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La conciencia fonémica, aliada de la adquisición

del lenguaje Escrito

Article in Revista de Logopedia, Foniatria y Audiologia · March 2011

DOI: 10.1016/S0214-4603(11)70165-6

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Sylvia Defior Francisca Serrano

University of Granada University of Granada
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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2011;31(1):2-13
Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

Órgano oÀcial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 31
Logopedia, Foniatría y Número 1
Audiología (AELFA) Enero-Marzo 2011

Revista de Editorial
Editorial Procesos
AELFA silábicos
estrecha lazosy con
otros procesos preléxicos
Iberoamérica 11

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

A.Acosta
V. Domínguez

Originales La conciencia
Atención fonémica,del
interdisciplinar aliada
dañode la adquisición del lenguaje escrito
cerebral 23
S. Bruna,
O. DeÀor J.y Subirana,
F. SerranoS. Signo

Originales Syllable de
Análisis structure is modulating
la producción the
científica enoptimal viewing
la REVISTA position
DE LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7
inAvisual
Y word
UDIOLOGÍA en recognition
el último decenio frente a 30 años de publicaciones 14
M. Puyuelo,
M. Conrad, C.
M.Salavera,
Vo, D. Schneider
R. Serranoand A.M. Jacobs
Efectos
Tipos de de la estructura
trastornos silábica
anómicos en lasen el priming silábico
afasias 22
16
M.Cuetos,
F. Carreiras y M. Perea
M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
P. García, N. Sánchez-Alemany
Procesamiento de sílabas que son preÀjos 28
A.proceso
El Domínguez
lectory en
F. Cuetos
niños con antecedentes de retraso y trastorno 23
específico del lenguaje
Syllable frequency effects in Spanish handwriting production 33
M. Sanz-Torrent, Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra
O. Afonso and C.J. Álvarez
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34
Procesamiento silábico y acento en español 39
to communication disability
N. Gutiérrez Palma
T. T. Threats

Crítica de libros 48

Noticias 52

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Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje
Indexada en Base de(CPAL)
datos ISOC (CINDOC, CSIC),
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Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL) Índice Médico Español (IME), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Índice BibliográÀco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje

escrito

Sylvia Defior* y Francisca Serrano

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España

Recibido el 29 de diciembre de 2010; aceptado el 15 de enero de 2011

PALABRAS CLAVE Resumen

Conciencia Este artículo de revisión se centra en las habilidades de conciencia fonológica (CF) y el papel
fonológica; crucial que tienen en la adquisición y el desarrollo de la lectura y la escritura y en la explicación
Lenguaje oral; de sus dificultades, en particular la conciencia fonémica, que se refiere a las unidades más pe-
Lectura; queñas del habla. Tratamos diversas cuestiones en torno a esta temática, poniendo de relieve
Escritura; las aportaciones de varias décadas de investigación, en particular las llevadas a cabo en lengua
Dislexia castellana, tanto en niños con desarrollo normal como con dislexia. Tratamos su desarrollo evo-
lutivo y cómo los niños pasan de un conocimiento implícito de los sonidos del habla a otro explí-
cito a través de sus juegos y experiencias con el lenguaje oral y, sobre todo, cuando se enfren-
tan al aprendizaje de la lectura y de la escritura, lo cual no está exento de dificultad dado el
fenómeno de coarticulación. Ese paso significa el desarrollo de las habilidades de CF, en sus
distintos niveles, que tienen un valor predictivo respecto al aprendizaje de la lectura y la escri-
tura. Adicionalmente, se señalan las dificultades que tienen los niños disléxicos en las tareas
fonológicas, que se ponen más claramente de manifiesto en la velocidad de ejecución que en las
medidas de precisión. La última parte se dedica a revisar algunos aspectos relevantes a la hora
de diseñar tareas de conciencia fonológica, tanto de evaluación como de intervención, así como
a señalar algunas indicaciones prácticas sobre cómo intervenir de forma eficaz para el desarro-
llo de las habilidades fonológicas.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Phonemic awareness and literacy acquisition

Phonological
awareness; Abstract
Oral language; This review focuses on phonological awareness (PA) skills and their key role both in literacy
Reading; acquisition and development and in explaining reading and writing difficulties; in particular, we
focus on phonemic awareness, which implies awareness of the smallest speech units. Several

*Autor para correspondencia.

Correo electrónico: sdefior@ugr.es (S. Defior).

0214-4603/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje escrito 3

questions about PA are addressed; we discuss major research findings over the past few decades
Writing; both in typically developing children and children with dyslexia, mainly carried out in Spanish.
Dyslexia We also discuss the development of PA and how children’s implicit knowledge of speech sounds
progresses into explicit knowledge through kindergarten games and other experiences with oral
language and, especially, when children start to learn how to read and write. This process is not
free of difficulties, given the phenomenon of coarticulation. This step signifies the development
of distinct levels of PA skills, which predict reading and writing acquisition. Additionally, the
difficulties of dyslexic children in PA tasks are discussed; these difficulties are more evident in
speed processing than in accuracy. Finally, the present article reviews issues that should be
taken into account when PA tasks are designed both for assessment and intervention. Practical
implications for effective intervention for the development and enhancement of PA skills are
discussed.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción — La conciencia intrasilábica. Habilidad para segmentar y

manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y
Las habilidades de lenguaje escrito están altamente relaciona- la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas.
das con las habilidades de lenguaje oral. De hecho, podría de- Un ejemplo sería preguntar por la diferencia entre “gol”
cirse que la lectura y la escritura vienen a “injertarse” en un y “col” (diferente arranque) o entre “sol” y “sal” (dife-
sistema lingüístico parcial, el oral, para completarlo tanto en rente rima).
su aspecto receptivo-comprensivo (la lectura como comple- — La conciencia fonémica. Habilidad para segmentar y ma-
mentaria a la escucha) como en el expresivo (escritura como nipular las unidades más pequeñas del habla que son los
complementaria al habla), lo que da lugar a un sistema global fonemas. Un ejemplo de tarea de este tipo sería pregun-
que incluye estas cuatro grandes habilidades lingüísticas. tar cuántos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra
A lo largo de las últimas décadas, muchos estudios com- (7 en “castillo”).
portamentales han mostrado el papel crucial de las habili-
dades de conciencia fonológica (CF) en la adquisición y el La CF se desarrolla inicialmente a través de la adquisición
desarrollo de la lectura y la escritura y en la explicación de del lenguaje. Como es bien sabido, entre el nacimiento y los
sus dificultades (véase revisión en Ziegler y Goswami, 2005). 6 años, el lenguaje se desarrolla a un ritmo exponencial en
De ahí la importancia del estudio de estas habilidades, obje- todos sus componentes (fonología, léxico, morfología, sin-
tivo de este artículo, no sólo por su papel en los modelos taxis, semántica y pragmática).
explicativos de la adquisición del lenguaje escrito, sino tam- Se produce un crecimiento espectacular del vocabulario;
bién por sus implicaciones respecto a los procedimientos de así, mientras que al año los niños conocen en torno a
mejora de estos procesos, tanto típicos como anómalos, 50-100 palabras, a los 6 años pueden llegar a conocer hasta
como iremos viendo. 14.000, lo que significa que las representaciones fonológicas
La conciencia fonológica es la habilidad metalingüística de las palabras se van haciendo cada vez más precisas, algo
que permite reflexionar sobre el lenguaje oral, en concre- necesario para distinguir entre palabras muy semejantes,
to, sería la capacidad de hacer juicios sobre los sonidos de que a veces difieren en un único sonido (por ej., bata, data,
la propia lengua (Mattingly, 1972) y manipularlos de forma cata, fata, gata, lata, mata, pata, rata, tata). Además, en
explícita. Se suele definir en sentido amplio como el cono- muchas ocasiones, ese sonido se distingue del otro por un
cimiento explícito de que el habla puede dividirse en uni- único rasgo articulatorio como, por ejemplo, en la diferen-
dades. En sentido estricto, el más aceptado, se refiere a la cia entre las oclusivas sonoras (por ej., bata, data, gata) o
habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma las oclusivas sordas (por ej., pata, tata, cata). Para incorpo-
intencional, las unidades subléxicas de las palabras, es de- rar cada palabra como una secuencia de sonidos única y dis-
cir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas. tinta, los niños van almacenando en el léxico mental la
Así, se pueden distinguir diferentes niveles de conciencia información fonológica y de significado sobre las palabras y,
fonológica: más tarde, la ortográfica.
Los niños tienen un conocimiento implícito de los sonidos
— La conciencia léxica. Habilidad para identificar las pala- del habla que, poco a poco, se irá haciendo explícito a tra-
bras que componen las frases y manipularlas de forma vés de sus juegos y experiencias con el lenguaje oral y, so-
deliberada (incluida en el sentido amplio). Un ejemplo bre todo, cuando se enfrentan al aprendizaje de la lectura y
de tarea de este tipo sería preguntar cuántas palabras la escritura. Aprender a leer y escribir requiere y, a su vez,
hay en una frase dada (5 en “El tren salió con retraso”). contribuye al desarrollo de la CF, como luego veremos.
— La conciencia silábica. Habilidad para segmentar y mani- Mientras que para desarrollar el lenguaje oral es suficien-
pular las sílabas que componen las palabras. Un ejemplo te con estar expuesto a él en un ambiente lingüístico ade-
sería preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una pa- cuado, eso no es suficiente para el aprendizaje del lenguaje
labra (3 en “castillo”). escrito, como muestra el contraste entre el uso universal
4 S. Defior, F. Serrano

del lenguaje oral frente a la enorme presencia de analfabe- Desarrollo de la CF

tismo en el mundo. Liberman (1995) puso de relieve las ra-
zones por las que aprender a leer y escribir es más difícil La CF emerge gradualmente, de modo que desde los 4 años
que aprender a comprender y expresarse oralmente (escu- los niños pueden hacer juicios sobre las sílabas. A los 5 años
char y hablar), señalando una aparente paradoja en este pueden pensar sobre unidades de menor tamaño, las intrasi-
hecho. En efecto, la vista es un sistema sensorial de trans- lábicas, como el arranque y la rima, pero hasta el comienzo
misión de información mucho más apropiado que el oído, ya de la escolaridad formal (6-7 años) no son capaces de re-
que abarca mucha más información de una vez y la transmi- flexionar sobre todas y cada una de las unidades más peque-
te a mayor velocidad. Además, es menos sensible al ruido y ñas, los fonemas. De hecho, existiría una secuencia universal
la interferencia ambiental, y las letras constituyen señales en el desarrollo de la CF (Defior, 2004), que iría desde las
más claras que los sonidos. A ello se añade que el principio unidades más grandes a las más pequeñas. Los niveles de co-
alfabético establece una relación simple entre los sonidos y nocimiento fonológico en la etapa preescolar son principal-
las letras (más técnicamente, entre los fonemas y los grafe- mente el resultado de las experiencias con el lenguaje oral
mas), de modo que a cada fonema le corresponde un grafe- (juegos orales de la primera infancia, interacción con sus
ma. Siendo esto así, la paradoja estriba en el hecho de que compañeros de clase y con los adultos, incremento del voca-
aprender a leer y escribir sea una tarea mucho más difícil bulario, etc.) y, como es el caso del español, la simplicidad
que aprender el lenguaje oral, así como por el hecho de que del sistema fonológico contribuye a que los niños detecten
no todos los niños consigan dominar esas habilidades. desde temprano los componentes sonoros del habla más sa-
Liberman (1995), para resolver esta paradoja, toma en lientes. Este conocimiento contribuye al aprendizaje de los
consideración el modo diferente en que se representa la in- códigos escritos alfabéticos y, a la vez, se incrementa nota-
formación durante la percepción de las palabras orales y las blemente con este aprendizaje.
palabras escritas. En los sistemas alfabéticos, la escritura re- Uno de los temas que se han debatido a lo largo de cuatro
presenta la estructura fonológica de las palabras de forma décadas de investigación sobre la CF es la importancia rela-
discreta y secuencial; por el contrario, en el habla, aunque se tiva de los distintos niveles de CF en el desarrollo de la lec-
codifica la misma estructura, se hace de forma más comple- tura y la escritura. Así, se ha estudiado el papel que tienen
ja, ya que los hablantes no producen los sonidos uno a uno, las unidades intrasilábicas, frente a las fonémicas o sílabicas
como sonidos discretos e invariantes, sino que el habla cons- (Defior y Herrera, 2003; Duncan, Seymour y Hill, 1997;
tituye un flujo continuo. Así, en el habla, la rápida produc- Goswami y East, 2000; Jiménez y Ortiz, 1997). En el caso del
ción de las vocales y consonantes (combinadas de acuerdo castellano, diferentes estudios han mostrado que la concien-
con las reglas fonotácticas de cada lengua) implica la super- cia silábica es un buen predictor de las habilidades lectoras
posición y fusión de gestos articulatorios, de manera que la (Carrillo, 1994; Jiménez y Ortiz, 1997). En cuanto a la con-
producción de un segmento influye en la producción del si- ciencia intrasilábica, no está clara su relevancia; algunos es-
guiente. Se trata del conocido fenómeno de coarticulación, tudios (Baños, 2000; Defior y Herrera, 2003) han señalado
puesto de relieve por Shankweiler y Studdert-Kennedy (1967), que la discriminación de las unidades intrasilábicas podría no
cuyo funcionamiento eficiente permite la gran velocidad del ser relevante en una ortografía transparente como el caste-
habla (se emiten 10-12 segmentos por segundo). Este meca- llano, debido a su fuerte componente silábica y la transpa-
nismo, que garantiza la velocidad de transmisión sin pérdida rencia del código. Por otra parte, se pueden observar niveles
de información, tiene un costo: no existe una corresponden- emergentes de conciencia fonémica desde temprano en el
cia exacta entre los segmentos acústicos y los segmentos de desarrollo de los niños (Defior, Herrera y Serrano, 2006; Se-
la estructura fonológica. Según Liberman (1995), ahí reside la rrano, González-Trujillo, Defior y Carpio, 2005), con tareas
solución a la aparente paradoja: los humanos disponemos de de discriminación del fonema inicial de las palabras, aunque
un mecanismo fonológico, biológicamente especializado, el pleno acceso a todos y cada uno de los fonemas de una
para recuperar de forma automática esa señal. Por lo tanto, palabra se consigue al aprender un sistema alfabético.
mientras que la adquisición del lenguaje oral es el resultado En resumen, el desarrollo evolutivo de la CF va desde los
de un cambio evolutivo de la especie humana, la de la escri- elementos más globales y de mayor saliencia a los más pe-
tura no cuenta con esa ventaja biológica. Leer y escribir son queños y ocultos a la conciencia (Anthony y Lonigan, 2004).
el resultado de una evolución cultural. La conciencia de las sílabas y de las unidades intrasilábicas
Una de las primeras y básicas tareas del niño que se en- surge antes, generalmente en la etapa prelectora, que la de
frenta al aprendizaje del lenguaje escrito es comprender el los fonemas, cuyo pleno desarrollo necesita del contacto
principio de codificación, es decir, que las letras (grafemas) con el aprendizaje de un código alfabético.
funcionan como señales de los sonidos (fonemas) del habla
y, por lo tanto, tiene que pasar de una representación implí-
cita de los sonidos a una representación explícita, lo cual no Relaciones mutuas entre CF y lenguaje escrito
está exento de dificultad dado el mencionado fenómeno de
coarticulación. Actualmente, son muchas las investigaciones que han mos-
Ese paso significa, como ha mostrado la investigación, el trado que existe una relación causal entre la CF y el lengua-
desarrollo de las habilidades de CF, en sus distintos niveles, je escrito, de forma que unas buenas habilidades fonológicas
habilidades que cobran especial relevancia en el aprendiza- contribuyen a un mejor aprendizaje de la lectura y escritu-
je del lenguaje escrito. En lo que sigue, trataremos diversas ra. A pesar de ello, Castles y Coltheart (2004), en un artículo
cuestiones en torno a esta temática, poniendo de relieve las crítico en el que examinan esta temática, cuestionan la
aportaciones de varias décadas de investigación en torno a existencia de esa relación causal entre CF y lectura, argu-
ella, en particular las llevadas a cabo en lengua castellana. yendo que ningún estudio ha dado pruebas inequívocas de
La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje escrito 5

