UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

Enrique Guzmán y Valle

Alma Mater del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

Las estrategias metodológicas del docente y su influencia en el logro de las

competencias del curso de matemática básica de los alumnos del primer ciclo de la

Universidad Nacional de Cañete

Presentada por

Kaykoshida María REYES DE LA CRUZ

Asesor

Juan Carlos VALENZUELA CONDORI

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Docencia Universitaria

Lima - Perú
2017
 ii

Las estrategias metodológicas del docente y su influencia en el logro de las

competencias del curso de matemática básica de los alumnos del primer ciclo de la

Universidad Nacional de Cañete

 iii

Existen distintas motivaciones en la vida, pero

ninguna más significativa para mí que el

reconocimiento familiar. Es por ello que dedico este

estudio a mi querida familia, en especial a mi esposo

y a mis queridos hijos Kendy y Alex Efraín, por

brindarme momentos de alegría que

complementaron el desarrollo de la presente tesis

hasta su finalización.
 iv

Reconocimiento

Mis sentimientos de gratitud y aprecio a quienes

colaboraron en la realización de esta investigación.

Agradezco a Dios, a mi familia, en especial a mis

padres, que desde el cielo me iluminan.

A mi asesor Dr. Juan Carlos Valenzuela por sus

enseñanzas, por su incentivo a la investigación en beneficio

de la sociedad.
 v

Tabla de contenidos

Titulo ii

Dedicatoria iii

Reconocimiento iv

Tabla de contenidos v

Lista de tablas vii

Lista de figuras viii

Resumen ix

Abstract x

Introducción xi

Capítulo I. Planteamiento del problema 13

1.1 Determinación del problema 13

1.2 Formulación del problema 15

1.3 Objetivos: generales y específicos 16

1.4 Importancia de la investigación 16

Capítulo II. Marco teórico 19

2.1 Antecedentes del problema 19

2.2 Bases Teóricas 24

2.3 Definición de términos 41

Capítulo III. Hipótesis y variables 45

3.1 Hipótesis 45

3.2 Variables 45

3.3 Operacionalización de variables 46

Capítulo IV. Metodología 62

 vi

4.1 Enfoque de la investigación 62

4.2 Tipo de investigación 63

4.3 Diseño de investigación 63

4.4 Población y muestra 65

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 66

4.6 Procedimiento 69

Capítulo V. Resultados 69

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 69

5.2. Presentación y análisis de resultados 70

5.3. Discusión de los resultados 105

Conclusiones 108

Recomendaciones 109

Referencias 110

Apéndices 113
 vii

Lista de tablas

Tabla 1. Tipo de evaluaciones 34

Tabla 2. Interpretación del coeficiente de KR20 68
Tabla 3. Opinión de expertos 69
Tabla 4. Interpretación del coeficiente de KR20 71
Tabla 5. Estadísticos de fiabilidad del primer instrumento 72
Tabla 6. Estadísticos de fiabilidad del segundo instrumento 73
Tabla 7. Resultados de la prueba de confiabilidad KR20 73
Tabla 8. Evaluación de los alumnos en el rendimiento académico del curso de 75
matemática básica. - grupo control
Tabla 9. Evaluación de los alumnos en el rendimiento académico del curso de 77
matemática básica del grupo experimental
Tabla 10. Comparación de promedios de exámenes de ambos grupos 79
Tabla 11. Estadígrafos del variable dependiente rendimiento académico de la 80
asignatura de matemática básica
Tabla 12. Pruebas de normalidad del Pre-test 83
Tabla 13. Pruebas de normalidad del Post-test 85
Tabla 14. Estadístico descriptivo de grupos 90
Tabla 15. Prueba T-Student para muestras independientes 90
Tabla 16. Estadístico descriptivo de grupos 93
Tabla 17. Prueba T-Student para muestras independientes 94
Tabla 18. Estadísticos de muestras relacionadas 9
Tabla 19. Prueba U de Mann-Whitney para muestras independientes 97
Tabla 20. Estadísticos de muestras relacionadas 100
Tabla 21. Prueba U De Mann-Whitney Para Muestras Independientes 101
Tabla 22. Estadísticos de muestras relacionadas 104
Tabla 23. Prueba U De Mann-Whitney Para Muestras Independientes 104
 viii

Lista de figuras

Figura 1. Referentes teóricos que confluyen en la educación matemática en la 25

actualidad

Figura 2. Promedio obtenido en el grupo control 76

Figura 3. Promedio obtenido en el grupo experimental 78

Figura 4. Comparación de promedios de notas obtenidas de ambos grupos de 79

estudio

Figura 5. Prueba de entrada del grupo control 80

Figura 6. Prueba de salida del grupo control 81

Figura 7. Prueba de entrada del grupo experimental 81

Figura 8. Prueba de salida del grupo experimental 82

Figura 9. Gráfico de histograma de pre-test del grupo control 84

Figura 10. Gráfico de histograma del pre-test del grupo experimental 84

Figura 11. Gráfico de Histograma del post-test del Grupo Control 86

Figura 12. Gráfico de Histograma del Post Test del Grupo Experimental 86
 ix

Resumen

Este trabajo da cuenta de los aspectos más significativos de las estrategias metodológicas, en el
logro de las competencias del curso de matemática básica de los alumnos del primer ciclo de la
Universidad Nacional de cañete. El objetivo general del trabajo de investigación es determinar
estadísticamente como las estrategias metodológicas influyen en el rendimiento académico de la
signatura de matemática básica de los alumnos del primer ciclo de la Universidad Nacional de
cañete. La metodología utilizada fue el experimental, con un diseño cuasi-experimental, dado que
hubo intervención del investigador sobre la variable dependiente, a través de la aplicación de las
estrategias metodologías. El Universo estuvo conformado por 150 alumnos del primer ciclo de la
Universidad Nacional de cañete, y la muestra la conforman los 54 alumnos del primer ciclo. Las
técnicas para recolectar información fueron la encuesta y la prueba de conocimientos, que fueron
aplicados a los 54 alumnos del primer ciclo, en el área de Matemática Básica, de la Universidad
Nacional de Cañete. Se utilizó el procedimiento estadístico de Kuder Richardson KR(20), para la
confiabilidad de los instrumentos, el cual determinó una confiabilidad de 0.8211 para la prueba de
conocimientos, el cual es altamente confiable, de acuerdo a la escala establecida, y una influencia
de las estrategias metodológicas en el rendimiento académico, en el área de la signatura de
matemática básica. de la Universidad Nacional de Cañete. Tal como lo muestran los resultados de
la prueba de hipótesis “T-Student” para muestras independientes, el cual determinó, un valor de “t”
obtenido, equivalente a -7.482, el cual se ubicó en la zona de rechazo de la hipótesis nula, con un
nivel de significancia de 0.05 = 5%. Se concluyó que las estrategias metodológicas si influyen
sobre el rendimiento académico de la asignatura de matemática básica, en el área de matemática
básica. de la Universidad Nacional de Cañete. Se concluyó con relación a la hipótesis específica
uno, que las estrategias metodológicas si influye significativamente en la capacidad colaboración
del área de matemática básica. en los alumnos del primer ciclo de la Universidad Nacional de
Cañete. Se concluyó con relación a la hipótesis específica dos, que las estrategias metodológicas si
influye significativamente en la capacidad determina del área de matemática básica. en los alumnos
del primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete. Se concluyó con relación a la hipótesis
específica tres, que las estrategias metodológicas si influye significativamente en la capacidad
favorecen del área de matemática básica. en los alumnos del primer ciclo de la Universidad
Nacional de Cañete.

Palabra clave: Las estrategias metodológicas, en el logro de las competencias del curso de
matemática.
 x

Abstract

This paper gives an account of the most significant aspects of the methodological strategies in the academic

performance of the basic mathematics of the students of the first cycle of the National University of Cañete.

The general objective of the research work is to determine statistically how the methodological strategies

influence the academic performance of the basic mathematics signature of the students of the first cycle of

the National University of Cañete. The methodology used was the experimental one, with a quasi-

experimental design, since there was intervention of the investigator on the dependent variable, through the

application of the strategies methodologies. The Universe was formed by 150 students of the first cycle of the

National University of cañete, and the sample is made up of the 54 students of the first cycle. The techniques

to collect information were the survey and the knowledge test, which were applied to the 54 students of the

first cycle, in the area of Basic Mathematics, National University of Cañete. We used the Kuder Richardson

KR (20) statistical procedure for instrument reliability, which determined a reliability of 0.8211 for the

knowledge test, which is highly reliable, according to the established scale, and an influence of The

methodological strategies in the academic performance, in the area of the signature of basic mathematics. Of

the National University of Cañete. As shown by the results of the "T-Student" hypothesis test for independent

samples, which determined a "t" value obtained, equivalent to -7,482, which was located in the rejection zone

of the null hypothesis , With a significance level of 0.05 = 5%. It was concluded that methodological

strategies do influence the academic performance of the subject of basic mathematics in the area of basic

mathematics. Of the National University of Cañete. It was concluded with regard to the specific hypothesis

one, that methodological strategies do significantly influence the collaborative ability of the area of basic

mathematics. In the students of the first cycle of the National University of Cañete. It was concluded

regarding the specific hypothesis two, that methodological strategies does influence significantly in the

ability determines the area of basic mathematics. In the students of the first cycle of the National University

of Cañete. It was concluded in relation to the specific hypothesis three, that methodological strategies if they

significantly influence the ability favor the area of basic mathematics. In the students of the first cycle of the

National University of Cañete

Key words: Estrategias metodológicas, en el logro de las competencias del curso de

matemáticas
 xi

Introducción

Esta tesis desarrolla la influencia que existe entre las estrategias metodológicas y el

rendimiento académico de la asignatura de matemática básica. Las estrategias

metodológicas en términos generales son un conjunto de medios y recursos que facilitan y

apoyan el proceso del rendimiento académico.

Actualmente, las estrategias metodológicas permiten al alumno aprender a

investigar y a inferir por sus propios medios, abriendo un amplio horizonte de

posibilidades para practicar y aprender en forma agradable, motivadora y, a la vez ayuda a

crear situaciones de aprendizaje altamente significativas y valiosas. Las estrategias

metodológicas optimizan los procesos de construcción del conocimiento, desde el

procesamiento más simple de la información hasta el más complejo de la interacción

social, que involucra la conciencia individual, cultural social. Los alumnos, quienes son

lógicamente los beneficiados directos, disfrutaran de ellas con la orientación de los

profesores que asumen un nuevo rol dentro del proceso del rendimiento académico.

Por esto, es indispensable que los educadores que enseñan en la universidad

nacional de cañete utilicen las estrategias metodológicas más efectivos para despertar el

interés de los alumnos para mejorar el rendimiento académico de las asignaturas de

matemática, no olvidemos a que el rendimiento académico de la asignatura de matemática

básica es más urgente cada día, por eso, las estrategias metodologicas que se utilizan tiene

que ir evolucionando paulatinamente, de acuerdo con las necesidades e interés que se

presente en el camino.

Por lo tanto, preocupada en la mejora del rendimiento académico de la asignatura

de matemática básica a través de las estrategias metodológicas, es conveniente desarrollar

el presente trabajo de investigación denominado " Las estrategias metodológicas del

 xii

docente y su influencia en el rendimiento académico de la asignatura de matemática

básica de los alumnos del primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete”.

El contenido general del presente trabajo se distribuye a lo largo de cinco capítulos

de temática definido. En el primer capítulo, se desarrolla el planteamiento del problema de

Investigación, la formulación del problema, los objetivos, la importancia, los alcances y las

limitaciones que se presentaron y que fueron superadas.

En el segundo capítulo, se desarrolla el marco teórico que se refiere a los

antecedentes Nacionales e internacionales del presente estudio, se plantean las bases

teóricas con la descripción detallada de cada una de las variables del estudio y la definición

de términos básicos.

El tercer capítulo desarrolla el sistema de hipótesis (general y especificas) y las

variables definidas, conceptual y operacionalmente; el capítulo cuarto comprende la

metodología, referida al enfoque, tipo, método y diseño de la investigación, la población y

muestra, así como las técnicas e instrumentos aplicados en el tratamiento estadístico

Finalmente, el capítulo cinco, trata de los resultados, en el que se presenta la selección,

validez, confiabilidad de los instrumentos, el tratamiento estadístico, con el apoyo de tablas

y gráficos y la discusión de los resultados.

 13

Capítulo I

Planteamiento del problema

1.1. Determinación del problema

La tarea de enseñar requiere que el docente posea la adecuada formación y al mismo

tiempo una capacitación pedagógica que le permita aplicar las estrategias

metodológicas correspondientes, de manera tal que su labor e interacción con los

alumnos resulte beneficiosa para ambos.

Sin embargo, muchas veces algunos docentes no aplican una adecuada estrategia

metodológica de enseñanza y peor aún, tampoco poseen ni aplican adecuadas

situaciones motivadoras que influyan en los aprendizajes de sus alumnos.

Las Universidades desempeñan un rol en la formación de los futuros profesionales

del más alto nivel y en la creación, desarrollo, transferencia y adaptación de tecnología

de manera se constituye en un imperativo estratégico para el desarrollo de las

potencialidades de sus alumnos. Las Universidades son reconocidas cada vez más como

un instrumento de desarrollo de los países, y están consideradas como un factor clave

para incrementar la competitividad y calidad de vida. El desafío es el de enfrentar un

mundo en el cual los sistemas productivos están en permanente transformación, he aquí

donde radica la importancia del uso de adecuadas estrategias metodológicas a fin de que

los alumnos universitarios logren un adecuado rendimiento académico que los hará

competitivos cuando egresen y sean profesionales capaces de superar sus expectativas y

las de sus empleadores.

Mi investigación se justifica en el hecho de que la gran mayoría de docentes hacen uso

de diversos tipos de métodos y estrategias en el transcurso de su labor pedagógica. Sin

embargo, muchas veces las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes no se

relacionan del todo con el contenido de enseñanza del tema elegido y lo que es peor,
 14

mantienen una uniformidad en cuanto a su estructura y forma, aplicando la misma

estrategia, siendo que deberían variar de acuerdo al tema tratado.

Las estrategias metodológicas resultan así, imprescindible en todo acto de

enseñanza aprendizaje, más aún en la enseñanza de futuros profesionales. La

experiencia y revisión de algunas bibliografías sobre el tema, me permite establecer que

gran parte de los problemas de aprendizaje en los estudiantes es el resultado de una

inadecuada metodología por parte del docente, la ausencia de material didáctico, su

actitud muchas veces desganado durante las horas en que imparten sus clases y

estrategias metodológicas repetitivas que ya no son novedosos para los alumnos.

Considero que el estudio permitirá establecer de qué manera el método de

enseñanza aplicado por el docente le permite al alumno lograr un mejor rendimiento en

las matemáticas, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades. Del mismo modo creo

que este estudio permitirá obtener información de cómo mejorar los aprendizajes de los

alumnos en las Instituciones educativas.

Uno de los problemas que enfrenta en la actualidad las estudiantes la Universidad

Nacional de Cañete, es respecto al rendimiento académico de de la asignatura de

matemática básica del primer ciclo, entonces buscar alternativas de solución frente a

este problema se ha convertido en mi tema de interés. Lo cierto es que,

independientemente del conjunto de factores que hayan afectado para dar lugar a este

fenómeno, el bajo nivel de rendimiento académico ha traspasado el ámbito educativo,

convirtiéndose en un problema social que preocupa a educadores, economistas,

políticos y a la sociedad en general.

Si bien es cierto, los factores que influyen en el bajo rendimiento académico

estarían relacionados con los aspectos académicos, económicos y sociales de las

estudiantes como los bajos niveles de: motivación, inteligencia, ingresos económicos,
 15

hábitos, estrategias, metodología docente y estilos de aprendizaje, entre otros, esta vez

me enfocaré en el aspecto metodológico del docente, por lo que se hace necesario e

indispensable analizar el factor docente que influye en el bajo nivel del rendimiento

académico. Después de haber hecho el planteamiento del problema, nos permitimos a

formular el problema de la siguiente manera:

1.2. Formulación del problema

Problema general

PG. ¿De qué manera influye la estrategia metodológica del docente en el rendimiento académico en

la asignatura de matemática básica de los alumnos de primer ciclo de la

Universidad Nacional de Cañete?

Problemas específicos

PE1 ¿Qué estrategias metodológicas implementan los docentes que imparten clases en

la asignatura de matemática básica a los alumnos de primer ciclo de la Universidad

Nacional de Cañete?

PE2 ¿Cómo influye la aplicación de estrategias metodológicas en el rendimiento

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de primer ciclo de

la Universidad Nacional de Cañete?

PE3 ¿Cuáles son las alternativas de solución sobre la aplicación de Estrategias

Metodológicas a fin de elevar el Rendimiento Académico de los alumnos de

primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete?

 16

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

OE Valorar la influencia de la estrategia metodológica del docente en el rendimiento

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de primer ciclo de

la Universidad Nacional de Cañete.

1.3.2. Objetivos específicos

OE1 Identificar las estrategias metodológicas implementadas por los docentes de la

asignatura de matemática básica que imparten clases los alumnos de primer ciclo

de la Universidad Nacional de Cañete.

OE2 Determinar la influencia de la aplicación de estrategia metodológica en el

rendimiento académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de

primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete

OE3 Plantear alternativas de solución sobre la aplicación de Estrategias

Metodológicas a fin de elevar el Rendimiento Académico en la asignatura de

matemática básica de los alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de

Cañete.

1.4. Importancia y alcances de la investigación

Según Méndez (1995), citado por Bernal, C. (2006, p.103), la justificación de un

estudio de investigación puede ser de carácter teórico, metodológico o práctico.

