Teoría del Aprendizaje Social
Es también conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación ,
modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje esta basado en una
situación social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza
una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta;
esta observación determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por
conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este
recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la
conducta que recibe el refuerzo.
Albert Bandura, considero que la teoría del conductismo con énfasis sobre los
métodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden
observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo,
interno y no disponible (en este método el procedimiento es manipular la variable
para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenómeno que
observaba (agresión adolescente) por lo que decide añadir un poco mas a la
formula
Surgió que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el
comportamiento causa el ambiente también, esto lo definió con el nombre de
determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan
mutuamente; a partir de esto empezó a considerar a la personalidad como una
interacción entre tres cosas:
a) El ambiente.
b) El comportamiento y
c) Los procesos psicológicos de la persona.
Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imágenes en
nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar
los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imágenes
ambientales, así como también conocer los mecanismos de modelado social a partir
de los medios.
Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol y da
una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como
aquellos tienen un carácter agresivo aumentan la propensión a la agresividad e
incluso conducen a que la personalidades violentas den la ficción audiovisual
puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentúan en etapas de
observación cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de allí
Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo
operante e instrumental rechazando así que nuestro aprendizaje se realicen según
el modelo conductista; pone de relieve como la observación y la imitación
intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se
imita o no también mediante un modelo social significativo se adquiere una
conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental.
De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los
demás, los estudios del Muñeco Bobo; lo hizo a partir de una película realizada
pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba encima de él,
le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas; Bandura
enseñó la película a un grupo de niños de guardería que como se podrá suponer
saltaron de alegría al verla, posterior e esto se les dejó jugar; en el salón de juegos,
por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo
nuevo y algunos pequeños martillos; se observo al grupo de niños golpeando al
muñeco bobo, le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le
pegaron con martillos y demás, es decir, imitaron a la joven de la película: esto
podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero
consideremos un momento: los niños cambiaron su comportamiento sin que
hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento.
Bandura llamo a este fenómeno de aprendizaje por la observación o modelado, y
esta teoría se conoce como la teoría social del aprendizaje., Bandura llevó a cabo un
largo número de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o
castigado de diversas formas de diversas maneras, los niños eran recompensados
por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y así
sucesivamente.
En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”,
Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad,
cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que
andaban buscando “un payaso real”, procedieron a darle patadas, golpearle, darle
con un martillo, etc.
En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores
personales como: motivación, atención, retención y producción motora.
Elementos del aprendizaje observacional.
1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la
misma manera, por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o
incluso “hiper”, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por
un estímulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades
del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más
atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente
competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros,
prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el
examen de la televisión y sus efectos sobre los niños.
2. Retención. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le
hemos prestado atención, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma
de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos
hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con
nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción. Debemos traducir las imágenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de
reproducir el comportamiento.
4. Motivación. Con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos
motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Bandura menciona un número de motivos:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.
Factores que influyen en el aprendizaje observacional .
*Estado del desarrollo
*Prestigio y competencia del modelo
*Consecuencias vicarias
*Expectativas de los resultados
*Establecimiento de metas
*Auto-eficiencia
El aprendizaje observacional en la enseñanza (cinco posibles
resultados) .
*Enseñar nuevas conductas y actitudes.
*Promover la conducta actual (previamente aprendida).
*Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar).
*Dirigir la atención.
*Despertar emociones
Estos estudios sobre le aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los
seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo obvios y hasta cuando
carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el único requisito para el
aprendizaje puede ser que la persona observe directamente a otro individuo, o
modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del
muñeco bobo y el payaso real.
El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de
acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y
significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simbólicos
pueden generar la adquisición de respuestas nuevas.
Los niños ven.... los niños hacen
MODELAJE.
Esta técnica consiste en identificar la conducta que se desea establecer, primero en
termino operacional: observables y medibles y segundo seleccionar al modelo, que
puede ser en vivo o simbólico, que posea los atributos.
Técnicas del modelaje.
*Modelar la conducta vívidamente en forma atractiva y novedosa.
*Mostrar las consecuencias (positivas y/o aversivas).
*Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente.
Ventajas y Desventajas
*La individualidad y personalidad de los individuos puede influir de forma positiva
o negativa.
*La escala valorativa es un elemento determinante.
*Los modelos en el hogar son variables externas de gran relevancia.
Técnica de la auto-eficacia:
Esta se centra en un aspecto en particular, los pensamientos que tienen los
individuos acerca de sus capacidades para actuar, la autoeficacia es un factor que
probabiliza el afecto y la ejecución, es decir, la conducta que es en última instancia
un aspecto observable y variable. Los tres elementos del determinismo reciproco
triado (teoría cognitiva social9 no solo considera la conducta, sino que además los
factores personales y cognitivos como variables que influyen en las creencias,
representaciones, expectativas y opiniones de la persona.
TEORÍAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORAL
Dos son los fundamentos de las teorías cognitivo-evolutivas. Por un lado, la
importancia que conceden a la capacidad de comprender y juzgar problemas
morales implica que el desarrollo cognitivo es una condición (necesaria pero no
suficiente) para el desarrollo del juicio moral. La conducta moral del niño va a
depender (aunque no solo) de su capacidad de juicio moral y ésta 8aunque no solo)
de su desarrollo intelectual. Esta compleja interdependencia entre juicio y conducta
se pone de manifiesto sobre todo en situaciones complejas de oposición de
intereses, y no tanto en las decisiones sencillas que tomamos cotidianamente y que
no suelen generarnos conflictos.
Las teorías cognitivo-evolutivas presuponen que existe un genuino desarrollo
moral, es decir, un progreso desde formas primitivas de moralidad hasta otras mas
avanzadas, si bien hay diferencias entre los autores respecto a cómo caracterizar
ese desarrollo.
PIAGET
En 1932, Jean Piaget publicó un libro titulado "El criterio moral en el niño" que se
convertiría en una de las obras mas importantes sobre el desarrollo moral en la
niñez.
Piaget no se limitó a estudiar si los niños obedecen o no las normas, o si son
capaces de valorar como "malas" o "buenas" ciertas conductas, sino que quiso
profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales
relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo.
En segundo lugar, fue el primer autor en destacar al necesidad de distinguir entre
dos formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formación de la
moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que
establece el niño con las figuras de autoridad.
Según Piaget, cada tipo de relación es fuente de una tipo diferente de moralidad.
La base de la moral heterónoma y de la moral autónoma
Los adultos se esmeran en enseñar a los niños normas de distinto tipo, desde las
prudenciales (evitar acciones peligrosas para el niño) hasta las normas básicas de
relación con los otros (preservar el bienestar físico y psicológico, evitar la mentira,
respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se
cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos diferentes, las
características intelectuales del niño pequeño hacen difícil que pueda entender el
sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relación con el adulto, es
probable que el niño experimente una cierta coacción o presión del adulto como
autoridad que da órdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios. Según
Piaget, este tipo de relación promueve necesariamente una moralidad heterónoma
o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del niño al adulto y
en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia.
Si el niño no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se
mantendría en un estado de subordinación moral. Pero afortunadamente, los niños
tienen experiencias de otra índole en su interacción con compañeros de edad. La
ocasión de experimentar la relación de igual-a-igual surge de estas interacciones y,
a partir de ellas, el niño se involucra crecientemente en actos de cooperación y
reciprocidad.
El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy diferente del
que siente el niño por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto mutuo,
donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los
mandatos de otro.
Todos estos elementos son, según Piaget, fundamentales para el desarrollo de una
moralidad autónoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. En
la moral autónoma el niño ha hecho suyas ciertas normas, las ha interiorizado en
un proceso de toma de conciencia, reflexión y reelaboración de normas que antes
eran externas a la propia conciencia.
Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero sin
que se trate de etapas en sentido estricto. Los niños empiezan su vida social siendo
fundamentalmente heterónomos debido a su egocentrismo (dificultad para adoptar
distintas perspectivas) y sólo a medida que superan estas limitaciones con el
progreso intelectual es más probable que su moralidad adopte una forma mas
autónoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir
en distintas etapas de la vida por razones que van más allá de los aspectos
puramente intelectuales.
Piaget era consciente de que la autonomía moral no era una "etapa" que se
alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad
de practicar la cooperación y el respeto mutuo, y si las propias instituciones
sociales promueven el conformismo por encima de la reflexión, entonces
difícilmente vencerá la autonomía moral sobre la heteronomía.
La intención y la responsabilidad objetiva y subjetiva
¿Qué razones dan los niños para juzgar una conducta como buena o mala?, ¿en qué
se basan para decidir entre dos valores en conflicto como la obediencia y la
justicia?, ¿qué castigos consideran que merecen distintas "faltas"? para averiguar
estas cuestiones, Piaget desarrolló diversas técnicas de entrevista planteando a los
niños situaciones y conflictos muy cercanos a sus intereses. Uno de sus hallazgos
más interesantes tiene que ver con los cambios en las concepciones infantiles de la
intención y la responsabilidad.