su existencia. Sin embargo, los criterios que establecen para relevante para este aprendizaje y el último en adquirirse.
seleccionar los artículos que revisan tienen como resultado A su vez, el hecho de que la ejecución en tareas de Cfca se
que no incluyan todos los estudios evolutivos que realmente incremente notablemente en la edad de escolaridad obliga-
apoyan firmemente esa hipótesis causal (véase detalles en toria es consistente con la idea de que el contacto con un
Ziegler y Goswami, 2005), lo que invalida esta argumenta- sistema alfabético es crítico para la emergencia de la Cfca
ción. Por otra parte, a finales de los setenta algunas investi- (Shankweiler y Fowler, 2004; Ziegler y Goswami, 2005).
gaciones plantearon la existencia de efectos en la dirección Defior, Serrano y Marin Cano (2008) llevaron a cabo un estu-
inversa, es decir, que el aprendizaje de la lectoescritura in- dio longitudinal para analizar en detalle la evolución de las
fluye a su vez en el desarrollo de las habilidades fonológicas habilidades fonológicas de los niños españoles desde la etapa
(Morais, Cary, Alegría y Belterson, 1979). A lo largo de los prelectora, así como su relación y poder predictivo respecto
años ochenta, este hecho provocó un debate entre estas dos al aprendizaje de la lectura y escritura. Aplicaron pruebas de
líneas de investigación, ya que los resultados mostraban que nivel silábico (sílaba inicial y final), intrasilábico y fonémico,
la CF podía ser, a la vez, causa y efecto de un fenómeno. La utilizando la tarea “detección del extraño” de Bradley y
solución se planteó en forma de una hipótesis de causalidad Bryant (1983) a 132 niños de habla castellana, a quienes se
recíproca, de modo que existiría una influencia mutua entre evaluó dos veces por curso escolar, una al principio y otra al
CF y lectoescritura (Bertelson, 1986). final, desde los 4 a los 8 años. En total hubo 10 momentos de
Esta afirmación general se matiza si se observa la evolu- evaluación (tabla 1), aunque no todas las pruebas se aplica-
ción de la CF en adultos. En este sentido, en los años noven- ron en cada momento debido a su distinto grado de dificultad
ta, algunos estudios mostraron, de forma sorprendente, unos y las edades de los niños. Todas las puntuaciones en las prue-
niveles bajos en la ejecución de tareas fonémicas en adultos bas de CF muestran un aumento significativo en la ejecución
ingleses que eran buenos lectores (Scarborough, Ehri, Olson a través de los diferentes momentos de evaluación. Antes de
y Fowler, 1998; Stainthorp, 1999), lo que está en contradic- la enseñanza formal de la lectoescritura, ya se observan cier-
ción con la verificada relación entre CF y lenguaje escrito. tos niveles de conciencia silábica y, en menor medida, de
Para analizarlo en español, Serrano, Defior y Martos (2003) Cfca y rima intrasilábica. Se observa que al iniciarse el apren-
estudiaron las habilidades de conciencia fonémica en estu- dizaje formal de la lectoescritura, se produce un gran salto
diantes universitarios; encontraron que cometían un alto en las puntuaciones, de acuerdo con lo encontrado en otros
porcentaje de errores, sobre todo en una tarea de detección estudios (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tola, 1988).
del segundo sonido de una palabra. Interpretaron este dato Podría decirse que el contacto con el lenguaje escrito hace
como una indicación de que la relación entre CF y lenguaje “visibles” los segmentos más pequeños del lenguaje oral.
escrito puede cambiar y que en personas altamente alfabeti- El hecho de que existan niveles muy bajos de habilidad fo-
zadas, con los mecanismos lectores muy automatizados, la némica en la etapa prelectora y que se duplique al entrar en
CF vuelve a hacerse totalmente implícita. No obstante, la primer curso apoyaría la idea de que la Cfca es el nivel más
importancia de la CF en la fase de aprendizaje del lenguaje alto de CF y el último en desarrollarse, así como de que re-
escrito está ampliamente demostrada, sobre todo en lo que quiere el contacto con una enseñanza explícita de un sistema
respecta al nivel de conciencia fonémica (Cfca). ortográfico (Morais y cols., 1987). La importancia de la Cfca
se refuerza con los resultados de los estudios que analizan el
carácter predictivo de las habilidades de CF hacia el logro del
Importancia de la conciencia fonémica lenguaje escrito, que es lo que veremos a continuación.