1.4.1. Importancia

La influencia de las estrategias metodológicas del docente en el rendimiento

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de primer ciclo de la

 17

Universidad Nacional de Cañete, es importante porque consta de componentes críticos

tales como:

1. La Identificación de las estrategias metodológicas implementadas por el docente de

matemática básica de los alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de

Cañete.

La estrategia debe ser flexible, de tal modo que puede tomar forma con base en las

metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una

serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue para lograr un adecuado

rendimiento académico en los alumnos.

2. La determinación de la influencia de la aplicación de estrategia metodológica

en el rendimiento académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de

primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete, con el fin de enfocar estas estrategias

desde una disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo tendrá por objetivo la

aplicación adecuada de una técnica de enseñanza.

3. El Planteamiento de alternativas de solución sobre la aplicación de Estrategias

Metodológicas a fin de elevar el Rendimiento académico en la asignatura de

matemática básica de los alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de

Cañete, con el fin de estimular y dirigir eficientemente el proceso de aprendizaje de los

alumnos.

1.4.2. Alcances de la investigación

Personas: docentes, alumnos de pre grado y post grado, y toda persona interesada

en el tema tratado.

Instituciones: Instituciones Educativas, Universidades, Gobiernos: centrales,

regionales, municipales y distritales,

 18

Espacio: Instituciones Educativas, Universidades, distritos, Regiones, Estados,

países y continentes.

Cronograma: días consecutivos, días espaciados, semanas consecutivas, semanas

espaciadas, meses, años.

Estratégicos: La investigación brindará alcances necesarios respecto a la

metodología, a tomarse en cuenta por el docente universitario de matemática.

 19

Capítulo II

Marco teórico

2.1. Antecedentes de la investigación

2.1.1. Antecedentes internacionales.

Castañeda (1999), realizó su tesis Materiales educativos en la influencia del

rendimiento académico y concluye en lo siguiente:

Los materiales educativos son objetos, recursos instruccionales que proporcionan

al alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implican tanto la organización

didáctica del mensaje que se desea comunicar; corno el equipo técnico necesario para

materializar ese mensaje.

Renato (1998), en su tesis La importancia de los materiales educativos para el

aprendizaje en la Universidad de Cambridge, concluyó en lo siguiente:

Los materiales educativos son instrumentos u objetos que sirven como canal para

transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual:

transparencias, artículos periodísticos, palelógrafo, medios auditivos y el medio

audiovisual: televisión, computadoras.

Pérez (1999), en su artículo “Evaluación de competencias en comprensión de

textos. ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia?” de la revista Alegría de

enseñar, número 39, año 10, abril-junio, sostiene que existen los siguientes niveles: El

nivel de lectura literal – comprensión localizada del texto; en este nivel, en términos

generales, se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto,

entendida como la realización de la comprensión el local de sus componentes. el

significado de determinantes expresiones muy localizadas, de determinados párrafos, de

una oración concreta, la identificación de los sujetos, eventos u objetos mencionados en

 20

el texto y el reconocimiento de significado de determinados en el texto y el

reconocimiento del significado de determinados signos. Y el nivel crítico – intertextual

/lectura global del texto; en este nivel se explora la posibilidad de que el lector tome

distancia del contenido del texto, de esta manera que asume una posición ante él.

Supone, por tanto, la elaboración de un punto de vista por todo ello, aquí se evalúan las

competencias pragmática, textual y semántica, fundamentalmente.

Lemus (2008), en un estudio realizado para la Universidad Pedagógica Nacional

ubicado en la ciudad de Acapulco –México, denominado “La comprensión lectora

dentro de la escuela primaria, un acercamiento etnográfico”, llegó a la siguiente

conclusión: El problema de la comprensión lectora es el bajo aprovechamiento escolar.

Los estudiantes reprueban y desertan en las escuelas porque no comprenden lo que leen,

solamente decodifican las palabras sin llegar a saber su significado real. A pesar de los

diferentes programas que han existido en la SEP (Secretaria de Educación Pública), no

se ha podido erradicar esta situación. En los registros hechos hasta ese momento se

observa que la metodología utilizada por los maestros no contribuye a la construcción

de un pensamiento crítico y reflexivo como lo marca en teoría el plan y programa.

Arriata (2004) dice que en las escuelas fiscales de áreas periurbanas de

Cochabamba afirma que el idioma quechua es la idioma indígena más extendida y de

mayor número de hablantes en Latino América, que quechua sea enseñada de la misma

manera; que la enseñanza del idioma quechua sea a la que menos atención se preste en

el sistema educativo formal; que para enseñar a escribir el idioma quechua no haya

consenso en el uso del alfabeto trivocálico o pentavocálico; que las mayores

dificultades de los maestros para enseñar el quechua en la escuela sean producto de una

deficiente capacitación, principalmente, en estrategias pedagógicas con enfoque

comunicativo. Por eso, podemos decir que la enseñanza del idioma quechua en
 21

Cochabamba no difiere porque se enseñe en colegios particulares o en fiscales.

Tampoco hay diferencia en la enseñanza del idioma quechua en contextos urbanos de

Perú y Bolivia. La única diferencia es que la enseñanza se realiza en distintos contextos.

Jalca & Cochabamba (2000), en la tesis presentada a la Universidad Mayor de

San Simón, afirma que una de las grandes debilidades del programa EBI, en la opinión

de los profesores y de capacitadores radica en la limitada e insuficiente capacitación

que reciben para su implementación y desarrollo, principalmente con relación al

quechua, su enseñanza y escritura. La variada realidad sociocultural y sociolingüística

en la que se enmarcan las escuelas exige que la capacitación a entes ejecutores y a

docentes de aula se realice e implemente en forma diferenciada para escuelas rurales

quechuahablantes y escuelas urbanas castellanohablantes. De la misma manera el

tratamiento de la enseñanza del quechua como L1 o como L2, requiere de una

capacitación diferenciada con metodologías apropiadas para cada una de ellas.

2.1.2. Antecedentes nacionales

Medina Ajahuana, Delia Margarita(2010) en su Tesis: influencia de las estrategias

didácticas y las técnicas de estudio en el rendimiento académico de la asignatura de

matemática básica del primer ciclo de la universidad nacional Jorge Basadre

Grohmann de Tacna el año 2007, pretendía elaborar una propuesta de instrucción,

donde sus conclusiones fueron:

- Las estrategias metodológicas actuales se basan en principios psicopedagógicos,

que a modo de ideas-fuerza, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado

en el proceso educativo. Aportan los criterios que justifican la acción didáctica

en el aula y en el centro escolar, e inspiran y guían la actividad del profesorado

y del alumnado para alcanzar los objetivos previstos respecto a su rendimiento

académico.
 22

- El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en

pasar de la dependencia a la autonomía.

- Las estrategias metodológicas aplicadas por el docente y la experiencia

adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje y mejorar su

rendimiento académico.

Tello Conde, Ángel Ricardo (2009) en su Tesis “estrategias de enseñanza y su

influencia en el rendimiento académico de los estudiantes de la facultad de tecnología

de la universidad nacional de educación en el año 2007”, propuso elaborar y aplicar

un modelo de estrategia metodológico, basado en algunas teorías constructivistas, para

mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Tecnología en la

Universidad Nacional de Educación, esto, con la finalidad de:

a) efectuar un diagnostico situacional del rendimiento académico de los estudiantes.

b) Elaborar un modelo del desarrollo de contenidos en los tema tratados que

permitan la participación activa de los estudiantes.

c) Elaborar los instrumentos de evaluación para comprobar los avances y logros en

los aprendizajes de los estudiantes.

d) Implementar y desarrollar los contenidos del modelo metodológico elaborado

aplicando instrumentos de evaluación adecuados.

e) Analizar los resultados obtenidos al aplicar y procesar los instrumentos de

evaluación elaborados.

Sonia Lastra Torres (2005) en su tesis “propuesta de estrategias metodológica de

enseñanza y aprendizaje de la geometría, aplicada en la universidades de Ciencias”

centra su interés de precisar de qué manera puede influir el nivel de aprendizaje

geométrico en los estudiantes universitarios, si en efecto esto sucede, cuando se emplea

el modelo de Van Hiele y /o el uso de programas computacionales; concluyendo que la

 23

enseñanza de la geometría propicia el estudio de las formas, la orientación y posición de

ellas, sus propiedades y la relación entre sus propiedades. Las primeras nociones que

deben alcanzar a comprender los estudiantes son las relaciones espaciales y las

actividades propuestas, para identificar puntos de referencia, construir maquetas,

dibujar en ejes coordenadas, leer, interpretar y construir planos.

María José Hernández H. (2009) en su Tesis: “Incidencia de las estrategias

metodológicas en el Rendimiento Académico de los alumnos del nivel superior en

álgebra lineal”, hace un estudio sobre algunos aspectos de diferentes estrategias

metodológicas que permitirán que los alumnos obtengan un mejor rendimiento

académico en Àlgebra lineal. Concluyendo:

- La mayoría de estudiantes tienden a pensar más en la práctica que en la teoría lo

cual afecta adversamente su razonamiento en álgebra lineal. En un plano más

específico, Hernández H. distingue tres modos de pensar que corresponden a

tres tipos de lenguajes interactivos: lenguaje visual geométrico, lenguaje

aritmético de vectores y matrices como listas y tablas de números, y un lenguaje

estructural de espacios vectoriales y transformaciones lineales; reforzado estos

con estrategias de enseñanza adecuadas y específicas que indicen

relevantemente en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.

Lamas Rojas Héctor (2004), en su tesis “estrategias de aprendizaje y rendimiento

académico en estudiantes de la facultad de educación de la universidad de

Huancavelica”, concluye:

- Para lograr cualquier cambio importante en el aprendizaje del alumno, no reside

sólo en los contenidos o en el nuevo modelo de aprendizaje, sino también en las

estrategias de enseñanza empleadas por el docente, las cuales serán un eje

 24

facilitador en de aprendizaje y por ende causante de un adecuado rendimiento

académico de los alumnos.

- El docente debe promover el espacio concreto donde el actúa pedagógicamente.

Para ello se requiere que emita juicios para la toma de decisiones de acuerdo a

los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje. Debe ser capaz de

construir sus estrategias metodológicas así como propios materiales,

seleccionarlos o adecuarlos a la realidad de sus alumnos.

De todo lo anterior, si bien es cierto que el docente juega un rol muy importante

en el aprendizaje del educando, el uso de diferentes estrategias metodológicas

utilizadas en el aula de clases conlleva a la obtención de mejores resultados y por

ende eleva el rendimiento académico de los alumnos.

De este modo, las Estrategias Metodológicas podemos comprenderlas como los

recursos o medios utilizados por el docente para cumplir con el objetivo propuesto al

momento de impartir un contenido de clases, por ende podemos decir que éstas influyen

directamente en el Rendimiento Académico de los alumnos, puesto que no todas las

estrategias se adecúan a todas las asignaturas impartidas a los alumnos ni a sus edades

2.2. Bases teóricas

Las estrategias metodológicas empleadas por el docente forman parte importante

en el rendimiento académico de los alumnos. Si bien es cierto el docente guía a los

alumnos en el proceso de aprendizaje, el uso adecuado de estas estrategias permiten

abrir nuevas perspectivas respecto a la forma de aprender.

Del mismo modo, rendimiento académico es fundamental dentro de la educación

formal, porque permite hasta qué punto los objetivos fueron alcanzados y al mismo

tiempo corregir desviaciones en el quehacer escolar.

 25

De acuerdo a estos referentes, los tópicos que, en la actualidad son importantes

desentrañar desde el status científico de las estrategias metodológicas en la enseñanza

de las matemáticas son los que mostramos en la figura siguiente:

Figura 1. Referentes teóricos que confluyen en la educación matemática en la actualidad.

2.2.1. Surgimiento de las estrategias metodológicas en la enseñanza

Las estrategias metodológicas de enseñanza surge con la propia enseñanza, su

racionalidad y alcance están determinados por las condiciones sociales y el desarrollo

de las ciencias. En las escuelas eclesiásticas y universidades de los siglos XII y XIII de

Europa occidental los métodos que se utilizaban eran dogmáticos y tendían a que los

alumnos se aprendieran de memoria los conocimientos. En el siglo XVII se da inicio a

los métodos científicos, fundamentados en los principios de observación y

comprobación, opuestos al de autoridad característicos del escolasticismo.

En los siglos XVI y XVII se da inicio a la verdadera historia de la pedagogía,

Comenio padre de la Pedagogía trabaja en la elaboración de un método sobre bases

racionales y empíricas; su ideal pedagógico era enseñar de todo a todos.

 26

2.2.2. Clasificación y Funciones de las Estrategias metodológicas de

Enseñanza:

Las más representativas son:

Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluación del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseñanza compartida con

los alumnos generan expectativas apropiadas.

Resúmenes: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso

oral o escrito. Enfatiza conceptos claros, principios y argumento central. Es una versión

breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos más

importantes de la información. No debemos olvidar que como estrategia de enseñanza,

el resumen será elaborado por el profesor o el diseñador de textos, para luego

proporcionárselo al estudiante como una propuesta mejor organizada del cúmulo de

ideas que ya han discutido o expuesto. Para elaborar un resumen de un texto cualquiera,

se tiene que hacer necesariamente una jerarquización de la información contenida en él,

en términos de su importancia (dicha jerarquización en ocasiones está claramente

marcada en el texto original, pero en otras no y corre a cargo del procesamiento del

lector. Se supone que la información de mayor jerarquía, es decir, aquella que se

considera de mayor importancia, será la información mejor recordada, a este efecto se

le ha denominado en la literatura efecto de los niveles.

Las principales funciones de un resumen son:

 Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que

se habrá de aprender.

 Enfatizar la información importante.

 Cuando funciona como estrategia pre-instruccional, introduce al alumno al

nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.

 27

 Cuando opera como recurso post-instruccional, organiza, integra y consolida la

información presentada o discutida y de este modo, facilita el aprendizaje por

efecto de la repetición selectiva del contenido.

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque también

llega a diseñarse esquemáticamente numerando o marcando las ideas principales; o

mapas que expresen los conceptos más importantes y sus relaciones. (Díaz-Barriga

2002:142, 178-180).

El mediador elabora y promueve la elaboración junto con los estudiantes de una

síntesis y abstracción de la información relevante. Enfatiza en conceptos claves,

principios, términos y el argumento central. Efectos esperados en los educandos: facilita

la integración de lo más relevante que se ha aprendido. (Roncal, 2004:95).

Organizadores Previos: Información de tipo introductoria y contextual. Tienden

un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. (Díaz-Barriga, 2002:142).

El mediador brinda a los niños y niñas información de tipo introductoria y contextual

sobre la temática que se va a trabajar. Esta información debe ser elaborada de manera

que las niñas/os puedan conectar la información nueva con la previa. Es decir, se tiende

un puente entre lo conocido y lo nuevo por conocer. Puede ser a través de una

ilustración, de un texto, de un esquema, un mapa conceptual y de otros recursos

educativos. Efectos esperados en los alumnos: organizan mejor la información

considerando sus niveles de generalidad y especificidad. El contenido se hace más

asequible y familiar. Elaboran una visión global y contextual sobre la temática que se

abordará. (Roncal, 2004:91).

Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una

teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones). (Díaz-Barriga,

2002:142). El mediador utiliza representaciones visuales de los conceptos, objetos o

 28

situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,

dramatizaciones) para facilitar la interrelación y comprensión de determinadas

realidades. Ayuda a explicar en términos visuales lo que sería difícil explicar en forma

puramente verbal. Efectos esperados en los educandos: Dirige y mantiene la atención

sobre aspectos relevantes. Codifica más fácilmente la información (de manera visual).

(Roncal, 2004:91).

Organizadores Gráficos: Representaciones visuales de conceptos,

explicaciones o patrones de información. (Cuadros sinópticos, cuadros C-Q-A).

Analogías: Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y

familiar) es semejante a otro (desconocido, abstracto y complejo). (Díaz-Barriga,

2002:142). El mediador facilita que los niños y niñas encuentren aspectos similares en

dos o más situaciones distintas. Normalmente entre algo conocido por ellos y algo

nuevo. Por ejemplo, encontrar las similitudes entre el funcionamiento de la sociedad

(aspectos nuevos). Efectos esperados en los educandos: Comprender información

abstracta. Trasladar lo aprendido a otros ámbitos. (Roncal, 2004:92).

Preguntas Intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en

un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de

información relevante. La elaboración y uso de preguntas en las situaciones educativas

es ampliamente reconocida. Sin embargo, la calidad y la forma de plantearlas no

siempre son las más adecuadas. Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean

al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención

facilitar su aprendizaje. Como su nombre lo indica, se van insertando en partes

importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos, de modo que

los lectores las contestan a la par que van leyendo el texto. (Díaz-Barriga,

2002:142,175). El mediador formula preguntas insertadas en la situación de

 29

aprendizaje, es decir durante el desarrollo de cada actividad. Las preguntas ayudan a

fijar la atención en aspectos importantes y hacen pensar, razonar a los educandos.

También favorecen la obtención, la retención y la utilización de información relevante.

Efectos esperados en los alumnos: Hacen pensar, permiten practicar y consolidar lo que

han aprendido, resuelven sus dudas y se auto-evalúan gradualmente. (Roncal, 2004:92).

