Máster en Español como Lengua Extranjera (V Edición)

Las competencias lingüísticas

a través de juegos de mesa en el aula de ELE

AUTORA: Araceli Piedras Abal

TUTOR: Enrique del Teso Martín

(Julio de 2014)
 Máster en Español como Lengua Extranjera (V Edición)

Las competencias lingüísticas

a través de juegos de mesa en el aula de ELE

AUTORA: Araceli Piedras Abal

TUTOR: Enrique del Teso Martín
 Universidad de Oviedo

Máster en Espa ñol como Lengua Extranjera

Asignatura: Trabajo Fin de Máster

Profesor: Enrique del Teso Martín

Fecha de entrega: 8 de julio de 2014

Título del trabajo: Las competencias lingüísticas a través de juegos de mesa en el aula de ELE

Nombre de la alumna: Araceli Piedras Abal

E-mail: aracelipiedras@hotmail.com

Sobre el plagio
La falta de honestidad académica, puesta de manifiesto, entre otras prácticas, en el plagio, es un
asunto muy serio. Por esta razón, el uso fraudulento de fuentes ajenas, que no sean
adecuadamente reconocidas como tales bajo el formato de cita, puede suponer el suspenso en
el trabajo y en la asignatura.
(Vid.Reglamento de evaluación de los resultados de aprendizaje y de las competencias adquiridas por
el alumnado, Capítulo VIII: Uso de materiales o medios ilícitos)

Declaración
Exceptuando las ocasiones en que he citado a otros autores, este trabajo es fruto de mi
esfuerzo, está expresado en mis propias palabras y no ha sido entregado anteriormente.

Fecha: 08/07/2014
 LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS A TRAVÉS DE JUEGOS DE MESA EN
EL AULA DE ELE

ÍNDICE GENERAL

0. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 5

1. EL JUEGO EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. ................................................................................. 7

1.1. CARÁCTER UNIVERSAL DEL JUEGO. ...................................................................................................... 7

1.2. ¿QUÉ SIGNIFICA JUGAR? ................................................................................................................... 8
1.3. JUEGO Y APRENDIZAJE: BREVE RECORRIDO HISTÓRICO. .......................................................................... 10
1.4. EL JUEGO EN LOS ADULTOS. ............................................................................................................. 14

2. EL JUEGO EN EL AULA DE ELE. ..................................................................................................... 17

2.1. MÉTODOS COMUNICATIVOS. ........................................................................................................... 18

2.1.1. El juego en el MCER y el PCIC. .......................................................................................... 20
2.1.2. Las competencias comunicativas de la lengua. ............................................................... 21
2.2. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS JUEGOS. ......................................................................................... 22
2.3. PAPEL DEL PROFESOR. .................................................................................................................... 26

3. TIPOLOGÍA DE LOS JUEGOS: LOS JUEGOS DE MESA. .................................................................... 30

4. PROPUESTAS E IDEAS PARA LA CREACIÓN DE JUEGOS DE MESA. ................................................ 33

4.1. UN LIBRO, MUCHOS JUEGOS. ........................................................................................................... 35

5. PLANTEAMIENTO Y EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA DE ALGUNOS JUEGOS. ........................................ 37

5.1. EL LENGUAJE ................................................................................................................................ 37

5.2. PLANTEAMIENTO DE LOS JUEGOS. ..................................................................................................... 37
5.3. CLASIFICACIÓN EN COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS. ................................................................................ 39
5.4. EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA DE ALGUNOS JUEGOS DE MESA. ...................................................................... 41

6. CONCLUSIÓN. .............................................................................................................................. 64

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. .................................................................................................. 66

8. ÍNDICE DE ILUSTRACIONES. ......................................................................................................... 69

9. ÍNDICE DE ANEXOS. ..................................................................................................................... 70

 0. Introducción

¿Es posible que la palabra juego tenga cabida en el ámbito de la enseñanza? Si

echamos la vista atrás podemos llegar a pensar que ambos términos son incompatibles,
pero con el paso de los años se han puesto en valor los beneficios del juego. A lo largo
de la historia el juego y el aprendizaje han estado siempre muy unidos y la relación
entre ambos es más profunda de lo que pueda parecer en un principio.

Muchos han sido los que han defendido y han notado cómo el empleo de juegos
dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras, y en este caso del español, tiene
múltiples ventajas. Poco a poco los juegos han ido ganando terreno en aulas de jóvenes
y de adultos, con más o menos éxito.

El objetivo de este trabajo consiste en poner de manifiesto en qué puntos hay que
profundizar y cómo deben tratarse los juegos, para que puedan considerarse una
herramienta más dentro de las clases de idiomas. Para ello, es muy importante tener en
cuenta una serie de parámetros a la hora de usarlos. Siendo rigurosos con el material y
con los objetivos que se pretenden lograr, cualquier juego puede tener un hueco en
nuestras clases.

