases
toda la era colonial (1521-1821, en México) y pro- sociales privilegiadas y grupos y clases sociales mar-
siguió tras la independencia, pues la construcción ginalizadas, como lo advierten diversos estudiosos
de un estado nacional exigía una homogeneización del campo de la adquisición de la lengua y la literaci-
cultural y lingüística, y esto ocurrió siempre bajo dad en un número reciente del Journal of Linguistic
la conducción de las elites herederas de la colonia Anthropology dedicado al language gap (brecha
pues, al igual que en Colombia, la guerra de inde- lingüística) (Avinery et al., 2015). Detrás de esta
pendencia fue encabezada por criollos españoles, y problemática hay décadas de debate sobre la rela-
tras la separación de España, el país fue gobernado ción entre lenguaje, clase social y educación, que
por esa misma elite, lo que dio continuidad a una se sintetiza en dos grandes posturas. Por un lado,
cultura hispanocéntrica. La construcción de una las políticas educativas oficiales enfatizan el défi-
nación que no existía antes de la conquista (pues cit lingüístico de las minorías étnicas y las mayorías
“México” no era una, sino muchas etnias o naciones socioeconómicas (sus carencias culturales, lingüís-
indígenas) implicó un intento de supresión de las len- ticas y cognitivas), mientras que los académicos de
guas indígenas y una continuidad de las políticas de la adquisición de la lengua y la literacidad a menudo
castellanización y alfabetización coloniales durante enfatizan la riqueza y sofisticación del lenguaje oral
los siglos xix y xx, y no fue sino hasta fines del y escrito de los grupos no dominantes (Avinery y
siglo xx, tras el alzamiento armado de los indígenas Johnson, 2015; Heath, 2015; McCarty, 2015).
zapatistas de Chiapas en 1994, que se plantea por A mi juicio, ambas posturas son insatisfactorias,
primera vez en doscientos años de historia inde- pues mientras las políticas públicas insisten en uti-
pendiente, la necesidad de reconocer jurídicamente lizar el sistema educativo como instrumento de

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hegemonía y homogeneización cultural, la pos- de nuestros países en la economía global, sino para
tura académica tiende a celebrar la precariedad de garantizar nuestra existencia cultural misma, ante
los pobres al perder de vista que efectivamente el la estandarización educativa y cultural inherente a
capital cultural (Bourdieu, 1991) de los grupos la mundialización del capitalismo.
históricamente subordinados es extremadamente
limitado y limitante, tanto para el éxito escolar Referencias
como para participar en la economía del cono- Avinery, N. et al. (2015). Invited forum: Bridging the “lan-
cimiento, y para ejercer una ciudadanía activa y guage gap”. Journal of Linguistic Anthropology, 25(1),
crítica. A mi juicio, utilizar los nel para celebrar 66-86. doi: https://doi.org/10.1111/jola.12071
festiva y acríticamente la pluralidad de literacida- Avinery, N., y Johnson, E. (2015). Introduction. En In-
des que se dan entre las clases populares es erróneo, vited forum: Bridging the “language gap”. Journal
pues muchas de sus prácticas y tradiciones no han of Linguistic Anthropology, 25(1). doi: https://doi.
sido elegidas, sino que han sido construidas a través org/10.1111/jola.12071
de una larga historia de dominación política, depri- Ayora Vázquez, G. E. (2012). Educación intercultural y deco-
vación económica, y supresión cultural. lonialidad: De la promoción de la lectura a un enfoque
de literacidad para la niñez indígena purhépecha (te-
Por ello, más que caracterizarlas como “analfabetas” sis de maestría). Xalapa, México: iie-uv.
(definidos por su relación cognitiva con la literaci- Bambirra, V. (1974). El capitalismo dependiente latinoame-
dad), “sin competencias” (definidos por su relación ricano. México: Siglo xxi.
con la escolaridad), o “sin hábitos y gustos de lec- Barton, D. y Hamilton, M. (1998). Local literacies: Reading
tura” (definidos por su relación distante con la and writing in one community. Londres: Routledge.
382 cultura letrada de la clase media), la perspec- Barton, D. (1994). Literacy: An introduction to the ecology of
tiva decolonial ve a las mayorías como miembros written language. Oxford: Blackwell.
de grupos sin voz, cuya posición en el actual sis- Bauman, Z. (2009). Modernidad líquida. México: fce.
tema económico es sumamente precaria, y cuyas Boone, E. y Mignolo, W. D. (eds.) (1994). Writing without
vidas giran alrededor de la sobrevivencia inme- words. Alternative literacies in Mesoamerica and the
diata. No se trata tanto de individuos analfabetas, Andes. Durham/Londres: Duke University Press.
incompetentes o sin hábitos de lectura, sino de gru- Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Cam-
pos sociales históricamente alienados, silenciados, bridge, ma: Harvard University Press.
excluidos y autoexcluidos de la economía, el cono- Camargo Angelucci, T. (2017). La lengua materna en la
cimiento y la educación de la era global. lengua extranjera: un arma de doble filo. En G. Cari-
ello, et al (Comps.), Tramos y tramas vi: Culturas,
En consecuencia, en nuestras sociedades excoloniales lenguas, literaturas e interdisciplina. Estudios compar-
(o neocoloniales) nuestro reto como investigadores ativos. Rosario, Argentina: Labor de Libros Editor.
y educadores del lenguaje es preguntarnos qué tipo Cardoso, F. H. (1973). Problemas del subdesarrollo latino-
de perspectivas teóricas y de pedagogías se necesi- americano. México: Nuestro Tiempo.
tan para apoyar a los sectores mayoritarios en su Cardoso, F. H. y Faletto, E. (1969). Dependencia y desarrollo
avance socioeducativo y en la construcción de en América Latina. México: Siglo xxi.
una voz propia; qué tipo de intervención y media- Carrasco Altamirano, A. y López Bonilla, G. (Coords.)
ción les ayudaría a reinventar sus raíces culturales, (2013). Lenguaje y educación: Temas de investig-
su sabiduría nativa, su potencial como aprendi- ación educativa en México. México: sm-Consejo
ces, como gente pensante y creativa, y como gente Puebla de Lectura.
capaz de imaginar y decidir sus propios futuros. Castro-Gómez, S. (2007). La (post)colonialidad explicada a
Pienso que este tipo de trabajo educativo y cultural los niños. Perspectivas latinoamericanas sobre mod-
es esencial no solo para mejorar la “competitividad” ernidad, colonialidad y geopolíticas del conocimiento.

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Literacidad e identidades en las investigaciones
sobre formación docente en Brasil
Letramento e identidades nas pesquisas sobre formação docente no Brasil
Literacy and Identities in Teacher’s Education Research in Brazil

Angela B. Kleiman Resumen

Ph. D. Lingüística, University of
Illinois at Urbana-Champaign, ee. uu. Este artículo se propone presentar algunos parámetros y principios utilizados en la
Profesora titular, Departamento de elaboración de los programas de investigación realizados en Brasil desde 1991 por
Lingüística Aplicada, Universidade lingüistas aplicados, en la perspectiva teórica de los estudios de literacidad. Esta
Estadual de Campinas (unicamp), corriente se proponía contribuir a la transformación de estructuras educacionales
Brasil. elitistas y arcaicas (como, por ejemplo, los currículos de letras en la universidad
Calle Sérgio Buarque de Holanda, brasileña). Uno de esos grupos pioneros fue Letramento do Professor, que aplicó
N.° 571 - Ciudad Universitaria, el paradigma propuesto por Street (1984). Esta revisión también incluye nuevos
Campinas, sp, 13083-859, Brasil. estudios que se fueron adhiriendo a la vertiente sociocultural e histórica de los
akleiman@mpc.com.br estudios de la literacidad. La fuente de estos trabajos fue el Diretório de Grupos de
https://orcid. Pesquisa no Brasil Lattes, órgano del Conselho Nacional de Pesquisa (cnpq), que
org/0000-0003-3536-3402 registra 512 grupos que investigan, o han investigado, la literacidad. En consonancia
con la variedad de objetos de investigación dentro de los estudios de literacidad, a
saber, relaciones entre literacidad y poder, efectos de las representaciones sobre la
lengua escrita entre los grupos más vulnerables de la sociedad, en diversos escenarios,
se presentan aquí las bases teóricas de dichas investigaciones, incluyendo teorías 387
interaccionistas de lenguaje, estudios culturales, teorías decoloniales y estudios de
literacidad, con enfoques metodológicos en los cuales coexisten diversas prácticas
interpretativas.

Palabras claves: literacidad; identidad; poder; prácticas de literacidad.

Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar alguns parâmetros e princípios
utilizados na elaboração dos programas de pesquisa realizados no Brasil desde 1991
por linguistas aplicados usando a perspectiva teórica dos estudos do letramento.
Essa perspectiva visava contribuir para a transformação de estruturas educacionais
elitistas e arcaicas (como, por exemplo, os currículos de Letras na universidade
brasileira). Um desses grupos pioneiros foi o Letramento do Professor, que
pesquisava o letramento baseado no novo paradigma proposto por Street (1984).
Essa revisão examina ainda os novos estudos que foram se aderindo à vertente
sociocultural e histórica dos estudos do letramento. A principal fonte de informação
para esses trabalhos foi o Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil Lattes, órgão do
Conselho Nacional de Pesquisa (cnpq), que registra 512 grupos que pesquisam, ou
pesquisaram, o letramento. Em consonância com a variedade de objetos de pesquisa
nos estudos de letramento, tais como as relações entre letramento e poder, efeitos
das representações sobre a língua escrita nos grupos mais vulneráveis da sociedade,

Recibido: 2018-09-29 / Aceptado: 2019-01-28 / Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a11

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

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 Íkala Angela B. Kleiman

em diversos cenários, também se apresentam aqui as bases teóricas das pesquisas,

que incluem teorias interacionistas de linguagem, estudos culturais, teorias
decoloniais e estudos de letramento, com enfoques metodológicos nos quais
coexistem diversas práticas interpretativas.

Palavras-chave: letramento; identidade; poder; práticas de letramento.

Abstract
This paper intends to account for several criteria and principles guiding the cre-
ation of research programs carried out in Brazil from 1991 on, by researchers in
the field of applied linguistics in the literacy studies approach. This approach
aimed to help transform out-of-date and elitist structures in Education (like,
for example, language curricula at Brazilian higher education). One of those
pioneering groups was Letramento do Professor, which applied Street’s new para-
digm (1984). This review also looks at new studies that gradually began adhering
to the sociocultural and historic trend of literacy studies. Our main source of
information to access those works was Lattes Brazil’s Research Group Directory,
an agency under the umbrella of the National Research Council (cnpq), which
has 512 research groups registered, which are doing or have done research on
literacy. In line with the varied research subjects in literacy studies, namely rela-
tions between literacy and power, effects of representations on written language
among the most vulnerable social groups, in different settings, the theoretical
grounds of those research works are examined here, including interactionist the-
ories of language, cultural studies, decolonial theories, and literacy studies, with
methodological approaches gathering together varied interpretative practices.
388
Keywords: literacy; identity; power; literacy practices.

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Íkala Literacidad e identidades en las investigaciones sobre formación docente en Brasil

Introducción de una veintena de años después, está en pro-

ceso de implementación la Base Nacional Común
Un país de dimensiones continentales incapaz de Curricular, un documento que determina los cono-
atender a las exigencias educacionales contem- cimientos esenciales que deben haber recibido todos
poráneas tiene problemas también de magnitud los alumnos a lo largo de los nueve años que dura
continental. Ese es el caso de Brasil, cuyos gober- el ciclo de educación básica. Este documento debe
nantes intentan, sucesivamente, desde la década de seguirse a la hora de elaborar e implementar los
1990, por medio de decretos, leyes y reglamentos, currículos de las redes públicas y particulares de
subsanar el acceso desigual y precario a la escuela enseñanza del país (Brasil, 2018). Un documento
de la gran mayoría de los brasileros. El proceso similar para el nivel medio de enseñanza está en vías
legislativo más reciente para regular la educación de votación y adopción.
en el país se inició con la promulgación de la Ley de
Directrices y Bases de 1996, en la que se establecía Si en el panorama amplio de los cambios educaciona-
que, hasta 2006, todos los profesores de educación les parece que se han dado grandes pasos en políticas
básica debían recibir capacitación docente de nivel educativas en pro de una educación más equitativa
superior. Fue así como se lanzó un gran proyecto y orgánica, que respete la diversidad en sus manifes-
de capacitación de profesores con larga trayectoria taciones sociales, regionales y étnico-culturales, una
en la actividad docente, cuya formación más alta breve mirada a las correspondencias que tendrían
era de nivel medio. Posteriormente, se reglamenta- que converger en la escuela constituye evidencia de
ron los currículos para la formación de profesores la enorme distancia entre el papel y la práctica, entre
de educación básica mediante las directrices curri- el proyecto y su implementación. En el nivel del
culares nacionales para los cursos de licenciatura, microanálisis, las cuestiones educacionales que exi-
lo que implicó, en muchos casos, un proceso de gen respuestas por parte de los formadores, técnicos 389
reestructuración de los programas de licenciatura. y políticos continúan obstaculizando el trabajo
del profesor y el aprendizaje de los educandos.
Desde otro frente, por esa misma época, se dio ini-
cio a un proyecto de orientación curricular a nivel Entre el conjunto de acciones a nivel macro del
nacional, con el objetivo de establecer las metas Ministerio de Educación (mec), generalmente
educacionales de la nación, que debían orientar ideadas por técnicos y académicos del área de edu-
las propuestas curriculares de estados y municipios cación de la federación, y el conjunto de acciones
para cada disciplina.1 Para la enseñanza de la lengua delineadas por un equipo de profesionales en la
materna, que será el foco de este artículo, las pro- escuela, según las orientaciones de equipos de coor-
puestas sobre el papel se fundamentaron en una dinación pedagógica del municipio o del estado,
concepción de aprendizaje de la lengua como un existe una brecha que muchas veces influye en lo
proceso sociocultural e histórico que brinda herra- que ocurre en ambos. Aquí se ubican las investiga-
mientas para representar y significar el mundo y a ciones sobre la literacidad,2 cuyas contribuciones y
la persona misma (Brasil, 1997). Hoy, poco más resultados se discutirán en este trabajo.

En las secciones que siguen a esta introducción,

1 Con objetivos semejantes, pero para otros segmentos edu-
cacionales fueron publicados también: Directriz Curricular presentaremos cuestiones relativas a la literacidad
Nacional para la Educación Infantil (1998b), Directrices
Nacionales para la Enseñanza Media (1998c), Directriz 2 Usamos el vocablo literacidad sabiendo que no hay con-
curricular nacional para las escuelas indígenas (1998d), senso sobre ese uso en los países de habla hispana, según
Directriz para la formación de profesores (1999a), Pa- nos dice Zavala: “mientras que estudiosos en el Brasil han
rámetros en acción (1999b, 2000), Directrices para la logrado consolidar el neologismo letramento para llenar
formación de profesores indígenas (2002a); Propuesta cu- un vacío semántico, en los países de habla hispana todavía
rricular para la educación de jóvenes y adultos (2002b). no se ha llegado a ningún consenso” (2002, p. 17).

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 Íkala Angela B. Kleiman

y la formación del profesor, divididas en cuatro su carácter situado y su enraizamiento en la práctica

aspectos que no son necesariamente secuenciales social. También incluimos un proyecto de produc-
a pesar de que las implicaciones o conclusiones del ción de entradas lexicográficas, que entendemos
tema que se investigó primero tuvieron influencia como un modelo formador inventado ante la difi-
en la emergencia de un nuevo tema de investiga- cultad de la cultura letrada para dar nombres a otros
ción, y así sucesivamente. En la primera sección, mundos, como, por ejemplo, una región del mundo
"Oralidad letrada, legitimización y legitimidad", del nordeste de Brasil. En esa categoría también
presentamos un panorama de las relaciones estable- hemos incluido los estudios que analizan prácticas
cidas entre los nuevos estudios de literacidad (New de literacidad no legitimadas, consideradas perifé-
Literacy Studies) y los estudios sobre la escritura en ricas o en las márgenes del centro del poder, los
el contexto latinoamericano, que confluyeron para modelos de relacionamiento y de representación
delinear un cuerpo de investigaciones sobre los de la lengua escrita que ofrezcan indicios para la
efectos de la escritura en millones de analfabetos en creación de modelos didácticos prometedores.
Brasil durante la década de los 90. En el apartado
En la cuarta parte, "La formación revisitada: prác-
"Identidades y docencia", discutimos investigacio- ticas de literacidad académica", discutimos la
nes que examinan posicionamientos identitarios de cuestión de la formación del profesor a partir de
educadores populares que ejercen el oficio de alfabe- la óptica del sujeto más vulnerable en la situación
tizadores sin una formación profesional específica, de enseñanza y aprendizaje. Partimos de los prime-
y los de profesoras alfabetizadoras con formación ros trabajos del grupo Letramento do Profesor hasta
en programas de pedagogía de nivel universitario. llegar a los trabajos de nuevos grupos que se deriva-
La comparación de las identidades lectora/no lec- ron de aquel. En ellos se ha constituido un nuevo
tora asumidas por los alfabetizadores en los dos objeto de investigación, las prácticas académicas
390
grupos aclaran algunas cuestiones sobre la inter- de la literacidad con los concomitantes proble-
dependencia entre literacidad y poder, que son mas que ellas ocasionan a poblaciones que no las
relevantes para la formación de los profesores en conocen, como es el caso de los alumnos negros,
cuyas manos está el aprendizaje de prácticas letra- pobres o indígenas admitidos a través de progra-
das para la vida social. mas de acción afirmativa, particularmente debido
a valoraciones extravagantes sobre la neutralidad
En la sección "Agentes, profesores y artefactos u objetividad de esas prácticas. Para terminar, en
culturales", examinamos diversas propuestas de "Una palabra final", presentamos nuestras conside-
investigadores, que tienen como objetivo resig- raciones finales.
nificar la enseñanza de la lengua oral y escrita. Se
toma como base para esta agrupación la noción de Las investigaciones seleccionadas representan los
Bartlett (2007), quien investigó en profundidad las trabajos más significativos en el campo de la lin-
prácticas de literacidad de un estado nordestino de güística aplicada, si se considera la producción
Brasil, indagando si los artefactos culturales son los científica y la formación de nuevos investigado-
objetos involucrados en la atribución colectiva de res. Para realizar la selección, se consultó la base de
significados, razón por la cual son los propulsores datos denominada Diretório de Grupos de Pesquisa
de la producción y reproducción de significados e no Brasil Lattes, órgano del Conselho Nacional de
identidades. Los trabajos discutidos en esta sección Pesquisa (cnpq), en el que aparecen 512 grupos3
se realizan en espacios en los que las prácticas de que investigan, o han investigado, sobre literaci-
lenguaje de profesores, educandos, y otros agentes dad. De esos, escogimos los grupos que pertenecían
son considerados subalternos en relación con las
prácticas hegemónicas. En un conjunto de traba-
3 30 grupos estaban inactivos, no actualizados o en vías de
jos se desarrollaron e implementaron proyectos de actualización; más de 70 no tenían una descripción de las
literacidad, que se diferencian principalmente por investigaciones que desarrollaban.

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a las áreas de lingüística y lingüística aplicada. En estudiosos de la lengua escrita. El modelo que cues-
la selección final, todas las investigaciones examina- tionó esa neutralidad (Street, 1984) es considerado,
das en este artículo fueron realizadas bajo la égida por eso, una ruptura paradigmática con estudios
de la lingüística aplicada: su selección tiene límite anteriores (cf. Gee, 1986).
y contrapunto en los estudios sobre literacidad y
formación del profesor desarrollados en los cam- Brasil es una sociedad que, en plena década de 1990,
pos de la educación y la pedagogía. Para este corte contaba con cerca de 20 millones de analfabetos,4
epistemológico, fueron considerados los apor- muchos de quienes vivían en calidad de inmigrantes
tes metodológicos y analíticos interdisciplinares en la ciudad “letrada”, “modernizada”, “politizada”,
que conforman los panoramas investigativos de la que describe Ángel Rama, una ciudad que hoy con-
literacidad procedentes del dialogismo y otras teo- sideraríamos “globalizada” (Perus, 2005, p. 364). En
rías interaccionistas del lenguaje, del análisis de la este escenario, el impacto de la lectura y la escritura
interacción, de los estudios culturales y de teorías fue observado en los grandes programas guberna-
decoloniales del saber (Moita Lopes, 2013; Kleiman mentales para la erradicación del analfabetismo que
y Assis, 2016). Los enfoques metodológicos utiliza- venían siendo impulsados por el gobierno, desde la
dos para la obtención de los datos son interpretativos década de 1970. Sin embargo, no habían obtenido
con una fuerte orientación etnográfica, los que, resultados significativos para la disminución del
basándose en la observación de quehaceres cotidia- contingente de analfabetos (siempre bordeando los
nos relevantes y en el análisis de las prácticas de uso veinte millones de habitantes). Esos programas no
del lenguaje, buscan entender el papel de la literaci- movilizaban ningún sentido crítico que mitigara
dad en la vida social contemporánea. los efectos de la pobreza y la desigualdad, carac-
terísticas de la vida social de los jóvenes y adultos
Oralidad letrada, legitimización matriculados en los cursos ofrecidos por diversas 391
y legitimidad campañas nacionales de alfabetización.5 Mediante
el nuevo paradigma sobre la escritura como una
El uruguayo Ángel Rama y el brasileño Paulo Freire
práctica social, que postulaba el concepto de intrin-
influenciaron la recepción en el país de las teorías
cadas y múltiples interrelaciones entre la escritura
sobre literacidad (letramento en Brasil) planteadas
y la situación sociocultural e histórica, era posi-
por Street (1984) y Heath (1983), e introducidas
ble entender cómo la lectura y la escritura escolar
por Kleiman (1995) en el ambiente académico bra-
podían constituir barreras insuperables para el
sileño en la década de 1990. Por la misma época,
aprendizaje y, en consecuencia, para la transforma-
tenían lugar grandes esfuerzos por establecer una
ción de grupos sociales al margen de la sociedad
política educacional más inclusiva y global, conso-
letrada, detentadora del poder hegemónico.
nante con las necesidades de actuación en el mundo
social del egresado. Rama (1985), al desenmascarar Las comunidades brasileñas al margen de las prácti-
la relación histórica entre la letra y los procedimien- cas sociales que se concretan por intermedio del uso
tos reguladores de la sociedad latinoamericana,
y Freire (1970, 1980), al unir la alfabetización
de adultos analfabetos pobres y excluidos de la 4 Correspondiente a 19,7% de la población con quince
años o más. Según datos del Instituto Brasilero de Geo-
escuela al proceso de concientización sobre sus
grafía y Estadística (ibge), las tasas de analfabetismo
propias condiciones materiales, ya marcaban un han disminuido significativamente en las dos últimas dé-
camino contrario al de aquellas teorías que postu- cadas, excepto en el grupo de los más avanzados en edad.
laban la superioridad y neutralidad cultural de la Investigación Nacional por Muestra de Domicilios Con-
lengua escrita (y de su enseñanza en la escuela) hasta tinua (pnad continua, por sus siglas en portugués).
5 Como la ambiciosa campaña de la dictadura militar en
entonces dominantes (véase Goody, 1977 y Goody
la década de los 70, conocida como Mobral (Menezes y
y Watt, 1972), y validadas por la gran mayoría de los Santos, 2001).