Señalizaciones: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de

enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Se refieren a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean a lo largo del

discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los

aprendices. De este modo su función central consiste en orientar al aprendiz para que

éste reconozca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del material de

aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cuáles no. Tal

estrategia conlleva una tradición muy consolidada en el campo del diseño de textos

instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologías sobre el

análisis del discurso en el aula que han aparecido en los últimos años, se han

identificado algunas señalizaciones y claves del discurso que resultan útiles para

beneficio del aprendizaje de los alumnos. Dadas las diferencias evidentes que existen

entre el discurso escrito y el discurso pedagógico (oral) empleado en las aulas,

presentamos por separado los tipos de estrategias de señalización para cada una de

dichas modalidades, así como sus usos posibles. Las señalizaciones intratextuales son

aquellos recursos lingüísticos que utiliza el autor o diseñador de un texto, dentro de las

posibilidades que le permite su discurso escrito, para destacar aspectos importantes del

contenido temático. Entre algunas estrategias de señalización intratextual que servirán

para orientar al lector sobre la macro estructura o la superestructura del mismo están las

siguientes:
 30

 Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente

expresiones que especifican los componentes estructurales del discurso. Por

ejemplo, si estamos hablando de un texto que conjunta varias ideas, éstas

podrían acompañarse con expresiones tales como: primero, segundo, en primer

término, en segundo término, por último o si estamos hablando de un texto

estructurado en forma de comparación, sería necesario acompañarlo de términos

tales como: en comparación, de igual manera, etcétera.

 Presentaciones previas de información relevante. En este caso pueden utilizarse

al inicio de los textos, dentro de los párrafos, frase que aclaren de lo que tratará

el texto, el propósito del autor, etcétera, que orienten al lector.

 Presentaciones finales de información relevante. En este caso la información

relevante o aclaratoria deberá presentarse al final del texto a modo de

conclusión. Un ejemplo claro seria el uso de indicadores de resumen o

reformuladotes recapitulativos como podrían ser: en suma, en conclusión, para

resumir.

 Expresiones aclaratorias que relevan el punto de vista del autor. Consisten en

expresiones usadas por el autor o diseñador para destacar su punto de vista

personal, poniendo énfasis o aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo, cabe

destacar que, por desgracia, pongamos atención a, etc.). Las señalizaciones

extra-textuales son los recursos de edición que se adjuntan al discurso y que

pueden ser empleados por el autor o el diseñador para destacar ideas o

conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de señalizaciones

extra-textuales utilizadas de forma común son las siguientes:

 Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas.

 Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etcétera) y tamaños de letras.

 31

 Uso de números y viñetas para formar listas de información.

 Empleo de títulos y subtítulos.

 Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave,

ejemplos, definiciones, etc.)

 Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplo,

anécdotas o bibliografía adicional).

 Inclusión de notas al margen para enfatizar la información clave (pueden

ser conceptos, frases o hasta pequeños mapas conceptuales).

(Díaz-Barriga 2002:141,153-155)

Mapas y Redes Conceptuales: Representaciones gráficas de esquemas de

conocimiento (indican concepto, proposiciones y explicaciones). (Díaz – Barriga,

2002:142). El mediador elabora y promueve la elaboración d representaciones gráficas

de esquemas de conocimiento que representan una realidad determinada, mostrando las

interrelaciones entre los distintos aspectos o elementos. Se trata de que con el tiempo

los educandos estén en condiciones de utilizar recursos o técnicas de elaboración y

organización de la información (resúmenes, cuadros esquemas, mapas conceptuales) y

estén dispuestos a superar las dificultades de comprensión que surjan en el proceso de

aprendizaje. Efectos esperados en los educandos: Realiza una codificación visual y

semántica d conceptos, proposiciones y explicaciones. Comprenden las relaciones entre

conceptos y proposiciones. Organizan la información de manera resumida, incluyendo

los conceptos, pasos o elementos más importantes clasificados jerárquicamente.

(Roncal, 2004:93).

Organizadores Textuales: Organizaciones técnicas de un discurso que influye

en la comprensión y el recuerdo. (Díaz-Barriga, 2002:142).

 32

2.2.3. Evaluación para conocer el rendimiento académico: Nos plantearemos tres

preguntas:

a) ¿Para qué evaluar?

Para responder la pregunta, es necesario mencionar los tipos de evaluación:

- Evaluación sumativa. Es la que hacen a una persona para ver si puede ser

médico o no, si supera la evaluación será médico, y en caso contrario, no

podrá serlo y tendrá que volver a intentarlo en otra ocasión. La evaluación

sumativa sirve para medir el grado de alcance de unos determinados

objetivos.

- Evaluación formativa. Es la que hace de forma continua el entrenador de una

persona que quiere ser bombero. El entrenador le propondrá ejercicios de

entrenamiento para alcanzar un determinado nivel físico, le corrige lo que

hace mal, pone más o menos peso en las máquinas, acorta o alarga la sesión

de entrenamiento…, la evaluación formativa se realiza para hacer un

seguimiento y ayudar a alcanzar los objetivos; en función de ese seguimiento

se pueden realizar unas u otras actividades correctoras, para que alcance los

objetivos formativos.

- Evaluación diagnóstica. Es la que el entrenador haría a la persona que quiere

ser bombero antes de comenzar los entrenamientos. En función del

diagnóstico, el entrenador le pondrá un conjunto de ejercicios adecuados

para que, partiendo del nivel que tiene esa persona, alcance un determinado

nivel físico. El objetivo de esta evaluación es hacer un diagnóstico para

tomar decisiones sobre las acciones formativas más adecuadas para esa

persona en concreto y que le sirva para alcanzar los objetivos sobre los que

le van a medir.
 33

Estos tres tipos de evaluación nos ayudaran a respondernos por qué es necesario

evaluar, ya que haciendo uso de la secuencia lógica es hacer primero la evaluación

diagnóstica, continuar con la formativa y finalmente la sumativa.

Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la utilizada para evaluar los

conocimientos adquiridos) y obtener una calificación.

b) ¿Qué evaluar?

No tenemos que confundir para qué evaluar (los tipos de evaluación) con qué

evaluar. Para ayudarnos a entender “qué evaluar” nos ayudaremos ejemplificando la

actividad de un chef.

Evaluar el Saber Teórico. En el caso de nuestro chef, sería comprobar si sabe la

receta de una torta, los ingredientes, las proporciones, cuándo es adecuado tomarla, con

que bebida combina, etc. La evaluación del saber habitualmente evalúa conocimientos

de tipo teórico, o incluso la aplicación práctica de los mismos, pero siempre desde el

punto de vista teórico.

Evaluar habilidades. Sería evaluar si sabe cernir la harina, batir el huevo, etc. La

evaluación de habilidades mide la destreza de la persona, habitualmente manejando una

herramienta o dispositivo.

Evaluar capacidades. Sería evaluar la realización de la torta, agregar la cantidad

exacta de los ingredientes, mezclar los ingredientes en el momento oportuno. En

definitiva hacer la tortilla. Se evalúa el saber hacer.

Evaluar las competencias. Reconozco que es la parte que más me gusta, sería

comer la torta, ¿está buena?, ¿tiene buen acompañamiento?, ¿es la hora adecuada para

comerla? La competencia es el resultado del producto y para que el resultado sea

satisfactorio, evidentemente, la cocinera tiene que tener conocimientos teóricos (saber

la receta), habilidades (pelar patatas, batir huevo…) y capacidades (hacer la tortilla).

 34

c) ¿Con qué evaluar?

Finalmente vamos a ver el instrumento de evaluación; es decir, la herramienta con la

que voy a evaluar, para explicarla me ayudaré de tres robot (que tienen las mismas

capacidades de razonamiento e inteligencia que un humano).

Pruebas escritas. Estas pruebas las corrige el robot “Solo leo”, que únicamente

tiene un sensor que reconoce la escritura. Puede evaluar cualquier cosa, pero tiene que

estar en soporte escrito.

Pruebas orales. Estas pruebas las corrige el robot “Solo escucho”, que

únicamente tiene un sensor similar al oído humano. Puede hacer preguntas y evaluar

cualquier respuesta.

Pruebas prácticas. Estas pruebas las corrige el robot “Tengo todo”, qué tiene

todo tipo de sensores, incluso tiene un sensor extra (y obligatorio) de reconocimiento de

la realidad práctica de lo que va a evaluar. Es capaz de evaluar cualquier tipo de

producto que hayan construido.

Tabla 1

Tipo de evaluaciones

Tipo Conocimiento Habilidades Capacidades Competencias

Que evaluar

Diagnostica

Formativa

Sumativa

Hay varios tipos de evaluaciones, instrumentos, variedades y herramientas; se propone esta tabla para
hacer un proceso de evaluación.

Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías donde

el alumno puede conocer con antelación los objetivos de la asignatura, el programa, el

método de evaluación, la carga docente, actividades, condiciones.

 35

Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el

profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez

finalizado se le presenta al profesor.

¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas metodologías?

La mayoría de las personas aplican innovación educativa para sustituir estas

metodologías; sin embargo, la innovación educativa se debe utilizar para mejorarlas no

para sustituirlas, por ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es transmitir unos

conceptos para que los alumnos los asimilen, la innovación educativa debe ayudar a

transmitir esos conceptos y a que los alumnos los adquieran con menos esfuerzo.

En este caso la innovación educativa produce un cambio, no metodológico pero sí de

eficacia.

2.2.4. ¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas estrategias

metodológicas?

Las innovaciones más fáciles de conseguir son las que afectan a las metodologías

que más se utilizan y pienso que es un buen comienzo, ya que no requieren que se

cambie el planteamiento de las asignaturas; sobre este tipo de innovaciones es fácil

realizar “políticas educativas”.

Las innovaciones sobre las metodologías poco utilizadas pero conocidas, requieren

unas herramientas tecnológicas concretas; por tanto hay que formar al profesorado en

habilidades.
 36

Finalmente las innovaciones sobre las metodologías no conocidas, requieren una

capacitación distinta y lamentablemente en algunas asignaturas no se pueden llevar a

cabo

2.2.5. Método de enseñanza.

Es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-

aprendizaje.

Es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el

aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de

unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje.

En la ciencia el método se define como un sistema de reglas que nos sirven para

alcanzar un objetivo determinado y que persigue también los mejores resultados.

2.2.6. Clasificación de los métodos de enseñanza.

Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera muy personal,

de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme

de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la

terminología, de toda conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en

algún momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el

conocimiento del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en la educación.

a) Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento:

- Método deductivo: Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo

particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o

 37

afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o

se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales

presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en

primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o

exponen ejemplos de flotación.

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la

enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de

estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos

adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo

de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.

El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones,

fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a

partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.

- Método inductivo: Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de

casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los

rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de

descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en

los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento

globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos

utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si

seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en

este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de

lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes

cuando descubrió su principio.

 38

- Método analógico o comparativo: Cuando los datos particulares que se

presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por

semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular

a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más

pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.

- El método científico: necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho,

así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso

principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de

razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo

perdura y la base de otras maneras de razonar.

b) Los métodos en cuanto a la organización de la materia:

- Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y

consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos

a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente

la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma

de razonar del adulto.

Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el

responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de

adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.

- Método basado en la psicología del alumno:

Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del

alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno

 39

a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de

renovación, que intentan más la intuición que la memorización.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de

cambiar el “orden lógico”, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da

mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como

elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el

aprendizaje.

c) Los métodos en cuanto a su relación con la realidad:

- Método simbólico o verbalístico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la

clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo

critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del

alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación

de los contenidos.

- Método intuitivo:

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible.

Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es

su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la

actividad y experiencia real de los alumnos.

d) Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno:

- Método pasivo; Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los

alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados.

- Método activo: Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo

método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las
 40

técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se

convierte en el orientador del aprendizaje.

e) Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos:

- Método globalizado: Cuando a partir de un centro de interés, las clases se

desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las

necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata.

Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se

denomina Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia

trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

- Método especializado; Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan

independientemente.

f) Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado:

- Dogmático: Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la

suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

- Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar): Antes

comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El

profesor.
 41

2.3. Definición de términos básicos

Educación. Viene a constituir la aplicación de la teoría pedagógica y se ha definido

como: "un tipo particular de praxis humana que consiste en un perfeccionamiento

intencional voluntario, suscitado por el hombre (maestro, sociedad, institución), sobre el

hombre (sujeto de educación) quien al liberar sus potencialidades, acrecienta sus

recursos de "ser" y organiza su conducta de acuerdo con una escala axiológica, la que le

permite realizarse dentro de la sociedad como "ciudadano".

Estrategia: habilidad para dirigir, conducir un asunto y en nuestro caso para conducir

el aprendizaje.

Rendimiento académico. El diccionario Larousse, (1994:770), define el Rendimiento

como la relación que se establece entre el trabajo útil que se obtiene y la cantidad de

energía que se suministra, es importante destacar que los adolescentes a través de la

familia, los amigos y los profesores adquieren conocimientos, valores culturales,

tradición, vocación profesional, ideología política, fe y demás concepciones de la vida,

por lo que este factor es determinante, para que los estudiantes desde muy temprana

edad tengan confianza en si mismo y en la escuela, por lo tanto alcance un alto

rendimiento académico.

Educación formal. También conocida como formación reglada, es el proceso de

educación integral correlacionado que abarca desde la educación primaria hasta la

educación secundaria y la educación superior, y que conlleva una intención deliberada y

sistemática que se concretiza en un currículo oficial, aplicado con definidos calendario

y horario.

Educación en el hogar. Educación en el hogar, o educar en casa, es el proceso

mediante el cual se persigue la educación de los niños exclusivamente en el contexto

del hogar familiar o en círculos un poco más amplios (vecindarios, parroquias, etc.),
 42

pero en todo caso fuera de las instituciones tanto públicas como privadas. Es un

fenómeno que ha existido siempre siendo en tiempos pasados la única forma de

instrucción intelectual.

Educación para la vida. La expresión “preparación para la vida” hace referencia a un

amplio conjunto de aptitudes psicosociales e interpersonales que pueden ayudar a los

niños y niñas a tomar decisiones informadas, a comunicar de manera eficaz y a

desenvolverse en su entorno.

Formación. La noción de formación suele ser asociada a la capacitación, sobre todo a

nivel profesional. La formación de una persona, por lo tanto, está vinculada a los

estudios que cursó, al grado académico alcanzado y al aprendizaje que completó, ya sea

a nivel formal o informal.

Instrucción. Conjunto de reglas o indicaciones que se dan para hacer una actividad o

para manejar un objeto.

Enseñanza. Acción de enseñar. Enseñar es hacer que alguien aprenda algo: enseñar a

leer. La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas,

normas, y/o habilidades, basado en diversos métodos, realizado a través de una serie de

instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales. Enseñar es la finalidad de la

educación.

Aprendizaje. El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,

la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.

Evaluación. Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la utilizada para

evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificación.

 43

Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías donde el

alumno puede conocer con antelación los objetivos de la asignatura, el programa, el

método de evaluación, la carga docente, actividades, condiciones.

Matemática. Ciencias que se encargan del estudio de los números aplicadas los

cálculos, estadísticas y todas las demás ciencias.

Didáctica. En términos técnicos la didáctica es la rama de la Pedagogía que se encarga

de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, definiendo las pautas para

conseguir que los conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los educados. Es el

arte de saber explicar y enseñar con un mayor número de recursos para que el alumno

entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el

conocimiento), se ensaña para que el alumno aprenda (Que asimile, que lo haga suyo).

(Javier Ramírez).

Pedagogía. Ciencia que se ocupa de los problemas teóricos y prácticos de la educación,

de sus fines, condiciones y modos de operar.

Técnica de enseñanza. Tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los

recursos didácticos para un efectivizarían del aprendizaje en el educando. Conviene al

modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

Metodología. Las metodologías educativas suelen girar alrededor de las teorías del

aprendizaje (basadas en la psicopedagogía) como son el conductismo, cognitivismo,

constructivismo y últimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos,

actividades y métodos de actuación.

Método. Es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un criterio

determinado y teniendo en vista determinadas metas. Es la secuencia u ordenamiento

del proceso docente-educativo.

 44

Método de enseñanza. Es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.

El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del

aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la

elaboración de la misma.

Método didáctico. Es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos

que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y

elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del

aprendizaje.

Método Deductivo. Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.

Método Inductivo. Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

Método Analógico o Comparativo. Cuando los datos particulares que se presentan

permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

Tecnología educativa. Está ampliamente relacionado con una serie de elementos

comunes cuyo objetivo primordial es facilitar el proceso de enseñanza -aprendizaje.

Innovación. El hecho de hacer cosas nuevas, usando nuevos métodos, técnicas y

estrategias.
 45

Capítulo III

Hipótesis y Variables

3.1.Hipótesis

3.1.1 Hipótesis general

HG. Las estrategias metodológicas del docente influyen en el rendimiento académico en

la asignatura de matemática básica de los alumnos de primer ciclo de la

Universidad Nacional de Cañete.

3.1.2 Hipótesis Específicas

HE1 Las estrategias metodológicas del docente colaboran con el rendimiento académico

en la asignatura de matemática básica de los alumnos de primer ciclo de la

Universidad Nacional de Cañete.

HE2 Las estrategias metodológicas aplicadas por el docente determina el rendimiento

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de primer ciclo de

la Universidad Nacional de Cañete.

HE3 Las innovadoras estrategias metodológicas del docente, favorecen al rendimiento

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de primer ciclo de

la Universidad Nacional de Cañete.

1.1 Variables

Para Sánchez (2002, p.38), es toda característica, propiedad o cualidad de un

fenómeno que tienden a variar y que es susceptible de ser medido y evaluado.

3.2.1 Variable Independiente: Estrategias Metodológicas

 46

Variable Dependiente: Rendimiento Académico en la asignatura de matemática

básica

3.2 Operacionalización de variables

Estrategias Metodológicas:

“Son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y

flexible para promover el logro de aprendizaje significativo en los alumnos”, es decir

que las estrategias de enseñanzas son medios o recursos para prestar la ayuda

pedagógica. (Frida-Díaz, 2002:141).