La intención es un aspecto central en la definición de la moralidad. La mayoría de
los adultos estamos de acuerdo en que el valor moral de una acción no puede
juzgarse por sus consecuencias sino por la intención del actor. Pero, ¿comparten los
niños la misma perspectiva?. Para estudiar este problemas e relataba a los niños
pares de historias pidiéndoles que juzgaran la conducta de cada protagonista?
Piaget encontró que, en general, los menores de 6-7 años evalúan los actos
atendiendo solo a sus consecuencias materiales: la cantidad del robo, el tamaño o
cantidad del desastre provocado, etc. La intención que ha movido a cada personaje
no constituye ni siquiera un atenuante para la falta, a esta orientación la llamó
responsabilidad objetiva y encontró que, con la edad, tiende a disminuir dando
paso a una concepción diferente de la responsabilidad, basada en las intenciones de
los actores y no en los resultados materiales (responsabilidad subjetiva). Así, los
mayores diferencian entre la torpeza y la malevolencia o desobediencia, y juzgan
injusto castigar la primera a pesar del tamaño de las consecuencias materiales. Esto
no significa que los pequeños no tengan nunca en cuenta las intenciones. De hecho,
sus juicios prácticos (las razones que dan cuando se encuentran directamente
involucrados) pueden ser mas avanzados que sus juicios teóricos. Por ejemplo, si se
les castiga por un error involuntario o una torpeza, desde pronto se defienden
diciendo "lo hice sin querer" o "no lo sabía". El niño sabe bien cuales eran sus
intenciones y eso facilita que las considere, a diferencia de lo que ocurre en sus
juicios teóricos.
No todos los actos que juzgamos malos tienen siempre consecuencias materiales
visibles. Algunas acciones se consideran malas porque violan la confianza entre las
personas sin que necesariamente se produzcan lesiones físicas a personas u
objetos. Piaget encontró cambios evolutivos en lo que se refiere a la comprensión
infantil de la mentira y de su sentido moral, solidarios con los que se producen en
cuanto a la noción de responsabilidad. En términos generales, podemos decir que
hasta los 6-7 años, los niños consideran la gravedad de la mentira en relación con la
inverosimilitud o, dicho de otro modo, las mentiras son tanto mas inocentes cuanto
mas creíbles. Sin embargo, en los niños mayores, la percepción y comprensión de la
gravedad de la mentira es opuesta. Así, para ellos, decir algo inverosímil no es una
mentira, sino una exageración o un error, mientras que decir algo creíble siendo
falso es mentir, puesto que se consigue engañar al otro.
La noción de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva
Piaget vincula directamente la autonomía moral (fruto de la cooperación y el
respeto mutuo) con la noción de justicia. Al estudio de este problema dedica buena
parte de su libro exponiendo los resultados de una gran variedad de entrevistas con
niños. Empieza explorando la noción de justicia inmanente (basada en la creencia
de que cualquier falta tiene un castigo automático, como si la justicia fuera
perfecta) para luego entrar en las ideas de los niños sobre justicia retributiva y
distributiva.
El autor suponía que los niños pequeños tenderían a creer que una mala acción
produce necesariamente un castigo, es decir, entenderían la justicia como
inmanente a la falta.
En niños menores de 8 años, Piaget observó una creencia mítica según la cual la
justicia castiga al culpable tarde o temprano, como si las leyes morales fueran tan
imperturbables como las leyes físicas.
A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen
una naturaleza racional. La primera busca devolver o retribuir a las personas con el
mismo trato que ellas dan. Según esto, lo justo es castigar al culpable inflingiéndole
el mismo daño que causó a su victima, así como premiar a los individuos según su
esfuerzo y sus meritos. Por el contrario, en la justicia distributiva prima, por
encima de todo, la igualdad de trato, es decir, la distribución del bien favoreciendo
a todos por igual. En otras palabras, la justicia no puede castigar cometiendo la
misma transgresión que el culpable.
Piaget obtuvo que, cuando entran en conflicto la justicia retributiva y la
distributiva, los pequeños de 9 años defienden la sanción, mientras que los
mayores de 10-11 años, defienden la igualdad.
No obstante, ¿qué piensan los niños cuando un trato estrictamente igualitario
termina por ser injusto porque no atienden a las necesidades de cada persona?
Piaget diseñó situaciones en las que el niño podía optar por ser estrictamente
igualitario o ser equitativo. A partir de 9 años, los argumentos de igualdad pura van
dejando paso a los de equidad y la idea de que la justicia no debe ser ciega a las
diferentes necesidades de las personas se convierte en la perspectiva dominante de
los chicos de 13-14 años.
Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los niños en lo
que se refiere a la justicia en relación con otra noción: la obediencia. Por lo general,
los pequeños no distinguen entre la una y la otra, pues para ellos lo justo es
respetar u obedecer los mandatos, y no entran a analizar la naturaleza de estos. Un
poco después, discriminaran ya entre ordenes justas e injustas, pero defendiendo
que la regla de la obediencia está por encima de la de la justicia (una forma de
obediencia debida). A partir de los 7-8 años, la mayoría de los niños no solo analiza
si las ordenes son o no justas, sino que considera que el principio de justicia debe
primar sobre el de obediencia. Es decir, si un adulto manda algo injusto para uno
mismo, no es obligatorio obedecer y, en todo caso, si se acata la orden es para
complacerlo o evitar la discusión, pero no porque eso sea lo justo.
Piaget encontró que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios
notables con el desarrollo y lo explicó como resultado de diversos factores, tanto
intelectuales como sociales.
TEORÍA DE KOHLBERG
La teoría de Kohlberg se inspira en la concepción de Piaget sobre el juicio moral y,
como él, se interesa por el razonamiento frente a problemas morales y por los
cambios evolutivos en el modo de concebir estos problemas. Como Piaget y otros
autores de enfoque cognitivo que defienden la necesidad de estudiar el juicio
moral, Kohlberg sostiene que existe un genuino progreso moral desde formas
primitivas de moralidad hasta otras mas avanzadas, y que el avance moral se
traduce en una creciente coherencia entre la conducta y el juicio. Es decir, la
tendencia del desarrollo es progresiva y mejorante y no una simple adquisición de
nuevos contenidos o de conductas mas adaptadas a las normas sociales aunque el
que esto sea así no significa que todos los individuos alcancen necesariamente las
formas mas avanzadas de moralidad.
Kohlberg propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios que es
universal, es decir, común a distintas sociedades. Lo que varia de una cultura a otra
son los contenidos de la moral, las normas y practicas sociales especificas y ciertos
valores, pero hay un orden invariante en el desarrollo de su forma.
Los dilemas hipotéticos
Kohlberg entrevistó a numerosos niños, adolescentes y adultos planteándoles
situaciones hipotéticos que implican un dilema moral en el que entran en conflicto
normas y valores de distinta naturaleza (legales, morales, etc.). así, algunos de sus
dilemas para jóvenes y adultos exigen elegir entre el valor de la vida y el de la ley y
el dilema surge cuando debe optarse por el interés de otro o el interés personal
inmediato.
Para niños y preadolescentes, Kohlberg diseñó historias en las que el conflicto
surge en relación con la obediencia a la autoridad, la mentira, la confianza mutua
(padres-hijos) y la importancia de cumplir las promesas, la justicia de las
decisiones de la autoridad, etc.
Los dilemas que el autor presentaba a los jóvenes y adultos eran de una cualidad
distinta, ya que en ellos se exponían conflictos poco frecuentes en la vida cotidiana
de las personas como la eutanasia o la urgencia de salvar la vida de otra persona
transgrediendo la ley, la necesidad de decidir entre la propia vida y la ajena, etc.
Los niveles de juicio moral
Kohlberg identificó tres niveles cualitativamente diferentes de razonamiento moral
estrechamente relacionados con la edad y a los que denominó preconvencional,
convencional y postconvencional. El término "convencional" sirve para destacar las
diferencias entre los niveles en cuanto al modo en que los individuos consideran las
normas, convenciones y expectativas de la sociedad. Dentro de cada nivel define
dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma mas avanzada de pensamiento
aunque dentro d la misma orientación moral global.
Teorías psicoanalíticas (freud).
Entre las teorías psicológicas más conocidas se encuentra el planteamiento
psicoanalítico. Se denomina psicoanalítico por la insistencia de freud en analizar
fuerzas y conflictos (psíquicos) internos profundos.
Según freud, cada persona hereda una serie de conflictos infantiles junto con
formas de enfrentarnos a ellas. Si estas son buenas experiencias somos personas
capaces de superar conflictos, determinadas situaciones. Si por el contrario, son
experiencias traumáticas no sabremos afrontar determinadas situaciones,
tendremos un yo débil.
Entre las ideas freudianas más fundamentales se encuentra la noción de que el
comportamiento y el desarrollo humanos están motivados por dos tendencias
poderosas: el impulso de sobrevivir y el impulso de reproducirse. la sexualidad
comprende no sólo las actividades vinculadas claramente con el sexo, sino también
una amplia variedad de otras conductas y sentimientos, afecto y amor, lo mismo
que actos como comer, chuparse el dedo y fumar.
freud utiliza el término libido que es el origen de la fuerza de los impulsos sexuales.
de acuerdo a esta teoría la satisfacción de los impulsos sexuales o siempre implica a
las partes sexuales del cuerpo.