La pertinencia de tratar el tema de los juegos viene dada por ser uno más de los
múltiples materiales que se introducen en el aula después de su adecuada adaptación.
Constituyen una herramienta que se ajusta a las metodologías más recientes, donde
prima la comunicación. Pero, además, se pueden tratar aspectos más lingüísticos con su
uso. No se pretende demostrar con ello que con estas herramientas sea suficiente para
comprender aspectos gramaticales, sino que serán considerados como una actividad
más, como otras, para la puesta en práctica de la competencia lingüística. Solo que
cuando nos referimos a los juegos las ventajas que conllevan resultan significativas. Sin
embargo, no deben ser sustitutos de unas mínimas explicaciones necesarias.

Aquí nos centraremos en un grupo concreto de juegos, los juegos de mesa, cuyo uso
ha sido y es explotado frecuentemente, especialmente algunos de ellos. Pero además de
estos hay otros muchos que con los criterios adecuados pueden resultar útiles y
productivos.

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 Para demostrar la pertinencia del uso de los juegos se comenzará con una explicación
que irá de lo más general a lo más particular. En primer lugar se destaca la relación
entre el juego y el ser humano y la vinculación con el aprendizaje, para luego centrarnos
en el caso concreto de la enseñanza del español. Se tendrá en cuenta el modo en que
estos se ajustan a las metodologías y se relacionan con los documentos de referencia. Se
pondrán de relieve las ventajas y desventajas de estos recursos y la importancia del
papel del profesor a la hora de su puesta en práctica. Se presenta posteriormente una
tipología mediante la cual se pueda ver de manera clara qué puede considerarse juego de
mesa, ya que el campo de los juegos es amplio.

Una vez expuestos estos aspectos de carácter más teórico se pasará a ejemplos
prácticos, donde se detallarán en primer lugar las características básicas de cada uno de
los grupos como un aporte para aquellos profesores que se interesen y quieran en algún
momento crear sus propios juegos para el aula.

Para terminar, se presentarán unas muestras de juegos de mesa que se fundamentarán

en una serie de rasgos y de los que se propondrán algunas ideas para su aplicación más
didáctica, tomando como foco algunas de las competencias lingüísticas.

Se presentan de manera más o menos amplia, dado que dependiendo de los

contenidos que se pretendan trabajar en relación al programa, las características de los
alumnos y otros factores, estos se adaptarán según las necesidades. Es por ello por lo
que se pretenderá dar una visión amplia de manera que cada profesor pueda llevar a
cabo los ajustes y la puesta en práctica pertinente y necesaria para un grupo y un nivel
determinado.

Se defiende la utilidad del juego como material que propicia una comunicación real,
pero que debe tener un trabajo detrás y unas reflexiones previas antes de llevarlos al
aula, para poder sacarles todo su jugo y posibilidades. Por tanto, la visión que se
mantendrá es que el juego no es incompatible con el trabajo o el estudio, sino una
manera distinta de llevarlo a cabo. Ambos términos se atraen en lugar de repelerse.

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1. El juego en la enseñanza-aprendizaje.

1.1.Carácter universal del juego.

«Apenas uno llega a este mundo empieza a jugar. Jugando lo exploramos, nos
adaptamos a él y nos adueñamos de nuestro entorno» (Iglesias 1998:403) y esta es una
afirmación que podemos observar en cualquier lugar y en cualquier cultura, ya que «el
juego es más viejo que toda cultura» (Huizinga 1972: 3). Si tenemos en cuenta esta
consideración no puede extrañarnos el hecho de que cuando hablamos de juego estemos
haciendo referencia a algo que no es propio de una cultura concreta, sino que es
totalmente universal «común a todas las razas, en todas las épocas y para todas las
condiciones de vida» (Torres 2002a:290). Evidentemente, cada cultura tiene su
particular idea de juego y lo denomina de distinto modo, pero es algo propio y
característico de cualquier lugar del planeta.

El filósofo e historiador Johan Huizinga (1972: 121) va más allá y considera que «la
cultura no comienza como juego ni se origina del juego, sino que es, más bien, juego».
Dado que este autor opina que es algo intrínseco del ser humano crea una nueva
categoría además del homo sapiens y el homo faber, el homo ludens, que da título a su
obra considerada un referente en la aproximación a este tema.