Principios Psicopedagógicos de las Estrategias Metodológicos:

Las estrategias metodológicas actuales se basan en principios psicopedagógicos,

que a modo de ideas-fuerza, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado en el

proceso educativo. Aportan los criterios que justifican la acción didáctica en el aula y

en el centro escolar, e inspiran y guían la actividad del profesorado y del alumnado para

alcanzar los objetivos previstos.

Planificar la intervención educativa en el aula significa ajustar las estrategias

metodológicas a la organización mental y a los esquemas intelectuales del alumnado.

Teniendo esto en cuenta, la planificación debe contemplar los siguientes aspectos:

El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en

pasar de la dependencia a la autonomía.

La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el cambio y

la innovación).
 47

Las prácticas de enseñanza-aprendizaje deben ocuparse más de los procedimientos y

las competencias que de los conocimientos estrictos. La aportación teórica pierde

significado si no hace referencia a la práctica, a la realidad de las personas que se

educan.

Así, pues, la planificación educativa determina unas estrategias metodológicas

concretas, cuyos puntos de referencia son los siguientes:

 Partir de la experiencia del alumnado, es decir, basar el trabajo en el

aprendizaje de procedimientos y actitudes más que en la transmisión de

nociones. Es decir, equilibrar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y

actitudes.

 Introducir la globalización y la interdisciplinariedad.

 Orientar el aprendizaje hacia la solución de los problemas generados por el

contexto del alumnado más que hacia la adquisición estricta de saberes.

(Océano, 2002:131).

Contextualización de las Estrategias metodológicas de Enseñanza.

El uso de estrategias dependerá de la consideración de cinco aspectos esenciales para

considerar cuál es la más indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza,

dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:

1. Consideración de las características generales de los aprendices (Nivel de

desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.)

2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en

particular, que se va a abordar.

 48

3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas

pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza

empleadas previamente, si es el caso), así como el progreso y aprendizaje de los

alumnos.

5. Determinación del contexto intersubjetivo, por ejemplo, (el conocimiento ya

compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.

Principales estrategias metodológicas de Enseñanza:

Las más representativas son:

Resúmenes: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o

escrito. Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer

necesariamente una jerarquización de la información contenida en él, en términos de su

importancia (dicha jerarquización en ocasiones está claramente marcada en el texto

original, pero en otras no y corre a cargo del procesamiento del lector.

Organizadores Previos: Esta información debe ser elaborada de manera que los

estudiantes puedan conectar la información nueva con la previa. Es decir, se tiende un

puente entre lo conocido y lo nuevo por conocer. Puede ser a través de una ilustración,

de un texto, de un esquema, un mapa conceptual y de otros recursos educativos.

Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una

teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones). (Díaz-Barriga,

2002:142). El mediador utiliza representaciones visuales de los conceptos, objetos o

situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,

dramatizaciones) para facilitar la interrelación y comprensión de determinadas

realidades.
 49

Organizadores Gráficos: Representaciones visuales de conceptos,

explicaciones o patrones de información. (Cuadros sinópticos, cuadros C-Q-A).

Analogías: El mediador facilita que los alumnos encuentren aspectos similares

en dos o más situaciones distintas. Normalmente entre algo conocido por ellos y algo

nuevo.

Preguntas Intercaladas: Las preguntas intercaladas son aquellas que se

plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como

intención facilitar su aprendizaje. Como su nombre lo indica, se van insertando en

partes importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos, de modo

que los lectores las contestan a la par que van leyendo el texto.

Señalizaciones: Se refieren a toda clase de claves o avisos estratégicos que se

emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se

desean compartir con los aprendices.

Mapas y Redes Conceptuales: Representaciones gráficas de esquemas de

conocimiento que indican concepto, proposiciones y explicaciones. (Díaz – Barriga,

2002:142).

Organizadores Textuales: Este tipo de organizaciones son técnicas respecto a

discursos que tienden a influir en la comprensión de un dato con el fin de que más

adelante sea fácilmente recordado.

También podemos clasificar las estrategias según el momento en que son empleadas en

el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en: Pre-instruccionales, Co-instruccionales y

Post-instruccionales.

Estrategias Pre-instruccionales:
 50

Preparar y alertar al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender,

esencialmente tratar de incidir en la activación o la generación del conocimiento y

experiencias previas pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el

contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Las más

comunes son objetivos y organizadores previos.

Estrategias Co-instruccionales:

Apoyan a los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza

aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente

detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de

los contenidos de aprendizaje y organice, estructure e interrelacione las ideas

importante. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con

comprensión.

Estrategias Post-instruccionales:

Se presentan al término del episodio de enseñanza aprendizaje y permiten al

alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros

casos le permiten inclusive, valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias

post-instruccionales más reconocidas son: resúmenes finales, organizadores previos

(cuadros sinópticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales. (Díaz-

Barriga, 2002:143).

Podemos evidenciar que el docente juega un papel importante en el aprendizaje de los

educandos y la influencia positiva o negativa en dicho aprendizaje dependerá del rol

que él desempeñe.

Clasificación de las Estrategias según los procesos Cognitivos activados:

Para activar o generar conocimientos previos:

 51

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los

alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Los conocimientos previos resultan

fundamentales para el aprendizaje. Su activación sirve en un doble sentido: para

conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para

promover nuevos aprendizajes. En este grupo podemos incluir también aquellas

estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento de las instituciones

educativas que se pretenden lograr al término del episodio o secuencia educativa. (Díaz-

Barriga, 2002:144).

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los

contenidos de aprendizaje:

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan

para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una

sesión, discurso o texto. La actividad de guía y orientación es una actividad

fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las

estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo

Co-instruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los

alumnos en qué conceptos o ideas focalizar los procesos de atención y codificación.

Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por

aprender:

Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de

información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de

enseñanza (clases, textos, programas por computadoras, etc.). Son recursos utilizados

para expresar una relación especial esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo,
 52

1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o

representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de

tenerlos en su forma real o tal y como ocurren. Se han utilizado con mayor frecuencia

en áreas como las ciencias naturales y disciplinas tecnológicas, no así en áreas como

humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en comparación con

las anteriores, ha sido menos su presencia.

Debemos considerar que para el buen uso de las ilustraciones debemos plantearnos de

una u otra forma las siguientes cuestiones: a) qué imágenes queremos presentar

(calidad, cantidad, utilidad); b) con qué intenciones (describir, explicar, complementar,

reforzar); c) asociadas a que discurso y d) a quiénes serán dirigidas (características de

los alumnos, como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etc.). (Díaz-

Barriga, 2002:146).

Estrategias para organizar la información nueva por aprender:

Proporciona una adecuada organización a la información que se ha de aprender,

mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje

significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la

organización entre las partes constitutivas de la información nueva a aprender

denominándolo: construcción de “conexiones internas”.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.

Podemos incluir en ellas a las de representación viso espacial, como mapas o redes

conceptuales, a las de representación lingüística, cómo resúmenes y a los distintos tipos

de organizadores gráficos, como los cuadros sinópticos simples y organizadores

textuales. (Díaz-Barriga, 2002:146).

 53

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender:

Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre

los conocimientos previos y la información nueva a aprender, asegurando con ello una

mayor significatividad de los conocimientos previos y lo nuevo se denomina:

construcción de “conexiones externas”.

La actividad constructiva no sería posible sin conocimientos previos que permitan

entender, asimilar e interpretar la información nueva, para luego por medio de ella,

reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ahí la importancia de

activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados

y relacionados en el momento adecuado con la información nueva que se vaya

descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos.

Las estrategias que presentemos en este apartado preferentemente deberán emplearse

antes de presentar la información por aprender, o bien antes de que los aprendices

inicien cualquier tipo de actividad de discusión, indagación o integración sobre el

material de aprendizaje propiamente dicho, sea por vía individual o cooperativa.

Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos:

 Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la información que

los alumnos van a aprender o de la línea argumental del texto a revisar.

 Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación

de enseñanza y aprendizaje.

 Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos

(cuando existan evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando

se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que

no los tienen).
 54

 De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, están la actividad focal

introductoria, la discusión guiada y la actividad generadora de información

previa. (Díaz-Barriga, 2002:146-147).

Dimensión de las estrategias metodológicas.

Además de los principios psicopedagógicos, la metodología de la enseñanza debe tener

en cuenta también las dimensiones siguientes:

 Dimensión innovadora:

Prevé la capacidad innovadora del profesorado y favorece su flexibilidad y

originalidad. El momento adecuado es cuando se diseñan los objetivos, ya que en la

proyección del aprendizaje es cuando verdaderamente se ofrecen al alumnado

posibilidades de renovación.

La innovación supone impulsar la actitud interrogativa de los alumnos hacia la

realidad cambiante y facilitarles herramientas que los guíen hacia el pensamiento

innovador.

 Dimensión flexible:

Permite la entrada de nueva información, proveniente de la sociedad, la cultura y la

ciencia, para actualizar de manera general los contenidos del currículum de acuerdo

con los acontecimientos científicos, culturales y educativos del contexto social. Su

incidencia en el diseño de la tarea didáctica significa prestar especial atención al

aprendizaje individual, que debe respetar al máximo el ritmo propio de cada

alumno.

 Dimensión crítica:

Tiene en cuenta que un proyecto didáctico es una acción abierta al futuro y, por

tanto, debe estar sujeta a la revisión crítica constante.

 55

 Dimensión socio-política:

Se compromete con la realidad circundante con el fin de mejorarla.

 Dimensión prospectiva:

Parte del hecho de que el alumnado deberá poner en práctica lo que aprende en un

momento determinado. Por tanto, es imprescindible que maneje con seguridad

conceptos diversos y que sepa emplear la información y preparación que posee en

una sociedad en constante cambio.

 Dimensión orientadora:

Considera la orientación como parte sustancial de la educación, ya que el alumnado

necesita los conocimientos intelectuales, pero también orientar su trabajo de forma

que aproveche al máximo sus posibilidades de desarrollo personal mediante los

aprendizajes que se le ofrecen. La orientación se lleva cabo sobre todo a través de

las tutorías y del contacto cotidiano con los alumnos.

Estrategias metodológicas como nuevo paradigma educativo:

Las Metas:

 La educación debe orientarse ya no a la adquisición de información por sí

misma, sino al desarrollo de capacidades y actitudes.

 La apropiación de conocimientos tiene sentido sólo si el aprendiz es capaz de

utilizarlos en diversas circunstancias de su vida actual y futura.

 Que el educando vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a

aprender y que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.

 Desarrollar sus potencialidades para enfrentar mejor los retos que le permitan su

contexto.
 56

El Proceso:

 El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y no de

absorción, transmisión o reproducción.

 Aprendemos sólo cuando participamos, cuando nos involucramos afectiva e

intelectualmente.

 Se aprende a través de la resolución de problemas. El aprendizaje tiene lugar a

través de la acción. Aprendemos a hacer lo que hacemos.

 Sin sentido, sin significación, el proceso de aprendizaje es ineficiente y puede

ser dañino al conducir a la pereza mental.

 Aprendamos a partir de nuestros conocimientos y experiencias previas.

 Sin motivación positiva, no hay aprendizaje significativo.

 Para el aprendizaje efectivo, los buenos avances deben ser reconocidos con

prontitud.

 Los contenidos significativos y relevantes se aprenden mejor y se aprovechan

más que los significativos.

 Para una mayor transferencia del aprendizaje, el aprendizaje debe ocurrir de la

manera en que será usado, al menos inicialmente.

 Las respuestas de quien aprende varían según el ambiente de aprendizaje

(confianza, expectativas, positivas, exigencia comprensiva).

 La expresión es condición del aprendizaje.

 El aprendizaje se incrementa cuando el que aprende construye productos.

 Si la maestra asume la tradicional relación maestro-alumno, su clase podría ser

así:

- Los escritorios colocados en fila.

 57

- Utiliza la clase magistral explicando los procedimientos a seguir para realizar

las operaciones.

- Cada niño y niña debe copiar las operaciones, sus partes y procedimientos.

- Cada niño y niña debe resolver ejercicios siguiendo mecánicamente los

procedimientos enseñados. El procedimiento que utilicen para resolverlos, debe

ser enseñado en clases.

- Deja unos ejercicios de tarea y los revisa el día siguiente para comprobar si fue

comprendido el tema. (Roncal, 2004:86-87)

Estrategias metodológicas que puede emplear el docente.

Se agrupan en tomo a las cinco funciones siguientes:

 Las estrategias metodológicas respecto a la organización de los contenidos.

 Las estrategias metodológicas respecto a la exposición de los contenidos.

 Las estrategias metodológicas respecto a las actividades del alumnado.

 Las estrategias metodológicas respecto a la adecuación del contexto.

 Las estrategias metodológicas respecto a la evaluación de los contenidos.

Esta clasificación intenta aproximarse a un planteamiento contextual de la enseñanza,

en el que se tienen en cuenta las conexiones entre el contenido, las actividades

características de alumnos y alumnas y la intervención del profesorado.

Propuesta de estrategias para facilitar el aprendizaje.

Hoy en día se necesitan estudiantes activos que aprendan a descubrir las cosas por sí

mismo con su propia actividad espontánea: que sean creativos y den soluciones a sus

problemas cotidianos: que razonen y generen ideas en lugar de memorizar datos con o

sin sentido; que tengan juicio crítico y libertad de opción, sin embargo, muchas veces
 58

los modelos instruccionales centrados únicamente en los niveles cognoscitivos,

descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos y la

actitud de profesores y no de educadores, no le permite ser sino simplemente hacer.

El diseño de estrategias individualizadas es un medio para orientar el desarrollo de la

autonomía, la singularidad, la apertura y la trascendencia, libertad de opinión,

sociabilidad y permitan desarrollar potencialidades y valores científicos, morales,

éticos, religiosos, culturales. No son las tareas individualizadas instrumentos que

orientan a los estudiantes en la búsqueda de contenidos programáticos a su ritmo y

riesgo, sino que paralelamente dichos contenidos, deben ponerse al servicio de la

formación integral de la persona del educando.

Hoy por hoy debemos ser facilitadores del aprendizaje, por consiguiente una de

nuestras tareas sería el diseño de los modelos que les permitan a los estudiantes

aprender las cosas por sí mismo con la ayuda del material que les prestemos.

El centro del proceso educativo descansa en la persona del educando, no en los

contenidos programáticos, debemos poner estos al servicio de aquellos.

No sólo existen las estrategias metodológicas anteriormente expuestas, en la

mente de cada docente existe la posibilidad de generar nuevas estrategias,

pedagógicamente elaboradas, metodológicamente orientadas y con una intención

didáctica que facilite el aprendizaje y con él, el desarrollo de potencialidad y valores.

Debemos pues interpretar y valorar el uso y manejo de estos instrumentos, velar

por su aplicación, seguimiento y evaluación y reflejar en ellos nuestra actitud educativa.

Todo estudiante se merece lo mejor de nosotros y las estrategias didácticas son una
 59

forma de proyectarnos y trascender en ellos. Estas estrategias planteadas tienen un

punto de partida sin el cual el aprendizaje no se da: Expectativa-Interés-Motivación por

parte de quien aprende.

Rendimiento Académico:

Mónica Cáceres García (2002) en su Tesis “El rendimiento académico y sus causales”

cita las siguientes definiciones sobre rendimiento académico:

El diccionario Larousse,(1994:770), define el Rendimiento como la relación que

se

establece entre el trabajo útil que se obtiene y la cantidad de energía que se

suministra, es importante destacar que los adolescentes a través de la familia, los

amigos y los profesores adquieren conocimientos, valores culturales, tradición,

vocación profesional, ideología política, fe y demás concepciones de la vida, por

lo que este factor es determinante, para que los estudiantes desde muy temprana

edad tengan confianza en si mismo y en la escuela, por lo tanto alcance un alto

rendimiento académico.

El Rendimiento Académico provee información relevante encaminada a la toma

de decisiones, puede utilizarse para comprobar los logros de aprendizaje que

están en correspondencia con los objetivos previamente formulados, pero

también para determinar cuáles han sido los principales obstáculos encontrados

para la satisfacción o el cumplimiento de una u otras metas.

Mónica Cáceres García (2002) en su Tesis “El rendimiento académico y sus

causales” cita las siguientes definiciones Podemos determinar entonces que

Rendimiento Académico es la medición cuantitativa y cualitativa de los objetivos y

 60

contenidos desarrollados en determinadas asignaturas, regidos bajo un sistema de

calificación establecida por el Ministerio de Educación (MINED).

El Rendimiento Académico, es de suma importancia para la formación de la

personalidad del individuo, en el cual se refleja una serie de conocimientos que los

alumnos (as) van adquiriendo a través del Proceso Enseñanza-Aprendizaje, tanto

cualitativo como cuantitativo, tiene una estrecha relación con la satisfacción, si un

estudiante posee una calificación alta, esto estimula el esfuerzo que haya realizado, es

decir, el evalúa su nivel de logro, comparando su experiencia.

El Rendimiento Académico refleja el resultado de las diferentes y complejas

etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que

convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales,

maestros, padres de familia y alumnos.

No se trata de cuanta materia han memorizado los educandos sino de cuanto de

ellos han incorporado realmente su conducta, manifestándolo en su manera de sentir, de

resolver los problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas.

La comprobación y la evaluación de sus conocimientos y capacidades. Las notas dadas

y la evaluación tienen que ser una medida objetiva sobre el estado de los rendimientos

de los alumnos.

El Rendimiento Académico lo consideramos como el conjunto de

transformaciones operadas en el educando, a través del proceso enseñanza-aprendizaje,

que se manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en

formación.