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de la lengua escrita no tenían, como en muchas de las representantes eran usuarios eficientes de géneros
comunidades estudiadas por Street (1984, 1995), escritos, pues redactaban, por ejemplo, complejas
una historia de escrituras alternativas a aquellas misivas de reivindicación de derechos y de salarios
enseñadas en la escuela. Debemos a la investigación en nombre de los trabajadores a quienes represen-
de Scribner y Cole (1981) el conocimiento sobre el taban, dictándolas a secretarias que actuaban como
caso tal vez más conocido: el de la comunidad Vai sus escribas, quienes solamente transcribían al
en Liberia, que manejaba tres tipos distintos de sis- código alfabético escrito los textos dictados según
temas escriturales: el código alfabético de origen las normas exigidas por el género y, por la variante
latino de la lengua inglesa para aprender las discipli- estándar del idioma.
nas escolares, el código árabe para asuntos religiosos
y un sistema silábico, o silabario Vai, para transac- Las prácticas de estos sujetos ejemplifican, dentro
ciones familiares y comerciales. del discurso de la cotidianidad, las posibilidades
transgresivas de la oralidad, y podrían ser consi-
Constatada esa diferencia, una de las primeras deradas, según Kuhnheim (2014, p. 8), artefactos
cuestiones investigadas por lingüistas aplicados en culturales híbridos que funcionan como testigos
Brasil, usando el sistema conceptual de los ‘estu- de contextos culturales mutantes. Los discursos de
dios de literacidad’, fue la siguiente: ante la ausencia esos sujetos exhiben una marcada tensión entre el
de códigos vernáculos, que ya nacen inextricable- discurso oral y el discurso escrito, proveniente de
mente enmarañados en la situación comunicativa, una paradójica desconfianza en la palabra escrita,
y que por eso mismo liberan al sujeto de la carga y a la vez un ‘carácter profundamente letrado’, a
que implica el aprender la lectura y la escritura y pesar de los altos índices de analfabetismo, pues
sus usos en situaciones desvinculadas de los asun- serían sociedades ‘fundadas sobre una utiliza-
392 tos de lo cotidiano de la vida social ¿qué hacen los ción persuasiva de la escritura, así como sobre
adultos brasileños no escolarizados para actuar en un profundo respeto por ella’ (González, apud
la ciudad letrada? Kuhnheim, 2014, p. 8).
Con la intención de dar respuesta a esa pregunta, En esa dirección, el siguiente testimonio de uno
una de nuestras primeras investigaciones par- de los representantes del sindicato de conducto-
tió de la observación de estudiantes en clases de res de autobuses, entrevistado por Pereira (1997),
educación para jóvenes y adultos (eja), cuyas pro- revela ejemplarmente una paradoja en las palabras
fesoras participaban de un proyecto de formación del sujeto politizado, pero poco escolarizado:
de docentes alfabetizadores de adultos, actividad
que fue encomendada por el acalde de una pequeña Cuando nadie aplaude uno se siente con tres palabras,
uno habla y piensa estoy diciendo estupideces y ahí se
municipalidad del interior del estado de São Paulo
desequilibra totalmente y luego piensa yo no tengo
(registrada en Kleiman, 1995). Los adultos en estudio qué estoy haciendo aquí.... y ahí sube otra per-
los que se centró la investigación ejercían cargos sona que tiene estudio pero que está hablando puras
de representación política en sindicatos y asocia- tonteras y es aplaudida. ¿Por qué? Porque tiene expre-
ciones de base, o eran representantes electos para sión para poder hablar. (p. 164)6
ejercer la función de ediles en pequeños munici-
pios del estado. Llamó nuestra atención que ellos
exhibían una relación diferenciada con el discurso 6 En el original portugués: “... quando não tem aplauso
oral, pues se habían apropiado de expresiones y você se sente com três palavras você já fala você pensa eu
vocablos comúnmente usados por escolarizados y tô falando já tô falando besteira então ai vem aquela coi-
sa de você realmente cai aí de quatro porque ... você logo
de uso más común en la lengua escrita. La investi- pensa pô eu num tenho estudo porque que eu tô falando
gación de I. Pereira (1997) sobre la oralidad letrada aqui aí chega sobe uma outra pessoa que tem o estudo às
de esos grupos trae muchas evidencias de que esos vezes tá falando uma puta babaqueira é aplaudida, por

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El líder sindical entrevistado, que se está alfabe- bres también usados en Brasil como letramentos,
tizando, establece un vínculo entre “el estudio”, o multiletramentos, letramentos múltiplos.9 Como
sea, el saber formalmente adquirido y legitimado destaca Matencio, al describir la perspectiva de las
por una institución, y el efecto retórico que arranca investigaciones que tratan de avistar, captar y com-
aplausos, que él atribuye a ese estudio. Pereira (1997, prender (2009, p. 5) las actividades de lectura y
p. 188) argumenta que el análisis de la oralidad de escritura que son parte de prácticas sociales, “la
letrada muestra que, para los sujetos no escolariza- contribución determinante de los estudios sobre la
dos y en militancia política, el factor crucial en el literacidad es resultado de la suposición de que se
desarrollo de una práctica discursiva marcada por la lidia, siempre, con prácticas –en plural”:10
escritura es la relación que estos sujetos establecen
con el lenguaje; por medio de este crean un sentido si las prácticas de literacidad son situaciones en las
de trabajo colectivo de un grupo que respalda las que un “artefacto” escrito es esencial para la inte-
racción, porque integra la propia naturaleza de la
prácticas discursivas de sus integrantes.
interlocución y del proceso de producción de senti-
do, ellas implican tanto lo que se hace cuando se lee y
En el otro grupo investigado en ese mismo pro- se produce texto, como las concepciones que les son
yecto de la década de los noventa, formado por subyacentes y los modelos sociocognitivos que sub-
las profesoras de esos estudiantes no alfabetizados yacen a esas representaciones, dándoles significado.
(Oliveira, C., 1994), conseguimos más evidencias (Matencio, 2009, p. 8)11
de comportamientos letrados de las profesoras,
también inextricablemente anclados en la situación El concepto de prácticas letradas permite enten-
comunicativa: una de las profesoras más entu- der no solamente el carácter situado del uso de
siastas, que era también poeta y escribía mucho, la lectura y escritura, sino también la existencia
declaraba su encanto por los sonidos, rimas y ali- 393
teraciones de la poesía que leía y escribía, pero no tólica de Minas Gerais (puc, Minas), la Universidad
lograba, en su papel de profesora, superar los dic- Federal de São Carlos (ufscar), la Universidad de
támenes de la ‘didáctica’ de la ortografía, lo que Taubaté (unitau), la Universidad do Estado da Bahía
(uneb), la Universidad Federal do Rio Grande do Norte
no le permitía aceptar como correctas las respues- (ufrn) y la Universidad Federal da Paraíba (ufpb).
tas de sus alumnos, que daban como palabras que 9 La expresión multiletramentos surgió originalmente
rimaban aquellas palabras homófonas (que termi- para indicar que las prácticas de literacidad están, cada
naban con un mismo sonido; /u/, por ejemplo, vez más, imbricadas con otros sistemas semióticos: es-
que tenían más de una grafía —[u] y [l]—, como paciales, gestuales, auditivos, como son típicamente las
[meu] y [mel]: o sea, casos de pronunciación idén- prácticas digitales (Cope y Kalantzis, 2009). Considera-
mos que los demás aspectos que, según Rojo (2009, pp.
tica, y, por lo tanto, rimada (/meu/ y /meu/), pero 108-109), justificarían la terminología —las diferentes
con dos posibles formas de deletrear el sonido /u/ esferas en que circulan las prácticas y el hecho de que
en posición final de sílaba.7 esas prácticas son culturales (habiendo muchas culturas
son multiculturales)— ya hacen parte de la definición de
La concepción de la literacidad como conjunto prácticas de literacidad.
de prácticas que utilizan la lengua escrita marcó 10 En el original: “a contribuição determinante dos estu-
dos sobre o letramento resulta de assumirem que se lida,
la preferencia por esa denominación, la más utili- sempre, com práticas — no plural”.
zada por el grupo de investigación Literacidad del 11 Original: “se as práticas de letramento são situações em
Profesor8 desde sus inicios (1991), sobre otros nom- que um “artefato” escrito é essencial para a interação,
porque integra a própria natureza da interlocução e do
que? Porque ele tem expressão pra poder falar”. Esta y processo de produção de sentido, elas implicam tan-
las demás traducciones son de la autora de este trabajo. to o que se faz quando se lê e se produz texto, quanto
7 Con los significados: mí, mío y miel, respectivamente. as concepções que lhes são subjacentes e os modelos
8 Letramento do Professor, hoy en red con la Universidad sócio-cognitivos que subjazem a essas representações,
Estadual de Campinas (unicamp), la Universidad Ca- dando-lhes significado”.

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de prácticas que atraviesan contextos, que son el estado de São Paulo, para satisfacer las exigen-
transferibles, generalmente, de un contexto más cias de una nueva ley, promulgada en 1990. En
legitimado, como el escolar, a otro considerado dicha ley se le exigía a todo funcionario municipal
menos legítimo, como el de la recreación (como —inclusive a quienes realizaban trabajos manua-
escribir poesía en los momentos de ocio). Estas les como barrenderos de calles, recolectores de
prácticas serían calificadas, usando la terminología basura, aseadores de edificios públicos— com-
de Brandt y Clinton (2002), como transcontextua- probar que era capaz de leer y escribir, además de
lizadas y transcontextualizadoras, en la medida en demostrar que poseía conocimientos de lengua
que permiten la transferencia de prácticas sociales portuguesa y de matemática.13 La única forma de
relacionadas con la lectura y escritura de un con- mantenerse en el trabajo era presentar la prueba,
texto a otro, como las prácticas escolares, que no para comprobar esos diversos saberes. Muchos de
solo consideran las condiciones locales donde se esos trabajadores eran analfabetos; dado que los
realizan, sino que también incorporan elementos trabajos que tenían que desempeñar eran los más
de prácticas globales más estrechamente vincula- bajos desde el punto de vista de la remuneración
das a las relaciones de poder. y del prestigio social, nadie con un poco más de
escolaridad se habría prestado a hacerlos.
Sin embargo, la vía de adopción de prácticas de
una esfera de actividades a otra no es unilateral, Para una persona analfabeta, o con baja escolari-
y puede perjudicar el progreso de los procesos dad (por ejemplo, hasta el tercer año de educación
de alfabetización y literacidad, particularmente básica primaria), el código alfabético, las clasifi-
cuando las prácticas de la institución domi- caciones gramaticales básicas, y hasta el género
nante son impuestas a la fuerza sobre grupos que examen escrito son desconocidos, sin contar con
394 no están politizados y cuya resistencia, por eso que solucionar un problema escrito de suma, resta,
mismo, no llega a constituirse en estrategia12 para multiplicación o división es muy diferente de saber
subvertir las prácticas de la institución más pode- sumar, restar, multiplicar y dividir. En medio de
rosa. Tomemos como ejemplo la investigación de una situación de sobrevivencia personal y familiar
Descardesi (1992), que describe una situación de como esta, los trabajadores crearon tácticas para
prueba realizada en la ciudad de Cosmópolis, en responder las preguntas de la prueba: los supervi-
sores e inspectores de sala leían las preguntas y las
alternativas de respuesta a cada persona, y marca-
12 Tomamos el concepto de estrategia del sociólogo de lo ban en la hoja de respuestas del examen la escogida
cotidiano, Michel de Certeau (1994), que la define en
oposición al concepto de táctica. Las estrategias son
por el examinado. Se trata, claramente, de una tác-
producidas y usadas por poderes institucionalmente tica sin planeación, inventada para ese momento
constituidos, que pueden variar desde una pequeña adverso, en la cual el sujeto ni siquiera tenía con-
asociación de barrio, una secretaría estatal de educa- diciones u oportunidades de demostrar todo lo
ción, determinando las relaciones entre la institución y que sabía, ya que dependía, entre muchos otros
los otros de afuera. Los que no pertenecen a la institu-
ción, pero están bajo su poder, desarrollan tácticas para
factores, de la buena voluntad del examinador
poder lidiar con ella. Un importante corolario de esta para anotar la respuesta y llevar a buen término la
distinción es que el sujeto que pertenece a algún grupo interacción. Una estrategia de negociación de las
institucionalizado, sea religioso, político o profesional condiciones para hacer la prueba entre el emplea-
puede, en vez de usar tácticas personales, defensivas, no dor (el municipio) y el trabajador (representado
planeadas, al lidiar con las dificultades, obstáculos o re-
glas burocráticas de una institución, usar las estrategias
por su sindicato) se constituiría en una estrategia
de su grupo para no ser subyugado, para posicionarse y entre dos grupos menos asimétricos en su relación
apropiarse del poder, aunque sea momentáneamente, y
así subvertir las relaciones estratégicas definidas por la 13 Conocimientos escolares, a juzgar por las preguntas que
institución más poderosa. debían responder.

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de fuerzas, y haría el examen menos agresivo, tenso pueden ser examinados, medidos y clasificados.
y humillante para el trabajador. Según Tinoco, la definición de literacidad como
estado o condición
El interés de los investigadores por los diferentes
modos de usar la lengua escrita, en los diferen- se ajusta bien a la concepción de literacidad escolar
como algo que puede ser mesurado por parámetros
tes textos producidos, en los diversos modos de predefinidos para cada año, nivel o grado de escola-
leer y de pensar sobre la escritura de acuerdo con ridad. Ya al focalizar las ‘prácticas sociales’ o, en otras
la situación de comunicación en el tiempo y el palabras, ‘el proceso de literacidad’, se amplía el radio
espacio, compatible con el concepto de prácti- de acción de la literacidad en el tiempo y el espacio.
Pasa a ser vislumbrado como un fenómeno que nos
cas letradas, hizo aumentar el número de trabajos acompaña por toda la vida y en las más diferentes esfe-
que focalizaban las manifestaciones de carácter ras de actividad (no apenas en la escuela) con los más
social, colectivo y, a menudo, cooperativo de ellas diferentes propósitos y formas de inserción y de parti-
cipación. (Tinoco, 2008, p. 106)14
en prácticamente todas las instituciones; la excep-
ción es la escuela, donde las prácticas desarrolladas Nuestro contexto de actuación nos permitió com-
enfatizan el carácter individual de la adquisición probar repetidamente que los usos de la lectura y la
de la lengua escrita, como en el proceso de alfa- escritura difieren según la institución o la esfera de
betización, cuyas prácticas son indiferenciadas actividad15 (escolar, de trabajo, religiosa, doméstica,
en relación con la situación y, en gran medida, al entre otras), según la situación y el contexto (Street,
tiempo y espacios en que ocurren. Esas investiga- 1984; Barton y Hamilton, 1998), y según objeti-
ciones, conocidas como la vertiente sociocultural vos y modos de participación. El carácter situado de
e histórica de los estudios de literacidad se apo- las prácticas de literacidad permite considerar, en
yan en contribuciones etnográficas, discursivas e la investigación, los procesos que un sujeto adopta 395
históricas y presuponen que las prácticas de lite- para ser legitimado como persona letrada, en el con-
racidad son constituidas situadamente por sujetos texto de determinada interacción. Esos procesos
que interactúan en instituciones mediante prác- involucran capacidades que van más allá del domi-
ticas sociales en las cuales suelen reproducirse nio de un código, tales como reconocer cuáles son
relaciones de identidad y de poder. las prácticas legítimas en determinada situación
y ajustar su propio discurso al hablar, interpretar,
Con base en la constitución del objeto de inves- leer, para participar en la situación como miembro
tigación, un segundo concepto de literacidad legítimo del grupo. Desde el punto de vista meto-
emerge en la investigación brasileña. En este enfo- dológico, el foco en la construcción situada de esa
que más individual, en contraste con el de carácter
social, se define la literacidad como estado o con- 14 “se adéqua bem à concepção de letramento escolar como
dición adquirida por un grupo social o por un algo que pode ser mensurado por parâmetros predefi-
individuo como consecuencia de haberse apro- nidos para cada série, nível ou grau de escolaridade. Já
piado de la escritura, según la definición de la ao focalizar as ‘práticas sociais’ ou, em outras palavras,
‘o processo de letramento’, alarga-se o raio de ação do
investigadora del área educacional Magda Soares letramento em tempo e espaço. Passa-se a vislumbrá-lo
(1998). Esa diferencia de enfoque entre práctica como um fenômeno que nos acompanha por toda a vida
social, movediza y mutante como todo proceso e nas mais diferentes esferas de atividade (não apenas na
social, de vertiente sociocultural, adoptada por escola) com os mais diferentes propósitos e formas de
lingüistas aplicados, y la condición ya alcanzada, inserção e de participação”.
15 Por esferas de la actividad humana entendemos los con-
tiene importantes consecuencias teórico-meto-
textos sociales de usos del lenguaje, que contemplan la
dológicas, según la evaluación de Tinoco (2008), situación específica y el tiempo histórico. Cada esfera
porque la segunda presupone saberes, actitudes determina los géneros que circulan en ella y sus modos
y comportamientos de los grupos letrados, que de producción y recepción (Bakhtin, 1990).

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legitimidad como ‘alfabetizado’, o ‘letrado’ impulsó destinados a las clases populares. En esa jerarquía,
la investigación de contextos en los que se cons- la desvalorización ha sido mayor en el caso de las
truía, paso a paso, esa tentativa de legitimización, alfabetizadoras —profesoras que están habilita-
con mayor o menor éxito, en, y a través de la inte- das para enseñar los primeros cinco años de la
racción (Kleiman, 1998). educación básica— quienes han sido descritas en
la literatura como lectoras restringidas o impedi-
Las observaciones y resultados en esta primera etapa das17 (Britto, 1998), pues proceden de un estrato
de la investigación sobre literacidad, en una década social bajo, con familias con poca o ninguna esco-
en que el modelo paradigmático de antropólo- laridad, y aunque el título de profesora representa
gos como Street y Heath era aún poco conocido, un claro caso de ascenso social gracias al estudio,
contribuyeron a cambiar algunas representaciones la introducción tardía a la cultura escrita les roba
sobre la lengua escrita de la profesora alfabetiza- la seguridad de ‘sentirse’ letradas y perturba la per-
dora basadas en “mitos de la literacidad” (cf. Graff, cepción de sí mismas como miembros legítimos de
1995[1979]) muy enraizados que “explicarían” el los grupos letrados a quienes representan en la ins-
analfabetismo histórico de las poblaciones pobres, titución escolar (Batista, 1998).
negras, indígenas, y sus causas. Se comprobaba, en
el microanálisis de la interacción por el lenguaje, Consideraciones como esas, comunes en la univer-
que los macroprocesos sociales resultantes en pre- sidad y en la prensa, pierden su aparente objetividad
concepto y estigma (Goffman, 1963) que afectan a cuando son analizadas desde la nueva perspectiva
los grupos históricamente excluidos de la escuela,16 de los usos de la escritura, que proponen los estu-
se (re)construyen paso a paso en el diálogo con dios de la literacidad. Dichos estudios nos obligan
el otro (Erickson y Schultz, 1981). La perspec- a considerar prácticas contextualmente situadas,
396 tiva resultante de ese foco en esa (re)construcción tales como las prácticas de leer y escribir para el
de (i) representaciones sobre el mundo y sobre sí trabajo y en la situación de trabajo, las cuales por
mismo, (ii) de las relaciones sociales (iii) y de iden- lo mismo consideran exigencias y capacidades de
tidades (de género, letrada/no letrada, profesional) comunicación efectivamente requeridas para la
por, con y en el lenguaje, aportan un nuevo modo, profesión.18 Desde esa perspectiva, nos parece que
lingüístico y discursivo, de contemplar fenómenos la profesora está entablando un diálogo extrema-
ya estudiados por sociólogos, antropólogos e his- mente desigual con estas poderosas instituciones
toriadores (Freire, 1989; Ribeiro, 1995; Bourdieu, que la responsabilizaban principalmente por los
1993[1983]; Certeau, 1994, Lahire, 2001). pésimos resultados de la educación pública en
nuestro país, como lo evidencian los exámenes
Identidades y docencia estandarizados de portugués y matemática. Esa
situación la transforma, para los efectos de nuestra
La docencia en educación básica en Brasil, hoy en
día desempeñada casi exclusivamente por muje-
res está, desde hace tiempo, cultural y socialmente 17 “Leitora interditada” en el original en portugués.
desvalorizada. Mientras más bajo el nivel escolar, 18 La necesidad de redefinir los programas y currículos de
formación de profesores parecía, y continúa pareciendo,
más mujeres ocupan cargos de poquísimo prestigio ineludible; sin embargo, su fundamento en el análisis
social, muy mal remunerados y predominantemente de las prácticas de uso de la lengua escrita en la esfera
profesional local de trabajo, tomando en consideración
que las exigencias de comunicación en la sala de clase son
16 Aquellos que incorporaron el estigma de “sujeto menor”, un enfoque original que todavía se topa con incontables
según analiza Ratto (1995) en una propaganda sobre el obstáculos debidos a la estructura arcaica y elitista de la
analfabeto, que estaría históricamente determinado e mayoría de los cursos de pedagogía y de letras en el país,
inherente al sistema que regula las relaciones de poder que forman, respectivamente, los profesores de los pri-
entre letrados e iletrados” (p. 267). meros años y los profesores de lengua portuguesa.

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investigación sobre la letra y el poder, en un sujeto una cuestión de identidad, objeto de los estu-
más vulnerable, al actuar en las márgenes de las ins- dios culturales, que necesitaría la apertura de una
tituciones poderosas. nueva línea de investigación, no (necesariamente)
relacionada con binomios conceptuales como
Con la meta de contribuir a la renovación de la identidad y género, identidad y sexualidad, iden-
representación social de las alfabetizadoras, se tidad y etnicidad, identidad y lengua, entre otros,
intentó conocer las identidades lectoras de estas sino relacionada con la proletarización de la clase
en diferentes contextos, por medio de métodos profesional docente en el contexto brasileño, abra-
cualitativos, tales como la obtención de sus histo- zando binomios como identidad y clase, identidad
rias orales en el proceso de formación inicial en el y profesión, identidad y literacidad.
servicio (Guedes Pinto, 2002; 2005), o de proto-
colos de lectura con profesoras de los años iniciales La perspectiva crítica de la formación de profe-
compartiendo oralmente la lectura de documen- sores, a fin de problematizar las concepciones
tos normativos de la profesión (Borges da Silva, “heredadas”20 sobre la identidad letrada de ese pro-
2003; 2006), o de etnografías de los encuentros de fesional, se apoya en la concepción de identidad de
formación entre la investigadora-formadora y alfa- los estudios culturales, un constructo flexible, múl-
betizadoras populares (Vóvio, 2007a; 2007b). Las tiple, y cambiante.21 Ya en los años de la década
investigaciones evidencian los errores de las con- de los 90, el concepto de identidad se instauraba
cepciones esencialistas del proceso formativo de centralmente en la vertiente sociocultural de los
estas agentes y la necesidad de reconocerlas en su estudios de literacidad, en la misma definición
diversidad cultural, con patrimonios culturales del concepto: “un conjunto de prácticas sociales
diversos, lo que nos lleva a concluir que “el con- cuyos modos específicos de funcionamiento tie-
junto de experiencias y trayectorias formativas y el nen implicaciones importantes para las formas 397
modo como dan significado a la lectura se constitu- en que los sujetos involucrados en esas prácticas
yen en el punto de partida para formular programas construyen relaciones de identidad y de poder”
y procesos formativos que se dispongan a favor de (Kleiman, 1995, p. 11).22 Desde esa perspectiva
los sujetos y su desarrollo” (Vóvio, 2007a, p. 253).19 teórica, la profesora puede, en la interacción, sub-
vertir normas y reglas, reinventar representaciones
Una pregunta surge al considerar esa perspectiva: de sí misma, y asumir identidades que la posicio-
¿cómo revertir una situación que es, a fin de cuen- nen favorablemente en la situación, intentando,
tas, consecuencia de la formación por la cual la no siempre con éxito, fortalecerse en relación al
universidad es responsable? otro y sobreponerse a las jerarquías de desigualdad
propias de las categorías binarias que se le aplican
La búsqueda de una respuesta a ese interrogante
abre dos posibles caminos de investigación: como 20 Usamos la terminología usada por Freitas (2018, p.
objeto de investigación de la escritura académica, 26) para referirse a conceptos y prácticas hegemónicas
o sea, una línea de investigación ya contemplada sustentadas en hipótesis modernistas y coloniales, pues
por los nel en los países de habla anglosajona compartimos con él la necesidad de afirmación de pun-
tos de vista decoloniales en los países de Latinoamérica
(Lea y Street, 1998; Lillis y Scott, 2007) y, en paí-
(cf. Kleiman, 2013).
ses hispanohablantes, por Zavala (2010) o, como 21 Según Hall (1998) serían identidades dislocadas y frag-
mentadas, debido a la cantidad de cambios estructurales
de las sociedades e la posmodernidad.
19 En el original: “o conjunto de experiências e trajetórias 22 Original: “um conjunto de práticas sociais cujos modos
formativas e do modo como a significam a leitura consti- específicos de funcionamento têm implicações impor-
tuem-se em ponto de partida para formular programas e tantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos
processos formativos que se coloquem a favor dos sujei- nessas práticas constroem relações de identidade e de
tos e seu desenvolvimento”. poder”.