Los tres niveles de CF no son igualmente importantes respec-

to a su influencia en la adquisición del lenguaje escrito. Como Carácter predictivo diferencial de la CF
hemos mencionado, unas habilidades se desarrollan antes del para lectura y escritura
aprendizaje de la lectoescritura, principalmente de nivel si-
lábico e intrasilábico, mientras que el acceso completo a to- El carácter predictivo de las habilidades de CF hacia el logro
dos y cada uno de los fonemas sólo se produce cuando se del lenguaje escrito ha sido analizado principalmente en es-
enseña a los niños a leer y escribir en un código alfabético. tudios longitudinales en inglés (Anthony, Lonigan, Burguess,
Existe amplio consenso en que el nivel fonémico es el más Phillips y Cantor, 2002; Hulme, Hatcher, Nation, Braun,

Tabla 1 Porcentaje medio de respuesta y desviación típica en cada edad (4 a 8 años) y momento de aplicación (I y II)
de las pruebas fonológicas

N.° de Momento de aplicación

ítems 4.I 4.II 5.I 5.II 6.I 6.II 7.I 7.II 8.I 8.II

Sílaba inicial 18 14 ± 17 23 ± 20 35 ± 24 48 ± 27 70 ± 21 81 ± 17 86 ± 15 90 ± 12
Sílaba final 18 16 ± 16 22 ± 17 28 ± 22 38 ± 27 62 ± 23 71 ± 20 74 ± 18 82 ± 18 83 ± 17 88 ± 13
Clasificación de fonema 28 4 ± 8 11 ± 14 18 ± 23 35 ± 33 70 ± 24 87 ± 15 90 ± 12
inicial
Clasificación de rima 16 27 ± 16 46 ± 20 64 ± 20 66 ± 18 73 ± 18 71 ± 22 78 ± 19
intrasilábica
6 S. Defior, F. Serrano

Adams y Stuart, 2002) y, en menor medida, en castellano aprendizaje de la lectoescritura en función de la transpa-
(Defior y cols., 2008; Domínguez, 1996). En el estudio longi- rencia del código. También, aunque menos estudiadas, se
tudinal de Hulme y cols. (2002), se comparó el desempeño señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de
de niños ingleses en diversas tareas de CF con distintos nive- las características del lenguaje oral, tal como predominio
les (arranque y rima intrasilábica, fonema inicial y fonema de determinadas estructuras silábicas, presencia de grupos
final); correlacionaron los resultados en estas pruebas con consonánticos en posición inicial y/o final, propiedades rít-
los de una prueba estandarizada de lectura. Los datos mos- micas de la lengua, etc. (véase en Defior, 2004, una revi-
traron que el mejor predictor de las habilidades lectoras sión).
eran las habilidades fonológicas con respecto al fonema, Así, la CF no parece tener un papel tan relevante para la
dato que se confirma para los niños españoles en el estudio adquisición del lenguaje escrito en sistemas transparentes
de Defior y cols. (2008). Actualmente, se considera que la como en los opacos (Defior, 2008; Snowling, 2004). En los
Cfca es el más fiable y robusto predictor de las habilidades transparentes, dada su regularidad y la mayor simplicidad
de lectura y escritura; junto con el conocimiento de las le- de las reglas de correspondencia grafema-fonema, el apren-
tras constituiría el pilar de la adquisición de un sistema alfa- dizaje del código ortográfico supone, de hecho, un entrena-
bético (Caravolas, Hulme y Snowling, 2001; Wagner, Torgesen miento directo de la Cfca, es decir, la transparencia del
y Rashote, 1994). código promueve un rápido conocimiento fonémico y, por lo
Ahora bien, la capacidad predictiva es diferente según se tanto, también de la lectura (Cossu y cols., 1988). En caste-
trate de lectura o escritura. En el estudio longitudinal de llano, se ha demostrado que tiene un papel en las fases muy
Defior y cols. (2008), con niños españoles, los resultados tempranas del aprendizaje de la lectura (Defior y Tudela,
muestran igualmente que existe una asociación entre CF y 1994) y que ya a partir del segundo curso este papel se ate-
lectura y, en mayor grado, con escritura (mayor número de núa (Defior, 2008). Sin embargo, mantiene un papel relevan-
correlaciones significativas y de mayor intensidad). Los re- te en el aprendizaje de la escritura, tanto en los opacos
sultados del análisis de regresión muestran que, en las habi- como en los transparentes, y la Cfca es el mejor predictor
lidades fonológicas, lo que mejor predice el rendimiento en de este aprendizaje, como ya se ha mencionado.
lectura es la Cfca, aunque el porcentaje de varianza expli- Los estudios translingüísticos, además de subrayar la im-
cado es bajo; sin embargo, es en escritura donde la asocia- portancia de la consistencia del código, indican también la
ción con la conciencia fonémica se muestra de forma más influencia de las características de la lengua oral en el desa-
consistente y significativa, lo que concuerda con otros datos rrollo de la CF. La tabla 2 contrasta el grado de ejecución de
de la literatura científica que indican el mayor peso del pro- los niños con tareas silábicas y fonémicas en función de la
cesamiento fonológico en la escritura que en la lectura (De- edad, del tipo de lenguaje y nivel lector. Así, Cossu y cols.
fior y Tudela, 1994; Frith, 1980; Lundberg, Frost y Petersen, (1988) compararon indirectamente (ya que utilizaron datos
1988; Perin, 1983; Treiman, 2004; Wimmer, Landerl, Linor- de un estudio previo de Liberman y cols., 1974) el desarrollo
ter y Hummer, 1991). Este hecho se hace más evidente en de la conciencia silábica y fonémica (con tarea de golpeteo)
los estudios que comparan unas lenguas con otras, como ve- de niños italianos y americanos de preescolar (4 y 5 años) y
remos a continuación. primer curso. Aunque en ambas lenguas la segmentación si-
lábica era más fácil que la fonémica, los niños italianos eran
superiores a los anglófonos en todas las edades y en todas
Aportación de los estudios translingüísticos: las pruebas de segmentación. Lo mismo ocurre con los espa-
influencia de la consistencia del código ñoles (Serrano y Defior, 2005), aunque con otro tipo de ta-
y de las características del lenguaje oral rea.
En la etapa prelectora esta superioridad se interpreta
La importancia de la Cfca en el aprendizaje del lenguaje como debida a la influencia del lenguaje oral, por la mayor
escrito está bien establecida. No obstante, es importante presencia de sílabas abiertas y el menor número de vocales
resaltar que tras varias décadas de investigación, han surgi- en italiano y español; esto tendría como consecuencia que la
do estudios de carácter translingüístico que señalan dife- conciencia silábica se desarrollara antes en los niños prees-
rencias en el papel que tienen las habilidades de CF en el colares. Ahora bien, la diferencia entre los niños se acentúa