Pero además no se trata de algo exclusivo del ser humano, ya que «todos los rasgos
fundamentales del juego se hallan presentes en el de los animales» (Huizinga 1972:13).
Por eso podemos afirmar que «el juego no lo hemos inventado los hombres» (Andreu y
García 2000:121), sino que es algo propio de su naturaleza. Lorente y Pizarro (2012:3)
se reafirman en esta idea, recogida en este párrafo, que contiene una afirmación que no
deja de ser el telón de fondo de este trabajo:

El juego parece surgir espontáneamente en diferentes lugares de la tierra lo que

pone de manifiesto una vez más que ni hombres ni animales hemos aprendido a
jugar sino que jugando hemos aprendido.

Lo interesante de todo esto es que, dado que el juego es un rasgo más del ser
humano, no puede resultar un disparate emplearlo en una clase de lenguas extranjeras,
ya que el juego es algo conocido por todos los seres humanos. No es exclusivo de los
niños, ni un simple divertimento. La clave está en el modo de introducirlo en el aula,
como explicaremos y profundizaremos más adelante.

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 Si el juego es tan antiguo y de orígenes tan inciertos, no debemos extrañarnos de que
hayan sido muchos los autores y las corrientes de pensamiento que se han acercado a su
análisis. Evidentemente cada cual bajo un punto de vista, su «ámbito interdisciplinario
abarca desde la filosofía, la pedagogía, la psicología, la sociología y la antropología»
(Torres 2002a:290).

Es importante destacar que gracias a todas estas aportaciones de diversos campos, el

juego ha ido adquiriendo mayor peso en la educación hasta considerarse como un
recurso más y pasar a formar parte del proceso educativo de manera más o menos
habitual.

1.2.¿Qué significa jugar?

Homo ludens, bajo esta nueva categorización, Johan Huizinga considera que el juego
es algo intrínseco del ser humano y creador de cultura. A partir de los rasgos expuestos
en los primeros capítulos de su libro, su definición de juego es la siguiente (Huizinga
1972:55):

El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada
de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de «ser de otro modo» que
en la vida corriente.

Si desglosamos esta definición, nos daremos cuenta de que las características que en
ella se recogen son en muchos casos comunes y atribuibles a cualquier actividad
didáctica desarrollada en un aula de lenguas extranjeras. Matizando que en esos casos
los juegos no solo se caracterizan por tener un fin en sí mismos, sino que además
pueden, y deben, tener otros objetivos muy concretos.

En lo que al juego se refiere nos interesa, por el momento, notar cómo este se
relaciona con el aprendizaje fijándonos en sus significados, sin profundizar en otros
aspectos. «La relación entre el juego y el aprendizaje es natural; los verbos “jugar” y
“aprender” confluyen. Ambos vocablos consisten en superar obstáculos, encontrar el
camino, entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar a ganar… para pasarlo bien, para
avanzar y mejorar» (Andreu y García 2000:121). Una apreciación similar es la que
hacen Lorente y Pizarro (2012:2), estas autoras señalan cómo en los verbos “jugar”,
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“aprender” y “enseñar” los significados están conectados al vincularse a “reglas”,
“interés”, “adquirir conocimientos por medio de la experiencia” mostrando así cierta
conexión. Ellas recogen las siguientes acepciones del DRAE:

Jugar 3.intr. Entretenerse, divertirse tomando parte en uno de los juegos sometidos
a reglas, medie o no en él el interés.

Aprender 1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la

experiencia.

Enseñar 1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.

Notamos, por tanto, hasta qué punto el juego y el aprendizaje se entrelazan. Si

incluso en sus significados más básicos ya se aprecia una vinculación, no cabe pensar
que sea un disparate profundizar y sacar partido de esta relación.

Sonsoles Fernández (1999:9) desarrolla «la concepción del aprendizaje y del

aprendizaje de la lengua como juego». Esta es una idea más amplia que la de adaptar
juegos para el aula. Lleva a cabo una reflexión mediante la cual reúne una serie de
normas y requisitos que debe tener una clase de idiomas. De este modo, lo que hace es
presentar la clase en sí como si de un juego se tratase, ya que está sometida a una serie
de mecanismos y normas. En el apartado que denomina las “Reglas del juego de
aprender” enumera una serie de rasgos que recojo aquí de manera un poco reducida para
poder tener una idea general:

• El grado de motivación suele ser alto.

• Se quiere conseguir una meta.
• El ambiente facilita que cada uno pueda desarrollar sus propias estrategias.
• Existen fases de entrenamiento y fases de riesgo.
• Los errores sirven para aprender.
• Cada día hay más superación y enriquecimiento.
• Juego de grupo que requiere controlar las propias cartas y las de los demás.
• Activa todos los conocimientos y experiencias que se poseen.
• Es creativo y se apoya en lo que se va aprendiendo.
• Ámbito de comunicación y expansión afectiva.
• Concepto de equipo, cada uno tiene su papel en relación a sus habilidades y
su personalidad.
• El profesor como observador de las necesidades.
• Existen unas normas que conviene negociar entre todos para lograr llegar a
un acuerdo, no se puede imponer una forma única.