El Rendimiento Académico sintetiza la acción del proceso educativo, no solo en

el aspecto cognoscitivo logrado por el educando, sino también en el conjunto de

habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses, etc., con esta síntesis están los
 61

esfuerzos de la sociedad, del profesor y del rendimiento enseñanza-aprendizaje, el

profesor es el responsable en gran parte del rendimiento escolar.

De acuerdo con la Dra. Norma Corea Torres (1998-2001) dice que Rendimiento

Académico es el resultado que se obtiene al utilizar diferentes instrumentos y técnicas

que nos permiten evaluar, los aspectos más representativos de la labor educativa tanto

en lo cuantitativo como cualitativo, sirviendo como parámetros que reobtiene entre el

total de alumnos y el número que promueve el grado superior al final de determinado

periodo.

En vista, que la aplicación de pruebas genera un resultado que puede ser medido

de forma numérica con escala establecida de cero a cien y se obtiene a la vez una

estimación sobre la marcha del proceso de aprendizaje en el que se ven involucrados de

forma cualitativa tanto el discente cono el docente; las pruebas son la base para la

obtención del Rendimiento académico.

 62

Capítulo IV
Metodología
4.1 Enfoque de la investigación

El enfoque de la investigación fue cuantitativo.

Hernández, et al (2010: 4) señala que el enfoque cuantitativo consiste en un

conjunto de procesos, ósea es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente

y no podemos “brincar o eludir” pasos, el orden es riguroso, aunque, desde luego,

podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea, que va acotándose y, una vez

delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se

construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y

determinan variables; se desarrolla un plan para probarlas (diseño); se miden las

variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas (con

frecuencia utilizando métodos estadísticos), y se establece una serie de conclusiones

respecto de la(s) hipótesis.

Se tomará el enfoque cuantitativo porque se pretende obtener la recolección de

datos para conocer o medir el fenómeno en estudio y encontrar soluciones para la

misma; la cual se lleva a cabo al utilizar procedimientos estandarizados y aceptados por

una comunidad científica. Para que una investigación sea creíble y aceptada por otros

investigadores, debe demostrarse que se siguieron tales procedimientos. Como en este

enfoque se pretende medir, los fenómenos estudiados deben poder observarse o

referirse en el “mundo real”. Hernández, et al (2010, p.5).

 63

4.2 Tipo, método y diseño de la investigación

Tipo de Investigación:

Fue de tipo de investigación empleado es el de la Investigación descriptiva -

explicativa.

Método de Investigación:

Fue experimental porque explica la relación causa-efecto entre la variable

independiente (Estrategias metodológicas) y la variable dependiente (Rendimiento

académico de la asignatura de matemática básica), los métodos a utilizar son:

Método científico: por sus procedimientos de planteo de problemas de

investigación, construcción de un modelo teórico, deducción de secuencias

particulares, prueba de hipótesis y las conclusiones a que se debe arribar.

Método experimental de campo: nos permitirá contrastar los resultados del

grupo experimental y control, la misma que hará posible la manipulación de las

variables.

Método estadístico: con la finalidad de recopilar, organizar, codificar,

tabular, presentar, analizar e interpretar los datos que se obtendrán en

la muestra de estudio.

4.3 Diseño de Investigación.

El tipo de diseño fue cuasi-experimental: dado que se manipula deliberadamente a

la población del grupo experimental a través de la variable independiente LAS

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS para ver su influencia sobre la variable

dependiente, el NIVEL DE RENDIMIENTO ACADEMICO DE LA

 64

ASIGNATURA DE MATEMATICA BASICA. Este tipo de diseño cuasi-

experimental, utiliza dos grupos denominados grupo control y grupo experimental:

El recojo de información se hizo utilizando los instrumentos denominados prueba

escrita de conocimientos el cual se aplicó en dos momentos denominados Pre Test

y Pos Test, aplicado a:

 Grupo de control, enseñanza sin LAS ESTRATEGIAS

METODOLOGICAS.
 Grupo experimental, enseñanza con LAS ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS.

Además, a los dos grupos se les administró una pre-prueba (pre-test), la cual

sirve para verificar la equivalencia inicial de los grupos. Los grupos son comparados en

la post-prueba (pos-test), para analizar si el tratamiento tuvo un efecto sobre la variable

dependiente.

Instrumento de la investigación

Para Arias, F. (1999), "Los instrumentos son los medios y materiales que se

emplean para recoger y almacenar la información".

Para recoger la información se utilizó el siguiente instrumento:

 65

Cuestionario

El cuestionario permitió medir la primera variable independiente: estrategias

metodológicas y la segunda variable dependiente el rendimiento académico de la

signatura de matemática básica, fue de tipo dicotomico. Según Sierra, R. (2007, p.306),

el cuestionario es el conjunto de preguntas preparadas cuidadosamente, sobre los

hechos y aspectos que interesan en una investigación para su contestación por la

población o su muestra a que se extiende el estudio emprendido.

En primer lugar, se tuvo en cuenta el análisis documental, donde se considere las

fichas bibliográficas. Asimismo, considero las no documentadas como son las

entrevistas, encuestas, la observación propiamente dicha, las cuales se elaborarán

teniendo en cuenta los criterios de confiablidad y validez del mismo.

Guía de Observación

Goetz y LeCompte (1998) la observación participante se refiere a una práctica

que consiste en el diagnistico, llegar a conocerlos, a conocer su respuestas y sus formas

de respuestas a través de una intrusa y continuada interacción con ellos en la vida diaria.

Para la realización de la presente investigación, se diseña una guía de observación de

aula, con la cual se obtiene la información para la interpretación del fenómeno

estudiado.

4.4 Población y muestra

Población

Según Oseda (2008:120), “La población es en conjunto de individuos que

comparten por lo menos una característica, sea una ciudadanía o de una raza, la

matricula en una misma universidad o similares”

 66

La Población de estudio estuvo constituida por 150 alumnos del primer ciclo de la

Universidad nacional de Cañete.

Universidad nacional de
Cañete Nº alumnos
M “1” 30
M “2” 30
M “3” 30
M “4” 30
M “5” 30
Total 150

Muestra

Para esta investigación se consideró el muestreo del método no probabilístico

porque la formación de los grupos está previamente determinada por el diseño de la

investigación realizada; es decir, no se influyó en la conformación de los grupos. La

muestra obedeció a las características propias de la investigación cuasi experimental

donde se considera un grupo control y otro grupo experimental. El tamaño muestral

fue determinado por el número de estudiantes de las secciones seleccionadas para la

investigación.

Institución Educativa “C.N.V.”

Nº DE ESTUDIANTES
Sección Grupo

M 1 Control 30

M 2 Experimental 30
Las asignaturas de matemática básica en este semestre son:

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

a) Para la Variable Independiente: Estratégicas metodológicas

La técnica que se utilizó fue la del cuestionario y el instrumento correspondiente fue la

prueba escrita de conocimientos, los cuales fueron aplicados en dos momentos

 67

denominados pre-test y pos- test antes y después de la aplicación de las estrategias

metodológicas, en el grupo experimental

b) Para la Variable Dependiente: Rendimiento académico de la asignatura de

matemática básica

La técnica que se utilizó fue la del cuestionario y el instrumento

correspondiente fue la prueba escrita de conocimientos, los cuales fueron

aplicados en dos momentos denominados pre-test y pos- test antes y después

de la aplicación de las estrategias metodológicas, en el grupo experimental

4.6 Tratamiento estadístico

En el presente trabajo de investigación se realizó la codificación y se creó una base

de datos de los instrumentos aplicados con el programa estadístico SPSS 21, para

los procesamientos estadísticos, para el cálculo de las técnicas del análisis

estadístico, las diferencias de medias, la prueba de normalidad, la confiabilidad de

los instrumentos, la prueba de hipótesis, la distribución estadística de los datos y el

efecto de la variable dependiente sobre la variable independiente, se utilizó los

estadísticos acorde al tipo y diseño de la investigación.

Confiabilidad del Instrumento, Para establecer la confiabilidad de las pruebas de

pre-test y pos-test se aplicó la prueba piloto mencionada a una muestra de 15

alumnos, los datos recogidos fueron sometidos al estadístico de confiabilidad de

Kuder Richardson.

k  sT   p * q 
2

kr20   
k  1  sT2 
 68

Donde:
n : Numero de ítems del instrumento
p : % de personas que responden correctamente cada ítems.
q : % de personas que responden incorrectamente cada ítems.
Vt : Varianza total del instrumento

Tabla 2
Interpretación del coeficiente de KR20

Rangos Magnitud Confiabilidad

0,81 a 1,00 Muy Alta

0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja

Prueba de Hipótesis: Para la prueba de hipótesis se utilizó el estadístico T-Student,

el cual nos va a permitir, hacer la comparación de medias de los grupos

considerados en esta investigación, de tipo experimental, y diseño cuasi-

experimental.
 69

Capítulo V
Resultados

5.1 Validación y confiabilidad de los instrumentos

Validez de constructo: Es el grado de correspondencia o congruencia que existe entre

los resultados de una prueba y los conceptos teóricos en los que se basan los temas que

se pretenden medir. La validez de constructo trata de establecer en qué medida la

prueba tiene en cuenta los aspectos que se hallan implícitos en la definición teórica del

tema a ser medido y se determina en base al juicio de expertos.

La técnica de opinión de expertos y su instrumento el informe de juicio de

expertos se realizó con el apoyo de 05 Doctores en educación, para validar las pruebas.

Es decir, determinar la validez del instrumento implicó someterlo a evaluación por un

panel de expertos, antes de su aplicación para que hicieran los aportes necesarios a la

investigación y se verificara si la construcción y el contenido del instrumento, se ajustan

al estudio planteado.

En este caso consultamos la opinión de los expertos con amplia experiencia en el

campo de la investigación educacional.

Tabla 3

Opinión de expertos
Dr. Juan Carlos Huamán
Dr. Adrián Quispe Andia

Dr. Alejandro Ramírez

Dr. Alfonso Cornejo
Dr. Lolo Caballero

Expertos informantes
Cifuentes

Hurtado
Zúñiga

e
Ríos

Criterios
Indicadores

Está formulado con lenguaje

Claridad 80 80 80 90 80
apropiado.
Está expresado en conductas
Objetividad 90 90 80 80 90
observables.
Actualidad Adecuado al avance de la 95 95 80 95 85
 70

ciencia y la tecnología.
Existe una organización
Organización 80 80 90 90 98
lógica.
Comprende los aspectos en
Suficiencia 90 90 90 80 95
cantidad y calidad.
Adecuado para valorar
aspectos de la metodología
Intencionalidad 90 90 80 90 80
basada en la resolución de
problemas contextualizados.
Basado en aspectos teórico
Consistencia 80 80 80 95 90
científicos.
Entre los índices, indicadores y
Coherencia 80 80 90 75 80
las dimensiones.
La estrategia responde al
Metodología 90 90 80 90 90
propósito del diagnóstico.
El instrumento ha sido
Oportunidad aplicado en el momento 80 80 90 80 80
oportuno o más adecuado.
Totales 85% 85 % 84 % 87 % 87 %
Media de validación 86%
El resultado indica que los jueces califican con un promedio de excelente al
instrumento, por lo tanto está bien estructurado con ítems válidos y es confiable para su
aplicación. En efecto, su aplicación pertinente y los resultados recogidos fueron los
esperados ya que midió los indicadores estructurados

4.1.3. Confiabilidad del instrumento

Para establecer la confiabilidad de las pruebas de pre-test y pos-test se aplicó la

prueba piloto mencionada a una muestra de 15 alumnos del primer ciclo de la

Universidad Nacional de Cañete.

Obteniendo los puntajes totales se aplicó la relación de Kuder Richardson (Kr20).

Donde:
n : Numero de ítems del instrumento
p : % de personas que responden correctamente cada ítem.
q : % de personas que responden incorrectamente cada ítem.
 71

Vt : Varianza total del instrumento

Tabla 4
Interpretación del coeficiente de KR20

Rangos Magnitud Confiabilidad

0,81 a 1,00 Muy Alta
0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja

Para determinar la confiabilidad del instrumento (PRE-TEST), se aplicó el estadístico

de Kuder Richardson (KR20), por ser las respuestas de tipo cuantitativa y dicotómica,

INCORRECTO (0 punto) y CORRECTO (1 punto), obteniéndose los siguientes

resultados:

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO - (PRE-TEST)

ESTADÍSTICO DE PRUBEA - KUDER RICHARDSON (Kr20)
 72

Número de preguntas : 20
número de Encuestados : 15
Varianza : 17,55
KR20 : 0,822
9
Tabla 5
Estadísticos de fiabilidad del primer instrumento

Kuder Richardson Nº de Items

0,8229 20
Fuente: Elaboración propia

Se tomó una prueba piloto a 15 alumnos. Según los resultados obtenidos con el paquete

estadístico SPSS, el instrumento obtuvo un KR(20) de 0,8229 , la cual según los

criterios de Confiabilidad fue evaluado de Muy Alta confiabilidad.

Para determinar la confiabilidad del instrumento de salida (POST-TEST), se aplicó el

estadístico KR(20), Obteniéndose los siguientes resultados:

Confiabilidad del instrumento - (POST-TEST)

ESTADÍSTICO DE PRUBEA - KUDER RICHARDSON (Kr20)
 73

Número de preguntas : 20
Número de encuestados : 15
Varianza : 12.19
KR20 : 0,821
1

Tabla 6
Estadísticos de fiabilidad del segundo instrumento

Kuder Richardson Nº de Items

0,8211 20
Fuente: Elaboración propia

Se tomó una prueba piloto a 15 alumnos, Según los resultados obtenidos con el

paquete estadístico SPSS, el instrumento obtuvo un KR (20) de 0,7211, la cual según

los criterios de Confiabilidad fue evaluado de Alta confiabilidad.

Se presenta un cuadro de resumen de coeficientes de confiabilidad obtenidos en

cada prueba:

Tabla 7
Resultados de la prueba de confiabilidad KR20

Áreas Coeficiente (KR20)

Pre – test 0.8229

Post – test 0.8211

Se concluye entonces que las pruebas de Pre–test y Post–test tienen alta confiabilidad.

5.4 Método de análisis de datos:

SPSS es un programa estadístico informático muy usado en las ciencias sociales y las

empresas de investigación de mercado. Originalmente SPSS fue creado como el

acrónimo de Statistical Package for the Social Sciences aunque, sin embargo, en la
 74

actualidad la parte SPSS del nombre completo del software (IBM SPSS) no es

acrónimo de nada. Es uno de los programas estadísticos más conocidos teniendo en

cuenta su capacidad para trabajar con grandes bases de datos y un sencillo interface

para la mayoría de los análisis. En la versión 21 de SPSS se pueden realizar análisis con

más de 2 millones de registros y 250.000 variables. El programa consiste en un módulo

base y módulos anexos que se han ido actualizando constantemente con nuevos

procedimientos estadísticos. Cada uno de estos módulos se compra por separado. Por

ejemplo SPSS puede ser utilizado para evaluar cuestiones educativas.

Microsoft Excel 2013, es una aplicación distribuida por Microsoft Office para hojas de

cálculo. Este programa es desarrollado y distribuido por Microsoft, y es utilizado

normalmente en tareas financieras y contables.

Excel ofrece una interfaz de usuario ajustada a las principales características de

las hojas de cálculo, en esencia manteniendo ciertas premisas que pueden encontrarse

en la hoja de cálculo original, VisiCalc: el programa muestra las celdas organizadas en

filas y columnas, y cada celda contiene datos o una fórmula, con referencias relativas,

absolutas o mixtas a otras celdas.

Excel fue la primera hoja de cálculo que permite al usuario definir la apariencia

(las fuentes, atributos de carácter y celdas). También introdujo re computación

inteligente de celdas, donde celdas dependientes de otra celda que han sido

modificadas, se actualizan al instante. Excel tiene una amplia capacidad gráfica, y

permite a los usuarios realizar, entre otras muchas aplicaciones, listados usados en

combinación de correspondencia.

5.5 Aspectos éticos

Para hacer el plan de estudio se solicitó permiso a la Universidad Nacional de cañete.
 75

4.2. Tratamiento estadístico e interpretación de datos

Los cuadros Nº 03 y Nº 04, son los resultados de la aplicación de los exámenes de

matemática, entrada y salida, tanto al grupo control, como al grupo experimental

Tabla 8

Evaluación de los alumnos en el rendimiento académico del curso de matemática

básica. - grupo control

Grupo Control
Matemática básica
PRE- POST-
Estudiante TEST TEST
1 18 15
2 15 12
3 12 12
4 15 12
5 12 12
6 15 12
7 12 15
8 12 12
9 12 15
10 12 15
11 15 15
12 12 12
13 12 15
14 15 18
15 12 12
16 15 15
17 12 15
18 9 12
19 15 15
20 12 15
21 15 15
22 12 18
23 12 12
24 12 12
25 12 12
26 12 12
27 12 15
28 9 12
29 12 12
30 15 9
Promedio 12.9 13.5
 76

Criterios de evaluación

Escalas Cualitativa
0 – 10 Regular
11 – 15 Bueno
16 – 20 Excelente

De la tabla se puede observar que el promedio de la evaluación de inicio del grupo

control, fue de 12,9 (BUENO) y el promedio de la evaluación de salida, donde no se
utilizó las estrategias metodológicas fue de 13,5 (BUENO), lo cual prueba que la
mejora no fue muy significativa.

13.6
13.5
13.5
13.4
13.3
13.2
13.1
13
12.9
12.9
12.8
12.7
12.6
Prueba de Entrada Prueba de Salida

Prueba de Entrada Prueba de Salida

Figura 2. Promedio obtenido en el grupo control

Se puede observar en el gráfico que el promedio de nota obtenida en la

prueba de entrada del grupo control es igual a 12,9 y el promedio de nota

obtenida de la prueba de salida del grupo control es 13.5.