Tabla 2 Porcentaje medio de aciertos en segmentación de sílabas y fonemas en función de la edad, el tipo de código escrito
y el nivel lector (desarrollo lector normal y malos lectores)

Segmentar sílabas Segmentar fonemas Segmentar fonemas

(golpeteo) (golpeteo) (nombrar)

Edad (años) 4 5 6 4 5 6 8-9 10-12 +12

Niños ingleses (Liberman y cols., 1974) 46 48 90 0 17 70

Niños italianos (Cossu y cols., 1988) 67 80 100 13 27 97
Niños japoneses (Mann, 1986) 100 10
Niños españoles (Serrano y Defior, 2005) 59 83 95 70 93 91
Malos lectores ingleses (Read y Ruyter, 1985) 39
Malos lectores españoles (Serrano y Defior, 2005) 67 70 73
La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje escrito 7

cuando entran en la escuela obligatoria, lo cual implica que más o menos fáciles dependiendo del tipo de actividad que
a la influencia de la simplicidad del input fonológico se aña- demanden y también según la complejidad lingüística de los
de la mayor transparencia de las reglas de correspondencia estímulos. Desde el punto de vista de la evaluación e inter-
grafema-fonema (RCGP). La tabla 2 muestra que también los vención, las diferencias debidas a estos factores es algo im-
niños que aprenden un sistema silábico (Mann, 1986), como portante a tener en cuenta en el diseño de tareas, que es lo
es el japonés, evidencian conciencia silábica, pero no foné- que analizaremos a continuación
mica, esto subraya la relevancia que tiene para el desarrollo
de la CF el tipo de unidades del lenguaje oral que se repre-
sentan en el escrito. Igualmente, en la tabla 2 puede obser- Influencia del tipo de tarea: tipo de actividad
varse que los niños con dislexia obtienen puntuaciones más
bajas que los niños con desarrollo lector normal, a pesar de Las tareas de CF pueden clasificarse en función de diferen-
que son de mayor edad y, a su vez, los anglófonos (Read y tes criterios. Una primera clasificación se refiere a la distin-
Ruyter, 1985) tienen una ejecución más baja con respecto a ción entre tareas de análisis, que requieren detectar las
los españoles en las pruebas de Cfca (Serrano y Defior, 2005). unidades (silábicas, intrasilábicas o fonémicas), en contra-
Resultados semejantes encontraron Lindgren, De Renzi y Ri- posición a tareas de síntesis que requieren combinar unida-
chman (1985) en un estudio sobre la prevalencia de la dis- des para formar una palabra. Un ejemplo de tarea de
lexia en Italia y Estados Unidos, en el que mostraron que la análisis fonémico sería plantear “¿Se oye una /s/ en
dislexia era más prevalente en Estados Unidos y que los niños /café/?”; un ejemplo de tarea de síntesis fonémica sería
italianos de escuela primaria eran mejores lectores y tenían plantear “¿Qué se oye si digo /s/, /a/, /l/?”. A igualdad de
habilidades fonológicas superiores que las de los niños esta- unidad, parece que las de síntesis son más difíciles que las
dounidenses igualados en edad y CI. de análisis. Para verificarlo, Defior y cols. (2006) llevaron a
En un estudio similar, Caravolas y Bruck (1993), con una cabo un estudio utilizando pruebas de Cfca de análisis y de
muestra de 100 niños checos y 101 canadienses anglófonos síntesis. Se evaluó a 92 niños, seguidos longitudinalmente
de 4, 5 y 6 años, examinaron directamente el efecto de las desde el primer año de educación infantil (media de edad,
características del lenguaje oral y escrito en el desarrollo 4,3 años) hasta el principio del segundo curso de educación
de la CF, aprovechando las mayores presencia y variedad de primaria. Se llevaron a cabo medidas de evaluación cada
grupos consonánticos en el checo oral que en el inglés y la 6 meses, al principio y al final del curso escolar. La de análi-
existencia de RCGF más consistentes en checo. Sus resulta- sis fue una prueba de “detección del extraño”, consistente
dos mostraron que antes del aprendizaje de la lengua escri- en señalar la palabra cuyo fonema inicial es diferente en un
ta los niños checos poseían niveles más altos de conciencia trío de palabras, presentado de forma oral con apoyo de
de los grupos consonánticos que los ingleses. Por lo tanto, dibujos para disminuir las demandas sobre la capacidad de
esta diferencia era consecuencia de la existencia en el len- memoria y aumentar la motivación en la tarea (por ej., ra-
guaje oral de un repertorio de grupos consonánticos inicia- na-reloj-foca). Para evaluar la habilidad de síntesis fonémi-
les más rico que en inglés. Esta superioridad, al igual que en ca se utilizó una tarea consistente en formar palabras a
el trabajo de Cossu y cols. (1988), se acentuaba en primero, partir de los fonemas constituyentes, que se escuchan uno a
ya que se añadía la influencia de la transparencia de la orto- uno en una grabación. El niño oye todos los fonemas de la
grafía checa. Más recientemente, Caravolas y Landerl (2009) palabra y luego tiene que decir la palabra resultante.
obtienen resultados en el mismo sentido al comparar a niños La prueba de síntesis, se empezó a aplicar más tarde que
de lengua checa y alemana en tareas de CF, así como Dun- la de análisis, ya que se hipotetizaba de entrada su mayor
can, Colé, Seymour y Magnan (2006) que comparan a niños dificultad, como pudo comprobarse después. La ta-
de lengua inglesa y francesa. bla 3 muestra los resultados en cada momento de medida.
En resumen, en las lenguas con un sistema alfabético, al Los resultados en las dos pruebas muestran un aumento
contrario de lo que ocurre en las lenguas con sistemas de paulatino de estas habilidades que fue significativo a través
escritura no alfabéticos, se produce un gran incremento de de los años estudiados. Las habilidades de análisis, no obs-
la CF al aprender el código escrito y los niños son capaces de tante, se observan antes en el desarrollo que las de síntesis,
resolver claramente las tareas fonémicas. También se obser- lo que indica que incluso antes de que los niños empiecen el
va que el desarrollo de las representaciones del habla se ve aprendizaje explícito de la lectoescritura (pasan de un 4 % a
influido por las características del lenguaje oral y las carac- casi un 30 %) muestran un conocimiento fonémico, aunque
terísticas del código escrito. Así, las habilidades fonológicas bajo. Los niveles de Cfca medidos por la tarea de síntesis
son mejores y aparecen más temprano, en particular las fo- son más bajos. No superan el 30 % en la última aplicación,
némicas, en las ortografías transparentes que, por otra par- cuando los niños ya han pasado un año aprendiendo de for-
te, los lectores principiantes encuentran más fáciles de ma sistemática la lectura y la escritura; además, se observa
aprender. Además, la evolución de los diferentes niveles de una gran variabilidad entre los participantes.
CF parece ser distinta, de forma que en las lenguas opacas Se puede pensar que la razón de la mayor dificultad en la
los niños permanecerían más tiempo en los niveles interme- tarea de síntesis es que requiere la manipulación y el man-
dios de CF, ya que son los que estas ortografías representan tenimiento en memoria de todos los fonemas de la palabra
de manera más consistente. de forma independiente; partiendo de ellos como unidades
La investigación sobre la CF, además de mostrar la exis- separadas se tiene que formar luego una unidad más gran-
tencia de diferencias en función de las características de la de, la palabra, por lo tanto necesita más recursos cogniti-
lengua oral y escrita, ha puesto de relieve otras diferencias vos. Por el contrario, la tarea de análisis implica sólo
que son originadas por la complejidad de las tareas que se detección; requiere la focalización en una sola unidad, el
pide que hagan los sujetos. Así, las tareas de CF pueden ser fonema inicial, que es mucho más saliente y el uso de dibu-
8 S. Defior, F. Serrano