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en su calidad de profesora, mujer y, generalmente, Considerando ese marco, entendemos mejor la

de clase social baja, a saber: buena-mala profesora, declaración de Borges da Silva (2003),24 quien en su
lectora-no lectora, letrada-no letrada, entre otras. tesis doctoral se plantea entre sus objetivos contri-
buir a la transformación de la representación de la
La inestabilidad, fluidez y movilidad de las catego- profesora como profesional poco competente, espe-
rías identitarias postuladas para describir al sujeto cialmente la profesora alfabetizadora de los primeros
posmoderno que participa en la práctica social le años escolares. En el trabajo de Borges da Silva, hay
permitirían, en principio, asumir una postura de una tendencia a fortalecer al profesor en el tema
contestación y resistencia. Sin embargo, nuestros escogido, tema que continúa en sus líneas de inves-
datos no muestran ni cuestionamiento ni rup- tigación posteriores, en las autoetnografías de las
tura frente a las representaciones desfavorables y profesoras, cuyos trabajos orienta, muchas de ellas
las valoraciones peyorativas sobre sus identidades sobrevivientes del sistema universitario que, según
profesionales entre las alfabetizadoras partici- relatan, nunca las legitimó (cf. Borges da Silva, 2001,
pantes de las investigaciones que habían pasado, 2005, 2016). Con base en este método, proveniente
o estaban pasando, por un proceso de formación de los estudios socioculturales, esas docentes pue-
en la universidad. Por el contrario, su discurso den resignificar sus experiencias personales en el
se caracteriza por la ausencia de protagonismo, contexto de las prácticas de literacidad en la esfera
la expresión de impotencia generalizada y con- familiar, escolar y académica para entender aspectos
fusión: se autodenominan malas profesoras (sin de sus prácticas en la esfera profesional.
tiempo para planificar sus clases), lectoras de des-
empeño bajo (los quehaceres profesionales y los En marcado contraste entre las autoevaluacio-
quehaceres domésticos les exigían todo el tiempo nes de las alfabetizadoras, que ya concluyeron o
398 disponible), sin control sobre el propio proceso de están por concluir un curso superior, encontra-
formación. Todas esas identificaciones están suge- mos las palabras de las alfabetizadoras populares,
ridas en el siguiente fragmento sobre la selección sin curso formal de magisterio o pedagogía para
y realización de lecturas de una profesora en for- su actuación en la docencia, que participan de las
mación inicial en una universidad prestigiosa. El ruedas de conversación que hacían parte del pro-
pasaje fue tomado del testimonio de una alfabeti- ceso de formación ofrecido por una organización
zadora con años de actuación en la escuela, quien no gubernamental, en la cual la formadora ejer-
estaba cursando pedagogía para satisfacer las nue- ció también el papel de investigadora (Vóvio,
vas políticas gubernamentales sobre formación 2007a). Las palabras de las educadoras popula-
docente a fin de poder continuar enseñando en la res ocupan un lugar diametralmente opuesto en
escuela. Aquí se refiere a una de las disciplinas que el eje de los sentidos producidos en el discurso,
está estudiando, y afirma que le gusta mucho:
comenzamos con la Ilíada, que yo había comprado comprado pra ler... /.../ aí eu comecei a ler, mas não aca-
para leer /.../ la comencé a leer, pero no la acabé, en- bei, aí a gente foi pra Platão, eu não consegui comprar o
tonces pasamos a Platón, yo no pude comprar el libro livro porque eu não achei, comecei a ler, que eu peguei
porque no lo encontré, comencé a leerlo cuando lo emprestado, não terminei porque aí ele já foi pra pró-
pedí prestado, no terminé porque ahí él [el docente xima aula e eu não consegui terminar. Fomos pra Don
universitario] ya pasó al próximo tema y yo no pude Casmurro, que eu também tinha comprado pra ler, eu li
terminarlo. Pasamos a Dom Casmurro, que también lo metade e já mudou de aula e eu guardei a metade sem ler,
había comprado para leer, leí la mitad cuando cambió falei não, mais pra frente eu termino”.
el tema y yo dejé la mitad sin leer, dije no, más adelante 24 Fue una de las investigadoras del grupo Letramento do
termino23 Professor antes de sus varios desdoblamientos, Borges
da Silva coordina hoy el grupo Núcleo de Estudos de
23 Banco de datos del grupo Letramento do Professor. En Linguagens e Tecnologias (nelt), con sede en la Uni-
el original: “a gente começou com a Ilíada, que eu tinha versidad Federal de Bahia (ufba).

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y así, las identidades que ahí se construyen, en el o la literaria. En el estudio colaborativo con pro-
continuo intercambio de significaciones y sen- fesoras de un barrio ribereño del Estado de Pará,
tidos negociados en el diálogo, se polarizan en en la Amazonia brasileña, quienes participaban
relación con las identidades reproducidas por las de un proyecto coordinado por la investigadora
profesoras alumnas del curso universitario. En Correa (2010), se fundamenta en las valoraciones
ese estudio, así como la investigadora alterna sus despreciativas que las profesoras atribuían a sus
posiciones, los alfabetizadores populares alternan lecturas para considerarlas tránsfugas26 de clase, a
las suyas en la rueda, asumiendo posiciones como pesar de haber sido orientadas desde la infancia,
sujetos de investigación hasta estudiantes. De ese por sus grupos de origen no escolarizados o con
modo, establecen conexiones más cercanas o más poca escolaridad, a no reproducir la condición
distantes entre ellos, a partir del foco de sus enun- social de los padres y abuelos, trabajadores manua-
ciados, que puede recaer en la diferencia o en la les y domésticos de bajos ingresos; ellas consiguen
identificación que construyen, aproximándose la movilidad social pretendida pero no (sienten
o distanciándose de la formadora y de los demás que) alcancen la condición de representantes de la
colegas educadores. sociedad letrada.

En los movimientos de aproximación, que eran la Al contrario de grupos como el de las alfabe-
mayoría, se construían a través del discurso, como tizadoras populares —quienes aprovechan las
educadores y lectores legítimos. Según Vóvio oportunidades de formación para fortalecerse
(2007a) hubo una “construcción colectiva de las mutuamente en su calidad de miembros de una
versiones de los educadores-participantes sobre sí misma clase, trabajando por y para otras personas
mismos y sobre sus historias de lectores y de sus de su clase—, en la poderosa institución universi-
posicionamientos sobre el acto de leer y sobre la taria las profesoras no encontraron oportunidades 399
enseñanza de la lectura”(p. 124),25 lo que sugiere de identificarse como miembros de un grupo con
fuertemente la formación de una red, o comuni- afinidades que, colectivamente, podría constituir
dad de lectores: se declaran agentes de lectura de un lugar configurado como espacio estratégico
libros y otros materiales, sujetos activos que eli- —en el sentido postulado por Certeau (1994)—
gen, rechazan, abandonan o recomiendan libros, de resistencia, que desestabilice identidades y
sujetos cognoscentes que conocen sus preferencias desfavorezca la (re)producción de relaciones de
y sus modos de leer, que se representan y se pre- desigualdad y dependencia, y que los lleve a con-
sentan a los otros como lectores críticos, curiosos, solidar el proceso de construcción de identidades
voraces, selectivos, en fin, que se autolegitiman profesionales, de clase o de género. En ese sen-
como lectores responsables de introducir a otros tido, la calificación sociológica-psicológica de
al mundo escrito.

Constataciones como esas era común encontrarlas 26 El concepto de tránsfugas de clase de Lahire (2001)
en otros contextos y situaciones de comunicación se refiere a aquellas personas que salieron de sus con-
diciones sociales de origen por la vía escolar y son
en las cuales la profesora reproducía jerarquías eva- producto de “una clara oposición entre dos grandes
luativas en relación con lo que puede o no puede matrices de socialización contradictorias (el universo
leerse, con lo que es lectura legítima, siguiendo familiar y el universo escolar), cuyos valores simbólicos
cánones de otras instituciones, como la académica son socialmente diferentes en el marco de una sociedad
jerarquizada (prestigioso/desvalorizado; alto/bajo; do-
minador/dominado…) que lleva la heterogeneidad de
25 Original: “construção coletiva de versões dos educado- los hábitos, de los esquemas de acción incorporados a
res-participantes sobre si mesmos e sobre suas histórias organizarse bajo la forma de un clivaje del yo, de un con-
de leitores e de posicionamentos sobre o ato de ler e so- flicto interno central que organiza (y avergüenza) cada
bre o ensino da leitura”. momento de la existencia.” (pp. 53-54).

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Lahire (2001) sobre las tránsfugas de clase puede que un determinado objeto adquiere, como sugie-
ser parcialmente apropiada, pues las profesoras ren Bartlett y Holland, inspiradas en Vygotsky
pasan “permanentemente, durante su travesía en (Bartlett y Holland, 2002). En las prácticas de
el espacio social, de una situación de coexistencia literacidad en la sala de clase, esos artefactos abar-
pacífica de los hábitos incorporados a una situa- can desde el pizarrón, el libro didáctico, las notas,
ción conflictual” (Lahire, 2001, p. 55).27 Como una frase como “¡muy bien!”, los géneros, hasta
Bartlett (2007, p. 54) nos recuerda, “solo con los modelos didácticos utilizados, lo que nos
parecer [letrado] no es suficiente. La persona interesa discutir. Según las autoras, “los artefac-
también debe aprender a “sentirse” letrada para tos son construcciones sociales o productos de la
poder realizar literacidad”.28 actividad humana que pueden transformarse en
herramientas utilizadas en los procesos de pro-
Agentes, profesores y sus artefactos ducción cultural” (Bartlett y Holland, 2002,
culturales p.  13).29 Adicionando una perspectiva discur-
siva e interaccionista, los artefactos culturales son
Al comparar los grupos de alfabetizadoras en cur- colectivamente producidos en y a través del len-
sos de formación y en servicio activo en una gran guaje durante la interacción entre los agentes30
universidad pública, con alfabetizadores de aso- de un evento letrado (Heath, 1983), es decir, en
ciaciones y barrios sin formación específica, se una situación comunicativa en la cual la lengua
percibe que las identidades de lector, construidas escrita tiene un papel central en la producción y
en el diálogo no pueden ser adjudicadas, total- recepción de significados y en la construcción de
mente, ni a la escolaridad ni al ejercicio de una sentidos.
400 profesión en cuya realización representan a los En un contexto de formación de profeso-
grupos letrados. Más bien, la investigación indica res en el nordeste de Brasil, —región que
la absoluta necesidad de abandonar la asimetría presenta los segundos peores resultados en rela-
profesor universitario-alfabetizadora-alumna, ción con todo índice de tipo educacional (la peor
que favorece la ocupación de posiciones sub- es la región norte)—, Tinoco (2008)31 desarro-
alternas sobre las prácticas de literacidad y de lló un modelo de enseñanza y aprendizaje con los
incentivar la construcción de prácticas a partir
de los propios lugares e identidades del alumno
o participante más vulnerable de la situación. 29 En el original: “Artifacts are social constructions or
products of human activity and they in turn may be-
Varios investigadores intentan hacer eso desde come tools engaged in processes of cultural production.”
una perspectiva sociocultural de la literacidad, 30 El concepto de agente social ha sido relevante para des-
por medio de artefactos culturales en consonan- cribir las acciones diferenciadas de los participantes de
cia con esa perspectiva. De ellos nos ocuparemos un evento de literacidad, según Kleiman (2006).
31 El Grupo de investigación a que Tinoco pertenece
en esta sección. (Letramento e Etnografia, con sede en la Universidade
Federal del Rio grande del Norte (ufrn) es uno de los
Desde una perspectiva sociocultural del análisis más activos y representativos en el desarrollo de ‘proyec-
del mundo social, son relevantes los significados tos de literacidad’. Además de los investigadores de la
ufrn, como Oliveira, (Santos) Marques, participa de
esa red de investigación D. Kersch, de la Universidad
27 En portugués: “Os trânsfugas passam, de facto, perma- Federal de Rio Grande do Sul (ufrgs), del Grupo de
nentemente, durante a sua travessia do espaço social, de Investigación Formação de professores, multiletramentos e
uma situação de coexistência pacífica dos hábitos incor- identidades — con sede en la Universidad Unisinos que
porados a uma situação conflitual”. también fomenta, junto con la investigación, el desarro-
28 En el original: “‘seeming’ alone is not sufficient. One llo de proyectos didácticos de género en contrapunto a
must also learn to ‘feel’ literate in order to do literacy.” proyectos de literacidad (Kersch y Guimarães, 2012).

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profesores-alumnos con curso secundario com- identitario de estudiantes, profesores y demás

pleto, en formación inicial en la universidad y participantes (Tinoco, 2008, p. 176).33
con amplios años de actuación en clases de por-
tugués en secundaria. Este modelo se estructura Otros estudiosos (Cunha, 2010a; 2010b; Cunha,
alrededor de la práctica social en conformidad Kleiman y Tinoco, 2013; Oliveira, Tinoco y
con los principios que sustentan la concepción Santos, 2011; Santos, 2012; Oliveira, M. S. y Santos,
2012; Marques, 2016) organizaron proyectos de
de literacidad. Combinando la investigación-
literacidad junto con profesores en diversas moda-
acción con una etnografía de las actividades en
lidades de formación docente.34 Estos son modelos
la disciplina de práctica profesional o docente
didácticos con actividades organizadas según el
(estágio supervisionado), un requisito para los
principio de la primacía de la práctica social. En
cursos de licenciatura, que también era obligato- ellos, el conocimiento de contenidos (habilidades,
ria para estos profesores a pesar de su experiencia procedimientos, comportamientos, conceptos lin-
docente, Tinoco definió objetivos y métodos que güísticos, géneros del discurso), que ya han sido
propiciaran la búsqueda de formas conductivas al elementos estructuradores del currículo en diver-
cambio en los modelos para enseñar y aprender a sas propuestas, se convierten en elementos-medio,
leer y escribir textos en las escuelas. Para eso intro- pues se entiende que, si bien estos permiten la par-
dujo a sus alumnos, los profesores en formación, ticipación en la práctica social, su introducción y
a la pedagogía de proyectos y, específicamente, a enseñanza sistemática debe resultar de la necesi-
los proyectos de literacidad.32 Estos profesores- dad de usarlos para la acción social, determinada
alumnos, a su vez, desarrollaron proyectos de por el deseo del alumno de solucionar un pro-
literacidad con sus alumnos en las escuelas donde blema específico de su realidad local.
continuaban ejerciendo su profesión, que esta-
401
rían vinculados a prácticas en que la lectura y la Pensar en términos de proyectos implica, por
escritura son herramientas para la acción social, ejemplo, que antes de seleccionar una lista de habi-
favorecen el aprendizaje significativo a través de la lidades, o géneros, o procedimientos, relevantes
para la enseñanza de determinado objeto de cono-
colaboración mutua, de la negociación de respon-
cimiento, se hace necesario planear con los alumnos
sabilidades y del consecuente reposicionamiento
un conjunto de actividades que les sean relevantes
para algún fin que les interesa, sea en la vida escolar
32 Kleiman (2000) los define como un conjunto de ac-
tividades que nace de un interés real en la vida de los
alumnos, cuya realización requiere usar la lengua escrita, 33 En el original: “Vinculados a práticas em que a leitura
o sea, la lectura de textos que, de hecho, circulan en la so- e a escrita são ferramentas para agir socialmente, eles
ciedad y la producción de textos que serán leídos, en un favorecem a aprendizagem significativa por meio da co-
trabajo colectivo de alumnos y profesor, cada uno según laboração mútua, da negociação de responsabilidades e
su capacidad. El proyecto de literacidad es una práctica do consequente reposicionamento identitário de estu-
social en la cual la escritura es utilizada para alcanzar al- dantes, professores e demais participantes”.
guna finalidad que ultrapasa el aprender a leer y escribir 34 Los proyectos de Santos y de (Santos) Marques fueron
por aprender. (p. 238) implementados en cursos técnicos y profesionales para
En el original: “um conjunto de atividades que se estudiantes de secundaria, dentro de la modalidad de
origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja rea- Educación para Jóvenes y Adultos (eja), o sea, para
lização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de textos estudiantes que, por diversas razones no pudieron ter-
que, de fato, circulam na sociedade e a produção de tex- minar el curso básico o el curso secundario en la edad
tos que serão lidos, em um trabalho coletivo de alunos e prevista. Un objetivo general de sus proyectos ha sido la
professor, cada um segundo sua capacidade. O projeto oferta de disciplinas cuyos contenidos no se restrinjan ni
de letramento é uma prática social em que a escrita é uti- a factores económicos ni a las demandas del mercado de
lizada para atingir algum outro fim, que vai além da mera trabajo, comprometiéndose más con la formación gene-
aprendizagem da escrita”. ral humanística del estudiante.

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o fuera de la escuela. Con ese punto de partida, se para que su invención y uso haga alguna diferencia
desarrollan actividades (orientadas por el profesor en el tejido social.
o por alumnos con el saber necesario) que deman-
dan conocimientos especificados en el currículo; En una colaboración para la formación de las
estos son responsabilidad del profesor. profesoras de portugués en una escuela de ense-
ñanza fundamental y media del interior de São
Por ejemplo, en la propuesta de la Base Nacional Paulo, Cunha (2010a, 2010b) y las profesoras
Común Curricular (Brasil, 2017) se especifica de portugués que con ella colaboraban iniciaron
que cuando el objeto de conocimiento es el texto la realización de un proyecto, cuya planificación
argumentativo, una de las habilidades que debe se inició al escuchar los alumnos de la clase a fin
aprenderse en el 9.º año para alcanzar ese objetivo de saber lo que los movía a la acción. Se identi-
es “Producir texto argumentativo, asumiendo una ficó que lo que los preocupaba e indignaba en
postura frente a un tema polémico, argumentando ese momento era un reglamento sobre vestua-
de acuerdo con la estructura propia de ese tipo de rio masculino escolar, recién implantado por la
texto y utilizando diferentes tipos de argumentos dirección de la escuela. A partir de ese hallazgo,
—de autoridad, comprobación, ejemplificación” fueron orientando las clases para un objetivo que
(Brasil, 2017, p. 147).35 Junto con la habilidad para les interesaba: hacer conocer la opinión de ellos
escribir textos correctamente siguiendo la norma sobre esa cuestión y convencer a la dirección de
estándar, y el uso de recursos expresivos adecuados la escuela de cambiar la regulación. El sistema
al género, la citada es la habilidad procurada en el periodístico se prestaba mucho más que el esco-
eje relacionado con escritura y producción textual. lar para la amplia divulgación del polémico tema,
Las habilidades serán otras en el eje de la oralidad y, por eso, el proyecto culminó con la producción
402 o la lectura (Brasil, 2017, pp. 142-147). del primer número de un periódico escolar, en el
cual los debates y textos tantas veces reescritos en
Para tornar realidad esa orientación (o exigencia) el aula se transformaron en un editorial (lleno de
curricular en la implementación de esos objeti- argumentos bien fundamentados), en entrevistas
vos en la escuela —según defienden los defensores con el equipo gestor de la escuela y con alumnos
de los proyectos de literacidad— no es necesario y alumnas, en subtítulos de fotos pertinentes al
fragmentar las habilidades por ejes de prácticas, y asunto, en titulares de noticias, etc. En el ejem-
mucho menos seguir el orden sugerido: del objeto plo, el movimiento didáctico-pedagógico pasa de
de conocimiento a la habilidad involucrada en ese la práctica social al ‘contenido’ que se va a movili-
conocimiento para después determinar las activi- zar para poder participar de la situación, nunca lo
dades que propiciarían su aprendizaje. Más bien, contrario.
el movimiento se concretiza en dirección inversa
cuando se parte de la práctica social, pues esta dic- Parte de los conflictos identitarios que aquejan al
tamina cuáles son las actividades que viabilizan la profesor tienen sus raíces, no en los procesos de
práctica, los procedimientos que precisan seguirse, socialización de la infancia —en la familia y en la
los géneros que se requiere movilizar, para poner escuela, discutidos en la sección anterior— sino
en marcha los textos leídos, escritos o hablados, en la total falta de estructura para dar una clase
así como las habilidades que deben ser aprendidas en un panorama de negligencia y abandono, entre
los peores del mundo.36 La riqueza está tan alta-
35 En el original: “Produzir texto argumentativo, assumin-
do posição diante de tema polêmico, argumentando 36 Por ejemplo, de acuerdo con los últimos índices de la
de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e Organización para la Cooperación y Desarrollo Eco-
utilizando diferentes tipos de argumentos — de autori- nómico (Better Life Index, ocde, 2018), en Brasil,
dade, comprovação, exemplificação”. solamente el 49% de los adultos entre 25 y 64 años de

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mente concentrada en la región sudeste del país y De esa investigación (Santos y Lima, 2013;
hay todavía, en este vasto país, tantas culturas des- Santos, 2016), en la cual colaboraron profesores
conocidas, o representadas solamente a través de en formación y sus alumnos, resultó no solamente
toscos estereotipos, que los alumnos de las regio- un registro escrito de la memoria lexical del grupo
nes más remotas son alfabetizados con palabras social; el método lexicográfico situado fue también
desconocidas, como en una lengua extranjera, por el propulsor de una demanda real de literacidad
intermedio de palabras que nunca oyeron pro- por parte de educadores, estudiantes y habitan-
nunciar, que denotan objetos que nunca olieron, tes del sertón semiárido, quienes, mediante ese
palparon, vieron o saborearon. trabajo de selección, registro y archivo, se con-
virtieron en protectores de su lengua y del acervo
Teniendo en cuenta que la región semiárida del lexical regional. Para Santos, llevar a la escuela la
nordeste brasilero produce riquezas, saberes y lexicografía trae importantes implicaciones para
conocimientos, y con el deseo de dar a conocer la literacidad de profesores y alumnos, porque la
esa cultura y, de paso, intentar facilitar el diá- historia constata que el proceso de elaboración de
logo entre el ‘sertão’37 de Bahía y el resto de Brasil, diccionarios es una de las marcas visibles del pro-
Cosme Santos (2016) realizó estudios sobre la ceso de legitimación por vía de la escritura de una
identidad cultural de la región ‘sertaneja’, utili- variedad lingüística o de una lengua.
zando como índice de las manifestaciones de la
cultura e identidad regional lo que el léxico de Otras investigaciones con grupos considerados
la región revelaba. Las palabras seleccionadas se al margen de los centros productores de saber o
organizaron en diversos artefactos culturales para detentores del poder, como los estudios con qui-
la escuela, como glosarios, diccionarios y entra- lombolas y rappers realizados por Sito (2010) y de
das digitales. Esos compendios revelarían, según Souza (2009), respectivamente, con mujeres de 403
Santos, no solamente la identidad cultural del edad avanzada que regresan a la escuela (Pereira,
grupo social que usaba las palabras allí registradas, A. de S., 2009; 2013; 2014), con narradoras de
sino también la identidad cognitiva y sociolin- historias que no saben leer ni escribir (Tfouni,
güística de los habitantes de la región, así como las 1988) 38 pueden ser todos caracterizados como
condiciones sociales e históricas de sus usos de la trabajos que examinan espacios de resistencia y de
lengua.
38 Tfouni investigó en su tesis doctoral el discurso de na-
rradoras de historias que no sabían leer ni escribir y
edad ha terminado la educación media superior, cifra mu- examinó las transformaciones discursivas realizadas por
cho menor que el promedio mundial de 74%. El país de narradoras analfabetas cuando tratan de solucionar las
la ocde con el segundo menor rendimiento educativo tareas de categorización que ella les propuso con base en
es Brasil (solamente Sudáfrica es peor), con una califi- el enfoque metodológico de Luria (1976). Concluye que
cación media de 395 puntos, lo que significa que una las hipótesis sobre diferencias cognitivas entre alfabetiza-
brecha de 136 puntos separa al joven brasileño medio do y no alfabetizado son insustentables si se consideran
del alumno japonés medio, cuyo rendimiento lo colo- las prácticas discursivas, que revelan la capacidad de esas
ca en el extremo superior de la escala de rendimiento, narradoras de estructurar el propio discurso para confe-
con un promedio de 529 puntos. Tristemente, en pro- rirle una aparente unidad. Sin embargo, nuestra opción
medio, en todos los países de la ocde existe una gran por trabajos en el área de lingüística aplicada, con orien-
diferencia en las calificaciones entre los estudiantes del tación antropológica y etnográfica excluye trabajos
nivel socioeconómico más alto y los del más bajo. Re- posteriores de la autora y de miembros de su grupo, so-
cuperado de: https://read.oecd-ilibrary.org/education/ bre el proceso de autoría sustentados teóricamente por el
education-at-a-glance-2018/brazil_eag-2018-73-en# análisis de discurso y el psicoanálisis. Por otro lado, se in-
37 Región semiárida del Nordeste brasileño, con tempe- cluyeron trabajos de investigadores que dictan cursos de
raturas típicamente tropicales, y longos períodos de pedagogía y educación, quienes comparten los marcos
sequía. En el imaginario brasileño el “sertão” representa teóricos y metodológicos ya descritos, como es el caso
el espacio vasto, desconocido, alejado de las ciudades. del grupo coordinado por Guedes Pinto, por ejemplo.