Estas serían unas características que recogen y que ponen en relación el desarrollo
del aprendizaje, o más bien de un tipo de aprendizaje, con el desarrollo de un juego.

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 Desde el punto de vista de la didáctica, el juego es «un entretenimiento que propicia
conocimiento, a la par que produce satisfacción» (Torres 2002a:290). Ambas cosas son
fundamentales para lograr un aprendizaje de la lengua más rápido y significativo. La
misma autora también se refiere al juego como «un conjunto de actividades agradables,
cortas, divertidas, con reglas que permiten el fortalecimiento de los valores […] y
facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa».
(Torrres 2002:126) y esto último es algo que el docente no puede perder de vista al
realizar tareas de este tipo.

Aun teniendo en cuenta que las propias palabras reflejan las conexiones entre ambos
términos, el hecho de referirse al juego como una herramienta más del aprendizaje se
puede apoyar en fundamentos más allá de lo etimológico o semántico como
comprobaremos a través de un breve recorrido histórico.

1.3.Juego y aprendizaje: breve recorrido histórico.

El hecho de poner en relación el juego y el aprendizaje no es algo novedoso, sino que

el enlace entre ambos se ha visto reforzado en los últimos años a través de la evolución
de las metodologías y del modo en que se entiende el aprendizaje. Desde luego la unión
de estos dos términos es algo que no podía tener lugar en situaciones en las que el lema
fuese “la letra con sangre entra”, ya que esta frase lleva implícita la idea de sufrimiento
y eso es algo incompatible con el juego, tanto si nos gusta como si no.

Desde épocas muy antiguas encontramos la idea del juego, el estudio del mismo y las
actitudes ante él. En este apartado se llevará a cabo una pequeña muestra de algunas de
las figuras que se acercaron a este tema, especialmente aquellos que lo vincularon de
alguna manera con el aprendizaje.

A partir de las siguientes ideas se demostrará que la unión de ambos términos no es

casual ni esporádica, sino que desde muy antiguo «Juego y aprendizaje necesariamente
deben estar relacionados; el problema es cómo hacer un uso educativo de esta fuente de
conocimiento natural que es el juego» (Ortega 1990:5).

«El juego se ha mostrado históricamente como un recurso educativo explotado por el

hombre desde la antigüedad y prioritariamente fuera de los cauces formales de la

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educación» (Garfella 1997:133), en otras palabras «el juego ha sido un instrumento de
aprendizaje. No obstante, no siempre fue considerado como un recurso didáctico en sí»
(Lorente y Pizarro 2012: 4). Por lo que queda reflejado el hecho de que a pesar de
reconocerlo como método para aprender, muchas veces no tenía cabida en los ámbitos
educativos, hecho que se da también actualmente en muchos casos.

Antes de adentrarnos en el recorrido histórico del juego y en los autores que le

prestaron atención por uno u otro motivo, deberíamos señalar, como destaca Tornero
(2007:29), que los clásicos se referían al otium para aludir a las actividades culturales y
espontáneas y al negotium para lo productivo, el comercio y el trabajo.

A lo largo de la historia se han sucedido corrientes que tomaron en cuenta la

combinación de ambos aspectos […] podríamos dividirlas en dos grandes grupos:

1) Los que consideran que el placer y el esfuerzo van unidos en la

formación del hombre. Esta postura parte de Platón. Entre otros, cabe
citar a San Agustín y a Rousseau.
2) Los que siguen a Aristóteles y separan tajantemente el juego y el
esfuerzo. Kant es un ejemplo de este enfoque.

La primera idea es la que tiene lugar y la que defendemos en este trabajo, ya que aquí
se va a considerar el juego como una actividad más de clase con su función de
transmisor de conocimientos y no como recurso de relleno para relajarse después de
otras actividades más “serias”.

Hecha esta primera aproximación, comenzamos el recorrido en Grecia, donde nos

encontramos con que Platón reconoce el valor práctico del juego en Las leyes, libro VII
y Aristóteles alude al juego como parte del proceso de formación en su obra La Política,
libro V (Nevado 2008:2,3). En el completo artículo “El devenir histórico del juego
como procedimiento educativo” (Garfella 1997:135), el autor señala una serie de rasgos
que Platón le atribuye a la actividad lúdica como la transmisión de valores culturales a
través de reglas o como reflejo de gustos y aficiones, es decir, una parte más de la
instrucción de las personas. También apunta cómo la perspectiva de Aristóteles era un
poco diferente dado que el aprendizaje conlleva esfuerzo, que es lo contrario a su
concepción del juego.

