TRABAJO FINAL PSICOLOGIA EDUCATIVA.
Nombre: .
Matrícula:.
Materia: .
Maestra: .
Trabajo final.
Índice
Portada………………pág.01
Presentación………pag.02
Índice…………………pág.03
Introducción……….pág.04
Desarrollo………….pag.05
Bibliografía ……………..pag.19
Anexos ……….pag.20
Introducción
Excelentísimo lector, Estimada Facilitadora, este
trabajo trata en su totalidad, sobre el tema de
Educacion inclusiva. Cabe destacar que este es
uno de los métodos educativos más bellos que ha
podido implementar nuestra República Dominicana,
y aunque todos los centros educativos, aún no han
incluido esta metodología, puedo decir que es y será
de gran provecho para el estudiante dominicano y su
crecimiento académico.
Le invito a leer el reporte completo!
Desarrollo
¿ Que es la educación inclusiva?
La Educación Inclusiva es un modelo educativo que busca atender las
necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial
énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalización y la exclusión.
Para darle cumplimiento a esto, es que el Instituto para el Desarrollo y la
Innovación Educativa (IDIE) de la Oficina Nacional de la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI) en
República Dominicana, ha venido ofreciendo apoyo técnico para el desarrollo
de la Educación Inclusiva en el país.
La Educación Inclusiva es un proceso en permanente construcción. No hay
sistemas educativos que puedan garantizar que hayan completado ese
proceso.
La Educación Inclusiva es un búsqueda permanente por eliminar las barreas
para el aprendizaje a las que están expuestos los y las estudiantes. Estas
barrera pueden ser de índole personal, religioso, de género cultural, de idioma,
entre otros.
El rol del docente, su pro actividad y la continua búsqueda de estrategias y
soluciones para garantizar que todos los niños y niñas aprendan en el aula; el
liderazgo de la dirección escolar, la importancia del trabajo en equipo entre el
cuerpo docente; el rol del orientador o psicólogo escolar.
Así como la existencia de equipos de apoyos externos a la escuela; la
participación de la familia y de la comunidad, son los elementos que se
muestran en el video a través de los testimonios de actores educativos
dominicanos.
Sí bien cada país elabora diferentes estrategias para garantizar la inclusión
educativa de su población, todas las acciones deben tener en cuenta los
indicadores anteriormente mencionados.
En la República Dominicana muchas escuelas han hecho conscientes la
necesidad de avanzar en la construcción de la cultura inclusiva.
¿ Que necesita tener una escuela para ser Inclusiva?
La escuela inclusiva implica que todos los niños/as de una comunidad
aprendan juntos en un mismo entorno, independientemente de sus
características personales, socio-económicas o culturales. Esta es la base para
educar personas tolerantes, respetuosas y empáticas donde unas aprenden de
otras.
Para que la educación inclusiva sea exitosa CSIE a partir de su definición
establece que se requiere que el gobierno, las autoridades educativas locales y
los colegios adapten su forma de aproximarse al currículo, a los soportes para
los docentes, a los mecanismos de financiación y al ambiente construido.
CSIE en sus documentos es claro en establecer que "inclusión" o "educación
inclusiva" no es otro nombre para ¨ necesidades educativas especiales ¨.
Ellas involucran una aproximación diferente para identificar y tratar de resolver
las dificultades que se presentan en los colegios.
Definen deficiencia como limitaciones a largo tiempo de las funciones físicas,
intelectuales o sensoriales. Mientras que las discapacidades son creadas por la
interacción discriminatoria a partir las actitudes, acciones, culturas, políticas y
prácticas institucionales con las deficiencias, dolor o enfermedades crónicas.
Las discapacidades son producto de las barreras para los estudiantes con
deficiencias o enfermedades crónicas.
Los colegios poco pueden hacer por modificar las deficiencias pero pueden
tener un impacto en reducir las discapacidades promovidas por las barreras
físicas, humanas o institucionales en el acceso y la participación.
Todas las prácticas docentes que quieran dirigir su mirada hacia la inclusión,
deben en primer lugar partir de las necesidades de las familias y las
necesidades del niño/a, y en segundo lugar , tener en cuenta las tres
dimensiones que definen la escuela inclusiva; la presencia, la participación y el
aprendizaje.