 77

Tabla 9

Evaluación de los alumnos en el rendimiento académico del curso de matemática

básica del grupo experimental

Grupo experimental
Estudiante PRE-TEST POST-TEST
1 13 16
2 9 18
3 13 19
4 16 16
5 10 17
6 15 18
7 10 16
8 11 15
9 12 17
10 13 14
11 12 18
12 11 15
13 15 15
14 12 12
15 15 17
16 8 15
17 10 18
18 13 14
19 10 15
20 11 16
21 15 17
22 11 16
23 16 17
24 14 15
25 12 17
26 11 14
27 10 16
28 11 18
29 13 14
30 9 15
Promedios 12 16
 78

Criterios de evaluación

Escalas Cualitativa
0 – 10 Regular
11 – 15 Bueno
16 – 20 Excelente

De la tabla se puede observar que el promedio de la evaluación de inicio del grupo

experimental, fue de 12,0 (BUENO) y el promedio de la evaluación de salida, donde se

utilizó las estrategias metodológicas fue de 16,0 (EXCELENTE), lo cual prueba que la

utilización de las estrategias metodológicas, contribuyó en el RENDIMIENTO

ACADEMICO DE LA ASIGANTUTA DE MATEMATICA BASICA. de los alumnos

del primer ciclo de la Universidad nacional de cañete.

Figura 3. Promedio obtenido en el grupo experimental

Se puede observar en el gráfico que el promedio de nota obtenida en la

prueba de entrada del grupo experimental es igual a 12,0 y el promedio de nota

obtenida en la prueba de salida del grupo experimental es 16.0.

 79

Tabla 10
Comparación de promedios de exámenes de ambos grupos

..
Grupos Inicio Salida
Grupo control 12,9 13,5
Grupo experimental 12,0 16,0

Figura 4. Comparación de promedios de notas obtenidas de ambos grupos de estudio

Interpretación: De acuerdo al gráfico mostrado, se puede observar el avance que hubo

en el rendimiento académico de la asignatura de matemática básica. en los alumnos del

grupo experimental, en comparación con los estudiantes del grupo control, en función al

promedio de las dos pruebas administradas a ambos grupos.

 80

Tabla 11
Estadígrafos de la variable dependiente rendimiento académico de la asignatura de
matemática básica

Estadísticos
POST-
PRE-TEST POST-TEST
PRE-TEST TEST
GRUPO GRUPO
GRUPO GRUPO
EXPERIMENT EXPERIME
CONTROL CONTRO
AL NTAL
L
Válidos 30 30 30 30
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 12,07 13,10 12,03 16,00
Error típ. de la ,203 ,255 ,397 ,292
media
Mediana 12,00 13,00 12,00 16,00
Moda 13 13 11 15
Desv. típ. 1,112 1,398 2,173 1,597
Varianza 1,237 1,955 4,723 2,552
Rango 3 6 8 7
Mínimo 10 10 8 12
Máximo 13 16 16 19
Suma 362 393 361 480

4.3.- Tratamiento descriptivo e interpretación de cuadros para las dimensiones de

estudio:

13.5
12.9
13

12.5 12.3

12

11.5
11.1
11

10.5

10
Colaboran Determina favorecen

Figura 5. Prueba de entrada del grupo control

Interpretación: De acuerdo al gráfico mostrado, se puede observar en el grupo

control que en la prueba de entrada, el promedio de colaboración es igual a 12,9,

 81

en la capacidad determina el promedio es igual a 12,3, y en la capacidad

favorecen el promedio es igual a 11.1, los cuales indican un puntaje inicial

significativo.

16
14.1
14 13.5

12 11.4

10

0
Colaboran Determina favorecen

Figura 6. Prueba de salida del grupo control

Interpretación: De acuerdo al gráfico mostrado, se puede observar en el grupo

control que en la prueba de salida, el promedio de la capacidad colaboran es
igual a 13,5, en la capacidad determina el promedio es igual a 14,1, y en la
capacidad favorecen el promedio es igual a 11,4, los cuales indican un puntaje
final significativo en el grupo control, ya que no ha sido sometido a ninguna
metodología por parte del investigador.
14 12.9 12.9

12
10.2
10

0
Colaboran Determina favorecen

Figura 7. Prueba de entrada del grupo experimental

 82

Interpretación: De acuerdo al gráfico mostrado, se puede observar en el grupo

experimental que en la prueba de entrada, el promedio de colaboran es igual a

12,9, en la capacidad determina el promedio es igual a 12,9, y en la capacidad

favorecen el promedio es igual a 10,2, los cuales indican un puntaje inicial

significativo para este grupo.

17.5 17.1
17
16.5
16.5
16
15.5
15
14.4
14.5
14
13.5
13
Colaboran Determina favorecen

Figura 8. Prueba de salida del grupo experimental

Interpretación: De acuerdo al gráfico mostrado, se puede observar en el grupo

experimental que en la prueba de salida, el promedio de la capacidad colaboran

es igual a 16,5, en la capacidad determina el promedio es igual a 17,1, y en la

capacidad favorecen el promedio es igual a 14,4, los cuales indican un puntaje

final significativo en el grupo experimental, ya que ha sido influenciado por las

estrategias metodológicas.

4.3 Prueba de Normalidad:

4.3.1 Prueba de normalidad de SHAPIRO – WILK, para la prueba de entrada.

Para poder comparar medias, desviaciones estándar y poder aplicar pruebas

paramétricas o no paramétricas, es necesario comprobar que las variables en estudio

tiene o no distribución normal.

 83

Para realizar la prueba de normalidad se ha tomado un nivel de confianza del

95%, para la cual se planteó las siguientes hipótesis:

 H0: El conjunto de datos tienen una distribución normal.

 H1: El conjunto de datos no tienen una distribución normal.

Se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk, porque el número de datos es menor que 50, en

los resultados obtenidos en el análisis con el SPSS, se observa que en el Pre-Test, el

nivel de significancia observado del grupo de control es mayor que 0,05 (0,93 > 0,05),

por lo tanto se acepta la hipótesis nula (H0), es decir que los datos del Pre Test en el

grupo de control tienen una distribución normal. En el Grupo Experimental el nivel de

significancia observado es mayor que 0,05 (0,78>0,05), es decir que se acepta la

hipótesis nula, por lo tanto el Pre Test del Grupo Experimental tiene una distribución

normal (ver cuadro Nº7).

Tabla 12
Pruebas de normalidad del Pre-test

Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
PRE TEST Estadístic Gl Sig. Estadístic gl Sig.
o o
GRUPO CONTROL ,266 30 ,000 ,993 30 ,213
GRUPO
,149 30 ,086 ,952 30 ,193
EXPERIMENTAL
a. Corrección de la significación de Lilliefors

En el gráfico Nº 10 se tiene el grafico de histograma del pre-test del grupo de control, se

puede apreciar que tiene una distribución uniforme. En el Gráfico Nº 11 se tiene el

gráfico de Histograma del pre-test del Grupo Experimental, se puede observar que

tiene una distribución uniforme, por la cual sería posible la comparación basándose

solamente en el promedio total.

 84

Figura 9. Gráfico de histograma de pre-test del grupo control

Figura 10. Gráfico de histograma del pre-test del grupo experimental

4.3.1 Prueba de normalidad de SHAPIRO – WILK, para la prueba de salida.

Para poder comparar medias, desviaciones estándar y poder aplicar pruebas

paramétricas o no paramétricas, es necesario comprobar que las variables en estudio

 85

tiene o no distribución normal. Para realizar la prueba de normalidad se ha tomado un

nivel de confianza del 95%, para la cual se planteó las siguientes hipótesis:

 H0: El conjunto de datos tienen una distribución normal.

 H1: El conjunto de datos no tienen una distribución normal.

Se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk, porque el número de datos es menor que 50,

en los resultados obtenidos en el análisis con el SPSS, Se observa que en el instrumento

del post-test del grupo control, el nivel de significancia observado es mayor que 0,05 (

0,260 > 0,05), por lo tanto se acepta la hipótesis nula H0 es decir que los datos del

post-test en el grupo de control tienen una distribución normal en el grupo

experimental el nivel de significancia observado es mayor que 0.05 ( 0.176> 0.05), es

decir, se acepta la hipótesis nula, por lo tanto el instrumento del post-test del grupo

experimental tiene una distribución normal ( ver cuadro N° 8)

Tabla 13
Pruebas de normalidad del Post-test

Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
POST TEST Estadístico Gl Sig. Estadístic gl Sig.
o
GRUPO CONTROL ,171 30 ,025 ,956 30 ,242
GRUPO
,134 30 ,176 ,953 30 ,202
EXPERIMENTAL
a. Corrección de la significación de Lilliefors

En el gráfico Nº 12 se tiene el grafico de histograma del post-test del grupo de

control, se puede apreciar que tiene una distribución uniforme. En el Gráfico Nº 13 se

tiene el gráfico de Histograma del post-test del grupo experimental, se puede observar

que tiene una distribución uniforme, por la cual sería posible la comparación basándose

solamente en el promedio total

 86

Figura 11. Gráfico de Histograma del post-test del Grupo Control

Figura 12. Gráfico de Histograma del Post Test del Grupo Experimental

Para la aplicación de la metodología, ambos grupos deben ser homogéneos y

estar en las mismas condiciones, para que luego en el post-test se demuestre una
 87

diferencia significativa que debe haber entre estos dos grupos. Según los resultados

anteriores, se encontró una distribución normal para los grupos control y experimental,

tanto para el pre-test y el post-test; se tomó la decisión de utilizar una prueba

paramétrica para la comparación de los grupos. Para este caso se analizará con el

estadístico de T-Student.

Resultados de la prueba de T-Student en el Pre-test

Según la prueba de T-Student aplicada en el Pre-Test del grupo control y grupo

experimental, el nivel de significancia observada es mayor que 0,05 (0,941 > 0,05), lo

cual indica que el grupo control y el grupo experimental no tienen diferencias

significativas en sus promedios, entonces es factible la aplicación de las estrategias

metodológicas.

Estadísticos de grupo
Desviación Error típ. de
PRE-TEST N Media
típ. la media
GRUPO CONTROL 30 12,07 1,112 ,203
GRUPO 30 12,03 2,173 ,397
EXPERIMENTAL

Prueba T para la igualdad de medias

95% Intervalo de
Error típ.
PRE-TEST Sig. Diferencia confianza para la
t gl de la
(bilateral) de medias diferencia
diferencia
Inferior Superior
Se han
asumido
,075 58 ,941 ,033 ,446 -,859 ,926
varianzas
iguales
No se han
asumido
,075 43,213 ,941 ,033 ,446 -,865 ,932
varianzas
iguales
 88

Resultados de la prueba de T-Student en el Post-test

Según la prueba de T-Student aplicada en el Pre-Test del grupo control y grupo

experimental, el nivel de significancia observada es menor que 0,05 (0,000 < 0,05), lo

cual indica que el grupo control y el grupo experimental tienen diferencias

significativas en sus promedios, entonces ha sido factible la aplicación de las estrategias

metodológicas.

Estadísticos de grupo
Desviación Error típ. De
Post-test N Media
típ. la media
Grupo control 30 13,10 1,398 ,255
Grupo experimental 30 16,00 1,597 ,292

Prueba T para la igualdad de medias

95% Intervalo de
Error típ.
POST-TEST Sig. Diferencia confianza para la
t gl de la
(bilateral) de medias diferencia
diferencia
Inferior Superior
Se han
asumido ,-
58 ,000 -2,900 ,388 -3,676 -2,124
varianzas 7,482
iguales
No se han
asumido -
57,001 ,000 -2,900 ,388 -3,676 -2,124
varianzas 7,482
iguales

4.4. Prueba de hipótesis general: (muestras independientes)

4.4.1.- Planteamiento de la hipótesis general de la investigación:

Ha : Las estrategias metodológicas del docente influyen en el rendimiento

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de

primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

H0 : Las estrategias metodológicas del docente no influyen en el rendimiento

 89

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de

primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

El método estadístico para comprobar la hipótesis fue la comparación de

medias con el estadístico T-Student para muestras independiente, por ser una

prueba que permite medir aspectos cuantitativos de las respuestas que se

obtuvieron del instrumento administrado y medir la influencia que existe de

una de las variables de estudio con respecto a la otra. Comparación de medias:

1.- Hipótesis estadística:

H0 : U1 = U2 ; promedio obtenido en la prueba de salida del grupo control

es igual que promedio obtenido en la prueba de salida del grupo

experimental.

Ha : U1 ≠ U2 ; promedio obtenido en la prueba de salida del grupo

experimental es diferente que el promedio obtenido en la prueba de

salida del grupo control.

U1 = Promedio obtenido en el rendimiento académico. en la prueba de

salida del grupo control.

U2 = Promedio obtenido en el rendimiento académico. en la prueba de

salida del grupo experimental

Además de acuerdo al procesamiento de datos que se hizo con el software estadístico

SPSS se considera lo siguiente:

 90

2.- Nivel de confianza:

95%

3.- Nivel de significancia

α = 0.05 = 5%

4.- Elección del estadístico

Como las varianzas poblacionales son conocidas y desiguales, además la muestra

trabajada es n ≤ 30; entonces se aplicará la siguiente fórmula:

Donde:

Tc : “t” calculado
X 1 : Promedio del primer grupo
X 2 : Promedio del segundo grupo
S12 : Varianza del primer grupo
S 22 : Varianza del segundo grupo.
N1 : Tamaño de la muestra del primer grupo
N2 : Tamaño de la muestra del segundo grupo.

En SPSS obtendremos el resultado de T calculado

Tabla 14
Estadístico descriptivo de grupos

Desviación Error típ. de

GRUPOS N Media
típ. la media
GRUPO CONTROL 30 13,10 1,398 ,255
GRUPO 30 16,00 1,597 ,292
EXPERIMENTAL

Tabla 15
Prueba T-Student para muestras independientes

Rendimiento Prueba T para la igualdad de medias

Académico de la 95% Intervalo de
Error típ.
Asignatura de Sig. Diferencia confianza para la
t Gl de la
Matemática (bilateral) de medias diferencia
diferencia
Básica Inferior Superior
 91

Se han - 58 ,000 -2,900 ,388 -3,676 -2,124

asumido 7,482
varianzas
iguales
POS_TEST

No se han - 57,001 ,000 -2,900 ,388 -3,676 -2,124

asumido 7,482
varianzas
iguales
Se puede observar que el t calculado es igual a -7,482. Además p-valor=0,000, siendo

menor a 0,05 ( 0,00 < 0,05), a partir de estos resultados se puede afirmar que existen

diferencias significativas entre los promedios obtenido del grupo control y grupo

experimental, en la prueba de salida.

5.- Representación gráfica:

Con G.L.= n1 + n2 -2 = 30 +30-2 = 58 grados de libertad y un nivel de significancia de

0,05, se ha ubicado en la tabla T-Student, el valor del t-crítico, cuyo valor es igual a ±

2,002.

6.- Decisión:
Como el valor de T–calculado es -7,482 que es menor que el valor de T-crítico (-

2,002), con 58 grados de libertad, este se ubica en la zona de rechazo, entonces

 92

tomamos la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna

planteada.

7.- Conclusión:
A partir de los resultados obtenidos del contraste de hipótesis, se puede inferir
que: El uso de las estrategias metodológicas, si influye, en el rendimiento
académico de la asignatura de matemática básica de los alumnos del primer ciclo
de la Universidad nacional de Cañete.

5.4. Prueba de hipótesis general: (muestras relacionadas)

5.4.1.- Planteamiento de la hipótesis general de la investigación:

Ha : Las estrategias metodológicas del docente influyen en el rendimiento

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de
primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

H0 : Las estrategias metodológicas del docente no influyen en el rendimiento

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de
primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.
El método estadístico para comprobar la hipótesis fue la comparación de
medias con el estadístico T-Student para muestras relacionadas, por ser una
prueba que permite medir aspectos cuantitativos de las respuestas que se
obtuvieron del instrumento administrado y medir la influencia que existe de
una de las variables de estudio con respecto a la otra. Comparación de
medias:

1.- Hipótesis estadística:

H0 : U1 = U2 ; promedio obtenido en la prueba de entrada del grupo

experimental es igual al promedio obtenido en la prueba de salida del
grupo experimental.

Ha : U1 ≠ U2 ; promedio obtenido en la prueba de salida del grupo

experimental es diferente que el promedio obtenido en la prueba de
 93

entrada del grupo experimental.

U1 = Promedio obtenido de la asignatura de matemática básica, en la

prueba de entrada del grupo experimental.
U2 = Promedio obtenido en la asignatura de matemática básica, en la
prueba de salida del grupo experimental

Además de acuerdo al procesamiento de datos que se hizo con el software estadístico

SPSS se considera lo siguiente:

2.- Nivel de confianza:

95%

3.- Nivel de significancia

α = 0.05 = 5%

4.- Elección del estadístico

Como las varianzas poblacionales son desconocidas y desiguales, además la

muestra trabajada es n ≤ 30; entonces se aplicará la siguiente fórmula:
𝑑̅
𝑡=
𝑆𝑑
√𝑛

d : Promedio de las diferencias entre puntaje de la prueba

de salida y entrada.
Sd : Desviación típica de las diferencias de puntaje
obtenida.

Se realiza el cálculo de la prueba t de student para muestras relacionadas con el

software SPSS. En SPSS se obtuvieron los sgtes. Resultados.