Por otro lado, freud menciona que el desarrollo humano ocurre en tres etapas
generales que se muestran en distintos niveles o aspectos de la personalidad:
- Ello: es el inconsciente. Cuando nace el niño es el puro ello, el puro instinto. El
ello seguía por el principio del placer. El niño no tiene idea de que es posible e
imposible, ningún sentido de la realidad, ninguna regla moral interiorizada que
controle la conducta. El principio del placer determina que el instinto sea saciado y
al momento. Los bebés hambrientos no esperan; deben ser alimentados.
- Yo: es la parte racional y se va generando a partir de la interacción con la
realidad. El Yo surge de que el niño advierte gradualmente lo que es posible y lo
que no. Es el nivel racional, intelectual de la personalidad humana. Incluye la
comprensión de que demorar la gratificación a menudo es deseable.
El yo se rige por el principio de la realidad, es decir, hay que satisfacer el ello pero
de una manera apropiada y realista. (yo fuerte / yo débil)
- Superyó: En el tercer nivel, se encuentra el superyó, se establece en oposición al
Ello y el Yo. El Superyó surge del contacto con la realidad, está más inclinado a la
realidad social y física y se relaciona con los aspectos morales de la personalidad
(conciencia), asimila los valores morales de los padres.
El Superyó busca la perfección y busca la autocrítica. Su desarrollo ocurre al
comenzó de la niñez.
Generalmente existen muchas normas religiosas, sociales y culturales que se
oponen a los impulsos del Ello, éste y el superyó están en conflicto, y freud suponía
que este conflicto explica muchas conductas anómalas.
Etapas psicosexuales
freud realiza una descripción del desarrollo psicosexual, el cual define de acuerdo
con etapas que se distinguen por los diversos objetos y actividades que se
relacionan con la satisfacción de los impulsos durante cada una. El nombre de cada
una refleja los cambios en las áreas de la satisfacción sexual a medida que el niño
madura.
las etapas que freud determinó son las siguientes:
Etapa Oral. (del nacimiento hasta los 18 meses)
la etapa de la lactancia. Todo el placer, todo el interés está centrado en la zona de
la boca y la succión. El niño experimentará placer con todo lo relacionado a la
boca. El niño busca en forma constante satisfacer sus impulsos y son incapaces de
demorar la gratificación en forma deliberada.
Durante esta etapa la personalidad del niño consta principalmente del Ello.
Etapa Anal. (18 meses a dos o tres años)
Según freud en la primera etapa de esta etapa el niño obtiene placer de los
movimientos intestinales. Posteriormente adquiere el control de los músculos del
esfínter y deriva un gran placer de retener los movimientos intestinales para
aumentar la sensación anal. Estas conductas se oponen a los deseos de la madre,
como resultado de este conflicto el niño comienza a formar su Yo, una conciencia
de que ciertas cosas son posibles en tanto otras no. El niño empieza tener
autonomía.
Etapa fálica. (2-3 a 6 años)
Se le da esté nombre no sólo porque la zona de la sexualidad se ha desplazado de la
región anal a la genital, sino también porque el centro del placer se establece en el
falo. Los varones experimentan orgullo por tenerlo y las mujeres lo envidian, es
decir se convierte en la primera importancia para la sexualidad tanto de niñas
como de niños.
Diferenciación de sexos y género.
de acuerdo con freud, el desarrollo normal lleva ahora al niño a pasar por el
complejo de Edipo, cuando su creciente conocimiento de los significados sexuales
del área genital lo hacen desear a su madre y querer suplantar inconscientemente
al padre. En las niñas de cuatro a seis se presenta el complejo de Electra, que las
lleva a sentir celos de la madre. Aparece el Superyó.
Etapa de latencia. (6 a 11 años)
la resolución del complejo de Edipo marca el paso a la siguiente etapa. Los
impulsos sexuales se adormecen y hay una identificación continua con el
progenitor del mismo sexo, lo cual permite que el niño comience a formar un
superyó.
Etapa Genital. (11 años en adelante)
después de este periodo de neutralidad sexual el niño entra en la adolescencia y
etapa de la madurez sexual. Comienza a establecer vínculos heterosexuales que
caracterizan a las relaciones sexuales adultas. El Superyó se vuelve
progresivamente más flexible.
freud menciona que si estas etapas son superadas se podrá desarrollar una vida
adulta sana, en caso contrario se tendrá una vida adulta con represiones y se ponen
en marcha mecanismos de defensa.