Los centros educativos tienen que eliminar las barreras para la presencia, la
participación y el aprendizaje, no solo de los niños y niñas, también de sus
familias; éstas tienen que estar presentes en los centros, participar como parte
de la comunidad educativa, en las actividades de centro y en las
programaciones de sus hijos/as, así como en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Entre las características que pude investigar sobre la escuela
inclusiva, están:
1. La escuela inclusiva se basa en la visión del niño/a capaz.
2. En la escuela inclusiva no existen requisitos de acceso ni mecanismos
de selección para la entrada de sus alumnos/as.
3. La escuela inclusiva persigue la mejora de la calidad de vida de los
niños/as y sus familias.
4. En la escuela inclusiva establece una relación positiva de colaboración
con las familias; regida por el respeto, actitudes reflexivas, empáticas, de
escucha activa y proactivas.
5. En la escuela inclusiva, los maestros/as se convierten en un recurso y
apoyo que guía a los alumnos/as en su proceso de aprendizaje.
6. La escuela inclusiva tiene como objetivo formar a personas con sentido
democrático, desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.
7. En la escuela inclusiva se parte del respeto al alumno/a, planteando el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde sus motivaciones.
8. En la escuela inclusiva los aprendizajes tienen un carácter comprensivo,
crítico y multidisciplinar.
9. La escuela inclusiva evalúa el progreso de los alumnos/as de forma
global, teniendo en cuenta sus capacidades de forma individualizada.
10. La escuela inclusiva tiene sitio para TODOS los alumnos/as.
¿ Que es Estimulación Temprana?
Lo primero que quiero resaltar es que los programas de estimulación temprana
utilizan con frecuencia el juego como base para el desarrollo de habilidades.
Se denomina estimulación precoz o estimulación temprana al grupo de técnicas
educativas especiales empleadas en niños entre el nacimiento y los diez años
de vida para corregir trastornos reales o potenciales en su desarrollo, o para
estimular capacidades compensadoras. Las intervenciones contemplan al niño
globalmente y los programas se desarrollan teniendo en cuenta tanto al
individuo, como a la familia y el entorno.
La estimulación temprana incluye un conjunto de actividades que pueden ser
aplicadas desde el nacimiento hasta los 6 o 7 años del niño, franja de edad con
mayor plasticidad cerebral. No solamente conviene aplicarla a niños sanos sino
también a niños con trastornos reales o potenciales en su desarrollo, para así
estimular sus capacidades compensadoras. Las madres y padres que reciben
la adecuada información son los que obtienen mejores resultados con sus
hijos, aunque también hay diversas guarderías y escuelas de ciclo inicial que
realizan actividades de estimulación temprana en sus aulas.
Glenn Doman y sus Institutos para el Logro del Potencial humano en Filadelfia,
han sido los grandes precursores de la estimulación temprana, basados en su
experiencia, al alcanzar el máximo potencial de niños que habían nacido con
graves lesiones cerebrales, lo que los llevó a crear el "perfil de desarrollo
humano" que muestra claramente la influencia de la estimulación en el cerebro
humano durante los primeros seis años de vida, creando programas para
alcanzar el máximo potencial físico e intelectual usando conceptos como los
bits de inteligencia, para estimular el cerebro y su desarrollo intelectual.
Estimulación prenatal
En el segundo y tercer trimestre del embarazo las técnicas de estimulacion
prenatal[3] se realizan directamente para trabajar las capacidades emocionales
y sensoriales del feto, y se trabajaría la estimulacion de los sentidos del bebé.
La estimulación prenatal es aquel proceso donde el bebé aprende desde el
vientre materno.
Realizar estimulación temprana, ayuda a ofrecerle al bebé un vientre materno
amoroso y tranquilo, se solidifica el vínculo entre madre e hijo desde la fase
prenatal.
Los ejercicios para estimular al bebé dependen según la etapa del embarazo
en la que se encuentre la madre.
Algunas técnicas para estimular al bebé serían: acariciar la barriga con las
palmas de las manos, y con los dedos, masajear suavemente.
Uno de los primeros sentidos que el bebé desarrolla es la audición, es
recomendable escuchar música, hacer distintos sonidos, hablarles, etc.
Bailar con suavidad y tocar la barriga mientras lo haces ayuda a estimular a
nivel motor y sensorial.