Tabla 16
Estadístico descriptivo de grupos
GRUPO Desviación Error típ. de
N Media
EXPERIMENTAL típ. la media
PRE-TEST 30 12,03 2,173 ,397
POST-TEST 30 16,00 1,597 ,292
 94

Tabla 17
Prueba T-Student para muestras independientes

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
Error 95% Intervalo de
Sig.
Desviación típ. de confianza para la t gl
Media (bilateral)
típ. la diferencia
media Inferior Superior
PRE-
Par TEST -
-3,967 2,606 ,476 -4,940 -2,994 29 ,000
1 POST- 8,337
TEST
Se puede observar que el t0 = -8,337. Además p-valor=0,000, siendo menor a

0,05, a partir de estos resultados se puede afirmar que existen diferencias significativas

entre el puntaje obtenido en la prueba de entrada del grupo experimental y en la prueba

de salida del grupo experimental.

5.- Representación gráfica:

Con G.L.= n -1 = 29 grados de libertad y un nivel de significancia de 0,05, se ha
ubicado en la tabla t-student, el valor del t-crítico, cuyo valor es igual a ± 2,045.

6.- Decisión: Como el valor de T–calculado es -8,337 que es menor que el valor de T-
crítico (-2,045), con 29 grados de libertad, este se ubica en la zona de rechazo, entonces
 95

tomamos la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna

planteada.

7.- Conclusión:
A partir de los resultados obtenidos del contraste de hipótesis, se puede inferir que: El

uso de las estrategias metodológicas, si influye, en el rendimiento académico de la

asignatura de matemática básica. en los alumnos del primer ciclo de la Universidad

Nacional de Cañete.

4.2.- Prueba de hipótesis específica 1:

El método estadístico para comprobar la hipótesis específica 1, es la

comparación de medianas por medio de la Prueba de U Mann-Whitney para muestras

independientes, dado que no tienen una distribución normal tal como indica la prueba

de normalidad efectuada. La U Mann-Whitney permitió medir aspectos cuantitativos de

las medianas que obtuvieron los alumnos en la capacidad de colaboran, en el

rendimiento académico de la asignatura de matemática básica. Debe demostrarse que la

mediana de la prueba de salida del grupo control es diferente a la mediana de la prueba

de salida del grupo experimental

4.2.1.- Planteamiento de la hipótesis específica 1 de la investigación:

Ha : Las estrategias metodológicas del docente colaboran con el rendimiento

académico en la asignatura de matemática básica de los alumnos de
primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

H0 : Las estrategias metodológicas del docente no colaboran con el

rendimiento académico en la asignatura de matemática básica de los
alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

El método estadístico para comprobar la hipótesis específica 1, fue la

comparación de medianas con el estadístico U Mann-Whitney para muestras
 96

independientes, por ser una prueba que permite medir la diferencia de

medianas con respecto a la capacidad colaboran entre la prueba de salida del
grupo control y el grupo experimental.

1.- Hipótesis estadística:

H0 : M1 = M2 ; Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo control

es igual a la Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo
experimental, para la dimensión colaboran.

Ha : M1 ≠ M2 ; Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo control

es diferente que la Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo
experimental, para la dimensión colaboran.
M1 = Mediana obtenida en la dimensión colaboran de la prueba de
salida, del grupo control.

M2 = Mediana obtenida en la dimensión colaboran de la prueba de

salida, del grupo experimental..

2.- Nivel de confianza:

95%

3.- Nivel de significancia

α = 0.05 = 5%

4.- Elección del estadístico

Se aplicará el estadístico U Mann-Whitney, por ser datos que no tienen

distribución normal y corresponden a muestras independientes:

Donde:
n1 : Número de elementos de la muestra 1
n2 : Número de elementos de la muestra 2
R1 : Diferencia de rangos de la muestra 1
R2 : Diferencia de rangos de la muestra 2
 97

Se realiza el cálculo de la prueba U Mann-Whitney para muestras independientes con el

software SPSS.

Tabla 18
Estadísticos de muestras relacionadas

Rangos
PRUEBA DE SALIDA DE
Rango Suma de
LA CAPACIDAD N
promedio rangos
COLABORAN
NOTAS GRUPO CONTROL 30 21,53 646,00
OBTENIDA GRUPO EXPERIMENTAL 30 39,47 1184,50
S Total 60

Tabla 19
Prueba U de Mann-Whitney para muestras independientes

Estadísticos de contrastea
CAPACIDAD COLABORAN
U de Mann-Whitney 181,000
W de Wilcoxon 646,000
Z -4,110
Sig. asintót. (bilateral) ,000
a. Variable de agrupación: CONFORMACION DE GRUPOS
b. Basado en 60 tablas muestrales con semilla de inicio 2000000.
5.- Representación gráfica:
Con un nivel de significancia de 0,05, se ha ubicado en la tabla z-normal, el valor del z-

crítico, con un valor de ± 1,960.

 98

6.- Decisión:
El valor obtenido de la U Mann-Whitney es 181,000, además el Z obtenido es igual a -

4,110, el cual es menor que el valor de Z-crítico (-1,699) y este se ubica en la zona de

rechazo de la Ho, entonces tomamos la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar

la hipótesis alterna planteada por el investigador.

7.- Conclusión:

A partir de los resultados obtenidos del contraste de hipótesis, se puede concluir que:

Las ESTRATEGIAS METODOLOGICAS, si influye en el desarrollo de la capacidad

colaboran en el rendimiento académico de la asignatura de matemática básica, de los

alumnos del primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

4.2.- Prueba de hipótesis específica 2:

El método estadístico para comprobar la hipótesis específica 2, es la comparación de

medianas por medio de la Prueba de U Mann-Whitney para muestras independientes,

dado que no tiene una distribución normal tal como indica la prueba de normalidad

efectuada. La U Mann-Whitney permitió medir aspectos cuantitativos de las medianas

que obtuvieron los estudiantes en la capacidad de determina, en el rendimiento

académico de la asignatura de matemática básica. Debe demostrarse que la mediana de

la prueba de salida del grupo control es diferente a la mediana de la prueba de salida del

grupo experimental

4.2.1.- Planteamiento de la hipótesis específica 1 de la investigación:

Ha : Las estrategias metodológicas aplicadas por el docente determina el

rendimiento académico en la asignatura de matemática básica de los

alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

 99

H0 : Las estrategias metodológicas aplicadas por el docente no determina el

rendimiento académico en la asignatura de matemática básica de los

alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

El método estadístico para comprobar la hipótesis específica 2, fue la

comparación de medianas con el estadístico U Mann-Whitney para muestras

independientes, por ser una prueba que permite medir la diferencia de

medianas con respecto a la capacidad determina en la prueba de salida del

grupo control y el grupo experimental.

1.- Hipótesis estadística:

H0 : M1 = M2 ; Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo control

es igual a la Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo

experimental, para la dimensión determina

Ha : M1 ≠ M2 ; Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo control

es diferente que la Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo

experimental, para la dimensión determina.

M1 = Mediana obtenida en la dimensión determina de la prueba de

salida, del grupo control.

 100

M2 = Mediana obtenida en la dimensión determina de la prueba de

salida, del grupo experimental..

2.- Nivel de confianza:

95%

3.- Nivel de significancia

α = 0.05 = 5%

4.- Elección del estadístico

Se aplicará el estadístico U Mann-Whitney, por ser datos que no tienen

distribución normal y corresponden a muestras independientes:

Donde:
n1 : Número de elementos de la muestra 1
n2 : Número de elementos de la muestra 2
R1 : Diferencia de rangos de la muestra 1
R2 : Diferencia de rangos de la muestra 2

Se realiza el cálculo de la prueba U Mann-Whitney para muestras independientes con el

software SPSS.

Tabla 20
Estadísticos de muestras relacionadas

Rangos
PRUEBA DE SALIDA DE LA Rango Suma de
N
CAPACIDAD DETERMINA promedio rangos
NOTAS GRUPO CONTROL 30 23,90 717,00
OBTENIDA GRUPO EXPERIMENTAL 30 37,10 1113,00
S Total 60
 101

Tabla 21
Prueba U De Mann-Whitney Para Muestras Independientes
Estadísticos de contrastea
CAPACIDAD DETERMINA
U de Mann-Whitney 252,000
W de Wilcoxon 717,000
Z -3,134
Sig. asintót. (bilateral) ,002
a. Variable de agrupación: CONFORMACION DE GRUPOS
b. Basado en 60 tablas muestrales con semilla de inicio 2000000.

5.- Representación gráfica:

Con un nivel de significancia de 0,05, se ha ubicado en la tabla z-normal, el

valor del z-crítico, con un valor de ± 1,960.

6.- Decisión:
El valor obtenido de la U Mann-Whitney es 252,000, además el Z obtenido es

igual a -3,134, el cual es menor que el valor de Z-crítico (-1,960) el cual se ubica en la

zona de rechazo de la Ho, entonces tomamos la decisión de rechazar la hipótesis nula y

aceptar la hipótesis alterna planteada por el investigador.

 102

7.- Conclusión:

A partir de los resultados obtenidos del contraste de hipótesis, se puede concluir

que: Las estrategias metodológicas, si influye en el desarrollo de la capacidad

determina en el en el rendimiento académico de la asignatura de matemática básica. en

los alumnos del primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

4.2.- Prueba de hipótesis específica 3:

El método estadístico para comprobar la hipótesis específica 3, es la

comparación de medianas por medio de la Prueba de U Mann-Whitney para muestras

independientes, dado que no tiene una distribución normal tal como indica la prueba de

normalidad efectuada. La U Mann-Whitney permitió medir aspectos cuantitativos de las

medianas que obtuvieron los alumnos en la capacidad de favorecen, en el en el

rendimiento académico de la asignatura de matemática básica. Debe demostrarse que la

mediana de la prueba de salida del grupo control es diferente a la mediana de la prueba

de salida del grupo experimental

4.2.1.- Planteamiento de la hipótesis específica 1 de la investigación:

Ha : Las innovadoras estrategias metodológicas del docente, favorecen al

rendimiento académico en la asignatura de matemática básica de los

alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

H0 : Las innovadoras estrategias metodológicas del docente, no favorecen al

rendimiento académico en la asignatura de matemática básica de los

alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

 103

El método estadístico para comprobar la hipótesis específica 3, fue la

comparación de medianas con el estadístico U Mann-Whitney para muestras

independientes, por ser una prueba que permite medir la diferencia de

medianas con respecto a la capacidad favorecen en la prueba de salida del

grupo control y el grupo experimental.

1.- Hipótesis estadística:

H0 : M1 = M2 ; Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo control

es igual a la Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo

experimental, para la dimensión favorecen

Ha : M1 ≠ M2 ; Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo control

es diferente que la Mediana obtenido en la prueba de salida del grupo

experimental, para la dimensión favorecen.

M1 = Mediana obtenida en la dimensión favorecen de la prueba de

salida, del grupo control.

M2 = Mediana obtenida en la dimensión favorecen de la prueba de

salida, del grupo experimental..

2.- Nivel de confianza:

95%

3.- Nivel de significancia

α = 0.05 = 5%
 104

4.- Elección del estadístico

Se aplicará el estadístico U Mann-Whitney, por ser datos que no tienen

distribución normal y corresponden a muestras independientes:

Donde:
n1 : Número de elementos de la muestra 1
n2 : Número de elementos de la muestra 2
R1 : Diferencia de rangos de la muestra 1
R2 : Diferencia de rangos de la muestra 2

Se realiza el cálculo de la prueba U Mann-Whitney para muestras independientes con el

software SPSS.

Tabla 22
Estadísticos de muestras relacionadas

Rangos
PRUEBA DE SALIDA DE LA Rango Suma de
N
CAPACIDAD FAVORECEN promedio rangos
NOTAS GRUPO CONTROL 30 23,13 694,00
OBTENIDA GRUPO EXPERIMENTAL 30 37,87 1136,00
S Total 60

Tabla 23
Prueba U De Mann-Whitney Para Muestras Independientes

Estadísticos de contrastea
CAPACIDAD FAVORECEN
U de Mann-Whitney 229,000
W de Wilcoxon 694,000
Z -3,696
Sig. asintót. (bilateral) ,000
a. Variable de agrupación: CONFORMACION DE GRUPOS
b. Basado en 60 tablas muéstrales con semilla de inicio 2000000.
 105

5.- Representación Gráfica:

Con un nivel de significancia de 0,05, se ha ubicado en la tabla z-normal, el valor del z-

crítico, con un valor de ± 1,960.

6.- Decisión:
El valor obtenido de la U Mann-Whitney es 229,000, además el Z obtenido es

igual a -3,696, el cual es menor que el valor de Z-crítico (-1,960) el cual se ubica en la

zona de rechazo de la Ho, entonces tomamos la decisión de rechazar la hipótesis nula y

aceptar la hipótesis alterna planteada por el investigador.

7.- Conclusión:

A partir de los resultados obtenidos del contraste de hipótesis, se puede concluir

que: Las estrategias metodológicas, si influye en el desarrollo de la capacidad

favorecen en el rendimiento académico de la asignatura de matemática básica. en los

alumnos del primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.

5.3. Discusión de resultados

Los resultados de la investigación, demuestran una influencia significativa de la

utilización de las estrategias metodológicas, en el desarrollo del rendimiento académico

de la asignatura de matemática básica, las secciones que participaron en este proyecto

 106

de investigación, y sobre todo el grupo experimental, muestran un mayor desarrollo de

rendimiento académico de la asignatura de matemática básica, dado que fueron

sometidos a las nuevas estrategias metodológicas”, en contraste con el grupo control,

quienes continuaron con la enseñanza clásica. Se puede observar que el promedio de la

evaluación de inicio del grupo experimental, fue de 12,0 (BUENO) y el promedio de la

evaluación de salida, fue de 16,0 (BUENO), lo cual prueba que la mejora fue

significativa y contribuyó al desarrollo del rendimiento académico de la asignatura de

matemática básica de los alumnos del primer ciclo de la Universidad Nacional de

Cañete.

En cuanto a la competencia colaboran, los resultados de la investigación

demuestra la efectividad de las estrategias metodológicas, se puede observar en el grupo

experimental, en la prueba de entrada, el promedio es igual a 13,5, y en la prueba de

salida para esta dimensión fue de 16,5, en este sentido, los estudiantes sometidos a la

enseñanza con nuevas estrategias metodológicas, presentan mayores niveles de

desarrollo en esta competencia.

En cuanto a la competencia determina, los resultados de la investigación

demuestra la efectividad de las estrategias metodológicas, se puede observar en el grupo

experimental, en la prueba de entrada, el promedio es igual a 14,1, y en la prueba de

salida para esta dimensión fue de 17,1, en este sentido, los alumnos sometidos a las

nuevas estrategias metodológicas, presentan mayores niveles de desarrollo en esta

capacidad.

En cuanto a la capacidad favorecen, los resultados de la investigación demuestra

la efectividad de las estrategias metodológicas, se puede observar en el grupo

experimental, en la prueba de entrada, el promedio es igual a 11,4, y en la prueba de

salida para esta dimensión fue de 14,4, en este sentido, los alumnos sometidos a las
 107

nuevas estrategias metodológicas, presentan mayores niveles de desarrollo en esta

capacidad

Los resultados de la investigación, demuestran con respecto al grupo control en

el rendimiento académico de las asignaturas de matemática básica, un desarrollo

homogéneo dado que no fueron sometidos a las nuevas estrategias metodológicas,

quienes continuaron con la enseñanza clásica. Se puede observar que el promedio de la

evaluación de inicio del grupo control, fue de 13,1 (BUENO) y el promedio de la

evaluación de salida, fue de 16,0 (BUENO), lo cual prueba que el rendimiento

académico de las asignaturas de matemática básica. de los alumnos del primer ciclo de

la Universidad Nacional de Cañete.

 108

Conclusiones

1. Se concluye que existe influencia significativa entre las estrategias metodológicas

y el rendimiento académico de la asignatura de matemática básica., de los

alumnos del primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete, tal como

podemos derivar de la prueba de hipótesis (general) y de las tablas pertinentes

elaboradas en torno al tema.

2. Se concluye que existe influencia significativa entre las estrategias metodológicas

y el colabora el rendimiento académico en la asignatura de matemática básica.,

de los alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete, tal como

podemos derivar de la prueba de hipótesis específica (1) y de las tablas

pertinentes elaboradas en torno al tema.

3. Se concluye que existe influencia significativa entre las estrategias metodológicas

y el determina el rendimiento académico en la asignatura de matemática básica.,

de los alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete, tal como

podemos derivar de la prueba de hipótesis específica (2) y de las tablas

pertinentes elaboradas en torno al tema.

4. Se concluye que existe influencia significativa entre estrategias metodológicas y

el favorecen el rendimiento académico en la asignatura de matemática básica., de

los alumnos de primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete, tal como

podemos derivar de la prueba de hipótesis específica (3) y de las tablas

pertinentes elaboradas en torno al tema.

 109

Recomendaciones

1. Es importante tener presente que cuando se aplica una metodología de

intervención en la enseñanza y desarrollo de competencias en el rendimiento

académico., la Universidad Nacional de cañete debe hacerse cargo de ello,

asumiendo responsabilidades de tal manera que el profesor que participe tenga

el tiempo y el espacio para profundizar y reflexionar sobre la estrategia

propuesta.

2. El profesor debe también tener una apropiación del marco curricular en que

están insertos los programas de estudios y los conocimientos adecuados de la

disciplina pues deben comprometerse con el proceso, para realizar la

transferencia en el aula, considerando los tiempos reales y de efectividad que

realizan de clases.