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articulación de estrategias en prácticas que favo- Más importante todavía, por su potencial de empo-
recen la invención de nuevos repertorios, acervos deramiento, concomitante al proceso de desarrollo
y artefactos para sus cotidianas interacciones con de una identidad letrada, se observa la emergen-
el otro que determina la norma y que, en vez de cia de una identidad relacionada a la lucha contra el
posicionarse como lo diferente en lo identitario, racismo que, en el caso de esta comunidad, en que
lo cultural, lo epistemológico, se quiere posicionar la participación en la lucha política es muy reciente,
como superior. consiste en reconocerse como quilombola.

Sito (2010) describe y analiza39 varias prácti- Souza (2009, 2011) llega a verificaciones del
cas de literacidad en una comunidad quilombola mismo tenor al describir y analizar la actuación
del litoral del sur de Brasil durante el período en de jóvenes rappers que se constituyen en agentes
que, para tener acceso al título de propiedad de de literacidad por intermedio de las manifesta-
sus tierras, los moradores de esa comunidad tuvie- ciones de la cultura hip-hop, en las cuales siempre
ron que establecer diálogo con agentes del estado están presentes biografías de personajes históri-
en situaciones de uso burocrático de la lengua cos, letras de música, libros, revistas, fanzines, con
escrita, envolviendo nuevas prácticas de uso de esa los cuales se promueve la adquisición de conoci-
modalidad, desconocidas por el grupo hasta ese mientos en las comunidades donde actúan dando
momento. La historia de luchas de esa comuni-
shows de rap y de reggae, participando en debates y
dad negra para legalizar sus tierras hace necesario
charlas, con muestras de videos, eventos musicales,
repensar la escritura instrumental, generalmente
saraos de poesía, grupos de estudio, rueda y clases
ofrecida por instituciones como la universidad, a
de capoeira, lanzamientos de libros, periódicos y
grupos tradicionalmente excluidos de la escuela
404 y del mundo letrado, de modo que se incluyeran revistas, cuyo planeamiento propicia enriquecedo-
otros textos, otros géneros,40 otras prácticas, en fin, ras oportunidades para concretar la práctica social
todo lo que hiciera avanzar la lucha por la tierra.41 letrada: selección, negociación y solicitación del
local; programación de fechas y horarios; invita-
En el análisis de las interacciones entre el equipo de ción o convocatoria de miembros, elaboración de
liderazgo comunitario y los burócratas de ‘la ciu- pautas, informes sobre las actividades y tomas de
dad letrada’ (Rama, 1985), se visualiza el potencial decisión. Si las actividades son demoradas y dis-
de los movimientos populares organizados como pendiosas, las metas son mucho más ambiciosas,
‘agencias de literacidad’ (Kleiman, 1995), más rele- como por ejemplo la difusión de valores para fun-
vantes que las agencias tradicionales para pensar damentar prácticas letradas por medio de acciones
los procesos de implantación de políticas afirma- educativas que informan y movilizan a la acción
tivas para poblaciones negras en esos contextos. solidaria por mejoras locales de las comunidades
donde actúan y viven. Como agentes de literaci-
39 Como en la mayoría de las investigaciones de vertiente
sociocultural, Sito hizo una inmersión en las comunida-
dad del movimiento hip hop hacen surgir prácticas
des quilombolas de la región, participando de proyectos consideradas por Souza como prácticas letradas de
para la formación de equipos de liderazgo y para la im- reexistencia,42 por lo que revelan en relación con la
plantación de asociaciones comunitarias, exigidas por lucha social que los jóvenes libran cotidianamente.
ley para ser reconocidas como interlocutores del gobier-
no federal.
Otros frentes de investigación43 también con-
40 Como las actas, rendición de cuentas, presupuestos, in-
forme, entre otros, además del muy discutible análisis tribuyen de modos muy interesantes a repensar
técnico socioantropológico, analizados por Sito (2010).
41 Que en el caso específico del estudio de Sito ya era le- 42 Juego de palabras con el concepto de resistencia.
galmente de ellos, según testamento en posesión de los 43 Pensamos, por ejemplo, en los trabajos sobre realiza-
líderes de la comunidad. dos en Brasilia y Goiás por estudiantes que realizan su

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y surear44 los preconceptos sobre las prácticas de su ausencia total de los debates públicos son indi-
literacidad en las periferias, asumiéndolas como cios claros de la naturaleza de las políticas públicas
tácticas, quizá estrategias (Certeau, 1994), equi- brasileñas hacia la población mayor. En ese con-
valentes a “trincheras desde donde se puede luchar texto, el estudio de A. de S. Pereira ayuda a esas
contra la dominación blanca y el capital, siendo matronas campesinas a salir del silencio profundo
menos víctima y con más dignidad”.45 El análisis de en que se encontraban y que no es solo de ellas, “pues
Freitas (2018) sobre literacidad del profesor, fun- entraña el continente perdido de las vidas sumergidas
damentado en presupuestos de las teorías queer en el olvido” (2014, p. 66).48 Al hacerlo, nos mues-
—que estudian prácticas sociales de uso de la len- tra mujeres que deciden incursionar en el espacio
gua que cuestionan dicotomías sobre el cuerpo, la de la escuela por sus potencialidades para embar-
sexualidad, el género—, tiene en común con las carse en nuevos y diversos rumbos que pueden
investigaciones aquí descritas una meta de rup- seguir sus vidas, en principio, cuando, liberadas
tura con estándares grafocéntricos y coloniales del trabajo por la propia vejez, sienten que pueden
sobre normalidad, subalternidad y legitimidad de volverse hacia sí mismas.49
la producción del saber.
La formación revisitada: prácticas
En la misma línea, A. de S. Pereira46 (2014) rea- de literacidad académica
liza una etnografía de la cotidianidad de un grupo
de mujeres que nacieron en una época en la que En la conclusión de su tesis sobre las prácticas
pocos en el campo tenían acceso a la escuela. Al escolares de literacidad en una clase de educación
volver a las aulas, a pesar de su avanzada edad, ellas para jóvenes y adultos, Pedralli nos advierte que el
luchan contra ese foco de exclusión social y de ámbito académico, especialmente, cuando se trata
negación del derecho a la educación que todavía de la universidad pública, debe poner cuidado a los 405
hoy se manifiesta en la región nordestina donde resultados de su investigación, los cuales sugieren
viven.47 La invisibilidad de las personas mayores, que las fuerzas de una tradición escolar excluyente
continúan determinando acciones didácticas e inte-
práctica profesional en el curso de Pedagogía del campo
racciones que ‘no suceden’ en el aula (Matencio,
(Sousa, 2011; Souza y Molina, 2016) haciendo confluir 2001). Entiende Pedralli que “el ‘acto docente’ se
las perspectivas de la sociolingüística y de los estudios de gesta, en gran medida, en la formación inicial y se
literacidad. alimenta o resignifica en la formación continuada;
44 Paulo Freire usa el vocablo para llamar la atención so- o, tal vez sea más apropiado decir: no se está ges-
bre el carácter ideológico de la palabra “nortear” y así
dar visibilidad a la perspectiva del hemisferio sur, con- tando en esas mismas formaciones” (Pedralli,
trariando la perspectiva euronorteamericana que niega
racionalidad a los sistemas de conocimiento produci-
dos fuera de ese eje, considerado de referencia universal Ver más en: https://www.portalt5.com.br/noticias/
(Adams, 2018). brasil/2017/12/34946-nordeste-apresenta-maior-taxa-
45 Atribuido a Fábio Mandingo, miembro del grupo de de-analfabetismo-do-brasil-aponta-ibge
investigación Poetas e escritores marginais de la Univer- 48 Original: “pois ele envolve o continente perdido das
sidad Estatal de Bahia (uneb). vidas submersas no esquecimento”. Para Pedralli (2014),
46 Coordinadora de grupos de investigación sobre la li- que distingue entre ‘silenciarse’ y ‘callar’, el silencio de
teracidad con sede en la Universidad Estatal de Bahia: esas mujeres se integra al conjunto de voces histórica-
Grupo de Estudos e Pesquisas em História, Educação e mente excluidas de la escuela.
Gênero; Grupo de Estudos em Resiliência, Educação e 49 Lo que no significa que encuentren en el nuevo espacio
Linguagens; Grupo de Pesquisa Autobiografia Forma- que ocupan modelos didáctico-pedagógicos diferentes
ção História Oral. de los que encuentran las mujeres que participaron de la
47 El Nordeste brasilero tiene la tasa más alta de po- investigación de Pedralli (2014), que, efectivamente, les
blación analfabeta en el país, conforme datos del niegan la posibilidad de resignificación de sus prácticas
Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (ibge). de literacidad (v. Kleiman, 2013).

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2014, p. 277).50 Además, se lamenta de que los discursivas, objetivación de saberes sobre la len-
hallazgos sobre la complejidad subyacente al acto gua y el lenguaje, construcción de categorías y
docente no se hayan convertido en cambios ni en representaciones, modos de actualizar los cono-
la formación académica ni en las políticas públicas cimientos profesionales. Todos esos elementos,
relacionadas con la formación docente,51 puesto articulados entre sí, acuden en la configuración de
que en ese caso, tal vez sería otro el cuadro des- un corpus múltiple por su diversidad discursiva y
alentador que encontró en los salones de clase por la complejidad de los hilos dialógicos que se
analizados. tejen en las redes de formación, que incluyen desde
artefactos como el cuaderno hasta el discurso del
Es un hecho que, desde la promulgación de la Ley profesor formador y de los docentes en formación.
de Directrices y Bases de la Educación Nacional
en 1996, en conjunto con la definición de metas El análisis de la interacción permite entrever que
del Plan Nacional de Educación (pne), hubo un las categorías usadas por alfabetizadores y profeso-
aumento sostenido hasta 2015, en la oferta a los res en formación inicial o continuada, que muchas
profesores de cursos de formación inicial, forma- veces parecen ajenas a la esfera académica (Santos,
ción en servicio y formación continuada. Pero 2005), no representan una ruptura radical con
debe señalarse que sin una mejora en la formación los conceptos presentes en los textos del discurso
científico o de divulgación científica utilizados en
del profesor brasileño y sin una mayor inversión
la formación, sino que, por el contrario, permiten
de fondos para implementar las políticas públicas
identificar un proceso de reformulación de tex-
destinadas a ese fin, no existe ninguna posibili-
tos (retextualización) de esos géneros académicos
dad de alcanzar las metas educacionales previstas,
que va haciendo las categorías más familiares; así,
406 tan modestas en el plan internacional. En ese esce-
desde este marco, los profesores y alumnos de los
nario, el tema de la formación docente, antes en
cursos de pedagogía y de letras trabajarían, a partir
manos de investigadores del área de educación, de categorías locales, justamente para que no haya
ha atraído cada vez más a estudiosos de diferen- una ruptura en el diálogo entre el formador acadé-
tes áreas. La lingüística aplicada no es ajena a este mico y el alfabetizador o profesor en formación.
interés y, en consecuencia, la formación del pro- Examinar esas reformulaciones textuales pro-
fesor ha sido objeto de intensa investigación por duce también conocimientos sobre las prácticas
la vertiente sociocultural y sociohistórica de los de lectura y escritura académicas y sobre el pro-
estudios sobre literacidad, por diversas redes de ceso de inserción de los estudiantes en el campo
investigación del país. profesional.52
Este corpus es de una gran riqueza y complejidad Además de la sintonía metodológica, algunos
(De Grande, 2007), en función de la naturaleza estudios adoptan una opción teórica en común,
del fenómeno analizado, consistente en prácticas interaccionista y dialógica, que encuentra en el
dialogismo del Círculo de Bakhtin, o en el inte-
50 En el original: “o ‘agir docente’ é gestado, em boa medi-
raccionismo sociodiscursivo de Bronckart, las
da, na formação inicial e alimentado ou ressignificado na fuentes conceptuales que les permiten examinar
formação continuada; ou, talvez mais apropriadamente:
não está sendo gestado nessas mesmas formações...”
51 También llama la atención de los gestores de políticas 52 El grupo Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos
públicas que, en general, ofrecen a los profesores de e Formação (nellf), con sede en la Universidad Cató-
eja condiciones de trabajo tan poco atractivas que ese lica (puc) de Minas Gerais ha invertido fuertemente en
segmento de actuación docente no pasa de ser mera esta línea de investigación, presente, por ejemplo, en los
complementación de ingresos, sin compromisos ni trabajos de Matencio (2002; 2003; 2005; 2006; 2007),
exigencias. Matencio y Silva (2003); Silva y Matencio (2005).

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los datos sobre los usos de la lengua sin perder de que se construye dialógicamente por medio de un
vista la plasticidad de los procesos implicados en ajuste progresivo de perspectivas entre alumno y
las situaciones de interacción, en las acciones de profesor, con la finalidad de categorizar, definir,
producción de sentidos y en la construcción de anclar un determinado objeto del discurso en el
representaciones. En menor cantidad, enfoques mundo real. En ese tipo de investigación no había
más preocupados con aspectos sociales y psico- culpabilidades atribuidas al profesor por la falta de
lógicos de la formación encuentran sus fuentes operaciones explicativas, pero tampoco el investi-
teórico-metodológicas en las teorías de las repre- gador académico asumía responsabilidad por la
sentaciones sociales de la psicología social, con formación de ese profesional.
base en el fundamento de que la noción de repre-
sentaciones sociales permite capturar los sentidos El interés en el efecto de acciones del profesor
que los participantes de determinado grupo, o sobre el aprendizaje del alumno es más tardío, y
comunidad, al participar de algún proyecto o ese nuevo foco ha transformado los estudios más
alguna práctica, le atribuyen colectivamente a un recientes que focalizan los actos del profesor.54
concepto al articularlo con otros conceptos y prác- En un estudio reciente, ya mencionado al iniciar
ticas sociales interdependientes (Assis, 2016).53 esta sección, Pedralli (2014) examina la orga-
nización de las acciones didáctico-pedagógicas
En las implicaciones y conclusiones de estos tra- de un curso de eja e interactúa con alumnas del
bajos existe también una semejanza notable, pues curso para determinar si, en la interpretación de
todos apuntan que la acción de enseñar es social, esas estudiantes —mujeres adultas trabajadoras—
así como lo es la construcción de conocimientos, obtenida en ruedas de conversación, a través de
y que de ambos procesos emergen historias y sub- interacciones complementadas con preguntas, res-
jetividades que se atraviesan y que no deben ser puestas, comentarios, esas acciones exhiben algún 407
ignoradas por los formadores. potencial para la resignificación de las prácticas
de literacidad de esas mujeres en sus procesos de
Tradicionalmente, los estudios sobre la formación apropiación de la lengua escrita. Los resultados,
del profesor han focalizado las acciones didáctico- así como los de A. de S. Pereira (2014), revelan
pedagógicas en el salón de clases. En la década mucho sobre la pobreza de las prácticas letradas
de los 90, por ejemplo, el análisis recaía sobre el autónomas (Street, 1983), movilizadas en esos
discurso del profesor —en ese contexto de pro- cursos, en dos regiones que van del nordeste al sur
ducción el silencio del alumno imperaba y no del país.
había interacciones que superasen la respuesta
monosilábica del alumno—; en razón de eso, se El interés por la contribución de los estudios de lite-
constataba fácilmente la ausencia de prácticas racidad a la formación del profesor no es nuevo —es
escolares esperadas en una situación de enseñanza anterior incluso a la consolidación del paradigma
y aprendizaje. Un ejemplo de esa ausencia son las de Street (1983)—; y dicho paradigma explica,
prácticas de explicación, examinadas por Signorini por la oposición entre el modelo ideológico y el
y Kleiman (1994). Las autoras relatan que no se modelo autónomo de la literacidad, la ineficien-
encontró, en horas y horas de grabación, ninguna cia de enseñar prácticas que no tienen aplicación
explicación, una operación del discurso letrado, en la vida social fuera del ámbito escolar. A modo

53 También el grupo de Minas Gerais, ya mencionado, ha 54 Como los trabajos del grupo Cultura Escrita e Esco-
sido uno de los más productivos del país en esa línea de larização, de la Universidad Federal de Santa Catarina
investigación en el ámbito de la formación docente, evi- (Pedralli, 2014; Cerutti-Rizzatti, Kindermann y Muza,
denciado, por ejemplo, en los trabajos de Assis (2014); 2016; Cerutti-Rizzatti, Mossmann e Irigoite, 2013;
Assis y Lopes (2010); Silva, Assis y Barros (2013). Souza, 2016).

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de ejemplo, los trabajos lexicográficos de Santos, ilustrativos e informativos de los procesos de for-
discutidos en la sección anterior, son derivaciones mación de lectores-escritores o docentes.
de su interés inicial por la formación de las alfabe-
tizadoras del sertón semiárido (C. B. Santos, 2005; Gradualmente, con la finalidad de examinar su
Santos y Lima, 2013; Santos, 2016).55 Recordamos, papel en la formación, la mirada del investigador
también, que a finales de la década de 1990, un comienza a dirigirse a los artefactos usados para
grupo de docentes de la Universidad Católica (puc) dar sentidos a las prácticas letradas o en la escuela
de Minas Gerais, formadores de profesores de por- —el libro didáctico (Bunzen, 2009), los modelos
tugués, planearon e implementaron un conjunto de de enseñanza (como los proyectos de literacidad
reformas del curso de letras, cuyos principios orien- analizados en la sección anterior)— o en la uni-
versidad —diarios de aprendizaje de los alumnos
tadores son presentados por Silva, Matencio y Assis
de Letras en formación inicial (Tapias-Oliveira,
(2001) en un texto donde especifican que la cons-
2006); asesoría pedagógica en contexto edito-
trucción de competencias docentes implica, entre
rial y formación en servicio (Vianna, 2017); Hora
otros aspectos, conocimientos sobre los usos y fun-
de Trabalho Pedagógico Coletivo56 (De Grande,
ciones del lenguaje, en textos orales y escritos y, por
2015), orientaciones para el trabajo final de un
lo tanto, está asociada a la comprensión de la lite- curso de especialización para profesores experi-
racidad en lo que ese proceso tiende a decir sobre mentados (Pereira, 2017).
la inserción del estudiante en formación en el uni-
verso de la lengua escrita. En su investigación, De Grande (2015) intenta
identificar y analizar eventos de literacidad en
A pesar de los objetivos, objetos, metodologías las reuniones de profesoras/alfabetizadoras de
y marcos teóricos semejantes, las investigaciones los primeros años de la enseñanza básica. La
408 no corren el riesgo de homogenización debido noción de espacio del geógrafo brasileño Milton
al carácter situado de las prácticas examinadas: la Santos fue usada por la investigadora para enten-
premisa del proceso de formación es la construc- der las fluctuaciones y recreaciones observadas
ción conjunta, colaborativa de subjetividades, en las prácticas de literacidad de las profesoras.
objetos de conocimientos, eventos letrados, con Según las circunstancias físicas y las modalidades
base en la interacción. Descartada esa posibili- de participación en los espacios donde realiza-
dad de homogenización, lo que se obtiene es una ban las reuniones —que eran todas de la esfera
rica y variada gama de situaciones y escenarios, del trabajo—, se derivaba en diferencias que aca-
irrepetibles, únicos y, en menor o mayor grado, rreaban distintas modulaciones de la interacción.
Estas diferencias influenciaban la construcción de
contextos de aprendizaje en los modos de parti-
55 En esos trabajos el investigador analiza cómo las alfabe- cipación de cada tipo de evento, en las relaciones
tizadoras organizan los conocimientos relacionados con entre las participantes, en las identidades y posi-
los objetos de enseñanza, en este caso categorías sobre cionamientos asumidos en la interacción, en los
el texto, con el objetivo de recuperar las vías usadas en
géneros movilizados y temas desarrollados.
la construcción y organización de los saberes teóricos
por profesores que están muy distantes —tanto espacial
como epistemológicamente—, de los centros de pro- La práctica docente supervisada (estágio
ducción del saber, como es el caso del alfabetizador en supervisionado),57 tradicionalmente objeto de
formación en el sertón bahiano. Su grupo Políticas de
Letramento para a Comunicação Intercultural (Práticas 56 Constructo de los órganos gubernamentales de São Pau-
de Escritas nas Escolas e nas Universidades do Semiá- lo para denominar reuniones supuestamente formativas
rido), con sede en la Universidad del Estado de Bahía, del cuerpo docente de cada escuela.
también examina cuestiones similares en el contexto de 57 Que consideramos un artefacto, siguiendo la definición
formación de profesores indígenas (v. Gomes y Santos, de Bartlett y Holland (2012). En la clasificación de Ha-
2013; C. Santos, 2016). milton (2000), el artefacto parece ser siempre material.