Evaluación del desarrollo
Se debe considerar la edad cronológica y la edad corregida. En el caso de
niños recién nacidos de término, se tiene en cuenta la edad cronológica para
evaluar un niño a distintas edades. En el caso de niños prematuros hay que
restar a la edad cronológica las semanas de gestación que no completó.
Estado de salud
Es sabido que cualquier enfermedad puede afectar el examen de desarrollo de
un niño. Para tener una información fidedigna es necesario esperar hasta que
el niño esté sano.
Analizar todas las áreas
El examen del área motriz, de los reflejos arcaicos, en general no se omiten.
Debe recordarse a otras áreas de importancia: audición, visión, área social,
área afectiva, área de lenguaje, por ejemplo.
Interacción entre diferentes áreas del desarrollo
A modo de ejemplo, se recomienda estudiar la coordinación ojo-mano;
ubicación de sonido y uso de la mano; exploración de la marcha y avances
cognitivos, etc.
Condiciones niño-ambiente-examinado
Para poder darle valor a un examen de desarrollo hay que tener en cuenta la
influencia positiva o negativa del lugar físico donde se realiza el examen (calor,
frío, miedo, nº de personas, etc.) De gran valor es el estado en que se
encuentra el niño en relación a: horas de alimentación, sueño, grado de alerta,
etc. También el estado del examinador debe considerarse: su experiencia en
evaluación; la relación con el niño, el tiempo de que dispone, etc.
Análisis global de la anamnesis y del examen de desarrollo.
Es posible que existan discrepancias entre lo que dicen los padres acerca del
desarrollo de su hijo y lo que se encuentra en el examen. Un diagnóstico de
desarrollo resultará del análisis cuidadoso de ambas informaciones.
Esta etapa temprana de la vida también se caracteriza por una mayor
susceptibilidad a condiciones ambientales inadecuadas que pueden retrasar o
bloquear la adquisición de algunas habilidades, aunque la capacidad adaptativa
del sistema nervioso central en cualquier niño sin problemas de desarrollo
permite una reorganización funcional de la que comenzamos a carecer a partir
de los seis años de vida. De ahí la importancia de iniciar lo más precozmente
posible los programas de intervención, especialmente en niños con
alteraciones del desarrollo o con alto riesgo de padecerlos.
Adaptación curricular y proyectos educativos individualizados.
Cabe destacar que este tema es un poco extenso, ya que el proceso curricular
es un poco completo y tedioso.
Primero definiré, que es adaptación curricular:
Una adaptación curricular o adecuación curricular es un tipo de estrategia
educativa generalmente dirigida a estudiantes con necesidades educativas
especiales, que consiste en la adecuación en el currículum de un determinado
nivel educativo con el objetivo de hacer que determinados objetivos o
contenidos sean accesibles para todo el grupo, o bien modificar aquellos
elementos del currículum que no sean funcionales para la totalidad de los
estudiantes. Se trata de tener en cuenta las limitaciones metodológicas en las
planificaciones didácticas, considerando las características y necesidades de
todos los estudiantes. Este concepto de adecuación curricular es amplio:
Partiendo de él podríamos hablar de diferentes niveles de acomodación o
ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptación curricular. El currículum
escolar propuesto por las administraciones adquiere un carácter abierto,
flexible o adaptable a las necesidades o características de la comunidad
educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta concepción
permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el
primer nivel de concreción -decretos de enseñanzas- hasta la adaptación
curricular individual o de grupo. Así pues, las adaptaciones curriculares son
intrínsecas al propio currículum. Los equipos docentes, departamentos,
profesores o tutores adecuan el currículum de acuerdos a las características de
los estudiantes del ciclo o aula.
La adaptación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los
elementos curriculares pretende dar respuestas a las necesidades de los
estudiantes. Dentro de esta finalidad hay que tener en cuenta:
Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es
el currículum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso
educativo normalizado.
Principio ecológico: la adaptación curricular necesita adecuar las
necesidades educativas de los alumnos al contexto más inmediato (centro
educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto).
Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hace
referencia a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila
entre lo poco significativo a lo muy significativo. Así pues, se comenzaría por
modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario,
adaptando los elementos básicos del currículum: evaluación, metodología, etc.
Existen muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación
del currículum, por ejemplo, yendo desde lo más significativo a lo menos
significativo.
Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptación curricular
es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué
recursos disponemos y a dónde queremos llegar.
Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia
directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con
necesidades educativas especiales. La toma de decisiones, el procedimiento y
la adopción de soluciones se realizará de forma consensuada y los acuerdos
se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.
Tipos de adaptaciones curriculares
Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un
continuo, donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que
un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan
significativamente del currículo.
Adaptaciones curriculares de acceso al currículo:
Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales
o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el
currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un
grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias
motoras o sensoriales. Estas adaptaciones facilitan la adquisición del currículo
y no afectan su estructura básica. Las adaptaciones curriculares de acceso
pueden ser:
Físico-ambientales: Recursos espaciales, materiales y personales. Por
ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas -como las rampas y pasa
manos-, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado
de apoyo especializado.
De acceso a la comunicación: Materiales específicos de enseñanza -
aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación
complementarios, sistemas alternativos…máquinas perforadoras de código
Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lengua de signos,
adaptación de textos, adaptación de material gráfico, indicadores luminosos
para alumnos sordos.
Adaptaciones para el alumnado con altas capacidades:
Consiste en un enriquecimiento del currículo escolar, ya sea de ampliación de
objetivos, contenidos y actividades de niveles superiores o de profundización,
sin avanzar objetivos, contenidos y criterios de niveles superiores.
Adaptaciones curriculares:
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes
elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de
responder a sus necesidades específicas de apoyo educativo (n.e.a.e.) y que
no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de tres
tipos:
No significativas (ACNS):
Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones
en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, tipología de los
ejercicios o manera de realizar la evaluación. También pueden suponer
pequeñas variaciones en los contenidos, pero sin implicar un desfase curricular
de más de un ciclo escolar (dos cursos). Cualquier alumno, tenga o no
necesidades educativas especiales, puede precisarlas en un momento
determinado. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización
de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.
Significativas (ACS): suponen priorización, modificación o eliminación de
contenidos, propósitos, objetivos nucleares del currículum, metodología. Se
realizan desde la programación, ha de darse siempre de forma colegiada de
acuerdo a una previa evaluación psicopedagógica, y afectan a los elementos
prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa,
contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios
de evaluación.
Las adaptaciones curriculares significativas pueden consistir en:
1. Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
2. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
3. Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
4. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo
correspondiente.
5. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o
ciclos anteriores.
No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o
puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando
efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a
partir de la educación primaria, es muy probable que un alumno con síndrome
de Down requiera de una adaptación curricular significativa si cursa sus
estudios en un centro de integración.
El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más
riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de
ser más especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de
aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar.
Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al
máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren
oportunas en cada momento.
Individualizadas (ACI), dirigidas al alumnado con Necesidades Educativas
Especiales, ajustándose a sus características individuales.
Ejemplos
1. Ejemplos de adaptaciones curriculares significativas
2. Supresión de contenidos relativos a la discriminación de colores para
personas ciegas.
3. Supresión de determinados contenidos referidos a competencias del
área de lengua escrita en individuos con discapacidad física o sensorial.
4. Supresión de contenidos del área musical para personas sordas.
5. Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas
6. Aplicación de exámenes orales para alumnos ciegos.
7. Ejemplos de adaptaciones de acceso
8. Uso de mobiliario adaptado, mesas abatible.
9. Rampas de acceso al centro.
10. Uso de aparatos de frecuencia modulada.
11. Ampliación de textos.
12. Mapas en relieve.
13. Lectoescritura en braille.
14. Pictogramas para la comunicación.
15. Adecuaciones curriculares .
16. De manera previa a centrarnos en adaptaciones específicas, cabe decir
que a nivel general es indudable destacar la facilidad de uso que aporta
el uso de las nuevas tecnologías, ya que promueven la adaptación a las
distintas necesidades y características de los usuarios.
- Para un niño con dificultades en el proceso de abstracción, o de memoria, se
le ofrecerá material de apoyo como puede ser la tabla pitagórica, fichas de
ayuda para la resolución de problemas (guía de pasos) o para un niño con
atención lábil se le reducirá el texto a trabajar o se le asignará la tarea por
partes.