Tabla 3 Porcentaje medio de acierto y desviación típica en las pruebas de análisis y síntesis fonémica en cada edad
(4 a 7 años), en los dos momentos de aplicación (I y II)

Momento de aplicación

Pruebas 4.I 4.II 5.I 5.II 6.I 6.II 7.I

Análisis fonémico 4,78 ± 9,11 13,65 ± 19,35 11,85 ± 20,04 29,47 ± 33,28 59,92 ± 34,95 84,75 ± 23,38 90,43 ± 13,97
(primer sonido)
Síntesis fonémica — — — 6,07 ± 7,56 13,65 ± 14,62 22,22 ± 19,7 38,50 ± 26,99

jos es una ayuda para la memoria de trabajo; todo ello im- mentación y supresión y respecto a la complejidad lingüísti-
plica menor carga cognitiva y, por lo tanto, la tarea es más ca incluyeron la identificación o manipulación de los sonidos
fácil. Aunque serían necesarios otros estudios para determi- en función de su posición en arranque-rima, rima-coda, gru-
nar las diferencias entre tareas de análisis y síntesis, estos po consonántico en el arranque o grupo consonántico en la
resultados suscitan la reflexión acerca de la importancia de coda. Los resultados mostraron que la complejidad lingüísti-
considerar el tipo de tarea utilizada para medir la CF a la ca influía en el desempeño de los niños.
hora de interpretar los resultados. En la misma línea de trabajo, McBride-Chang (1995) reali-
Otra clasificación utilizada como toma de criterio es el tipo zó un estudio sobre los efectos de cinco manipulaciones lin-
de actividad requerida (segmentar unidades, contar, omitir, güísticas en distintas tareas de CF, en el que encontró,
añadir, etc.) y las operaciones cognitivas subyacentes (Defior, igualmente, que las dificultades lingüísticas influyen en la
1996; Yopp, 1988). Las más fáciles serían las de sensibilidad a ejecución de las tareas. En general, los resultados mostra-
la rima, las de clasificación de palabras por sus unidades ini- ron que los sonidos oclusivos son más difíciles que los no
ciales o finales, mientras que las de supresión e inversión se- oclusivos; también que el grado de dificultad se incrementó
rían las más difíciles, por su mayor exigencia en cuanto a la con el número de fonemas de la palabra y que los fonemas
memoria operativa (Stanovich y cols., 1984; Yopp, 1988). Se que aparecen en posiciones centrales generaron mayor nú-
puede ver un análisis de las distintas tareas fonológicas que mero de errores que los situados en posiciones iniciales o
se han utilizado hasta ese momento en Defior (1996), que finales. Igualmente, mostraron que una única consonante es
propone una clasificación, ordenándolas por dificultad, aun- más fácil de detectar que cuando hay dos o tres consonan-
que sólo parcialmente sometida a verificación. tes dentro de un grupo consonántico.
La toma en consideración del tipo de actividad requerida Defior, Serrano y González-Trujillo (2004) estudiaron las
es importante para llevar a cabo la evaluación de las habili- habilidades de Cfca con una tarea de juicio de similitud res-
dades y comparar e interpretar el sentido de los resultados pecto al sonido inicial de las palabras en niños prelectores
de los distintos estudios; también tiene un indudable interés españoles durante dos años de educación infantil. Los soni-
para la intervención, ya que estas clasificaciones pueden dos iniciales de las palabras que constituyeron los ítems di-
servir de guía para el diseño de planes de intervención con ferían en el número de rasgos fonéticos que compartían: dos
tareas para mejorar las habilidades fonológicas, tanto para (botella-pato-pipa), uno (goma-mesa-gallo) o ninguno (ba-
niños con desarrollo normal como en el caso de niños con llena-bota-silla); también por la presencia/ausencia de gru-
dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito. Ahora bien, po consonántico en su inicio (flores-playa-pluma). Los
además del tipo de actividad, otro factor a tener en cuenta resultados mostraron que los ítems más fáciles para los ni-
son las características de los ítems concretos que se utilizan ños eran aquellos en que tenían que discriminar entre fone-
ya que también pueden determinar el grado de dificultad de mas que compartían menos rasgos; la tarea más difícil era
las tareas, como vamos a ver a continuación. cuantos más rasgos en común tenían los fonemas. Del mismo
modo, a los niños les resultaba difícil realizar la tarea cuan-
do tenían que segmentar un grupo consonántico para focali-
Influencia del tipo de tarea: características zarse en el fonema inicial, probablemente como
de los estímulos consecuencia del fenómeno de la coarticulación.
En conclusión, al igual que en el caso del tipo de activi-
Algunos estudios han resaltado los efectos de diversos facto- dad, los parámetros lingüísticos son un importante factor
res lingüísticos, como son el modo y lugar de articulación de que tener en cuenta para modular la dificultad de pruebas o
los fonemas, la sonoridad, posición de la unidad, etc., en tareas de CF, tanto con el propósito de evaluación como de
tareas de Cfca, señalando la posibilidad de que el orden de intervención.
dificultad de las actividades sea modulado por la compleji- En relación con el estudio de la CF, otra cuestión que se ha
dad lingüística de los estímulos utilizados. Por ejemplo, planteado es su papel en caso de dificultades de aprendizaje
Treiman, Broderick, Tinconff y Rodríguez (1998), utilizando del lenguaje escrito, más concretamente en la dislexia.
una tarea de reconocimiento de fonemas con niños preesco-
lares, encontraron una mejor ejecución cuando los ítems se
diferenciaban en algún otro rasgo además de la sonoridad. Conciencia fonológica y dislexia
Stahl y Murray (1994) también estudiaron la interacción en-
tre complejidad lingüística y tipo de actividad en la medida Existe un consenso generalizado de que la dislexia tiene su
de la CF. Utilizaron tareas de síntesis, aislar fonemas, seg- base en un problema de procesamiento fonológico (Paulessu
La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje escrito 9