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investigación en el área educacional, tímidamente su identidad docente, con base en el redimensiona-

va emergiendo como objeto de análisis de los estu- miento de lo observado en la escuela y en el propio
dios sobre literacidad de la lingüística aplicada, proceso de formación.
lanzando luz sobre algunos de los misterios (Lea y
Street, 1998; Lillis y Scott, 2007) de las prácticas El objeto de estudio de S. L. M. Pereira (2017)
letradas en la esfera académica. Al analizar las prác- fue un programa de desarrollo educacional del
ticas letradas en las disciplinas relacionadas con la estado de Paraná, considerado modelo desde su
práctica profesional en su tesis doctoral, Valsechi creación, diez años antes. Según la autora del tra-
(2016) nota la dificultad de considerarla como una bajo, la interacción entre el docente académico y
práctica situada, puesto que los estudiantes en ese los profesores en formación sugiere que la forma-
periodo de formación son insertados en esas prácti- dora universitaria presupondría que el desarrollo
cas de literacidad académica, ocultas, desvinculadas de las prácticas de literacidad de la esfera del tra-
de su realidad y ajenas a sus propios propósitos de bajo sería consecuencia del desarrollo de prácticas
literacidad. Reichmann (2015, 2016)58 que, como de literacidad de la esfera académica; esto explica-
Valsechi, inventa y explora la función de nuevos ría el gran esfuerzo de la formadora universitaria
artefactos y eventos en sus cursos para estudian- para familiarizar a las profesoras en formación del
tes en periodo de práctica profesional, entiende programa orientado por ella con las prácticas de
dicha práctica como entre-lugar59 socioprofesio- su esfera de actuación. De esta forma, se favoreció
nal —que abarca la esfera académica y la esfera del la afiliación de las profesoras a la teoría científica
trabajo— donde el practicante, al participar de los objeto de las orientaciones, así como se facilitó su
eventos híbridos en esas esferas, va construyendo apropiación de conocimientos y prácticas discur-
sivas académicas. Sin embargo, en lo que atañe a
las prácticas de literacidad de la esfera del trabajo, 409
Para Pedralli (2014), que se apoya en Hamilton, los hubo pocos avances en la construcción de prác-
artefactos materiales permiten delimitar el constructo ticas para la acción didáctico-pedagógica, con
evento de literacidad: si la misma herramienta material excepción de aquellos casos en que las propias pro-
hace parte de la interacción, se trata del mismo evento, si
muda el artefacto, se configura otro evento.
fesoras en formación construían parámetros para
58 Entre otras investigaciones del grupo al que pertenece la organización de tales acciones, basadas en sus
Reichmann, Estudos em Letramentos, Interação e Trabal- usos de la lengua escrita en proceso de formación.
ho (gelit), con sede en la Universidad Federal de Paraíba Esto resulta, no obstante, en la atribución de fun-
(ufpb), podemos citar las tesis doctorales sobre prácti- ciones distintas y conflictivas a la escritura en los
cas profesionales de Farías (2017) y de Sant’ana (2016).
Ver también Reichmann y Guedes Pinto (2018); Gue-
eventos de formación.
des Pinto (2010) y las publicaciones del Grupo alle/
aula - Alfabetização, Leitura e Escrita/Trabalho Docente El análisis crítico de S. L. M. Pereira (2017) sitúa su
na Formação Inicial, con sede en la Universidad Estatal estudio en el campo de la literacidad académica,60
de Campinas (unicamp). cuyos trabajos se posicionan de modo contrario a
59 La proposición conceptual de Bhabha (1998, p. 20) los postulados y análisis elitistas que, en respuesta
caracteriza los espacios entre-lugar como “proveedores
del terreno para la elaboración de estrategias de subjeti-
al bajo rendimiento de los estudiantes con nue-
vación —singular o colectiva— que dan inicio a nuevos vos perfiles que entraban a la universidad debido
signos de identidad y sitios innovadores de colaboración a la expansión de la enseñanza superior, atribu-
y contestación, en el acto de definir la propia idea de la yen a esos recién llegados la responsabilidad por
sociedad”. En el original: “These ‘in-between’ spaces
provide the terrain for elaborating strategies of self-
hood —singular or communal— that initiate new 60 En Brasil, letramento acadêmico. Los estudios sobre Le-
signs of identity, and innovative sites of collaboration, tramento do Professor, del grupo con el mismo nombre,
and contestation, in the act of defining the idea of soci- han sido caracterizados como un tipo de literacidad aca-
ety itself. démico (v. Cristovão y Vieira, 2016).

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el declive de la calidad de la enseñanza en la uni- reproducción de preconceptos que no son saluda-

versidad y por el fracaso del alumno. Pensamos bles ni para las poblaciones vulnerables, ni para la
como Sito (2016, p. 77) que, al transformar la ins- educación, ni para la universidad y mucho menos
titución que tradicionalmente fue agente de la para el bienestar general de país.
investigación en un objeto de la investigación, esos
estudios se han convertido en un elemento pertur- Una palabra final
bador del statu quo universitario. Y eso, a pesar del
poco efecto sentido hasta ahora, solo puede consi- Muchos son los caminos que han emprendido los
derarse una manifestación de progreso. investigadores de las prácticas de literacidad en
Brasil. El país es enorme, como dijimos al inicio,
Las investigaciones sobre literacidad académica pero también son grandes las redes de investiga-
surgidas en Inglaterra como línea específica de dores del área que hemos presentado, la lingüística
los estudios sobre literacidad (Lea y Street, 1998; aplicada. Esta área se viene ocupando de los impac-
Lillis y Scott, 2007) abrieron camino para conocer tos de la lengua escrita en poblaciones cuyos
los modos de conocimiento y de apropiación del modos de construir y organizar saberes huyen de
saber de grupos de gran vulnerabilidad social. No “la norma” y se preocupan con este, tal como lo
es necesario tomar ese camino, puesto que el poder exigen estructuras elitistas y arcaicas que toda-
y la autoridad están imbricados las prácticas de vía determinan lo que cuenta y vale como saber.
literacidad de la esfera académica, pero es impor-
tante aprovechar la oportunidad, o corremos el Desde los primeros trabajos de investigación sobre
riesgo de que las asimetrías en la producción del las prácticas socioculturales e históricas de uso de
conocimiento entre los ingresantes secularmente la escritura, orientados al examen de la interacción
410 vedados en las puertas de la universidad no serán entre sujetos no alfabetizados y sus alfabetiza-
superadas en instituciones que usan la ideología doras, o entre sujetos con poca escolaridad y sus
del déficit para atribuir el fracaso al alumno, en entrevistadores, los enfoques etnográficos privi-
vez de perspectivas inter- y multi- culturales para legiados nos permitían vislumbrar las relaciones
explicar la propia incompetencia. entre poder, clase social, concepciones sobre la
lengua, tanto escrita como oral y sus consecuen-
La ya mencionada investigación de Sito (2016)
cias sobre los sujetos más vulnerables del punto
nos muestra que, a pesar de un comienzo trau-
de vista social. Los mitos, preconceptos y repre-
mático, aun hostil, los alumnos ingresantes por
sentaciones estigmatizadas que eran reproducidos
políticas de acción afirmativa pueden construir
en situaciones de comunicación intercultural, tan
por sí mismos narrativas exitosas con base en la
creación de estrategias de uso del lenguaje para evidentes e incontestables, creíamos nosotros,
subvertir la colonialidad del saber, por medio de la nos iludían en cuanto a su fuerza para mudar el
creación de escrituras afirmativas. Al participar de rumbo de la formación del profesor y, consecuen-
ese proceso,61 redefiniendo su valoración de cono- temente, la enseñanza de la lectura y la escritura
cimientos, hasta hoy determinados por una matriz en la escuela. Pero hubo impactos. Los modos
de poder colonial, la universidad puede evitar la de aproximación al objeto de estudio, la lengua
escrita, a través de análisis lingüístico, enunciativo
y discursivo en las interacciones se ha constituido
61 Ver, al respecto, el trabajo realizado por Martins (2017); en una marca distintiva de la investigación sobre la
Martins y Carvalho (2017) sobre educación indígena y literacidad realizada bajo la égida de la lingüística
sobre alumnos indígenas en la universidad. Martins es
integrante del grupo Letramento do Profesor y coordina
aplicada, con finalidades aplicadas, primero en el
el grupo Linguagens em Tradução (leetra), con sede en contexto de alfabetización de adultos y en seguida
la Universidad Federal de São Carlos (UFScar). en el de la formación del profesor.

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Una característica de las tendencias investigati- en todas las investigaciones: el de no olvidar que
vas discutidas en este trabajo, reiterada en diversos ocupamos un mismo espacio, así como también
momentos del artículo, es su potencialidad para des- compartimos un mismo tiempo con las poblacio-
velar y hacer emerger voces y posicionamientos que nes marginalizadas, y como ya dije en otros trabajos,
no son generalmente escuchados, vistos, sentidos tenemos nuestras historias entrelazadas porque
en la escuela o la universidad, a pesar de que reve- tenemos necesidades y expectativas comunes.
lan la formación social de los alumnos, sus valores y
opiniones y sugieren formas innovadoras de recor- Referencias
tar la realidad y de formar representaciones sobre
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How to reference this article: Kleiman, A. B. (2019). Literacidad e identidades en las investigaciones
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udea.ikala.v24n02a11

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leo en la práctica: la experiencia formativa
en un centro de lecturas, escrituras
y oralidades
leo na prática: A experiência educativa num centro de leituras, escritas
e oralidades
leos in Practice —The Educational Experience in a Center for Readings,
Scribalities, and Oralities

Luanda Rejane Soares Sito Resumen

Doctora en Lingüística Aplicada,
Universidade Estadual de Campinas, En este texto, analizamos el diseño y la creación del Centro de Lecturas, Escrituras
Brasil. Profesora e investigadora de y Oralidades (cleo) de la Universidad de Antioquia (UdeA) como un dispositivo
la Facultad de Edu­cación, Universidad de esta universidad pública colombiana para fortalecer las prácticas letradas
de Antioquia. Líder del grupo de académicas y apoyar procesos de graduación exitosos. Este centro se consolidó a
investigación Educación y Diversidad partir de aportes de enfoques como los Estudios de Literacidad y Alfabetización
Internacional (edi). Integrante de Académica. Al presentar esta experiencia pedagógica, buscamos mostrar la
la coordinación colegiada del cleo generalidad del centro, y analizar el funcionamiento de tres estrategias formativo-
—Centro de Lecturas, Escrituras pedagógicas en las cuales se sustenta el trabajo del cleo, sus enfoques y diseño, y
y Oralidades de la Universidad los alcances que han tenido en diferentes actores de la comunidad universitaria
de Antioquia, UdeA. Facultad de (docentes, estudiantes y administrativos), con el fin de posicionar como discusión 419
Educación, Universidad de Antio­ y como reflexión el papel del lenguaje en la vida académica. Además, mostramos
quia, Calle 70 N.° 52-21, Medellín, cómo estas estrategias contribuyen de diferentes formas al proceso formativo de
Colombia. los estudiantes universitarios. Como consideraciones, señalamos que quizá este
luanda.soares@udea.edu.co centro haga parte de una segunda generación de centros de lectura y escritura,
https://orcid. al pluralizar su visión de lenguaje y orientarse a perspectivas interculturales, al
org/0000-0001-7579-4229 tiempo que considera la oralidad en sus múltiples y diversas ocurrencias.

Juan Camilo Méndez Rendón Palabras clave: centro de lectura y escritura, educación superior, literacidades,
Doctor en Filosofía, Universidad alfabetización académica, formación.
Pontificia Bolivariana, Medellín.
Magíster en Lingüística, Universidad Resumo
de Antioquia. Profesor de la Facultad
de Educación y Escuela de Nutrición y Neste artigo, analisamos o desenho e a criação do Centro de Leitura, Escrita e
Dietética, Universidad de Antioquia. Oralidade (cleo) da Universidade de Antioquia (UdeA) como um dispositivo
Docente del Diploma Lenguaje y dessa universidade pública colombiana visando fortalecer as práticas de
Permanencia del cleo. Miembro de la letramento acadêmico e apoiar processos de graduação bem-sucedidos. Este
coordinación colegiada del cleo. centro foi consolidado com base em contribuições dos Estudos de Letramento
Facultad de Educación, Universidad e de Alfabetização Acadêmica. Ao presentar esta experiência pedagógica, busca-
de Antioquia, Calle 70 N.° 52-21, se analisar o funcionamento de três estratégias formativo-pedagógicas nas quais
Medellín, Colombia. se baseia o trabalho de cleo, suas abordagens e desenho, e os alcances que
camilo.mendez@udea.edu.co eles tiveram em diferentes atores na comunidade universitária (professores,
alunos e administrativos), a fim de posicionar como discussão e reflexão o

Recibido: 2018-11-16 / Aceptado: 2019-03-06 / Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a12

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Leidy Yaneth Vásquez Ramírez papel da linguagem na vida acadêmica. Além disso, mostramos como essas
Candidata a doctora en Educación, estratégias contribuem de diferentes maneiras para o processo de formação dos
Universidad San Buenaventura, universitários. Como considerações, ressaltamos que este centro pode fazer
Medellín. Magíster en Educación. parte de uma segunda geração de centros de leitura e escrita, ao pluralizar sua
Especialista en Literatura con visão de linguagem e orientar-se para perspectivas interculturais, considerando a
Énfasis en Producción de Textos e oralidade em suas múltiplas e diversas ocorrências.
Hipertextos, Universidad Pontificia
Bolivariana, Medellín. Licenciada Palavras-chave: centro de leitura e escrita; ensino superior; letramento;
en Educación Básica con énfasis en alfabetização acadêmica; formação.
Humanidades: Lengua Castellana,
Universidad de Antioquia. Abstract
Docente del Diploma Lenguaje y
Permanencia del cleo. Miembro de In this paper we will examine the setting up of the Reading, Writing and Orality
la coordinación colegiada del cleo. Center (cleo) at University of Antioquia (UdeA) as a device through which
Facultad de Educación, Universidad this Colombian public university is seeking to strengthen academic literacy
de Antioquia, Calle 70 N.° 52-21, practices and supporting successful graduation processes. This Center relies
Medellín, Colombia. upon contributions from Literacy and Academic Literacy Studies. In presenting
lyaneth.vasquez@udea.edu.co this pedagogical experience, we aim to present an overview of the Center, and
https://orcid. to analyze the workings of three educational-pedagogical strategies on which
org/0000-0002-1090-7234 the work of cleo is based, its approaches and design, and its impact in differ-
ent university community actors (teachers, students, and administrative staff ).
This will help us discuss and reflect upon the role of language in academic life.
Additionally, we will show how these strategies contribute in different ways to
university students’ formation. We also we point out that this Center might be
a part of a second generation of Reading and Writing Centers, since it pluralizes
its language approach and addresses intercultural perspectives, including study-
420 ing orality in its manifold and varied occurrences.

Keywords: reading and writing center; higher education; literacies; academic

literacy; training.

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Íkala LEO en la práctica: la experiencia formativa en un centro de lecturas, escrituras y oralidades

Introducción: ¿Por qué un centro preguntándose por el vínculo entre lenguaje y

de lectura, escritura y oralidad? permanencia. Para responder esta pregunta, se
planteó la tarea de configurar un dispositivo insti-
La iniciativa de conformar un centro de lec- tucional que pusiera en diálogo las iniciativas que
tura, escritura y oralidad se inició entre los años las diferentes unidades académicas han llevado
2011 y 2015 con propuestas de prácticas docen- a cabo en el pasado o están adelantando actual-
tes en la Facultad de Educación, como una forma mente, y se agrupara en un centro el abordaje de las
de jalonar procesos de acompañamientos entre prácticas de lecturas, escrituras y oralidades, con el
pares.1 Más adelante se extendió a otras depen- ánimo de fomentar la permanencia estudiantil en
dencias académicas, hasta integrar una mesa la Universidad de Antioquia. Así surgió el cleo,
inicial de asesores conformada por la Facultad como un dispositivo institucional que fortaleciera
de Comunicación, la Escuela Interamericana de los procesos de revisión y atención de las prácticas
Bibliotecología, la Escuela de Idiomas, la Facultad leo en educación superior y por el interés insti-
de Artes y la Facultad de Educación. tucional de reconocer factores académicos que
limitan el acceso a la universidad, la permanencia
La reunión de participantes de estas unidades en el claustro y la graduación estudiantil.
académicas supuso, a su vez, un encuentro de
posturas, enfoques, comprensiones y prácticas El cleo se inscribe en una tradición de centros
alrededor del lenguaje, situación que no estuvo que busca no solo entender un estado de cosas,
exenta de las tensiones propias del entrecruza- sino también aportar elementos para su transfor-
miento de ideas sobre este tema. Sin embargo, mación, con el ánimo de mejorar la calidad de vida
esta heterogeneidad permitió incluir en las com- de los estudiantes. En este sentido, el objetivo del
prensiones y en las prácticas del cleo una mirada cleo es fortalecer procesos académicos en torno 421
amplia sobre los usos que recibe el lenguaje en la a la lectura, la escritura y la oralidad que propicien
educación superior y los actores que lo habitan. la calidad, la continuidad y la culminación exitosa
De ahí que hablemos de un centro de Lecturas, de los programas de formación que adelantan los
Escrituras y Oralidades (leo) en plural, como un estudiantes de la Universidad de Antioquia.
espacio de lenguajes que se ponen en diálogo, pero
también en tensión. Así, al presentar esta experiencia pedagógica, bus-
camos mostrar la generalidad del centro, y analizar
Desde el año 2015, el plan de fomento a la cali- el funcionamiento de tres estrategias formativo-
dad, en su línea de permanencia estudiantil,2 viene pedagógicas en las cuales se sustenta el trabajo
del cleo, sus enfoques y diseño, y el impacto que
1 Se refiere a estudiantes que están en el último tramo de ha tenido en diferentes actores de la comunidad
su formación en pregrado. Se caracterizan por su alto ren- universitaria (docentes, estudiantes y administra-
dimiento académico y por su disposición para asesorar y tivos). Para ello, dividimos este artículo en cuatro
acompañar procesos de apropiación discursivos desde los momentos: en el primero, presentamos el cen-
géneros académicos con otros estudiantes de pregrado, de
ahí el nombre de pares.
tro y las causas de su creación; a continuación,
2 El plan de Fomento a la Calidad es una iniciativa realiza- explicamos los enfoques teóricos que subya-
da con recursos provenientes del impuesto sobre la renta cen a las acciones de este dispositivo que busca
para la equidad (cree) del Ministerio de Educación fortalecer las prácticas letradas académicas y apo-
Nacional de Colombia, que se propone a fortalecer pro- yar procesos exitosos de graduación; seguimos
cesos institucionales y dejar capacidades instaladas, por
medio de proyectos, iniciativas y acciones, para la mejora
con una descripción y análisis de tres estrategias
de la calidad académica y administrativa de la Univer-
sidad de Antioquia. Su meta principal es fomentar el más en: http://www.udea.edu.co/wps/portal/udea/
acceso, la permanencia y la graduación estudiantil. Ver web/inicio/institucional/permanencia-estudiantil

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formativo-pedagógicas diseñadas y ofrecidas por surge de las iniciativas de maestros y estudiantes

el cleo; y cerramos con algunas consideraciones de diferentes unidades académicas, en el conven-
finales. cimiento de que el lenguaje moviliza acciones y
genera posibilidades de permanencia y mejores
Presentación del centro trayectos universitarios para los profesionales en
formación de la U. de A. cleo se plantea una pre-
Empezamos por hacer un breve recorrido por los gunta por el lenguaje como dispositivo de poder
hitos que han marcado la historia del cleo, entre que favorece o dificulta el acercamiento de los
2015 y 2019, de forma que podamos ver cómo se estudiantes a sus procesos formativos vinculados
estructuró el centro desde el principio como una con disciplinas específicas. Para el año 2016, nos
comunidad de diálogo, a partir de cinco estrategias proponemos un ejercicio arqueológico que nos
y una convocatoria para el acompañamiento a las permitiera ver qué se hace y cómo se llevan a cabo
iniciativas que se venían realizando en la UdeA en las prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad en la
torno a las prácticas de lenguaje, vinculadas, solo en UdeA en la formación académica. Para esto invita-
algunos casos, con la pregunta por la permanencia. mos a la comunidad universitaria a tomar partido
De esta manera, en el año 2018, el cleo empezó a a través de estrategias de docencia y de investiga-
institucionalizar las acciones de trabajo mediante la ción que se llevaron a cabo durante el año 2017
consolidación del dispositivo. Este trayecto se evi- y que nos permitieron derivar en la consolidación
dencia de manera sintética en la Figura 1, que le del cleo como proyecto de complejidad institu-
sirve al equipo base para pensar en las proyeccio- cional, que en el año 2019 sigue mirando al futuro
nes de continuidad, evaluación y reconfiguración con el ánimo de apostarle a la permanencia, la con-
de sus acciones a mediano y largo plazo. tinuidad y la culminación exitosa de los trayectos
422
formativos de nuestros estudiantes, desde diálogos
Como lo muestra la imagen, el cleo es un dis- entre los discursos teóricos y prácticos de las leo
positivo construido de manera colaborativa, pues en el contexto universitario.

Figura 1 Trayecto del cleo 2015-2019.

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El diseño del cleo, para el 2018, se ha configu- cultural y lingüística, b) un reconocimiento de

rado a partir de estrategias enmarcadas en tres que los diferentes lenguajes inciden en la perma-
líneas de acción: gestión, formación y acompaña- nencia estudiantil: las prácticas leo son claves
miento, así: para el ingreso a la cultura académica universita-
ria, y c) una búsqueda por visibilizar las maneras
• Línea de gestión: su objetivo es fortalecer de usar los lenguajes y lenguas que habitan la uni-
aspectos de la gestión académica, adminis- versidad: lenguajes expresivos y estéticos, lengua
trativo-financiera y comunitaria que hacen de señas, lengua castellana, lenguas ancestrales y
posible los procesos de formación y acompa- lenguas extranjeras (mirada plurilingüe). En sínte-
ñamiento cleo. sis, estos principios del cleo nos invitan a valorar
y poner en práctica una apuesta formativa con: la
• Línea formación: tiene como objetivo formar
permanencia como propósito central (articulando
tutores para el fortalecimiento de la perma-
lenguaje, enseñanza y aprendizaje y políticas leo);
nencia estudiantil y el mejoramiento de la
una perspectiva plurilingüe (poniendo en diálogo
calidad académica en relación con las prácti-
lenguajes inclusivos, lenguajes expresivos y estéti-
cas leo.
cos, lengua de señas, lenguas ancestrales, lengua
• Línea acompañamiento: mediante la cual se castellana); y una perspectiva crítica e intercultural
buscan generar procesos de acompañamiento (aportes de las voces del Sur para el reconoci-
formativo en lectura, escritura y oralidad, miento del otro).
tanto a estudiantes de pregrado, posgrado,
La comunidad del cleo ha crecido en relacio-
como a docentes de las diferentes Unidades
nes, iniciativas, estrategias, e integrantes en este
Académicas de la Universidad de Antioquia 423
camino de encuentros, cooperación y aprendi-
(Figura 2).
zajes; y sus miembros a su vez han afianzado su
Estas líneas trabajan de modo articulado con base participación en proyectos académicos, consoli-
en tres grandes principios: a) una orientación dando propuestas —que antes eran planes y que
de las propuestas del cleo hacia la diversidad cada vez se vuelven más tangibles con la creación

Figura 2 Líneas de trabajo del cleo. Fotos: archivo cleo.

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de grupos de trabajo— así como de una comuni- enfoques del lenguaje que orientan las acciones
dad que quiere pensar el papel del lenguaje en la formativas del centro. Con base en ellos buscamos
vida universitaria. En consonancia con lo anterior, presentar las leo como prácticas pertinentes y via-
para 2019 esperamos mantener nuestra oferta aca- bles para incorporarse a los diferentes programas
démica siguiendo los objetivos del Plan de acción curriculares que se desarrollan en la universidad.
institucional (2018-2021) de la UdeA, bajo la
dirección de la Vicerrectoría de Docencia. Un espacio de conversación: perspectiva
sociocultural y posturas del cleo
Esta apuesta del cleo, consideramos, es congruente
con la misión de la Universidad de Antioquia. Ya En esta sección, buscamos explicitar los enfoques
dijimos cómo en el cleo confluyen diferentes teóricos que subyacen a las acciones de este dispo-
usos del lenguaje en las comunidades académi- sitivo que busca fortalecer las prácticas letradas
cas y universitarias. Tales usos, sin embargo, son académicas y apoyar procesos de graduación exi-
comprendidos desde los presupuestos de las lite- tosos. Para ello, debemos comenzar aclarando que
racidades críticas, entendiendo el lenguaje como hay diferentes campos del conocimiento que se
una construcción social, producto de una época y ocupan de la lectura y la escritura en la educación
una circunstancia histórica, que lo reconfigura y lo superior. Durante el “iv Writing Research Across
dota de intencionalidades. En este objetivo, refleja Borders (wrab)/ Investigación en Escritura a
la misión de la universidad y el compromiso de la través de las Fronteras”3 (2017), por ejemplo, se
educación pública: pudo observar que diferentes disciplinas vienen
(pre)ocupándose cada vez más de los procesos
La Universidad de Antioquia, patrimonio científi-
co, cultural e histórico de la comunidad antioqueña
de lectura y escritura en la formación. Así, entre
424 y nacional, es una institución estatal que desarrolla el los participantes, hubo investigadores de las áreas
servicio público de la educación estatal con criterios de de lingüística, lingüística aplicada, educación, así
excelencia académica, ética y responsabilidad social. En como de ingeniería, enfermería, entre otras. Todos
ejercicio de la autonomía universitaria, de las liberta- indagando por el lugar de la escritura en su forma-
des de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra
que garantiza la Constitución Política, y abierta a to-
ción profesional.
das las corrientes del pensamiento cumple, mediante la
investigación, la docencia y la extensión, la misión de En el escenario latinoamericano, la investigación
actuar como centro de creación, preservación, trans- sobre la lectura y la escritura en la educación supe-
misión y difusión del conocimiento y de la cultura. rior es reciente. Como lo muestra Carlino (2013),
(UdeA, 2015, los resaltados son nuestros) este tema apenas emerge a inicios del siglo xxi,
En los destacados de la cita, queremos resaltar dos tanto en el contexto hispanohablante como en
cosas: la primera es hacer ostensible la coherencia contextos lusohablantes. En este escenario, el
interna que un centro como el cleo debe guardar tema de la escritura en la educación superior llega
con los lineamientos teleológicos de la institución en medio de un discurso de “crisis”, como anali-
a la que pertenece, y la segunda tiene que ver con zan Zavala y Córdoba (2010), en el cual muchas
el compromiso con lo público, que lleva a bus- veces se estigmatiza o culpabiliza a los estudian-
car que las acciones del cleo trasciendan la vida tes por “no saber leer ni escribir”, expresión con la
universitaria. cual juega Soler (2013) para desvelar esta realidad.
Para ilustrar las perspectivas teóricas que en mayor
Luego de esta parte introductoria, en la cual pre-
sentamos los lineamientos que guiaron la creación 3 El iv Writing Research Across Borders (wrab)/ Investi-
del Centro de Lecturas, Escrituras y Oralidades gación en escritura a través de las fronteras, se realizó del
(cleo) de la Universidad de Antioquia (UdeA), 15 al 18 de febrero de 2017, en la Pontificia Universidad
presentamos a continuación un apartado sobre los Javeriana, de Bogotá, Colombia.