- Para un niño con discapacidad visual:
Adaptaciones materiales: la tiflotecnología (anotadores parlantes como el
Braille hablado; adaptaciones en el ordenador como el explorador de pantallas
Jaws, la ampliación de caracteres y el zoomtext; el software de reconocmiento
de textos como el Tifloscan y el reproductor de libros grabados como el libro
hablado y Víctor),ayudas ópticas (lupas de mano, de mesa y gafas-lupa),
ayudas táctiles (regleta, punzón, hojas de papel ledger, máquina Perkins, caja
aritmética, juego geométrico ranurado o en relieve, mapas en relieve, pelota
sonora, planos sobre educación vial) o ayudas auditivas (audiolibro, agenda
digital, Óptacon, calculadora parlante y macrotipo, diccionario electrónico)
Adaptaciones comunicativas para el alumnado con discapacidad visual:
impresora impacto Braille, una aplicación llamada Helena que convierte una
tableta en un teclado braille para videntes.
- Para un niño con discapacidad auditiva:
Adaptaciones materiales:
ayudas visuales (plafones informativos, señales luminosas, subtitulación de
imágenes,signoguía y pantallas gigantes), ayudas auditivas y ayudas táctiles,
programas informáticos(para la visualización de los parámetros del habla, para
la estimulación del desarrollo del lenguaje, para el desarrollo de la lecto-
escritura, para el aprendizaje del lengua de signos, para el aprendizaje del
lenguaje Bimodal y Palabra Complementada y Diccionario Dactilológico),
material didáctico educativo (cuadernos musiqueando).
Adaptaciones espaciales: ayudas visuales como los avisadores de luz, buena
iluminación (se aconseja que el niño esté de espaldas a la luz natural), colocar
las mesas del aula en forma de U para que así el niño pueda ubicarse en el
entorno y pueda a la vez ubicar todos los objetos que lo conforman, reducir el
ruido ambiental ya que distorsionan e interfieren en la correcta percepción
auditiva y el uso de otros instrumentos como FM o bucles magnéticos.
- Para un niño con discapacidad motora:
Adaptaciones materiales:
Para el control postural, en sillas (reposacabezas, controles laterales para el
tronco, taco separador, reposabrazos y reposapiés) y en mesas (regulables en
altura, con escotadura, ventosas, rebordes en la mesa, material antideslizante y
plano inclinado). Para elementos manipulativos en escritura(adaptadores para
pinza o agarre, imprentillas, pizarra férrica, varilla bucal y teclados adaptados),
y en la lectura (lupas y dedal de goma). Elementos complementarios a la
manipulación: Tijeras, cuadernos, pulseras lastradas, sacapuntas eléctricos,
licornios (para señalizar, para utilizar material imantado, para realizar
actividades plásticas o para escribir en el teclado), ratones, pulsadores y
pantallas.
Adaptaciones espaciales:
Rampa de acceso, espacio reservado con cinturón de seguridad y plazas de
aparcamiento acondicionadas.
Acceso al interior: Puerta accesible señalizada con un cartel, puertas con
hueco libre de paso de 90 cm (estamedida será la misma como mínimo para
todas las puertas tanto interiores como exteriores) y espacio adyacente a la
puerta de al menos 1,50 mde diámetro libre de obstáculos.
Itinerario horizontal: Suelos de materiales antideslizantes tanto en seco como
en mojado, superficies que eviten el deslumbramiento, contraste de color entre
suelo y pared, puertas con espacio mínimo libre de paso de 90cm y barandillas
y pasamanos a 4 cm de la pared y a dos alturas (60 y 80 cm).
Itinerario vertical: Escaleras y rampas con un ancho libre de paso de al menos
90 cm, el suelo debe ser de material no deslizante y la inclinación máxima será
de un 8%, barandilla a doble altura a 60 cm y 80 cm, el aula deberá disponer
de espacios de paso más amplios para facilitar la movilidad dentro del aula.
Aseos y vestuarios: Espacio de 1,50 m de diámetro libre de obstáculos, inodoro
centrado con un espacio libre adyacente de 70 cm, barras con sujeciones
abatibles a 75 cm de altura y 50 cm de longitud, lavabo preferible sin pedestal,
los espejos no deben estar por encima de los 90cm de altura, la ducha tendrá
unas dimensiones mínimas de 180x120 cm, asiento en el vestuario adosado a
la pared de 70cm de longitud, 45 cm de alto y 40 cm de fondo.
¿ Que se está haciendo en República Dominicana, para trabajar
con la inclusión educativa?