y cols., 2001), que se manifiesta tanto en sus deficientes todo en las lenguas con un código escrito transparente, esto
habilidades de descodificación fonológica como de memoria sólo ocurre a costa de un lento y esforzado procesamiento.
operativa verbal, acceso rápido a la información fonológica Como ocurre con la lectura tanto de palabras como de seu-
en MLP y de conciencia fonológica. dopalabras, las diferencias con los grupos control estriba-
Diversos estudios apoyan la existencia de problemas de rían más en la velocidad que en la precisión en la ejecución
conciencia fonológica en disléxicos, tanto en ortografías de la tarea.
opacas como en ortografías transparentes (Bruck y Treiman, Para acabar, dado el interés aplicado de este tema y de
1990; Jiménez y cols., 2005; Landerl, Wimmer y Frith, 1997; este monográfico, trataremos brevemente algunos trabajos
Serrano y Defior, 2005; Shankweiler y Liberman, 1989). Sin que muestran la relación causal entre CF y lectoescritura, a
embargo, el patrón evolutivo de las habilidades de CF en través de estudios con entrenamiento, y daremos algunas
dislexia ha sido poco investigado ya que, en general, cuando indicaciones a tener en cuenta en la mejora de estas habili-
se evalúan estas habilidades, los niños disléxicos ya llevan dades.
varios años en contacto con la lectura, lo que afecta al de-
sarrollo de estas habilidades, como hemos visto. Una forma
de obviar este problema son los estudios longitudinales que El entrenamiento de la CF
se inician muy temprano, con niños con riesgo de dislexia, a
los que se miden estas habilidades desde la etapa prelecto- Numerosos estudios en diversas lenguas, con diseño longitu-
ra y se hace un seguimiento a lo largo de los años. En ese dinal o experimental, han mostrado que los niños entrena-
sentido, el estudio longitudinal de Jyvaskÿla (Lyytinen y dos en habilidades fonológicas, antes o durante el
cols., 2001) ha puesto en evidencia que las habilidades de aprendizaje de la lectoescritura, son mejores lectores o es-
Cfca a los 3-4 años son predictoras del éxito/fracaso poste- critores que los niños que no han recibido este tipo de en-
rior en lectura. Otra forma de obviarlo consiste en usar dise- trenamiento (véanse revisiones de estudios de
ños de edad lectora compensada, en los que se compara a entrenamiento en Ehri y cols., 2001; Troia, 1999). Estos tra-
los niños disléxicos no sólo con un grupo control de su edad bajos han puesto en evidencia la existencia de una conexión
cronológica, sino también con niños que leen a su mismo causal entre el aprendizaje del lenguaje escrito y la CF.
nivel, por lo tanto más jóvenes, lo cual permite controlar el Un estudio en castellano es el de Defior y Tudela (1994),
efecto de la experiencia lectora (Jackson y Butterfield, en el que se utilizó un diseño experimental con cinco gru-
1989). pos, incluido el control, con 12 niños en cada grupo. Reci-
Por otra parte, se ha señalado que la adquisición de las bieron al comienzo del primer año de escolaridad primaria
habilidades de recodificación fonológica y de conciencia fo- sesiones de entrenamiento, en las que se manipuló el tipo
némica entrañaría menor dificultad en las ortografías trans- de tarea (actividades de CF frente a semánticas) y la forma
parentes que en otras menos transparentes, debido a que la de llevarla a cabo (manipulativa frente a no manipulativa).
retroalimentación basada en las correspondencias grafe- Así, el estudio implicó un grupo control y cuatro experimen-
ma-fonema es más consistente en las primeras. Ello tendría tales con diferentes entrenamientos: sólo en sonidos, en
como consecuencia que se encontraran, incluso en los suje- sonidos con utilización de letras de plástico, en conceptos y
tos disléxicos, altos niveles de ejecución en tareas de seg- en conceptos utilizando palabras escritas. Se obtuvieron
mentación fonémica en estas ortografías. efectos significativos en las medidas de lectura (principal-
Por ejemplo, Landerl y Wimmer (2000) encontraron que el mente en el reconocimiento de palabras) y de escritura en
porcentaje de error de los disléxicos alemanes (15 %) en una el grupo entrenado en habilidades fonológicas con materia-
tarea de Cfca era inferior al encontrado en los disléxicos les manipulativos, es decir, la combinación de la reflexión
ingleses (26 %). Este resultado les llevó a concluir que el dé- metafonológica con el aprendizaje de las RCGF tenía un
ficit en Cfca sería sólo evidente en estadios tempranos de la efecto positivo en la adquisición del lenguaje escrito tanto
adquisición lectora. No obstante, estos resultados deben ser al finalizar el entrenamiento como al final del primer curso.
considerados con cautela. Así, Serrano y Defior (2005) en- En un estudio posterior de seguimiento de estos niños (De-
contraron que los problemas de CF eran evidentes en dis- fior, 2008), se verificó que, aunque las puntuaciones de los
léxicos españoles, incluso en estadios más avanzados de niños del grupo fonológico eran superiores al resto de los
adquisición, si se tenía en cuenta no sólo la precisión, sino grupos, las diferencias no eran significativas, es decir, el
también el tiempo de ejecución de la prueba. Estudiaron las efecto no se mantenía al finalizar el segundo curso. Estos
habilidades de conciencia fonológica de los tres niveles con resultados se interpretan como muestra del papel acelera-
una tarea relativamente fácil, como detectar el extraño, dor que tiene la mejora de las habilidades fonológicas en las
con un diseño experimental de edad lectora compensada. fases iniciales del aprendizaje del lenguaje escrito en las
Los resultados mostraron que los disléxicos no se diferencia- lenguas con códigos transparentes. Ahora bien, utilizando
ban de los niños sin problemas lectores cuando se medía la las palabras de Torgesen y Davis (1996), se discute la posible
exactitud en la tarea, pero mostraban una ejecución infe- presencia de un efecto hothouse en los niños con desarrollo
rior cuando se medía el tiempo total de ejecución (fig. 1). normal de la lectura, es decir, la conciencia fonológica po-
Así pues, aunque los niños disléxicos mayores sean capaces dría actuar como una enzima que ayuda a establecer un
de equiparar a sus iguales en la ejecución de una tarea de contexto más confortable para el aprendizaje del lenguaje
CF, ello les supone un despliegue de recursos más exigente escrito.
que se traduce en un mayor tiempo de ejecución y, en este Esto lleva a pensar que la incorporación de actividades
sentido, son menos eficaces. para incrementar la CF es aconsejable para el conjunto de
En resumen, si bien los disléxicos, a pesar de su déficit los niños en el periodo infantil en forma de juegos orales y,
fonológico, pueden desarrollar habilidades de Cfca, sobre de modo simultáneo a la enseñanza inicial de la lectoescritu-
10 S. Defior, F. Serrano