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o menor medida se oponen a esta idea de crisis y experiencias con la escritura académica, especial-
hablaremos de los campos de alfabetización aca- mente en el contexto anglosajón. Carlino (2002,
démica y literacidad académica,4 los cuales vienen 2013) reitera la preocupación didáctica y edu-
desarrollando un gran conjunto de investigaciones cativa de este campo, indagando siempre por los
que, por su carácter sociocultural o sociorretórico, procesosde enseñanza y aprendizaje profesionales
contribuyen a una formación más plural de estu- mediados por la escritura, así como ejemplificando
diantes y maestros. formas de contemplarlos en el aula universitaria.

Una comparación entre alfabetización Para la autora, es clave entender que “aprender los
académica y literacidad académica contenidos de una materia consiste en una tarea
doble: apropiarse de su sistema conceptual-meto-
El centro inició su trabajo revisando programas dológico y también de sus prácticas discursivas
ya implementados en la institución, para apro- características, ya que una disciplina es un espa-
vechar el potencial institucional. Su objetivo era cio discursivo y retórico, tanto como conceptual”
conformar una comunidad académica en torno (Carlino, 2002, p. 7). Al comprender esta com-
al tema de lenguajes para la permanencia y dejar plejidad, la autora advierte que enseñar los modos
capacidad instalada en sus unidades académicas. de leer y escribir en la disciplina debe ser llevada a
Este punto de partida responde a los enfoques cabo por los maestros del área, ya que son ellos los
teóricos que subyacen al diseño de las estrategias que más conocen sus prácticas discursivas, a la par
formativo-pedagógicas en las cuales se sustenta el que “están familiarizados con el contenido difícil
trabajo del cleo. Sus enfoques y el diseño corres- que los estudiantes tratan de dominar” (p. 7).
pondiente han entablado un diálogo con los
campos de la alfabetización académica y la litera- En su recorrido teórico-investigativo, Carlino 425
cidad académica, que estaban en desarrollo en las recoge una serie de propuestas didácticas que
líneas de prácticas de programas en la Facultad de pueden fomentar ideas para aprovechar la dimen-
Educación de la UdeA. También cabe mencionar sión epistémica de la escritura en el aula, pues
que la elección de estos enfoques está alineada con fortalecerían el repertorio lingüístico de los estu-
una tendencia internacional, como señala Moreno diantes para que participen de modo más exitoso
(2019), en una revisión del estado del arte. en sus campos de formación. Este enfoque nos
lleva a pensar estrategias orientadas a los diferen-
En el primer enfoque —alfabetización acadé- tes públicos de la institución universitaria, pues
mica—, la gran exponente en Latinoamérica es la se asume que la responsabilidad por las prácticas
investigadora argentina Paula Carlino. En su tra- de lectura, escritura y oralidad debe ser institucio-
bajo, ha traducido y reseñado una serie de estudios nal también, y no apenas de los estudiantes. Los
expertos en sus campos tienen mucho que aportar
4 Es importante señalar, como destaca Moreno (2019) en en la apropiación de las convenciones académicas
una revisión del estado del arte del campo, que hay dife- de sus estudiantes; por ello, el rol de los centros
rentes tendencias emergentes en el campo de las prácticas
de lectura, escritura y oralidad en la Universidad. La auto-
puede expandirse a pensar en la formación de
ra destaca líneas como “Escribir a través del currículum” docentes y administrativos para que reconozcan
(Bazerman et al., 2016), “enseñar escritura en contexto” el lugar del lenguaje en la formación universitaria.
(Chalmers y Fuller, 1996), alfabetización académica
(Carlino, 2005), literacidad académica (Zavala, 2011; Esta postura didáctico-educativa se enriquece
Kleiman, 1995, Lea y Street, 1998, Sito y Kleiman, 2017), con una mirada más lingüístico-etnográfica, para
literacidad disciplinaria (Moje, 2008; Moreno, 2019) y
entender cómo la gente usa la escritura. Así, en
función epistémica de la lectura. Por cuenta del objetivo
de este artículo, nos centraremos en los aportes que más el segundo enfoque —literacidad académica—se
han influenciado las estrategias del cleo. busca revisar dentro de un marco crítico el porqué

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de los discursos de crisis sobre el uso de la escri- En este planteamiento, las autoras defienden que
tura en la universidad. En muchos espacios del la comprensión de la lectura y la escritura en la
mundo hispanohablante y también en Brasil, la universidad requiere contemplar la aprehensión
vertiente sociocultural de los estudios de litera- de aspectos como pertenencia, valores y maneras
cidad, o letramento (Heath, 1982; Street, 1993; de construir conocimiento por los sujetos. Esta
Kleiman, 1995; Zavala, Niño-Murcia y Ames, observación provoca un vuelco en el objeto de los
2004; Kalman y Street, 2009), consolidada desde centros de lectura y escritura, pues nos provoca
los años 1990, centra su atención en los procesos mínimamente en tres aspectos: i) dejar de ver la
interaccionales entre los sujetos, y busca compren- lengua solo como algo instrumental y neutro; ii)
ampliar la visión de lengua a una mirada hacia los
der cómo las personas se apropian de la escritura,
lenguajes, y iii) orientarse hacia un marco de pluri-
así como cuáles son los contextos en que el uso de
lingüismo e interculturalidad.
la escritura ocurre.
En este enfoque, nociones como prácticas ins-
Sobre este piso teórico, el campo de la literaci- titucionales del misterio (Lillis, 1999), o las
dad académica (Zavala y Córdoba, 2010; Zavala, dimensiones escondidas (Street, 2010), por ejem-
2011) emergió, en los últimos cinco años, anclado plo, describen las formas de hacer y decir (con,
a los estudios de literacidad, área que ocupa un por y en el lenguaje) en la universidad y emer-
lugar destacado en la lingüística aplicada, donde gen para mostrar que hay mucha invisibilidad
surgieron por las razones ya descritas, y también sobre las mismas en las instituciones (misterio,
como un intento de separar los estudios sobre escondidas). En su desarrollo conceptual, buscan
“el impacto social de la escritura” de los estudios explicitar las dimensiones veladas que perjudican
426 sobre alfabetización y habilidades cognitivas invo- aún más a aquellos culturalmente distantes de la
lucradas en la lectura y escritura. universidad, pues los modos de hacer y decir en
cada contexto tienen sus convenciones, y en la uni-
Un ejemplo de los estudios de literacidad en la versidad no es diferente. De este modo, aquellos
esfera académica es el estudio de Zavala y Córdoba estudiantes que ingresan tienen que ir desvelando
(2010) sobre los conflictos que vivencian jóvenes poco a poco esas convenciones, y eso, muchas
universitarios quechuahablantes al lidiar con las veces, es atravesado por experiencias traumáticas
prácticas letradas académicas. La ponderación de (Sito y Kleiman, 2017; Sito, 2016); a esto se suma
las autoras sobre esa relación de estudiantes uni- que muchas veces las tensiones se reducen a aspec-
versitarios con la escritura académica amplía el tos de la estructura lingüística.
tema, al puntualizar que
A diferencia de otros contextos, en la discusión
los conflictos que emergen entre estudiantes y do- hispanohablante algunos cuestionan si los tér-
centes con relación a la lectura y la escritura en la minos alfabetización académica y literacidad
universidad no se restringen simplemente a la técni- académica pertenecen al mismo campo teórico.
ca de la lectura y la escritura, a las habilidades o a la Para responder esta pregunta, haremos algunas
gramática sino a aspectos que están relacionados con precisiones que tocan ambos conceptos. El campo
la identidad, la epistemología y el poder. Esto quiere
de alfabetización académica tiene un enfoque más
decir que la lectura y la escritura también se relacionan
didáctico-educativo, mientras que el campo de la
con nuestro sentido de pertenencia a la comunidad
de la que intentamos formar parte, con las maneras
literacidad académica está más enmarcado en un
de construir conocimiento y con las valoraciones di- enfoque discursivo-etnográfico. En otras palabras,
ferenciadas que se adscriben a las diversas formas de el primero aborda más las acciones instituciona-
lectura y escritura que se practican en nuestra socie- les y didácticas de la enseñanza-aprendizaje en
dad. (Zavala y Córdoba, 2010, p. 113) las disciplinas o campos de saber, mientras que el

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segundo se ocupa de entender la participación en (2008), con un enfoque más lingüístico, ilus-
culturas escritas en la esfera académica. Además, tra investigaciones que venían indagando por los
destacaríamos que, en diálogo con la ponderación modos de leer y escribir en la universidad a través
que teje Carlino (2013), ambos se configuran en de estudios comparativos y análisis de clases.
campos diferentes, pues pese a que están articula-
dos, poseen objetos, metodologías y preguntas de Pero el estudio de Pérez y Rincón (2013) marca
investigación alejados. un divisor de aguas en las investigaciones sobre
lectura y escritura en la educación superior. Esta
Otra diferencia de los estudios de literacidad investigación de largo aliento reunió diecisiete
académica, por ejemplo, es que parten de las universidades públicas y privadas de diferen-
pedagogías críticas (Freire, 1996; 2012 [1970]), tes regiones del país para preguntarse cómo se
pedagogías culturalmente sensibles (Hornberger, lee y escribe en las universidades colombianas.
2001; Ladson-Billings, 2008) y los estudios de También es denso metodológicamente, al arti-
literacidad para (re)pensar procesos de enseñanza cular diferentes metodologías en su desarrollo:
y aprendizaje en contextos formales y no forma- encuestas, análisis documental (de programas
les, tomando como presupuesto que pensar en la de cursos y políticas institucionales), grupos de
enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura discusión y estudio de caso. El estudio cuanticuali-
no implica solo pensar aspectos de la lengua, sino tativo revela un mapeo consistente de la situación
también contemplar aspectos de la identidad y de del lenguaje en la educación superior. Uno de los
las relaciones de poder que atraviesan los usos de resultados muestra que las notas de clase son el
lenguaje.5 Entretanto, el campo de la alfabetiza- texto más leído por los estudiantes, mientras hay
ción académica dialoga más con los campos de la poca lectura de fuentes primarias. Esta obser-
didáctica general y las didácticas de las lenguas. vación indica que la escritura se utiliza en gran 427
medida para reproducir la voz del docente, pero
Estudios sobre lectura y escritura se olvida de fortalecer el uso de la escritura y la
académica en Colombia lectura en su función epistémica, es decir, leer
y escribir para apoyar la formación profesional.
En las investigaciones colombianas, el abordaje Además, el trabajo delineó tres grandes ejes teó-
sociocultural del lenguaje se viene posicionando
ricos que enmarcan la investigación en lectura y
más recientemente, como lo ilustran varios estu-
escritura en el país: 1) la cultura académica, 2) la
dios de la última década (Soler, 2013; Pérez y
didáctica de la lengua, y 3) las prácticas de lectura
Rincón, 2013, y Vargas Franco, 2015a). Como
y escritura (la perspectiva sociocultural).
antecedentes, el trabajo de Narváez y Cadena
A la luz de lo anterior, puede decirse que, en un
5 En Sito (2014), también hacemos esta distinción: país como Colombia, el enfoque sociocultural
“Podríamos resumir argumentando que, aunque, para de las leo ha ganado un espacio en las compren-
algunos investigadores ambos términos nombran el mis- siones teóricas y en los abordajes de la práctica,
mo campo teórico, para la investigadora Carlino (2013) tanto en la docencia como en la investigación.
conviene distinguir los significados de los dos términos.
Para ella, mientras la “alfabetización académica” está
Es más, la tendencia determina una distancia en
orientada para el hacer educativo, o letramento acadêmi- el enfoque con otros países de la región. El estu-
co enfoca un conjunto de prácticas culturales en torno dio transversal de Navarro, Ávila, Tapia-Ladino,
del uso de textos. Esa distinción también es reiterada por Cristovão, Moritz, Narváez, y Bazerman (2016)
la investigadora Zavala (2013), por entender que ambos que cubrió los enfoques de este tipo de estudios en
términos se refieren a conceptos que poseen objetos de
Latinoamérica, encontró que las nociones de pro-
investigación diferentes, luego se trata de categorías,
problemas teóricos y apuestas metodológicas diferencia- ceso y prácticas situadas cobran especial relevancia
das, aunque interconectados”. para el caso colombiano.

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En el corpus colombiano se detecta un interés parte de una perspectiva histórica y retoma espe-
por la lectura y la escritura como prácticas y pro- cificidades de la llegada de la escritura española
cesos situados desde una perspectiva educativa, al contexto latinoamericano. Este marco histó-
mientras que los corpora argentino y chileno se rico que es discutido por la autora da densidad y
destacan por una perspectiva lingüística de la lec- profundidad a la comprensión de los enlaces entre
tura y la escritura como discursos especializados o lenguaje y poder,7 así como permite entender que
productos de esos discursos, y el corpus brasileño más allá de la apropiación de las convenciones aca-
se ubica en un punto intermedio en este continuo démicas, muchos estudiantes de comunidades
(Navarro et al., 2016). históricamente excluidas del contexto universi-
tario lidian con procesos de resistencia, lucha y
Lo anterior demuestra hasta qué punto los estu- exclusión de las representaciones letradas, para
dios que se han adelantado en Colombia sobre luego de duros trayectos de formación lograr
lectura y escritura en la educación superior se han entrar en una cierta “armonía” con la identidad
hecho predominantemente bajo el enfoque de universitaria.
prácticas socioculturales mediadas por los pre-
supuestos teóricos de la literacidad, es decir, que Estos estudios pueden reforzarse con el abordaje
para comprender el desempeño de los estudiantes de Vargas Franco (2015a; 2015b), quien pone
en prácticas letradas es imprescindible integrar su en diálogo los estudios de literacidad y el tema
contexto social y su historia. Con esto, llegamos a de la tecnología digital. Su experiencia en cursos
dos conclusiones que nos acercan de forma deci- de escritura de géneros académicos genera nue-
dida a la postura que el cleo mantiene sobre el vas preguntas al indagar por el contexto actual de
lenguaje. Primero, al considerar que tanto la lec- presencia de las tic en la cotidianidad de los estu-
428 tura como la escritura son prácticas situadas y diantes universitarios.
hacen parte de procesos que se extienden en el
tiempo, no hay un nivel de escolaridad en el cual Como se observa del recorrido anterior, las prác-
dichos procesos culminen:6 la formación es con- ticas de lectura y escritura —y la oralidad, en la
tinua, inacabada. La segunda conclusión sobre la perspectiva sociocultural— vienen siendo analiza-
que queremos llamar la atención es que las prácti- das en diferentes campos. Dentro de los estudios
cas leo no son inseparables de la pregunta por las lingüísticos, destacamos los estudios de literaci-
condiciones de realización, y tratar de abordarlas dad académica, la escritura a través del currículo
de una manera distinta solo atiende a mecanizar, (o su sigla en inglés wac), los estudios sobre los
cuando no a instrumentalizar dichas prácticas. Las géneros discursivos y la alfabetización académica.
consecuencias de esto serán visiones esquemáti- Sin embargo, infelizmente, no siempre estos cam-
cas sobre la comunicación, cuyas posibilidades no pos nutren los trabajos realizados en los centros de
encuentran una forma de proyección más allá del
espacio de la escuela o la universidad. 7 La perspectiva histórica es una dimensión sine qua non
para comprender las relaciones de poder establecidas
históricamente y las categorías de “diversidad” que ge-
Al indagar por la trayectoria escolar y universita- neran desigualdad en las sociedades contemporáneas.
ria de estudiantes afrodescendientes e indígenas, Un ejemplo es el trabajo de Soler y Pardo (2007), en
Soler (2013), desde el análisis crítico del discurso, el cual se desarrolla un consistente análisis de las estra-
profundiza en un aspecto relevante de los estudios tegias discursivas en los medios y en textos escolares,
de literacidad: la diversidad cultural. La autora describiendo los modos de funcionamiento del racismo
en Colombia; así como su tensión entre la invisibilidad y
la exclusión de los grupos afrocolombianos e indígenas.
6 Vale decir que este es un principio compartido con la Las propuestas educativas, si quieren construir justicia
alfabetización académica. Al respecto, véase Carlino social, necesitan dialogar más con trabajos críticos y de
(2003). abordajes más descriptivos, discursivos y etnográficos.

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lectura y escritura en las universidades, tal y como Sin embargo, compartimos con los centros de
se muestra a continuación. escritura la promoción del aprendizaje colabora-
tivo y la construcción social del conocimiento, a
Los centros de lectura y escritura través de una relación dialógica con el otro. Esto
académica universitarios quiere decir que, en el acompañamiento que hace-
mos, reconocemos una disposición de saberes
Uno de los dispositivos más extendidos para por parte nuestra, y permitimos, al tiempo, que el
acompañar los procesos de lectura y escritura de tutorado nos enseñe la forma en que lee, escribe y
los estudiantes en las universidades son los centros comprende.
de escritura. De una marcada tradición norteame-
ricana, estos centros abordaron, en un comienzo, De igual manera, Zanotto González y sus colegas
funciones remediales que garantizaran la correcta (2016) mencionan las que pueden considerarse
adecuación de los procesos de lectura y escritura acciones alternas realizadas en los centros de escri-
a los requerimientos de la educación superior. En tura (ce). Esta lista comprende:
este sentido, el papel del tutor responde más a la • Centros de entrenamiento o capacitación para
necesidad de un “acompañante” o de un asesor, los tutores. En muchos de los centros, los tuto-
que al de un formador. res son estudiantes de pregrado o de posgrado,
situación que reclama un espacio de capacita-
Aunque los orígenes de los centros responden
ción, no necesariamente de formación, que
a diversas circunstancias, que van desde lo aca-
implica un proceso distinto.
démico hasta lo social, es necesario postular una
orientación marcada: la enseñanza de la escritura • Investigación. Los ce ofrecen una amplia base
no se debe solo al aula de clases. Esta pasa por investigativa en prácticas empíricas o basadas 429
diversas formas de agenciar el conocimiento, invo- en evidencia (Babcok y Thonus, como se cita
lucra actores más allá de profesores y tutores, se en Zanotto y González, 2016), que han con-
proyecta hacia fines que no se agotan en las necesi- tribuido a la consolidación de una comunidad
dades y en las demandas académicas. North (1984) académica cada vez más desarrollada.
los describe como espacios que los escritores utili-
zan para hablar sobre la escritura. Esta definición, • Acompañamiento y formación de docentes. A
plantean Gavari y Tenca (2017), supone situar en partir de la escritura a través del currículo, la
primer lugar a las personas, los estudiantes escrito- relación entre el centro y los cursos se estrecha
res, otorgando ya una idea sutil de dónde se ubica para pensar de manera conjunta las lógicas de
el foco de atención y el proceso de transformación. producción académica de los estudiantes.
Asimismo, continúan, se intuye un aspecto dialó- • Producción de materiales y recursos educati-
gico y de interacción entre los actores que pasan vos para el desarrollo de las competencias de
por el proceso de escritura. lectura y escritura. Aprovechando el poten-
cial de los recursos informáticos en asocio con
El cleo de la UdeA mira más allá de las necesi-
las prácticas de lectura y de escritura es posible
dades del estudiante in situ en su relación con
descentrar los encuentros sincrónicos hacia
las prácticas letradas en el seno de la universidad.
los asincrónicos.
Centra su mirada en el proceso de leer y escribir,
ya que parte del principio de que este, más que Como se verá en el siguiente apartado, algunas de
un afianzamiento de habilidades y competencias, las acciones que se describen como propias de los
da cuenta de unas prácticas que responden a con- centros de escritura están presentes en el cleo,
textos, realidades e historias de los sujetos que pues somos conscientes de que el trabajo con los
convergen en la universidad. estudiantes puede derivar en una problematización

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de las prácticas (uno de los propósitos de la litera- En síntesis, nos parece importante reflexio-
cidad académica), pero un trabajo que involucre a nar sobre este ejercicio formativo que pretende
los maestros y a otros actores de las dinámicas uni- generar una práctica coherente con su filosofía
versitarias puede tener un mayor alcance, cuando de enseñanza y lenguaje. La Figura 3 nos ofrece
afecta a los programas mismos. información acerca de la estructuración interna
del cleo, resaltando las líneas que constituyen el
leo en la práctica: las estrategias
cleo —gestión, acompañamiento y formación—,
de formación del cleo, UdeA
y las acciones derivadas de cada una de estas, desde
Tras el recorrido que presentamos en las pági- el ejercicio horizontal de coordinación colegiada
nas anteriores, podemos afirmar que contamos que hemos propuesto e implementado para su
con el marco conceptual propicio para pensar las funcionamiento.
leo como prácticas dialógicas en el contexto de
la educación superior y desde la configuración del A partir de la ruta esbozada aquí, a continuación,
espacio institucional del cleo; por tanto, en el delineamos a grandes rasgos una muestra de las
presente apartado, mostramos el funcionamiento estrategias desarrolladas en cada una de líneas de
acción configuradas en el cleo, para mostrar,
de tres estrategias formativo-pedagógicas en las
desde allí, la manera como venimos articulando
cuales se sustenta el trabajo del cleo desde el año
las visiones de las prácticas leo, la formación ins-
2018, una vez pasada la fase de diseño e iniciada
titucional y la permanencia.
la implementación, en la cual se pone en marcha
el dispositivo desde la definición de sus enfoques Para este ejercicio, en la línea de gestión, des-
y el trabajo con los diferentes estamentos de la tacamos el espacio del Café cleo, como una
430 comunidad universitaria (docentes, estudiantes propuesta de difusión del centro, dirigida a los
y administrativos). Son, entonces, estas líneas las diferentes estamentos de la comunidad universita-
que permiten establecer una conversación entre los ria. En la línea de acompañamiento, mostramos la
enfoques didáctico-educativos de la alfabetización estrategia Tallereando con cleo, mediante la que
académica, y los enfoques discursivo-etnográficos se ofrecen talleres para estudiantes pertenecien-
del campo de la literacidad académica. tes a las diferentes unidades académicas de la sede

Figura 3 Estructura, líneas y acciones del cleo.