Quintiliano, el siguiente que destaca este autor, fue el introductor de la motivación y

habla del tratamiento del proceso educativo como juego. Motivo por el cual podemos
asociarlo con la propuesta realizada por Sonsoles Fernández vista anteriormente.

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 Ya en el siglo XVI encontramos al autor español Luis Vives que ofrece unas
propuestas normativo-pedagógicas contenidas en sus leyes del juego donde se recogen
las seis leyes en torno a: cuándo se ha de jugar, con quién se ha de jugar, a qué juego,
con qué apuestas, de qué modo, cuánto tiempo se ha de jugar (Garfella 1997: 136-137).

Estas leyes son interesantes a la hora de plantear y crear nuestros propios juegos para
la clase, dado que debemos ser rigurosos y tener en cuenta todas las características y
finalidades de los mismos para que realmente sea una herramienta productiva.

Entre los siglos XVIII y XIX destacan teóricos de la educación como Rousseau,
Pestalozzi o Dewey, que defendieron un aprendizaje activo (Nevado 2008:3). Es
precisamente en el XVIII cuando nos encontramos «dos posturas enfrentadas: por un
lado, la de Rousseau, que defiende el juego como la forma más natural que tiene el niño
de aprender; por otro lado, la de Kant, que recupera la separación aristotélica entre
trabajo y juego» (Tornero 2009:7).

En el siglo XIX, «van dando luz progresiva en torno a la coherencia conceptual del
juego y sus virtualidades como procedimiento para la educación» (Garfella 1997:137).
De este siglo es la Institución Libre de Enseñanza que «adoptó para la enseñanza una
metodología intuitiva y lúdica» (Labrador y Morote 2008:72). Además diversos
«pedagogos como Pestalozzi, Froebel, Montessory, Decroly o Piaget vuelven a incidir
en las bondades del juego» (Tornero 2009:7).

En este mismo siglo se ha abordado la psicología del juego desde tres teorías:
Spencer “teoría del excedente de energía”, Lázarus “teoría de la relajación” y Groos que
lo considera como un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones necesarias
en la vida adulta (Guastalegnanne 2009:2). Las dos primeras teorías tendrían sentido en
nuestra propuesta, pero teniendo claro que para nosotros ese excedente de energía o esa
relajación vinculada al juego son factores que queremos aprovechar para reforzar los
aspectos positivos que tienen estas actividades como herramienta de trabajo. Y en
relación a la perspectiva de Groos podríamos darle una vuelta a su concepción
sustituyendo la idea de preparación para la vida por preparación para una comunicación
real, fuera del aula.

En el siglo XX es muy importante el desarrollo del constructivismo. Destacan de

manera especial Vygotsky «que considera el juego como una actividad importante para

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el desarrollo cognitivo, motivacional y social» y Piaget. «A partir de estas reflexiones
teóricas y puesta en práctica de las mismas, se le atribuye a los juegos un gran beneficio
educativo» (Nevado 2008:4). Piaget clasifica las actividades lúdicas en las siguientes
categorías: juegos de ejercicio, juegos simbólicos, juegos de reglas y juegos de
construcción.

Además, debemos tomar en consideración el proceso constructivista del aprendizaje

donde se destaca el desarrollo psicológico del individuo y también el aspecto afectivo,
se propicia un aprendizaje significativo a través de estrategias que lo faciliten, se
relaciona con el entorno y se hace hincapié en el cómo, por qué y para qué (Torres
2002b:119).

El sociólogo francés Callois propone una clasificación en cuatro categorías que se

basa en el tipo de canalización: competencia, azar, simulacro y vértigo (Nevado
2008:4). Las distintas clasificaciones son muy variadas, de ahí que sea necesario acotar
y basarse en unos criterios concretos a la hora de abordar el tema de los juegos.

Ya metidos en el siglo XX nos encontramos con que, en función del enfoque

metodológico que adoptemos, el juego tiene más o menos sentido dentro de la clase y
del programa general. En otro apartado profundizaremos más en su uso en la enseñanza
del español y en el peso que tienen los enfoques metodológicos desarrollados en las
últimas décadas de este siglo.

Después de todo el recorrido realizad, podemos afirmar que la relación entre jugar y
aprender es mucho más fuerte de lo que podríamos pensar a priori. Bien es verdad que
no todo juego va a servir para enseñar por sí solo, sino que es importante adaptarlos a
nuestros objetivos.

Para concluir este recorrido por la vinculación entre juego y aprendizaje, me gustaría
añadir que (Ortega 1990:8):

El juego supone […] una posición psicológica particular por parte del sujeto que
juega, que está basada en el convencimiento de que, lo que está realizando, es una
actividad libre que no va a ser enjuiciada y en la que dispone de un espacio
personal, de un margen de error, que en otras actividades no se le permite.