Aunque la educación inclusiva es muy fructífera, porwue logra incluir a
aquellos estudiantes que no tienen la misma capacidad o condición que los
estudiantes modelos; cabe destacar que en nuestro país, podemos decir que
solo se ha manejado un 50% de lo que está metodología ofrece… reconozco
qué hay varios centros educativos que brindas estos programas especiales,
como por ejemplo; el municipio de Sánchez, Samaná! En uno de los centros
educativos públicos, acaban de incluir un maestro que habla y enseña hablar
en señas a los niños sordos y mudos , pero aún así ,resalto que no debemos
quedarnos en la simple intención ¡ Si no que debemos trabajar arduamente
para que la educación inclusiva sea realizada y desarrollada de la manera
correcta y en su maximo esplendor.
Es mucho lo que en República Dominicana se habla de la necesidad de
inclusión social de las personas con discapacidad, que de acuerdo con
informaciones del Consejo Nacional de las Personas con Discapacidad
(Conadis) constituyen el 10% de la población.
Por el tamaño de este segmento, en el Plan Decenal de Educación 2008-2018
se habla de la necesidad de tomar en cuenta a las personas con discapacidad.
Explica que una gran parte de la población en edad escolar con algún tipo de
discapacidad se halla excluida del derecho a la Educación.
“Sin embargo, los centros públicos de educación especial cuentan con un 50%
de la población, atendida inadecuadamente desde centros regulares, en
función de dificultades de aprendizaje, y no asociadas a discapacidad”, agrega
el documento que ofrece otros detalles sobre los niveles de inclusión social de
esta población hasta 2008, un año antes de que el país ratificara la Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad.
Mientras que en su artículo 8 es aún más precisa y dicta que se debe fomentar
en todos los niveles del sistema educativo, incluso entre todos los niños y las
niñas desde una edad temprana, una actitud de respeto de los derechos de las
personas con discapacidad.
Lograr la inclusión escolar La convención no solo se refiere a este tipo de
medidas, sino que trata de garantizar que los niños, niñas y adolescentes con
discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en
todos los aspectos de la vida. Para lograrlo, los gobiernos deben adoptar
medidas les aseguren el acceso al entorno físico, el transporte, la información
y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información
y las comunicaciones, así como a los servicios e instalaciones abiertos al
público o de uso público, en zonas urbanas como rurales.
“Alrededor del 48% de las escuelas públicas de República Dominicana tienen
en sus aulas estudiantes con discapacidad”, manifiesta Cristina Amiama,
directora del Departamento de Educación Especial del Minerd.
Amiama explica que estos datos fueron obtenidos luego de que, en 2013, el
ministerio realizara un levantamiento en el 87% de las escuelas públicas del
país. El estudio evidenció que el 59% de estos centros educativos no incorpora
estrategias pedagógicas ajustadas para desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los estudiantes con discapacidad.
Para explicarlo mejor se puede hacer el símil con los planteamientos de Pozo y
Monereo (2001), quienes en el texto ¿En qué siglo vive la escuela? plantean
que en la escuela se enseñan contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo
XX, a alumnos del siglo XXI, premisa confirmada por otra de las revelaciones
hechas por Amiama al citar los resultados del levantamiento hecho por el
Minerd en 2013.
La directora de Educación Especial afirma que los resultados del levantamiento
establecieron que el 64% de las escuelas públicas no dispone de personal
especializado para lograr el aprendizaje y la permanencia escolar de los
estudiantes con discapacidad.
Dice que desde el Estado se trabaja para lograr la inclusión y permanencia de
los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en el sistema escolar. Sin
embargo, ante la pregunta de cuántos niños, niñas y adolescentes están en
esta condición la respuesta es solo el silencio.
Al parecer existe la iniciativa de lograr que las escuelas sean más inclusivas,
pero no se tiene claro para qué cantidad de personas serán diseñadas las
estrategias.
Esto mueve a pensar que desde sus orígenes hay fallas estructurales en el
diseño de este proyecto, tomando en cuenta que no se ha verificado cuál será
su impacto y cuáles son las necesidades reales de esta población que aunque
está necesitada de ayuda, más necesitada está de ser incluida correctamente,
ya que como bien establece la convención las personas con discapacidad
contempla a aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo.
No obstante, las autoridades, con la ayuda del Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (Unicef), busca fortalecer las capacidades en el sistema
educativo y particularmente de las escuelas, con el propósito de que se
realicen los ajustes necesarios para la inclusión educativa.