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central y de regiones, algunos de quienes son pares instalen las preguntas por el lenguaje, las discipli-
tutores solidarios. Por último, en la línea de forma- nas y la permanencia en la agenda de los diferentes
ción, abordamos el espacio del Diploma Lenguaje estamentos, para, de esta forma, posibilitar reco-
y Permanencia, atendido por medio del programa nocernos, gestionar nuevos marcos conceptuales
de formación docente de la universidad, a todos en torno a las prácticas leo y vincularlas con las
los maestros (vinculados, ocasionales y cátedra) y maneras como los sujetos habitan cotidianamente
empleados administrativos. las aulas universitarias, los contextos profesiona-
les, la ciudad y la vida misma.
Estrategia de formación de la línea
de gestión: Café cleo Tal y como lo hemos mencionado en algunas
partes del texto, la postura teórica del cleo per-
El Café cleo es una estrategia de difusión de mite repensar de manera constante las relaciones
las discusiones sobre las prácticas leo; se consti- entre los sujetos y las prácticas discursivas. Visto
tuye en un espacio para consolidar la comunidad así, es una pretensión que abre todo un pano-
académica en torno al tema. Este espacio es asu- rama muy variado de posibilidades en las cuales
mido por el colectivo como un espacio mensual entran manifestaciones de producción, y de com-
de conversación abierta con diferentes estamentos prensión. De allí que desde la gestión se busque
universitarios, pues son convocados estudiantes, dar cabida a horizontes de comprensión, ora cer-
docentes e invitados de la comunidad, para con- canos, ora alejados de nuestras concepciones. Esto
versar en un ambiente distendido sobre temas de guarda relación con la idea que esbozan Zanotto
actualidad para las prácticas leo en educación González et al. (2016), cuando dicen
superior. Estas conversaciones tienen una dura-
ción de 2 horas, durante las cuales se plantean Uno de los principales errores al implementar este 431
tipo de programas (centros de escritura) es asumir
reflexiones y líneas de fuga para seguir pensando
que después del montaje inicial ya se resolvió la nece-
estrategias de formación y acompañamiento sidad que motivó su apertura y solo hay que mantener
acorde a las necesidades e intereses identificados la propuesta inicial. Por el contrario, la socialización
en la comunidad. constante con los usuarios, a través de campañas pu-
blicitarias de diversa índole, y con los administrativos,
Así las cosas, durante 2018 se han llevado a cabo a través de informes bien elaborados, renueva la vincu-
lación. (p. 353)
nueve espacios de Café cleo, liderados por invi-
tados locales, nacionales e internacionales, con Una comprensión amplia de las formas como se
amplia trayectoria y experiencia en aspectos clave produce lenguaje en la universidad requiere a su
para el desarrollo del centro en el marco de even- vez contar con concepciones variadas sobre el
tos institucionales. Las temáticas abordadas por tema. Lo anterior nos permite, a un tiempo, con-
los invitados, con la moderación de la línea de trastar posturas, prácticas y creencias acerca de
gestión del cleo, fueron: 1) apuestas políticas y la escritura, al tiempo que configuramos un cen-
justicia social en Brasil y Colombia, 2) economía tro de nueva generación, que pueda pluralizar su
del bien común, 3) currículo y lenguaje, 4) memo- visión de lenguaje y orientarse a perspectivas inter-
ria, lenguaje y biblioteca, 5) lenguaje y formación culturales, al tiempo que considere la oralidad en
de maestros, 6) acompañamiento en las prácticas sus múltiples y diversas ocurrencias.
leo, 7) literatura para bebés, 8) literacidades e
interculturalidad y 9) proyectos interculturales en Estrategia de la línea de acompañamiento:
salud y epidemiología con enfoque social. Tallereando con cleo

El Café cleo es una apuesta por configurar diá- La estrategia de Tallereando con cleo busca
logos y alianzas intra- e inter- institucionales que dinamizar recursos didácticos que aportan a la

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apropiación de las prácticas leo, con base en las participantes, pasando por el taller titulado
necesidades e intereses formativos para el aprendi- ¿Para qué citar? y el taller de Escritura creativa.
zaje, en la cual se involucra a estudiantes y tutores. En este punto destacamos el trasfondo de alfa-
Esta estrategia es un aporte al mejoramiento de betización académica de esta iniciativa, pues,
las prácticas académicas, y en general universi- como lo considera Carlino (2005), el desem-
tarias, y que, por tanto, ayuda a la permanencia peño en lectura y escritura de los estudiantes
y graduación de los estudiantes. Así las cosas, el es una responsabilidad compartida entre ellos
cleo destaca la importancia de llevar a cabo, con y los maestros.
las diferentes áreas de conocimiento, un acompa-
ñamiento formativo (tutorías) que favorezca la • Talleres de vinculación y saberes disciplina-
apropiación de las prácticas de lectura, escritura y res, que se ofrecen en las unidades académicas
oralidad, en relación con las comprensiones que se con énfasis en los diferentes lenguajes asocia-
entretejen y configuran desde la universidad y que dos con las disciplinas y saberes propios de
atraviesan las prácticas no solo académicas, sino los currículos específicos de los programas de
también sociales e individuales de aquellos que la formación. Algunos de estos tienen duración
conforman y le dan vida. de dos horas y otros se componen de diver-
sas sesiones de trabajo, que van de dos a ocho
Esta estrategia tiene como base un repositorio encuentros. A este tipo de talleres correspon-
virtual de configuraciones didácticas8 basadas en den: Pasaporte a la cultura académica, Leo
talleres por trayectos de formación; de este modo en inglés, Literatura y escritura en la U: pre-
se plantean tres tipos de talleres estructurados, paración de presentaciones orales, Literatura
desde los planteamientos de Litwin (2012), para científica: tipos de razonamiento y flis-
432 darle un sentido a las prácticas, ya que se direccio- cleo: Lenguajes para la permanencia (inglés
nan por unos objetivos particulares vinculados a y español con estudiantes de comunidades
la enseñanza-aprendizaje en relación con unas étnicas); con énfasis en lengua castellana, len-
necesidades que “vinculan unos saberes y saber- gua inglesa, lenguajes matemáticos y lenguas
hacer, en el marco de una situación discursiva que ancestrales.
le otorga sentido” (Pérez y Rincón, 2009, p. 19).
Estos talleres fueron inspirados en propuestas • Y, por último, tenemos los talleres de tra-
que se desarrollaron en experiencias de las prác- bajo autónomo, graduación y proyección,
ticas pedagógicas que dieron base para el centro. que tienen un tiempo de duración variable,
Para este propósito, los tres tipos de talleres imple- de acuerdo con el proceso que se acompaña;
mentados en el cleo se clasifican de la siguiente estos cuentan con un espacio de acompaña-
manera: miento tutorial para la escritura de trabajos
de grado, y para la elaboración y presentación
• Talleres de Recibo y acogida a la vida universi- de proyectos desde las estrategias de argumen-
taria, que en algunos casos se ofertan en alianza tación, cuya duración está entre dos y cuatro
con la Dirección de Bienestar Universitario sesiones.
durante las jornadas de inducción a los estu-
diantes de nuevo ingreso. Estos talleres tienen La participación en los talleres es gestionada
una duración de dos horas y van desde los talle- directamente por los estudiantes interesados o
res que indagan por la biografía lectora de los por maestros que quieren acompañar y potenciar
las prácticas leo de los participantes en sus cur-
8 Página del repositorio virtual: http://www.udea. sos y asumen el proceso en calidad de tutores, lo
edu.co/wps/portal/udea/web/inicio/institucional/ cual da cuenta de un proceso de reconocimiento
permanencia-estudiantil/iniciativas/cleo de las acciones cleo en diferentes ámbitos y

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así como foros de discusión donde se pondrán

en común ejercicios y aprendizajes en torno a los
temas de cada unidad. En el espacio presencial,
se busca propiciar un reconocimiento de los par-
ticipantes, de modo que el diálogo de persona a
persona propicie la comprensión de la práctica
docente en la universidad. La producción final de
Figura 4 Unidades del diploma en Lenguaje y este diploma tiene como meta provocar incidencia
Permanencia. en la transformación curricular en los programas
de la Universidad.
estamentos de la vida universitaria. Esta inicia-
tiva se orienta a través de las disposiciones de la Acorde a este propósito, acompañamos procesos
alfabetización académica, por cuanto busca un de rediseño de programas de curso o elaboración
enfoque más didáctico-educativo y aborda más de nuevos espacios de formación y proyectos,
las acciones institucionales y didácticas de la ense- todos con el reto de explicitar su vínculo con las
ñanza-aprendizaje en las disciplinas o campos de prácticas de lectura, escritura y oralidad en las
saber; así como de la literacidad académica, por disciplinas. Esta producción debe proponerse
cuanto busca por medio del diseño de sus talleres a incorporar una visión de las prácticas leo que
reconocer la trayectoria universitaria y la biografía intente descolonizar las concepciones hegemó-
de los estudiantes que llegan a la institución con el nicas de lenguaje, propósito que se alinea con un
fin de poner en negociación las diferentes prácti- enfoque discursivo-etnográfico (Zavala, 2010)
cas letradas. con el cual reconocer los contextos diversos de
producción de saber de los estudiantes. 433
Estrategia de la línea de formación:
diploma Lenguaje y Permanencia El diploma también se orienta por principios de
la alfabetización académica, cuando se toma el
En los aspectos metodológicos, se destaca su tema de las prácticas leo como algo institucional,
modalidad semipresencial, con dos espacios: y diseña una estrategia transversal de formación
virtual y presencial. El espacio virtual está cons- de docentes y administrativos. Dentro de dicha
tituido por 70 horas y el presencial por 20, y es reflexión, reconocemos que el papel del maestro
organizado en tres unidades. Cada una de las uni- será fundamental para transformar las prácticas de
dades de este Seminario-taller se orienta a partir lectura, escritura y oralidad en los estudiantes de
de las siguientes preguntas: ¿cuál es la relación pregrado. Ello quiere decir que es necesario diluci-
entre lectura, escritura y oralidad académicas con dar cómo se lee y escribe en cada campo disciplinar,
la permanencia estudiantil?, ¿cómo potenciar las para crear conciencia en los estudiantes de las par-
prácticas leo para evitar la deserción estudian- ticularidades de su área de estudio y explicitar la
til por motivos académicos? Teniendo presentes doble tarea que le implica la formación profesio-
dichas preguntas, las unidades están diseñadas de nal, para así evitar la deserción estudiantil por
modo que cada subtema profundice en aspectos motivos académicos.
implicados en el lenguaje académico y permanen-
cia estudiantil. La Figura 4 expone las unidades en Enlace entre las estrategias cleo
las que se ha dividido el diploma.
Al presentar esta experiencia pedagógica, a partir
Dentro del espacio virtual se buscan generar del funcionamiento de tres estrategias formativo-
reflexiones a partir de documentos e investiga- pedagógicas en las cuales se sustenta el trabajo del
ciones sobre lectura y escritura en la universidad, cleo, nos propusimos a explicitar sus enfoques y

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diseño, para poner en discusión los alcances que Consideraciones finales

han tenido en diferentes actores de la comunidad
universitaria (docentes, estudiantes y adminis- La revisión de los componentes en los que está
trativos) y así posicionar como discusión y como fundamentado el cleo de la Universidad de
reflexión el papel del lenguaje en la vida acadé- Antioquia testimonia el lugar preponderante que
mica. Además, mostramos cómo estas estrategias este tipo de centros tiene en la educación universi-
contribuyen de diferentes formas al proceso for- taria para las diversas comunidades que participan
mativo de los estudiantes universitarios, a su en ella. En un lugar muy central se ubican los enfo-
permanencia y a su graduación exitosa. ques de la literacidad académica y la alfabetización
académica, y se trabaja, desde sus iniciativas, para
En síntesis, desde el enfoque de alfabetización ir reconfigurando la pregunta por la pluralidad de
académica, las estrategias formativo-didácticas lenguajes que habitan la universidad, representa-
presentadas retoman la idea de que para la com- dos por poblaciones cuyas trayectorias de vida
prensión de cada uno de los campos de saber es terminan por hacerse visibles en las formas de
necesario el reconocimiento de su discurso, así comunicar.
como las formas de interpretarlo, tarea en la que
es menester la participación de los maestros, de A partir de esta lógica, el cleo se propone el
los educandos y del personal administrativo de la acompañamiento tutorial, pero incursiona tam-
universidad, en quienes recae el compromiso de la bién en la formación de un público (estudiantes,
institucionalización de las prácticas y de los enfo- profesores, administrativos), que pueda garantizar
ques; todos ellos terminan adelantando procesos movilidad académica que incida en la permanen-
de apropiación de las convenciones del lenguaje cia y la graduación exitosa de los estudiantes. No
434 académico. nos detenemos en acciones remediales (aunque no
las subvaloramos), toda vez que asumimos la lec-
Desde el enfoque de literacidad académica, las tura, la escritura y la oralidad como prácticas que
estrategias formativo-didácticas presentadas reto- se entienden a partir de un contexto de produc-
man una mirada problemática de las prácticas ción (literacidad académica).
discursivas, en las cuales importa no solo el fin, el
para qué, sino también los medios de producción Lo anterior nos presenta una cuestión que inten-
del discurso. En otras palabras, desde posturas tamos problematizar: el desempeño académico
críticas (enfoques de pensamiento decoloniales, de los estudiantes a menudo guarda estrecha rela-
de plurilingüismo, diversidad cultural y lingüís- ción con su condición social9. Esta es una de las
tica aplicada, reconocimiento del otro), se intenta razones por las cuales nos configuramos como
poner en tensión las formas de usar el lenguaje un centro de nueva generación, en el que la inter-
en la Universidad, así como la visibilización y el culturalidad nos dé pistas para comprender la
reconocimiento de las prácticas vernáculas para diversidad de sujetos que viven la universidad.
ponerlas en diálogo con las convenciones institu- Para ello buscamos:
cionales (del poder, el local-global).
• La formación, con la que se busca resonar,
Luego de esta discusión y reflexión sobre las estra- desde el enfoque de la literacidad académica
tegias, nos parece importante señalar que quizá y la alfabetización académica, maneras alter-
este centro haga parte de una segunda generación nas de relacionarse con el lenguaje, bien sea
de centros de lectura y escritura, al pluralizar su
visión de lenguaje y orientarse a perspectivas inter- 9 Vale la pena recordar que el 85 % de la población de los
culturales, al tiempo que considera la oralidad en estudiantes de la UdeA pertenece a los estratos 1, 2 y 3
sus múltiples y diversas ocurrencias. (UdeA, 2017).

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desde el ámbito docente, bien sea desde las (1998) con el modelo de literacidades, lo cual des-
interacciones que ocurren en otros espacios de taca la necesidad de continuar poniéndolos en
relación distintos del salón de clases. tensión desde espacios académicos abiertos que
habiliten la conversación y el reconocimiento de
• El acompañamiento, que establece una rela- la pluralidad.
ción dialógica con los estudiantes tanto de
la ciudad de Medellín como de las subregio- El diploma Lenguaje y Permanencia fue dise-
nes del departamento de Antioquia. Esta línea ñado para generar un espacio de formación que
es, de manera práctica, la que desarrolla de propicie la reflexión sobre la importancia de la
manera más justa el principio vital del cleo, relación entre el lenguaje académico y la perma-
pues es en el encuentro con el otro que nuestro nencia estudiantil con docentes de diferentes áreas
trabajo encuentra el sentido de ser, de saber y de conocimiento de la Universidad. Su principal
de hacer. objetivo es promover la visibilización sobre el pro-
ceso de apropiación de las prácticas discursivas
• La gestión, en la cual se establecen los contac- de lecturas, escrituras y oralidades de las discipli-
tos con los demás actores estratégicos que a
nas específicas que sustentan los programas de
su manera vienen pensando sobre lo pensado
formación de la Universidad, con el fin de forta-
acerca del lenguaje en la universidad. Estos
lecer el ingreso, permanencia y graduación de los
diálogos son los que nos han permitido hacer
estudiantes.
a un lado las certezas en las que tan fácilmente
se cae cuando se piensa en la comunicación. A pesar de lo logrado, es necesario seguir apostán-
dole en el cleo al reconocimiento de los avances 435
• El diálogo intersectorial e interdisciplinar
que, en materia de educación para el desarrollo,
promovido en los diálogos con unidades aca-
la interculturalidad y las estrategias de inclusión
démicas y administrativas.
académica, viene haciendo la universidad en
Las estrategias vistas en el tercer apartado, aunque Colombia, y particularmente la Universidad de
plausibles y bien intencionadas, no están exentas Antioquia. Este es un rasgo distintivo del cleo
de inquietudes. Ocurre muchas veces con la alfa- respecto de otros centros regionales y nacionales,
betización, por poner un ejemplo. Se piensa que así como su estructura organizativa horizontal,
cuando el estudiante aprende a hablar la lengua vinculada con una coordinación colegiada que se
especializada que propone la universidad ha supe- constituye en una apuesta epistemológica desde
rado entonces la demanda que hace la comunidad donde se ponen en tensión las configuraciones de
académica. Estas estrategias reflejan un queha- saber-poder que le dan fuerza a su consolidación
cer instrumental más que funcional; mecanizante como comunidad de aprendizaje que convoca la
más que reflexivo. Este ejemplo no hace más que mayor cantidad y diversidad de unidades académi-
seguir presentando inquietudes que nos obligan a cas y no solo a aquellas a las que tradicionalmente
no olvidar todos los elementos a considerar en el se les ha endilgado y encargado la “tarea” de la lec-
trabajo que día a día hacemos. tura, la escritura y la oralidad.

Es un interés del cleo la generación de un diá- Este escenario da cuenta de un pensar lo pen-
logo entre los enfoques y los modelos de manera sado, en el sentido de crear las condiciones para
que sitúan a los estudiantes en una posición desde un verdadero diálogo cultural que se materialice
la que se reconocen productores de prácticas leo en la práctica. Una integración que se refleje en la
en la universidad y que puedan negociar sus prác- vida de la cotidianidad, en las acciones mínimas
ticas letradas, como nos proponen Lea y Street que cualquier ser humano emprende día a día. Lo

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 Íkala Luanda Sito, Juan Camilo Méndez y Leidy Vásquez

que se ha hecho nos hacen pensar que las apues- asistencial y enfocada en los aspectos lingüís-
tas que se hacen están orientadas en la dirección ticos para el abordaje de las leo?, ¿De qué
adecuada. manera la Universidad de Antioquia puede
aportar para la discusión en torno a las prácti-
Por último, queremos enunciar los retos que se cas leo, desde un trabajo de articulación entre
nos presentan en el mediano y en el largo plazo: docencia, investigación y extensión?
• Para el crecimiento del centro en términos de • Finalmente, se hace necesario explicitar las
articulaciones y diálogos, es imperativo seguir visiones de tutoría que circulan en la univer-
pensando en nuevas formas de manifestacio- sidad, en diálogo con la apuesta que viene
nes del lenguaje que se puedan integrar a la configurando el cleo, desde estrategias
reflexión de aquello que este hace posible, en como el Seminario de formación de tutores y
términos de la vida cotidiana y la pertenencia pares académicos solidarios e incluso desde el
a una comunidad académica. mismo Diploma Lenguaje y Permanencia, en
paralelo con las nuevas concepciones del len-
• Hay una necesidad latente frente a la genera- guaje y las literacidades.
ción de espacios alternos o no convencionales
por donde pueda tener ocurrencia el cleo, en
Referencias
tal sentido habrá que preguntarse por ¿Cómo
avanzar en pensar algo más que un aula para Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T., Fouquet-
el centro? te, D. y Garufis, J. (2016). Escribir a través del
currículum. Una guía de referencia. (Federico Na-
• El cleo debe seguir construyendo la idea de varro, editor). Córdoba: Universidad Nacional de
436 situarse como un centro de segunda genera- Córdoba.
ción. Para ello, se hace interesante mapear las Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a
relaciones inter y transdisciplinares, los len- escribir en la universidad? Lectura y vida, 23(1), 6-14.
guajes multimodales, las nuevas formas de Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la
subjetivar saberes y disciplinas en el contexto educación superior: obstáculos y bienvenidas a una
cultura nueva. Uni-pluri/versidad, 3(2), 17-23.
académico universitario, en la ciudad y en
las regiones (en donde venimos adelantando Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la uni-
versidad. Una introducción a la alfabetización
acciones que cada vez son más demandadas académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econó-
por las comunidades), de modo que se autori- mica de Argentina.
cen nuevas preguntas para las prácticas leo en Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años des-
educación superior. pués. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
18(57), 355-381.
• Es pertinente que el cleo comience a pen-
sar otras formas, adicionales a la literacidad Chalmers, D. y Fuller, R. (1996). Teaching for Learning at
académica, para abordar el asunto de las prác- University. Londres: Kogan Page.
ticas leo en la Universidad. Así las cosas, Freire, A. M. A. (1989). Analfabetismo no Brasil: da ideo-
este se configura como un campo teórico en logia da interdição do corpo à ideologia nacionalista,
ou de como deixar sem ler e escrever desde Catarinas
tensión desde el cual se puede aportar sustan- (Paraguaçu), Filipas, Madalenas, Anãs, Genebras,
cialmente, si consigue equilibrar las fuerzas Apolônias e Gracias até os Severinos. São Paulo: Cor-
presentes en sus tres líneas: gestión, acom- tez, Brasília, df: inep.
pañamiento y formación Las preguntas que Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários
quedan son ¿Será posible hacer un quiebre à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
teórico al enfoque sociocultural cuando algu- Freire, P. (2012[1970]). Pedagogía del oprimido. Madrid:
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How to reference this article: Sito, L.; Méndez-Rendón, J. C. y Vásquez-Ramírez, L. Y. (2019). leo
en la práctica: la experiencia formativa en un centro de lecturas, escrituras y oralidades. Íkala, Revista de
Lenguaje y Cultura, 24(2), 419-438. doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a12

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Aprendizaje docente y nuevas prácticas
de lenguaje. Posibilidades de formación
en el giro digital: Reseña
Mónica Elvira Rodríguez López Michele Knobel y Judith Kalman, docentes e investigadoras de las
Estudiante Licenciatura en nuevas prácticas del lenguaje, la alfabetización, la lectura y la escri-
Educación Básica con Énfasis
en Humanidades y Lengua
tura en entornos escolares y cotidianos, presentan en este libro una
Castellana, Pontificia Universidad serie de ejemplos ilustrativos de lo que puede ser el desarrollo profe-
Javeriana, Bogotá, Colombia. sional docente desde el punto de vista de la práctica profesional y lo
E-mail: mo.rodriguez@javeriana. que significa ser un maestro que vive y trabaja durante las décadas
edu.co tempranas de la era digital. Eso explica el énfasis en comprender las
prácticas de lectoescritura y explorar las posibilidades de usar las tec-
nologías digitales de manera productiva y efectiva en contextos de
aprendizaje formal.

El volumen está integrado por diez capítulos, los cuales articulan

una serie de premisas en torno al desarrollo profesional, la intro-
ducción de las tecnologías de la información y la comunicación a través
de programas gubernamentales que suministran equipos a escuelas
en varios países del mundo, como México, Estados Unidos, Canadá, 441
Australia, Finlandia, Noruega y Argentina.