13
 1.4.El juego en los adultos.

La mayoría de los autores citados anteriormente se centran en la importancia de lo

lúdico a la hora de educar o inculcar ciertos valores, actitudes y capacidades a los niños
en su crecimiento. Además de que se considera que el juego es una pieza clave para
ellos, una herramienta para la adquisición de la propia lengua materna. Esto es así y el
juego tiene mucha importancia en esta etapa, dado que es un mecanismo más mediante
el cual pueden ejercitarse. Pero, como señala Bruner en las conclusiones a su
conferencia recogida posteriormente en algunos libros, «el juego no es sólo juego
infantil. Jugar, para el niño y para el adulto… es una forma de utilizar la mente e,
incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente.» (Bruner 1984:219).

La idea de que el juego es un buen método de aprendizaje solemos aceptarla sin más.
Pero contemplar la posibilidad de que los adultos también podamos aprender con el uso
de juegos puede no convencer a la mayoría, a pesar de las últimas investigaciones y
nuevos materiales de aprendizaje lúdico. Si hay que justificar el empleo de un juego en
el aula antes de realizarlo se debe a que generalmente no está aceptado. « ¿Y los
adultos? Nos parece que ya no es serio jugar tanto y para aprender nos hemos inventado
otros medios menos agradables y también menos efectivos» (Fernández 1999:8).

Evidentemente, los comportamientos y modos de aprender de un niño no pueden

compararse con los del adulto totalmente, pero lo que sí está claro es que hay rasgos que
son propios del ser humano en general. El placer de lo lúdico puede influir mucho en el
factor afectivo, cambiando y mejorando la disposición de los adultos hacia el
aprendizaje.

Nuestra propuesta de juegos está enfocada hacia estudiantes adolescentes y adultos,

por lo que es fundamental que reparemos en qué aspectos siguen funcionando en estas
edades y en el modo de presentarlos en el aula, ya que muchas veces se consideran
cosas de niños.

Aquí defendemos la relevancia de los juegos, pero en la etapa adulta, apoyándonos

para ello en ideas de varios investigadores que ya contemplaron esta posibilidad, sobre
todo basándose en la influencia del constructivismo y las metodologías más
comunicativas. Todo ello tomando como foco de atención el aprendizaje de una lengua,
aunque con su uso también se logren y entren en funcionamiento otros aspectos.

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 «No existe un límite de edad para jugar, todo depende del planteamiento del juego,
de la adecuación a los participantes, del momento en que se juega y de los objetivos del
juego» (Brime 2008:66). A lo largo de nuestra vida los juegos forman un papel
importante: cuando somos niños tienen un gran papel educativo, los utilizamos para
fomentar la creatividad y estimular la inteligencia y para trabajar con la fantasía, cuando
somos adultos tienen un gran papel socializador (Brime 2008:66).

Debemos señalar también el hecho de que el juego no deja de ser un ejercicio más de
simulación, mientras el adulto juega, debe adoptar determinado papel. El “dejar de ser
uno mismo” facilita que alumnos que por ejemplo son más tímidos, quizás se atrevan a
participar más al verse involucrados en el rol de jugador y formar parte del juego y las
reglas que lo rigen. Esta actitud positiva y más relajada pretende ser un entrenamiento
para que en el momento en el que tengan que utilizar la lengua en un contexto externo a
la clase, puedan entrar en funcionamiento esas estrategias y recursos que fueron
empleadas para lograr superar los objetivos del juego. Al igual que un niño juega a ser
mayor, un estudiante además de estar aprendiendo otros contenidos está jugando a ser
un hablante más de la lengua que estudia.

En muchas ocasiones por falta de tiempo, de interés o porque ya somos

“mayorcitos”, dejamos a un lado esta faceta lúdica y creemos que ya no tenemos edad
para jugar. Sin embargo, el juego lleva consigo una serie de características que son muy
interesantes para el desarrollo de la vida adulta, como por ejemplo la cooperación, el
uso de estrategias o la concentración. Como es lógico este no va a ser el objetivo
principal del tratamiento de nuestro trabajo, pero sí una parte más a tener en cuenta del
empleo de los juegos. Como afirma Guastalegnanne (2009:3):

El juego no se limita a la edad infantil y la época de la escolarización, por el

contrario, es una actividad que perdura en la adultez y hasta la vejez. El mercado
de los juegos para adultos es enorme y los juegos tienden a ocupar en la vida diaria
un rol social de interacción y entretenimiento.