De acuerdo con Amiama, este proceso implica ajustes a las estrategias
pedagógicas, la disposición de recursos para el aprendizaje, (tanto humanos
como tecnológicos), formación docente y el diseño accesible en la
infraestructura.
Este último aspecto tomado en cuenta en la construcción de nuevas
edificaciones educativas, a partir de la implementación de la tanda extendida y
la llamada “revolución educativa” que para lograr cambios importantes en el
país deberá comenzar con incluir a los niños, niñas y adolescentes con
discapacidad que desean cursar programas educativos.
¿Cuál es la propuesta?
Desde el Minerd, junto a Unicef, se trabaja para que los menores de edad con
discapacidad puedan integrarse de manera total al sistema educativo nacional,
sin tener que acudir a escuelas especiales.
Para esto, habilitan los recintos educativos y ya han iniciado un ciclo de
formación dirigido a maestros y maestras, impartido por docentes del Instituto
Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam). Con este
paso de avance, el Estado cumple con el literal C del artículo 9 de la
convención que invita a los gobiernos a ofrecer formación a todas las personas
involucradas en los problemas de accesibilidad a que se enfrentan las
personas con discapacidad.
La idea es incorporar a los y las estudiantes con discapacidad a las aulas
regulares y convertir las escuelas especiales en centros de apoyo del sistema
educativo nacional. Sin embargo, esa no es una tarea fácil y requiere del
concurso de todos los actores sociales.
Así lo explica Rosa Elcarte, representante de Unicef en República Dominicana,
quien manifiesta que el proceso de inclusión es largo y para su éxito se
necesita un cambio cultural.
“Cuando los niños y niñas con discapacidades y sin discapacidades puedan
estudiar juntos y jugar juntos sentaremos la base de una sociedad más
inclusiva”, destaca Elcarte, quien confía plenamente en que este proceso será
exitoso, sobre todo porque desde Unicef se trabaja en un informe, realizado por
Paulina y Rossana Godoy, expertas chilenas que vivieron al país para realizar
una investigación en las escuelas públicas, para evaluar el nivel de inclusión a
las personas con discapacidad. Paulina resalta que han tenido contacto con
maestros y maestras de escuelas de distintos puntos del país y han observado
que están dispuestos a integrarse al proceso.
La intención no basta
Empero, esa disposición no es suficiente para lograr la producción de
conocimiento en las aulas cuando los y las estudiantes no se sienten incluidos
a plenitud. La inclusión no solo tiene que ver con que el niño, niña o
adolescente sea aceptado como alumno.
La convención ratificada por el país busca erradicar esa exclusión que sufren
los niños, niñas y adolescentes por ser “discapacitados”, porque en muchos
casos son rechazados en escuelas y colegios, instituciones que para mantener
“protegidos” a los demás alumnos y alumnas que amparados en el prejuicio de
algunos padres y madres que creen que la discapacidad es contagiosa y hasta
denigrante, optan por impedir la inscripción de quienes forman parte de esta
población, por mucho tiempo marginada.
La ordenanza 195, emitida por el Consejo Nacional de Educación en el año
escolar 1995-1996, todavía no ha podido ser implementada a capacidad. La
mayoría de los centros educativos, incluidos los maestros y maestras, no están
preparados para atender las necesidades de los y las estudiantes con
discapacidad.
Es difícil encontrar un o una docente que sepa lengua de señas, por ejemplo,
por lo que se hace casi imposible que pueda educar a estudiantes sordomudos.
Esta situación hace necesario que los padres y madres tengan que inscribir a
sus vástagos en centros educativos para niños, niñas y adolescentes con esta
condición.
En muchos casos, no por excluirlos del sistema educativo regular, sino para
garantizarles una educación integral, la cual buscan concretizar el Minerd y
Unicef que a través de esta alianza estratégica lograrán que los niños, niñas y
adolescentes puedan ser parte de una escuela, donde además de producir
conocimiento, se logre la inclusión social que tanto necesitan los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad de República Dominic
Conclusión
Este ha sido uno de mis temas favoritos, ya que la educación inclusiva como,
parte de la psicología educativa, es y será de gran crecimiento para nuestro
país y todos los países que la implementan. Puedo decir que aprendí bastante
en el transcurso de la investigación Espero que este trabajo le haya gustado!
Bibliografía
Wiquipedia
Plataforma uapa
Otras fuentes de Google y amigos .
Anexos