Así, los capítulos permiten observar el papel de los maestros como

modelos vivos concretos para cambiar y transformar sus actua-
les interpretaciones del currículo mediante nuevas perspectivas de
aprendizaje, forjado en ambientes reflexivos y colaborativos. El pro-
pósito fundamental de estos materiales se soporta en dar a conocer
la forma del desarrollo profesional que hace uso sensible y significa-
tivo de las nuevas prácticas del lenguaje y de las tecnologías digitales
desde compromisos profundos entre significados, relaciones, cono-
Título de la obra: Aprendizaje cimientos y pensamiento crítico.
docente y nuevas prácticas de len-
guaje. Posibilidades de formación en
el giro digital En el prólogo, Colin Lankshear expone la complejidad de traducir
Editoras: Judith Kalman y Michele el concepto literacy, ya que los autores de este libro manifiestan la
Knobel dificultad de relacionar el concepto originalmente en inglés y que
Traductora: María de Carmen Arrio-
la Salazar en castellano alude a alfabetización. Lankshear opta por definir este
Editorial: Ediciones sm término con base en su significación; para ello discute prácticas de
País: México lenguaje multimodal e incluye comportamientos culturales. Para
Año de publicación: 2017
Número de páginas: 299 terminar, se describe cómo las políticas educativas y nacionales les
ISBN: 9786072424043 exigen a los maestros una inversión de tiempo y recursos en reformas,

Recibido: 2019-02-18 / Aceptado: 2019-05-17 / Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a13

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

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 Íkala Mónica Elvira Rodríguez López

planes de estudio y esfuerzos encaminados a reor- que contribuyen en una comunidad de aprendi-
ganizar las escuelas. Sin embargo, los docentes no zaje; ya que se brinda la posibilidad de generar una
desempeñan un papel central en dichas proble- enseñanza enmarcada desde los intereses propios
máticas; solo se tiene en cuenta su quehacer para de los alumnos, fortaleciendo los lazos de compa-
evaluar y analizar resultados, los cuales muchas ñerismo y comunicación.
veces con calificados de decepcionantes.
Este libro permite explorar, contemplar y acceder
Esto conlleva a concebir el desarrollo profesional, el a un panorama discursivo en torno al desarro-
cual es pregonado por muchas empresas comerciales llo profesional, vinculado estrechamente con las
que ofrecen servicios y productos para el fortaleci- tecnologías digitales, el aula, los estudiantes y
miento de las capacidades e iniciativas de enseñanza sus experiencias. Cada capítulo proporciona una
en los maestros, ligadas con las tecnologías digitales. mirada cercana y precisa sobre los procesos, pro-
yectos y experiencias que se tejan alrededor de las
A lo largo de diez capítulos, el lector puede ir tic y los maestros, en función de una enseñanza
observando programas, proyectos y procesos que aprendizaje liderada por discursos sobre la efica-
comprenden la inserción tecnológica, desde miradas cia, la conectividad y la interacción con el otro. De
más abiertas y conscientes, mediada por maestros esta forma, el aporte y la apuesta social que el libro
que se apropian de la tecnología para forjar un plantea, se resaltan a través del uso de las tecno-
ambiente de aprendizaje más enriquecedor y con- logías digitales como herramientas que fortalecen
veniente en las escuelas. Mediante el empleo de los constructos sociales y que no radican en un
diferentes herramientas digitales se logra promover esquema establecido de aprendizaje. Por el contra-
formas de participación colaborativa, reflexiva y crí- rio, impulsan una diversificación de maneras para
442 tica en ambientes digitales. poner en marcha procesos de aprendizaje y ense-
ñanza enriquecedores y dinámicos que posicionan
Esto se ilustra en el primer capítulo, donde se mues- el aprendizaje social en un escenario vital.
tra un panorama liderado por una serie de programas
nacionales en México que intenta impulsar el uso Así pues, se visibilizan las tecnologías como recons-
de la tecnología digital en escuelas primarias públi- tructoras de las relaciones entre profesores y
cas. En ello se basa Lets al articular el entendimiento alumnos, modificando las maneras como se asume
y las acciones para ayudar a los docentes a transfor- y distribuye el aprendizaje. Por este motivo, los
mar sus prácticas y asimismo, aprender a articular autores del libro ofrecen de forma colectiva diferen-
la tecnología digital en sus clases. Los capítulos tes ejemplos que describen la idea del aprendizaje
siguientes describen y analizan casos particulares determinado con los sujetos y sus habilidades.
de maestros que realizan actividades enfocadas en
sus áreas de estudio, aprendiendo y desarrollando Asimismo, se comprende que todo lo que trae
propuestas vinculadas con el uso de herramientas consigo el aprendizaje conectado es una nueva
tecnológicas para forjar un aprendizaje más diná- perspectiva de ver el ejercicio profesional docente,
mico y abierto hacia los estudiantes en lugares como porque abre el esquema a nuevas perspectivas de
Estados Unidos, Canadá, Argentina, Australia, la contemporaneidad con las tecnologías actuales.
Noruega y Finlandia. Por ello, pensarse también más allá de la enseñanza
necesita de un enfoque en el que el aprendizaje
Estas experiencias determinan espacios en donde trascienda más allá de un ámbito académico y se
la educación no se limita a un papel tradicional conecte con aprendizajes que se vinculen a nuevos
del alumno, sino por el contrario, se concibe desde campos sociales.
una perspectiva inclusiva e integradora de estilos,
conocimientos entre estudiantes y sus familiares, y Lo anterior aporta también a una perspectiva que
se comprende las distintas formas lectoescriturales resalta desde la segunda mitad del siglo xx una

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Íkala Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje. Posibilidades de formación en el giro digital: Reseña

transformación que apunta a diversos procesos y las formas de mitigación de la brecha entre tecnolo-
acontecimientos en los que el leer y escribir tam- gía, maestros y procesos de aprendizaje, las cuales
bién se transforman en espacios digitales. Así pues, no se soportan en reemplazos o esquematizaciones
al término literacy, legítimamente se la ha ido agre- complejas y adaptaciones curriculares, sino que, por
gando una nueva dimensión. el contrario, son una incorporación y adentramiento
a prácticas sociales necesarias y vitales para manejar
El aporte del libro para educadores, administradores nuevas dinámicas de conocimiento, enseñanza y
y formuladores de políticas educativas es comprender aprendizaje en el aula.

443

How to reference this article: Rodríguez-López, M. E. (2019). Aprendizaje docente y nuevas

prácticas de lenguaje. Posibilidades de formación en el giro digital: Reseña. Íkala, Revista de Lenguaje y
Cultura, 24(2), 441-443. doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a13

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Aprendizaje, cultura y desarrollo.
Una aproximación interdisciplinaria: Reseña
Ronal Iván Yepes Serrano Esta recopilación de trabajos de investigadores latinoamericanos
Estudiante de Estudios Literarios, muestra diferentes perspectivas de algunos estudios de literacidad
Pontificia Universidad Javeriana,
en educación que se han hecho en algunas partes de América. Las
Bogotá, Colombia
yepes.ronal@javeriana.edu.co editoras recopilan y ponen en diálogo estudios de caso que van en
distintos órdenes de los saberes. Aprender a leer y escribir significa,
entre otros, interactuar con otros lectores y escritores y ver el cono-
cimiento forjado en el uso cotidiano de la lengua escrita como un
recurso importante (Street, 2005). Requiere, a su vez, contar con la
participación de usuarios, el conocimiento de los discursos por parte
de estos, el aprendizaje de modos de leer e interpretar y de vincularse
en eventos comunicativos (Gumperz & Hymes, 1972).

Estas investigaciones abordan modos de aproximación a prácticas

de lenguaje situadas, además de mostrar la íntima relación entre el
desarrollo humano y la cultura, a partir de una revisión de lo que
implica aprender en contextos diversos. En esta obra se analizan
prácticas de aprendizaje en contextos naturales situados que muestran
la importancia de reconocer los procesos internos de los aprendices, 445
sus capacidades lingüísticas y cognitivas, sus creencias, su ambiente,
así como no restringir las posibilidades de investigación a la escuela,
sino extenderlas a las esferas de la vida regular (la casa, el trabajo, el
juego, las tareas domésticas en la familia y en la comunidad).

Con estos estudios se evidencia que los modos como la gente inte-
ractúa con el lenguaje están relacionados con patrones culturales
que reflejan formas de vida y visiones de mundo. De ahí la vincu-
Título: Aprendizaje, cultura y desarrollo. lación de estas investigaciones con los estudios de literacidad, dado
Una aproximación interdisciplinaria. que se plantea el carácter heterogéneo de los usos orales y escritos de
Editoras: Susana Frisancho, Maria Tere- la lengua y se asumen en el marco de relaciones sociales. En las dife-
sa Moreno, Patricia Ruiz-Bravo y Virginia
Zavala rentes prácticas de apropiación del conocimiento analizadas en la
Año de publicación: 2017, 2.ª edición. obra se da valor a las relaciones que se establecen con los otros (lec-
Casa editorial: Fondo Editorial Pontifi- tores y escritores enmarcados en sus comunidades), así como a los
cia Universidad Católica del Perú
isbn: 9786123170097
modos de representación y los instrumentos mediadores (simbólicos
No. de páginas: 240 y humanos) que desde una mirada integral posibilitan el estudio de
Formato: Epub las diversas prácticas de literacidad instaladas en la cultura.

Recibido: 2018-12-06 /Aceptado: 2019-05-17 / Publicado: 2019-05-20

doi: 10.17533/udea.ikala.v24n02a14

Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura

Medellín, Colombia, Vol. 24, Issue 2 (May-August, 2019), pp. 445-449, ISSN 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
 Íkala Ronal Iván Yepes Serrano

Las editoras de la recopilación constituyen un en cinco secciones: marco conceptual general sobre
equipo multidisciplinario; profesoras e investi- aprendizaje, cultura y desarrollo; Socialización
gadoras de la Pontificia Universidad Católica de temprana y desarrollo infantil; desencuentros e
Perú (pucp), Susana Frisancho, hace parte del inequidades en la transición hogar escuela; desafíos
departamento de psicología; Virginia Zavala, del en la educación intercultural bilingüe y prácticas
departamento de lingüística; y Patricia Ruiz Bravo letradas y multimodales más allá de la escuela.
López, del departamento de ciencias sociales,
mientras que María Teresa Moreno es investigadora La primera parte aborda el tema de la caracteriza-
independiente, en temas educativos relacionados con ción histórico-cultural para una educación con
educación inclusiva, desarrollo curricular, capacita- intenciones de ver las diferentes prácticas y formas
ción docente y evaluación. Esa unión propicia una de educar y aprender en grupos étnicos en Estados
mirada interdisciplinaria y dialógica, con aportes Unidos y México. Esto se evidencia en los traba-
desde los campos de la psicología, la lingüística, la jos de Bárbara Rogoff y Kris Gutiérrez, “Maneras
pedagogía y las ciencias sociales. culturales de aprender: rasgos individuales o reper-
torios de práctica”, y en el trabajo de Ruth Paradise,
El libro Aprendizaje, cultura y desarrollo: una apro- “¿Cómo educan los indígenas a sus hijos? El cómo
ximación interdisciplinaria, publicado por el Fondo y el porqué del aprendizaje en la familia y en la
Editorial de la Pontificia Universidad Católica del comunidad”.
Perú en 2011 y reimpreso en 2017, incluye estu-
dios relacionados con los procesos de aprendizaje El capítulo de Rogoff y Gutiérrez (2017) está
desde los Nuevos Estudios de Literacidad (nel, orientado hacia las regularidades en los modos de
en adelante), es decir, que se aportan investigacio- aprender de individuos que son miembros de gru-
446 nes empíricas y conceptuales sobre prácticas de pos étnicos, a quienes poco han tenido en cuenta
lectura y escritura situadas, que varían de acuerdo en las escuelas de los Estados Unidos. Estos grupos
a los contextos en que se actualizan y se relacionan son estudiantes afroamericanos, latinos e indígenas.
con estructuras de poder (Zavala et al., 2004). A Con una perspectiva histórico-cultural, el trabajo
través de los capítulos que componen esta obra se menciona cómo las investigaciones sobre estilos
hace énfasis en las relaciones de la comunidad con culturales de aprendizaje aparecieron en Estados
el contexto histórico, político y geográfico y las Unidos en la década de 1960 con el ánimo de dismi-
formas particulares de leer y escribir que hay en los nuir la inequidad y las escasas experiencias escolares
diferentes espacios en los que los sujetos desarro- de los estudiantes. Con este enfoque se busca dejar
llan su actividad educativa, vinculada a procesos y atrás el “modelo del déficit”, el cual está principal-
estilos de aprendizaje en clave de prácticas socia- mente enfocado a nivelar las supuestas deficiencias
les. Se abordan las complejas relaciones entre los de los estudiantes que por su lengua o su proceden-
procesos de aprendizaje, las prácticas letradas y cia geográfica se consideraban en un nivel escolar
su vínculo con prácticas culturales y procesos inferior con respecto a los que tenían, por ejemplo,
de socialización de niños y niñas. Hay que ano- como lengua original el inglés y pertenecían a fami-
tar que las comunidades a las que se refieren los lias de ciudad o con mayores ingresos. Por otro lado,
estudios se desenvuelven en distintos lugares, con- Ruth Paradise plantea una perspectiva de la educa-
textos del territorio americano (Estados Unidos, ción en espacios no convencionales, no oficiales, es
México, Perú y Argentina). Además, las comuni- decir, en lugares en los que no hay una normativa
dades hacen parte de unos campos más amplios en institucional establecida como la escuela propia-
los que se investigan prácticas de literacidad con mente dicha, sino, por ejemplo, aquella que se da
relación a la interculturalidad que pueda haber en contextos familiares y comunitarios. La autora
entre países, regiones y estratos socioeconómicos muestra cómo esas prácticas si bien no son escolari-
(dentro y fuera de cada país). El libro está dividido zadas en los grupos indígenas estudiados no son un

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“fenómeno espontáneo”, sino que pueden ser siste- labores agrícolas, en los casos rurales, mientras que
máticas y son prácticas educativas ancestrales que la los niños de las zonas urbanas realizan actividades
gente desarrolla para tener un lugar como sujeto en de juego, separados de las labores domésticas. En
las actividades de la comunidad. esa misma línea se encuentra el trabajo de Rebeca
Mejía-Arauz, Leslie Reese, Antonio Ray Bazán,
En la sección “Socialización temprana y desarrollo Claude Goldenberg y Victoria Torres Armenta “El
infantil” se encuentran los trabajos: “Relaciones de ambiente alfabetizador en familias y comunidades
afecto orientadas al bienestar colectivo en la socializa- y su relación con el aprendizaje de la lecto-escri-
ción temprana”, de Fernando García, y “‘Calibrando’ tura”, en el cual se aborda la etapa de transición del
la atención: directivos, adiestramiento y responsa- entorno familiar a la escuela en los primeros grados
bilidad en el trabajo doméstico de los niños mayas escolares. Los investigadores plantean que el apren-
zinacantecos”, de Lourdes de León. El primero se dizaje de la lectura y la escritura, si bien se desarrolla
centra en la descripción de prácticas de cuidado con ciertos valores específicos en el contexto parti-
de los niños de la comunidad de Aucará (zona sur cular de la escuela, también se da en la cotidianidad.
andina de Perú) en el marco de las relaciones de Hay una conexión entre la vivencia y el aprendizaje
afecto en la vida familiar y comunitaria. En esta que complejizan el acto mismo de aprender a leer y
descripción se integran explicaciones de la variante escribir: una configuración de valores, perspectivas
quechua hablada en la comunidad. En el otro capí- y costumbres específicos en cada individuo o grupo
tulo se analizan las prácticas comunicativas que de participantes. El estudio pone el acento en la rela-
dirigen y estructuran la atención de los niños en ción entre escuela, familia y comunidad las cuales se
el trabajo doméstico en el contexto de familias configuran e intervienen en el desarrollo del lenguaje
zinacantecas (Chiapas, México). Especialmente, y las competencias lectoras y escritoras del niño.
el estudio se enfoca en formas discursivas directivas 447
y estrategias interactivas implicadas en la nego- En la sección Desafíos en la educación intercultu-
ciación entre niños y adultos, las cuales resultan ral bilingüe, el foco está puesto sobre la educación
fundamentales en la organización de la atención y bilingüe en las culturas indígenas latinoamerica-
el aprendizaje. nas, en la traducción de contenidos académicos a
las lenguas vernáculas. Desde esta investigación se
La tercera sección “Desencuentros e inequidades en repiensa la educación indígena desde una perspec-
la transición hogar escuela” se centra en la transición tiva de descolonización cultural e ideológica y se
que hay del entorno cotidiano de los educandos hacia plantea la necesidad de una educación distinta que
el entorno oficial, institucionalizado, y se analiza el incluyera los conocimientos y valores de los pueblos
proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Se indígenas. Los programas de educación intercul-
incluye el trabajo de Patricia Ames “Empezando tural bilingüe (eib, en adelante), que se analizan
la escuela: las transiciones de los niños pequeños en los trabajos incluidos en esta sección se desa-
en diversos contextos socioculturales”, se observa rrollaron principalmente en el Perú y abordan
este proceso en niños peruanos indígenas y de la diversificación de los currículos básicos desde
otras etnias en zonas rurales y urbanas entre 5 y 6 enfoques como el de eib, los nel, la etnografía y
años, en contextos culturales diferentes, puesto que la teoría de la actividad situada.
ello permite acceder a una mirada comparativa y
repensar la relación entre cultura y aprendizaje en En el primer trabajo “¿Diversificar o intercultu-
el marco de las transiciones educativas que expe- ralizar el currículo?” de Lucy Trapnell, se destaca
rimentan los niños. Concentrándose en el inicio que los programas eib que desarrollan organiza-
de la escolaridad, Ames comprueba que los niños ciones y ong deben prestarle mayor atención a la
participan en una gran variedad de actividades coti- relación conocimiento-poder si quieren contri-
dianas, que incluyen las actividades domésticas y buir al objetivo social y político de transformar

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las escuelas en espacios de empoderamiento de María del Carmen Lorenzatti, por su parte, presenta
pueblos con una historia de marginación. La inves- los resultados de una investigación que indagó por
tigación deja en evidencia la necesidad de crear las prácticas letradas que desarrollan adultos de nula/
currículos educativos alternativos que consideren baja escolaridad en distintos espacios sociales (reli-
nuevas formas de abordar la realidad e introduz- gioso, doméstico, financiero, laboral y escolar). Se
can categorías de análisis e interpretación distintas retoman las categorías de literacidad, actividad,
a las propuestas por otras disciplinas. De otro lado, multimodalidad y apropiación de conocimiento
en el trabajo de Virginia Zavala “Deconstruyendo para mostrar cómo los adultos son capaces de
la educación intercultural bilingüe: los aportes de la movilizar sus conocimientos y saberes para resol-
sociolingüística crítica” se propone un “vuelco pos- ver asuntos de su vida cotidiana. El estudio
testructuralista” que cambia la noción tradicional evidencia cómo se usa la tecnología en función de
de la escuela, es decir, un lugar en el cual se produce situaciones sociales y cómo los adultos otorgan sen-
y transmite la verdad. En este caso, la mirada está tido a los textos, de acuerdo a sus actividades, a usos
puesta sobre todo en el lenguaje desde el análisis específicos, a destrezas y a su conocimiento social.
crítico del discurso; así mismo, se reflexiona críti-
camente sobre el eib con base en la sociolingüística Los estudios incluidos en este libro se realizan
crítica, en la medida en que se reconocen las rela- desde un enfoque sociocultural, los cuales eviden-
ciones de poder que subyacen a las formas en que cian el problema de la desigualdad social y cultural,
el lenguaje representa y construye la realidad. manifiesta en la distribución social y el acceso a las
prácticas de literacidad, que ha sido uno de los
Por último, la sección Prácticas letradas más allá de principales propósitos de la escuela moderna. Se
la escuela, incluye los estudios “Literacidad híbrida muestra que la lectura y la escritura se constituyen
448 en dos comunidades de Texas”, de María Teresa de la en una fuente para comprender la complejidad de
Piedra, y “Multimodalidad y apropiación de cono- las realidades culturales, además de su relación con
cimientos en procesos de literacidad de adultos de el desempeño escolar. También resulta fundamen-
baja escolaridad”, de María del Carmen Lorenzatti. tal entender que el acceso al dominio de la cultura
De la Piedra cuestiona las visiones homogeneizan- escrita como lo señala Petrucci (2003, p. 27) “ins-
tes y deficitarias que existen sobre los inmigrantes taura una relación tajante entre aquel que escribe
mexicanos en los Estados Unidos. Plantea que la y aquel que no, entre aquel que lee y aquel que no,
literacidad, en algunas reformas educativas en este entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace
contexto, es definida como un conjunto de prác- mal y poco”, en ese sentido, el abordaje histórico
ticas y habilidades que los estudiantes de sectores de la desigualdad a la que se alude, se asocia a las
sociales “minorizados” deben adquirir para apro- estrategias de distribución del poder político, eco-
bar los exámenes estandarizados obligatorios del nómico, sociocultural y las apuestas de los sistemas
estado (p. e. Texas Assessment of Knowledge and educativos, a fin de contrarrestar el fracaso escolar.
Skills —taks—). Se plantea que prevalecen visio- Los estudios incluidos en este libro, desde perspec-
nes hegemónicas de las prácticas letradas, ajenas tivas epistemológicas alineadas con los nel, son
a los estudiantes, por ello, se retoman los nel y un aporte interesante para las prácticas de ense-
los conceptos de comunidad de práctica y prácti- ñanza y aprendizaje del lenguaje. Especialmente se
cas letradas híbridas para mostrar la alternancia de busca profundizar en las formas de aprendizaje de
códigos y registros del hogar y la escuela, es decir, la individuos, grupos de individuos y prácticas colec-
combinación de prácticas vernáculas y oficiales. Se tivas de comunidades específicas. En ese sentido, el
explica que dicha hibridez puede ser un recurso que concepto de aprendizaje se liga al de práctica social
promueve la literacidad (Gutiérrez et al., citado y cultural. Además, permiten comprender que los
por De la Piedra). procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo se dan

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en la interacción en el aula, sino también fuera de de investigaciones muy bien articuladas y estruc-
ella, es decir, que la investigación sobre prácticas turadas. Se ofrece una mirada crítica de la relación
letradas aborda realidades in situ, esto es, el apren- entre cultura, procesos educativos, prácticas letra-
dizaje en un contexto natural situado (Cole, 1996). das y aprendizaje en la que se asume la diversidad
Y en esa perspectiva, los estudios permiten cono- en las formas y estilos de aprender como un poten-
cer estas prácticas desde dentro y procuran aportar cial, así como la necesidad de atender a esta en el
a su comprensión y transformación. Cobran sen- trabajo pedagógico como parte fundamental de las
tido, entonces, el rol de los estudiantes (sus intereses, agendas educativas de países latinoamericanos en
el acceso a materiales bibliográficos, sus posibilida- los que ha prevalecido el enfoque deficitario de
des como lectores y escritores), el rol del maestro enseñanza de las prácticas de literacidad.
(su experiencia como lector y escritor, su concep-
ciones sobre el lenguaje, su apuesta didáctica), los Referencias
textos (tipologías textuales, géneros, formatos) y
Cole, M. (1996). Cultural psychology. A once and future dis-
cómo estos se integran y se articulan en la formu- cipline. Cambridge, ma: Harvard University Press.
lación de marcos conceptuales y metodológicos en
Frisancho, S., Moreno, M.T., Ruiz, P. y Zavala, V. (Eds.).
la enseñanza.
(2017 [2011]). Aprendizaje, cultura y desarrollo.
Una aproximación interdisciplinaria. Lima: Fondo
Las poblaciones seleccionadas reflejan la diversi- Editorial Pontificia Universidad Católica del Perú.
dad particular del territorio americano, así como las
Gumperz, J. & D. Hymes (Eds) (1972). Directions in Socio-
diferentes maneras de aprender que los investigado- linguistics: The Ethnography of Communication.
res ponen en tensión con las formas estandarizadas Oxford: Blackwell.
ideológicamente, sobre todo, con respecto a las
formas de conocimiento de las poblaciones indíge-
Petrucci, A. (2003). La ciencia de la escritura. Primera 449
lección de paleografía. México: Fondo de Cultura
nas que todavía perviven. Estos trabajos visibilizan Económica.
a las poblaciones indígenas a la luz de los nel, para Street, B. (2005). Navigating Numeracies: Home/School Nu-
recuperarlas y analizarlas de cara a las prácticas meracy Practices. Multiple Perspectives on Attainment
letradas hegemónicas. La particularización sobre in Numeracy. Dordrecht, Netherlands: Springer. 
las formas de aprendizaje y la observación sobre la Zavala, V., Niño-Murcia M. y Ames, P. (Eds.) (2004). Es-
diversidad de formas de lectura y escritura que se critura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y
desarrollan en diferentes lugares de América son etnográficas. Lima: Red para el desarrollo de las cien-
uno de los principales aportes de esta compilación cias sociales en el Perú.

How to reference this article: Yepes-Serrano, R. (2019). Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una aproxi-
mación interdisciplinaria: reseña. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 24(2), 445-449. doi: 10.17533/
udea.ikala.v24n02a14

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