Con todo esto se pretende recalcar el hecho de que hay rasgos del juego que son muy
válidos para los adultos, también como método de aprendizaje. Los aspectos positivos y
rentables que puede tener el juego son los que el profesor debe tener muy en cuenta al
ponerlos en práctica, ya que no todos los alumnos van a estar dispuestos a aceptar las
tareas lúdicas sin más. El docente debe poder responder a las preguntas de sus

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estudiantes y justificar todo aquello que es productivo y facilitador de aprendizaje en el
juego.

Con un conocimiento previo y teniendo claro lo que queremos conseguir, se puede

lograr que el juego entre en el aula de adultos y sea bien recibido. Aunque para que
funcionen correctamente debe haber un consenso previo y debemos esperar la
aceptación progresiva de los estudiantes, que quizás se muestren reticentes al comienzo.

16
2. El juego en el aula de ELE.

«La incorporación del juego a la enseñanza de lenguas viene amparada por sus tres
características: participativo, imaginativo y dirigido o reglado» (Moreno, García
Naranjo, García Pimentel, Hierro 1999: 980). Las tres cualidades son muy importantes
dentro del aula, ya que cuanto más fuerte sea la relación del grupo mejor
desarrollaremos cualquier actividad, potenciando la imaginación y la creatividad
conseguiremos activar la mente de los alumnos y captar su atención. Además, se trata
de un recurso muy útil a la hora de comunicarse en la nueva lengua, ya que de este
modo tendrán más estrategias para desenvolverse en una situación comunicativa. Por
último, el hecho de que existan unas reglas del juego sirve para que la actividad se lleve
a cabo dentro de unos patrones concretos que todos deben comprender y respetar y que
tienen un fin.

En general, la finalidad del juego sería ganar o superar un reto, en el aprendizaje lo

que se intentará es que los alumnos ganen en riqueza y capacidades de comunicación y
logren unos objetivos lingüísticos. «El juego en la enseñanza de idiomas ha venido a
ayudar a profesores y alumnos a recorrer el camino hacia una auténtica comunicación»
(Dorrego y Ortega, en Tornero 2007:29).

Las actividades lúdicas, entre ellas los juegos propiamente dichos, tienen una serie de
rasgos que los hacen muy útiles y productivos para su empleo especialmente en las
clases de idiomas. En ellos se combinan características como pueden ser el placer y la
incertidumbre (Iglesias 1998: 404). Esto propicia que sea más atractiva a los estudiantes
o al menos que se involucren más al tener que emplear realmente la lengua.

Si el juego es un método más de socialización, es indiscutible que su uso en las

clases de lenguas extrajeras también contribuirá a que nuestros estudiantes hablen los
unos con los otros y para ello deban movilizar la lengua que están aprendiendo de un
modo real, para poder desarrollar correctamente el juego.

17
 2.1.Métodos comunicativos.

La llegada de los nuevos métodos, más comunicativos, propicia que vayan

apareciendo materiales de este tipo y que adquieran un papel cada vez más importante
las actividades lúdicas, incluidos los juegos.

Estos enfoques surgen en la década de los setenta del siglo XX, a través de ellos se
pretende dar unas herramientas y mecanismos que permitan a los alumnos llevar a cabo
la comunicación en situaciones concretas, lo más reales posible. Priman las actividades
comunicativas, donde el peso está en la función y en cómo llevarla a cabo, es por esto
que aquí encajarían los juegos como una actividad más de este tipo de enfoques, ya que
constituyen en sí mismos una actividad comunicativa.

Tanto en el enfoque comunicativo como en el enfoque por tareas, aparece la idea del
aprendizaje como proceso y el uso de la lengua adquiere un fuerte peso en él, se busca
una comunicación auténtica. Además, en estos enfoques se fomenta el aprendizaje
cooperativo, rasgo que se da de manera destacada en los juegos como veremos.

El enfoque comunicativo estructura la clase en secuencias y los juegos se ajustan a

esta división como señala Nevado (2008:7). La denominada secuencia PPP, que
consiste en dividir el proceso de enseñanza en: presentación, práctica y producción. Los
juegos pueden tener en su propio desarrollo estos tres pasos y también pueden
emplearse en cualquiera de ellas, es decir, en cualquier momento de la clase. Aunque
generalmente se defiende que estos «juegos tienen un lugar central en la dinámica de la
clase, porque se plantean […] con objetivos claros en el proceso de aprendizaje»
(Fernández 1999: 10). Esto resulta algo novedoso hasta cierto punto, porque antes el
juego solo se utilizaba como “premio” después del “trabajo verdadero” o como
mecanismo para rellenar minutos finales.