3. Propiciar una metodología de enseñanza como las nuevas estrategias

metodológicas, para el desarrollo de competencias en el rendimiento académico

de la asignatura de matemática básica, que le permite al profesor organizar su

trabajo, en forma graduada y sistemática, diseñar las actividades que debe

realizar en el aula y observar, registrar como los ALUMNOS, si están

desarrollando las capacidades del área de matemática.

4. Actualizar a los docentes sobre la importancia del desarrollo de nuevas

estrategias como: INNOVADOR, FLEXIBLE Y CRITICO, que le permita a los

ALUMNOS a desarrollarse en las distintas capacidades y habilidades dentro de

su formación personal

5. Mayor comunicación y orientación por parte del docente a los padres de familia

y estar comprometidos para ser posible el logro de competencias en el área de

matemática básica.
 110

Referencias

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la

educación básica regular peruana. Universidad Pontificia Católica del Perú.

Baroody, A. (2000). El pensamiento matemático.

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mathematics practice. Proceedings of the 20th conference of the international

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Medina Ajahuana, Delia Margarita(2010) en su Tésis: influencia de las estrategias

didácticas y las técnicas de estudio en el rendimiento académico de la

asignatura de matemática básica del primer ciclo de la universidad nacional

Jorge Basadre Grohmann de Tacna el año 2007. Universidad Nacional Enrique

Guzman y Valle. Lima Perù

 112

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Moreno y Waldegg, (1992). Co-action with digital Technologies.

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Poincaré, H. (1963). Ciencia y método.

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Rogoff, B., & Lave, J. (Eds.). (1995). Everyday cognition: Its development in social

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geometría, aplicada en escuelas críticas. Lima, Perú.

Tello Conde, Ángel Ricardo (2009) en su Tesis “estrategias de enseñanza y su

influencia

en el rendimiento académico de los estudiantes de la facultad de tecnología de

la universidad nacional de educación en el año 2007”. Lima, Perú.

 113

Apéndices
 114

Apéndice A
Matriz de consistencia
Las estrategias metodológicas del docente y su influencia en el rendimiento académico de la asignatura de matemática básica de los alumnos del
primer ciclo de la Universidad Nacional de Cañete.
Problema Objetivos Hipótesis Variables Población y muestra Diseño
Problema General: Objetivo General: Hipótesis General: Variable Población: En este estudio se
¿De qué manera influye la Valorar la influencia de la Las estrategias Independiente: emplea el diseño
estrategia metodológica del estrategia metodológica metodológicas del docente La población está conformada por los experimental de
docente en el rendimiento del docente en el influyen en el rendimiento -Estrategias docentes y alumnos de primer ciclo de investigación:
académico en la rendimiento académico en académico en la asignatura Metodológicas la universidad de Cañete. Transaccional de tipo
asignatura de matemática la asignatura de de matemática básica de Descriptivo,
básica de los alumnos de matemática básica de los los alumnos de primer Variable Dependiente: Muestra: Correlacional como la
primer ciclo de la alumnos de primer ciclo de ciclo de la Universidad - Rendimiento Se estimó una población de 60 forma para determinar la
Universidad Nacional de la Universidad Nacional de Nacional de Cañete. Académico alumnos de estudiantes de primer ciclo de la causalidad entre las
Cañete? Cañete. primer ciclo de la universidad nacional de Cañete y variables. Por eso
Problemas específicos: Objetivos específicos: Hipótesis específicas: universidad de Cañete. cuatro docentes. siguiendo los
1. Identificar las lineamientos de la
¿Qué estrategias estrategias metodológicas Las estrategias investigación nos
metodológicas implementadas por los metodológicas del docente permitimos estimar la
implementan los docentes de la asignatura colaboran con el magnitud de la relación
docentes que imparten de matemática básica que rendimiento académico en entre las variables
clases en la asignatura de imparten clases los la asignatura de independientes:
matemática básica a los alumnos de primer ciclo de matemática básica de los Estrategias
alumnos de primer ciclo la Universidad Nacional de alumnos de primer ciclo de Metodológicas
de la Universidad Cañete. la Universidad Nacional de y Variable Dependiente:
Nacional de Cañete? 2. Determinar la Cañete. - Rendimiento
influencia de la aplicación Las estrategias Académico de la
¿Cómo influye la de estrategia metodológicas aplicadas asignatura de
aplicación de estrategias metodológica en el por el docente determina matemática básica de os
metodológicas en el rendimiento académico el rendimiento académico alumnos del primer
 115

rendimiento académico en la asignatura de en la asignatura de ciclo de la Universidad

en la asignatura de matemática básica de los matemática básica de los nacional de Cañete.
matemática básica de los alumnos de primer ciclo de alumnos de primer ciclo de
alumnos de primer ciclo la Universidad Nacional de la Universidad Nacional de
de la Universidad Cañete. Cañete.
Nacional de Cañete? 3. Plantear Las innovadoras
¿Cuáles son las alternativas de solución estrategias metodológicas
alternativas de solución sobre la aplicación de del docente, favorecen al
sobre la aplicación de Estrategias Metodológicas rendimiento académico en
Estrategias a fin de elevar el la asignatura de
Metodológicas a fin de Rendimiento Académico matemática básica de los
elevar el Rendimiento en la asignatura de alumnos de primer ciclo de
Académico de los matemática básica de los la Universidad Nacional de
alumnos de primer ciclo alumnos de primer ciclo de Cañete.
de la Universidad la Universidad Nacional de
Nacional de Cañete? Cañete.
 116

Apéndice B
Instrumento para medir el desempeño docente

Dirigido a docentes para recoger información sobre la metodología docente y

rendimiento académico.
Instrucciones: La información que nos proporcionara será solo de conocimiento investigativo.
Exprese sus consideraciones con toda veracidad asignándole el número correspondiente a la
calificación que a su juicio merecen los aspectos anunciados, basándose en los valores
proporcionados.
Tener en cuenta las siguientes escalas de valores y colocar aspa en la escala que cree
conveniente.
Si = 1 No = 0
Ítems Escala de valores
1 0
1.- ¿Cree usted que sus alumnas dispone de tiempo necesario
para poder estudiar?
2.- ¿Cree usted que la matemática es necesario para el
desarrollo personal y para el futuro de sus alumnas?
3.- ¿Consideras que el curso de Matemáticas le causa temor a
sus alumnas durante su desarrollo?
4.- ¿Considera usted que se deja entender durante el desarrollo
de su clase?
5.- ¿Pone todo su empeño al enseñar matemática a sus
alumnas?
6.- ¿Planifica sus sesiones de clase anticipadamente?
7.- ¿Ha improvisado usted su clase matemática sin haberlos
planificado debidamente?
8.- ¿Brinda confianza necesaria para que le pregunte sobre
algún aspecto que no haya entendido?
9.- ¿Durante las clases de matemática motiva a sus alumnas?
10.- ¿Ha oído hablar sobre metodología de enseñanza y los
conoces?
11.- ¿Hace usted, uso adecuado de estrategias metodológicas
de enseñanza en el curso de matemática?
12.- ¿Se detiene a observar el grado de aprendizaje de sus
alumnos?
13.- ¿Cree usted que sus alumnas comprenden lo que explica
en las clases de matemáticas?
14.- ¿Cree usted que la discusión sobre aplicación adecuada de
la metodología docente ayudará a mejorar el rendimiento
académico de sus alumnas?
15.- ¿Aplica usted nuevas metodologías de enseñanza con el
fin de implementar alternativas de mejorar al rendimiento
académico de sus alumnos?
16.- ¿Cuándo evalúa a sus alumnos en su mayor parte, el
resultado es “aprobado”?
17.- ¿Cree que el rendimiento académico en matemática de sus
alumnos tiene que ver con las estrategias metodológicas que
usted aplica?
 117

Apéndice C
Instrumento para medir el aprendizaje del alumno
Dirigido a alumno para recoger información sobre la metodología docente y
rendimiento académico
Instrucciones: La información que nos proporcionara será solo de conocimiento
investigativo. Exprese sus consideraciones con toda veracidad asignándole el número
correspondiente a la calificación que a su juicio merecen los aspectos anunciados,
basándose en los valores proporcionados.
Tener en cuenta las siguientes escalas de valores y colocar aspa en la escala que cree
conveniente.
Si = 1 No = 0

Ítems Escala de valores

1 0
1.- ¿Cree usted que dispones de tiempo necesario para poder
estudiar?
2.- ¿Crees que la matemática es necesario para tu desarrollo
personal y para tu futuro?
3.- ¿Consideras que el curso de Matemáticas te causa temor en
su desarrollo?
4.- ¿Considera usted que el/la profesor(a) se deja entender
durante el desarrollo de su clase?
5.- ¿Consideras usted que el docente pone todo su empeño al
enseñar matemática?
6.- Considera usted que el docente planifica sus sesiones de
clase anticipadamente?
7.- Observa usted que en las clases de matemática el docente
improvisa los temas tratados?
8.- ¿El docente brinda la confianza necesaria para que le
preguntes sobre algún aspecto que no hayas entendido?
9.- ¿Durante las clases de matemática te sientes motivada?
10.- ¿Ha oído hablar sobre metodología de enseñanza y los
conoces?
11.- ¿Considera usted que el docente hace uso adecuado de
estrategias metodológicas de enseñanza en el curso de
matemática?
12.- ¿Se detiene el docente a observar el grado de aprendizaje
de sus alumnos?
13.- ¿Comprende lo que explica el profesor en las clases de
matemáticas?
14.- ¿Cree usted que la discusión sobre aplicación adecuada de
la metodología docente ayudará a mejorar tu rendimiento
académico?
15.- ¿Observa usted que el docente aplica nuevas metodologías
de enseñanza con el fin de implementar alternativas de mejorar
al rendimiento académico de sus alumnos?
16.- ¿Cuándo es evaluado, el resultado es “aprobado”?
17.- ¿Cree usted que su rendimiento académico en matemática
tiene que ver con las estrategias metodológicas aplicadas por el
docente?
 118

INFORME DE OPINION DE EXPERTOS DE INSTRUMENTO DE

INVESTIGACIÓN

I. Datos generales:

1.1.- Apellidos Y Nombres Del Validador: Dr/Mg ………………………………

1.2.- Cargo e institución donde labora: …………………………………………
1.3.- Especialidad del validador: …………………………………………………..
1.4.- Nombre del instrumento: ………………………………………………………
1.5.- Título de investigación:
Las estrategias metodológicas del docente y su influencia en el rendimiento
académico de la asignatura de matemática básica de los alumnos del primer ciclo de
la Universidad Nacional de Cañete.

1.6.- Autor del instrumento:

II. Aspecto de validación:

DEFICI REGUL EXCEL

BUENO MUY
ENTE AR ENTE
Criterios Indicadores (41 – BUENO
(01 – (21 – (81 –
60) (61 – 80)
20) 40) 100)
Está formulado con
1.- claridad
lenguaje apropiado.
Está expresado en
2.- objetividad dimensiones
observables.
Es adecuado al
3.- actualidad avance de la
Tecnología.
Existe una
4.- organización
organización lógica.
Comprende los
5.- suficiencia aspectos en cantidad
y calidad.
Adecuado para
6.-
valorar los aspectos
intencionalidad
de la estrategia.
Está basado en
aspectos teóricos,
7.- consistencia
científicos y
tecnológicos.
Existe coherencia
8.- coherencia entre los indicadores
y sus dimensiones
 119

La Estrategia
responde a la
9,. Metodología
intención de la
investigación
Es adecuado para el
10,. Pertinencia desarrollo de la
investigación.

III.- Promedio de valoración:

Valoración Cuantitativa: …………………………………………………

Valoración Cualitativa: a) Deficiente b) Regular c) Bueno d) Muy Bueno
e) Excelente
Opinión de aplicabilidad: ( ) El instrumento puede ser aplicado, tal como está
elaborado
( ) El instrumento debe ser mejorado antes de ser aplicado
Lugar y fecha: .………………………………………..…………………..

……………………………..………………….
Firma del Experto Informante
D.N.I. …………………………
Teléfono: ……………………..
 120

VALIDEZ DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

JUICIO DE EXPERTOS

Proyecto de tesis:
“Las estrategias metodológicas del docente y su influencia en el rendimiento
académico de la asignatura de matemática básica de los alumnos del primer ciclo de
la Universidad Nacional de Cañete”.

Sr. Especialista, se le pide su colaboración, para que luego de un riguroso análisis de los
items del cuestionario pueda vertir la opinión y puntuación correspondiente. El presente
cuestionario pretende medir los indicadores que debe de presentar Las estrategias
metodológicas del docente y su influencia en el rendimiento académico de la asignatura
de matemática básica de los alumnos del primer ciclo de la Universidad Nacional de
Cañete.”, Responda los Items de acuerdo a su percepción como profesor del Área de
Matemática Básica, si algún Item le parece irrelevante o le parece que no conoce su
respuesta, no lo responda. Los puntajes a asignar están en función a la siguiente tabla de
calificación.

Apreciación
Criterios de evaluación Puntaje
equivalente
 No presenta las características
1 Deficiente
indicadas
 Presenta ciertas características 2 Regular
 Presenta características
3 Bueno
adecuadas
 Presenta características
adecuadas y de fácil de 4 Muy Bueno
percepción.
 Presenta características
adecuadas y de fácil 5 Excelente
entendimiento para el alumno
 121

CUESTIONARIO

INDICADORES PARA EVALUAR LOS CRITERIOS CORRESPONDIENTES A

LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

1.- ASPECTO PEDAGÓGICO (60 Puntos):

Escala de evaluación
Innovador
1 2 3 4 5
1 Las estrategias metodológicas muestran información
relevante respecto a las capacidades del Área de
Matemática básica que se propone desarrollar y
contiene herramientas en línea para su evaluación.
2 La información presentada a través de las estrategias
metodológicas muestra contenidos y contextos
reconocibles por el estudiante, a través de

20 puntos
actividades variadas y flexibles.
3 Las estrategias metodológicas presenta relación
entre el nuevo conocimiento con conocimientos
anteriores y situaciones cotidianas propios de la
realidad del estudiante a través de recursos
multimedia para el alumno.
4 Las actividades de Las estrategias metodológicas
permite desarrollar proyectos de Aprendizaje
Colaborativo y permite al alumno, elaborar su
propio material de trabajo.

Escala de evaluación
Flexible
1 2 3 4 5
Las estrategias metodológicas presenta procesos que
permita desarrollar estrategias para encontrar
5
solución en un contexto empresarial y así
desarrollar la capacidad “Ejecución de procesos”.
Las estrategias metodológicas tiene recursos que
permiten al estudiante expresar, compartir,
comunicar y aclarar ideas, conceptos, categorías con
20 puntos

6 coherencia y reconocer conexiones entre conceptos

matemáticos y la realidad a partir de problemas
matemáticos y así desarrollar la capacidad de
“Ejecución de procesos”.
Las estrategias metodológicas, permite al estudiante
ordenar sus ideas a través de recursos y
procedimientos establecidos evaluar argumentos y
7
comprobar demostraciones matemáticas, aplicando
los métodos inductivos, deductivos y heurísticos y
así desarrollar la capacidad de “comprensión y
 122

aplicación de tecnologías” .
Las estrategias metodológicas, argumentar y
comunicar los procesos de solución y resultado
8
utilizando el lenguaje matemático, a través de la
herramienta de evaluación.

Escala de evaluación
Critico
1 2 3 4 5
Ofrece opciones, contenidos, actividades y
9 evaluaciones, que no serían posibles sin el empleo
de TIC.
La incorporación de las TIC facilita el aprendizaje
en el Área de E.P.T. a partir de una secuencia
10
ordenada y sistemática, aplicando el método

20 puntos
heurístico.
Los recursos TICs de las redes sociales para el aula
11 EDMODO, está adecuado al nivel, al grado y
desarrollo psicológico del estudiante.
Las estrategias metodológicas, presenta una
estructura de recursos, actividades ordenada y
12
comprensible de acuerdo con las capacidades del
área de matemática básica que pretende desarrollar.

2.- ASPECTO COMUNICATIVO: (20 Puntos)

Escala de evaluación
Socio política
1 2 3 4 5
13 Las estrategias metodológicas, permite visualizar al
usuario, sea profesor o estudiante, quien está
conectado en cada momento (Profesor, Estudiante,
profesor).
14 Tiene recursos automatizados vinculados con la
Gestión Docente personalizada, por ejemplo enviar
mensajes, comunicados, convocatorias a los
20 puntos

estudiantes que están matriculados en la plataforma

Educativa vía correo electrónico y reportar fecha
límite para la presentación de las tareas
programadas.
15 La presentación de la Página Principal de la red
social para el aula EDMODO es ordenado, es
motivador (atractivo visualmente, incluye
actividades innovadoras, interactivas, etc).
16 Presenta diferentes plantillas de presentación e
incluye mapas o esquemas conceptuales que
permiten una fácil navegación a usuarios inexpertos.
 123

3.- ASPECTO TECNOLÓGICO (20 Puntos).

Escala de evaluación
Prospectiva
1 2 3 4 5
Las estrategias metodológicas, es compatible con
los diferentes navegadores (Internet Explorer,
17
Mozilla Firefox, Google Chrome y Sistemas
Operativos (Windows, Linux).
Las estrategias metodológicas, tiene estructura
servidor/cliente, es decir permite guardar y borrar
18
información en la Base de Datos. (Docente,

20 puntos
Alumno).
Presenta soporte para archivos en formato Word,
19 Excel, Power Point, PDF, Páginas Web, Videos en
Línea y diferentes recursos multimediales.
Desplega paquetes de contenidos IMS LD
(Aprendizaje Virtual) y en formato SCORM
(Sharable Content Object Reference Model;
20 conjunto de estándares y especificaciones que
permite crear objetos pedagógicos estructurados)
para intercambiar recursos entre diferentes
Plataformas Educativas.