100 150

75
100
CF silábica 50

25 50

0
0
Exactitud Velocidad

100 150

75
100
CF intrasilábica 50

25 50

0
Exactitud 0
Velocidad

150
100

75 100

CF fonémica 50
50
25

0 0
Exactitud Velocidad

Figura 1 Representación gráfica de la ejecución media en exactitud (porcentaje de error) y velocidad (tiempo en segundos) en las
pruebas de CF silábica, intrasilábica y fonémica, en el grupo disléxico (negro), control lector (blanco) y control cronológico (gris).

ra, en particular las de Cfca. Posiblemente su eficacia sea de sus diferencias, incluso cuando son mínimas (de ahí la
mayor y su inclusión sea extremadamente conveniente con importancia de incluir en el entrenamiento pares de sonidos
los niños que experimentan dificultades en este aprendizaje con oposición fonética mínima). La utilización de las letras
y que acceden con más dificultad a las representaciones fo- proporcionaría un referente concreto que hace “visibles”
nológicas; de esta forma, se les ayudaría a establecer la ne- los sonidos (Morais, 1994), ya que son altamente abstractos
cesaria conexión entre la información fonológica y la visual y coarticulados, como ya vimos.
(Gabrielli, 2009). Es algo que está por demostrar en castella- Existen algunos materiales en el mercado que ofertan el
no, ya que Rueda y Sánchez (1991) y Sánchez y Rueda (1991), entrenamiento de la CF, con actividades variadas (Carrillo
en un estudio con entrenamiento en CF a niños disléxicos, Jiménez y Carrera Álvarez, 1993; Defior, Gallardo y Ortúzar,
encuentran únicamente un efecto de mejora en la escritura 2003; Equipo Técnico Español, 1997; Gómez, Valero, Buades
pero no en la lectura, lo que podría deberse a la utilización y Pérez, 1995). No obstante, recalcamos de modo sucinto
únicamente de tareas de análisis fonémico y no de síntesis y algunas indicaciones sobre cómo intervenir en el desarrollo
a un insuficiente número de sesiones de entrenamiento (no de las habilidades fonológicas:
hay que olvidar que la dislexia es un trastorno persistente).
Desde un punto de vista educativo es importante resaltar — Combinar la reflexión metafonológica con la enseñanza
la conveniencia de utilizar material manipulativo en las ac- de las RCGF.
tividades de CF, así como la representación visual de los so- — Utilizar un enfoque multisensorial, esto es, realizar acti-
nidos, ya que el entrenamiento en sonidos no llega a ser vidades que impliquen diferentes modalidades sensoria-
significativo por sí mismo, sino sólo cuando se une a la ense- les: visual, auditiva, táctil.
ñanza de su correspondencia gráfica. Es posible que a través — Proporcionar corrección retroactiva inmediata.
de la manipulación de las letras lo que se consigue es que el — Introducir las tareas teniendo en cuenta el nivel de con-
niño procese los sonidos, haga su análisis y tome conciencia ciencia fonológica implicado (rima, sílaba, fonema) y su
La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje escrito 11

complejidad (detección de rimas, sílabas o fonemas; seg- Bruck, M. y Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling
mentar unidades; manipular unidades en tareas de aña- in normal children and dyslexic: The case of initial consonant
dir, omitir, sustituir, invertir, etc.) para adecuarlas a la clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50,
edad/habilidad de los niños. Igualmente, tener en cuenta 156-178.
Caravolas, M. y Bruck, M. (1993). The effect of oral and written
en su diseño las características concretas de los estímu-
language input on children’s phonological awareness: A cross-lin-
los, en función de los parámetros lingüísticos que se han guistic study. Journal of Experimental Child Psychology, 55,
señalado anteriormente. 1-30.
— Utilizar materiales concretos de apoyo (láminas, signos Caravolas, M., Hulme, C. y Snowling, M.J. (2001). The foundations
gráficos, fichas, letras, etc.) para facilitar la ejecución of spelling ability: Evidence from a 3-year longitudinal study.
de las tareas. Suprimirlos a medida en que se vaya domi- Journal of Memory and Language, 45, 751-774.
nando la tarea. Caravolas, M. y Landerl, K. (2011). The influences of syllable struc-
— Usar todo tipo de recursos lúdicos que hagan que las ta- ture and reading ability on the development of phoneme aware-
reas sean motivadoras y mantengan la atención de los ness: A longitudinal, cross-linguistic study. Scientific Studies of
niños. Reading [en prensa].
Carrillo, M. (1994). Development of phonological awareness and
— Evitar la utilización de un vocabulario técnico (sílaba, fo-
reading acquisition. Reading and Writing: An Interdisciplinary
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Castles, A. y Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phono-
La investigación sobre la CF y el descubrimiento de su papel logical awareness to success in learning to read? Cognition, 91,
en la adquisición del lenguaje escrito constituye una de las 77-111.
aportaciones más importantes del siglo pasado a la psicolo- Cossu, G., Shankweiler, D., Liberman, I.Y., Katz, L. y Tola, G.
gía de la lectura (Goswami y Bryant, 1990). De entre todos (1988). Awareness of phonological segments and reading ability
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los niveles, la conciencia fonémica se manifiesta como el
Defior, S. (1996). Una clasificación de las tareas utilizadas en la
más poderoso aliado del aprendizaje de la lectura y, sobre
evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su
todo, de la escritura. Es una de las dimensiones del déficit mejora. Infancia y Aprendizaje, 73, 9-63.
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experimentan dificultades en este aprendizaje. Ahora bien, Defior, S. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoe-
desde una perspectiva psicoeducativa y clínica, es impor- scritura? Papel de las habilidades fonológicas. Infancia y
tante tener en cuenta factores como el tipo de actividad o Aprendizaje, 31, 333-345.
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Este trabajo ha sido parcialmente financiado con los proyec- lenguaje y aspectos psicolingüísticos: perspectivas aplicadas
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