En el caso del enfoque por tareas, como su propio nombre indica, la tarea final es el
eje, pero para llevarla a cabo se irán realizando una serie de actividades a través de las
cuales se introducen elementos necesarios para cumplirla. El carácter comunicativo está
presente en todas, pero a través de algunas de ellas se deberá transmitir apoyo
lingüístico, aquí es donde podríamos introducir uno u otro juego. Pero las estructuras de
la lengua no son lo único que aportan sino que, dadas sus características, también

18
servirían como actividades comunicativas, desarrollando de este modo una serie de
estrategias a las que los alumnos podrían recurrir a la hora de realizar la tarea final.

Los métodos comunicativos generalmente son muy bien recibidos y empleados por
los profesionales de la enseñanza de español como lengua extranjera. Los juegos se
adaptan de manera óptima a las características y modos de aprendizaje de estos
enfoques, pero no quiere decir que su uso no pueda llevarse a cabo en otro tipo de clases
que sigan otra metodología.

Es importante tener en cuenta también las propuestas metodológicas de los últimos

años, donde destaca el postmétodo, tratado por Kumaravadivelu entre otros, y que surge
de las experiencias de los profesores. Al tratarse de un método ecléctico, podrían ser los
juegos una de las herramientas elegidas para ser empleada y podrían ajustarse bien a
este tipo de clases si son usados de manera coherente.

«Los mecanismos de aprendizaje de la lengua se activan a partir de la necesidad de

comunicación» (Fernández 1999: 11). Con el juego se potencian varios mecanismos
para lograr los objetivos. Por ello además de dar la oportunidad a los alumnos de poner
en práctica su competencia comunicativa, podrán emplear diversas estrategias. A través
de su uso se lleva a cabo la interacción y se pretenden lograr los objetivos establecidos.
El juego es por tanto una estrategia para el aprendizaje eficaz y también un propiciador
de la utilización de las mismas por parte de los estudiantes. Las estrategias que se
pueden emplear y que surgen en el desarrollo del juego son múltiples y estarán ligadas a
los objetivos o al procedimiento de estos. En el caso de las metacognitivas, «las activa
el estudiante en la calibración que realiza de sus logros en el juego, la reflexión sobre su
papel y sus errores» (Lorente y Pizarro 2012:6-7).

En el apartado 4.4. del MCER, “Actividades comunicativas de la lengua y

estrategias”, se define en qué consisten este tipo de actividades y además se destaca
cómo pueden funcionar en ellas todas las destrezas. La interacción cobra un papel
importante en las actividades comunicativas, ya que es la forma de producir el
intercambio, pero podemos trabajar cualquiera de las destrezas.

En este mismo punto se da una caracterización de lo que son las estrategias de

comunicación (MCER 2002:60):

19
 Son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus
recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de
satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con
éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica posible,
dependiendo de su finalidad concreta.

Por lo que actividad comunicativa y estrategias están íntimamente relacionadas y son

aspectos que se deben tener en cuenta y que muchas veces determinan la mayor o menor
autonomía del alumno.

2.1.1. El juego en el MCER y el PCIC.

En los dos documentos de referencia para la enseñanza de lenguas extranjeras y

concretamente del español: el Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) y el Plan curricular del Instituto
Cervantes (PCIC), se hace algún tipo de alusión a los juegos como recursos para el aula
de idiomas.

En el MCER (2002: 59) nos encontramos con un apartado en el que se recogen los
“usos lúdicos de la lengua” dentro del 4.3., en él se destaca la utilidad de lo lúdico para
el aprendizaje. Se dividen en tres categorías: juegos de lengua de carácter social,
actividades individuales y juegos de palabras. Dentro del primer grupo, encontramos
algunos que son objeto de este trabajo: “juegos de tablero y de cartas”.

En cuanto al PCIC, en su primera edición de 1994, ya se señalaba a los juegos como

posibilitadores de «la práctica controlada dentro de un marco significativo como la
práctica libre y la expresión creativa, además de cubrir tanto conocimientos lingüísticos
como socioculturales» (Labrador y Morote 2008: 75). En el PCIC del 2006, también se
hace referencia al componente lúdico como recurso. La clasificación que se ofrece de
los mismos se centra más bien en actividades con carácter lúdico o en tareas creativas,
aunque algunos juegos de mesa podrían entrar en alguno de los grupos que ofrece:
juegos de observación y memoria, juegos de deducción y lógica y juegos con palabras.

A esto tenemos que añadir que los juegos también están presentes dentro de las
nociones específicas, en ellas se agrupan diversos temas y dentro del ocio se hace una
referencia directa a ellos, en el apartado 8.4. En cada uno de los niveles se ofrecen una
serie de expresiones o aspectos relacionados con el juego. Aquí son tratados como

20
contenidos y no como recursos, pero es importante tener esto en cuenta, porque a la
hora de plantearlos en el aula el profesor debe dar una serie de expresiones o contenidos
que van a facilitar que se desarrollen de manera correcta. Además, aparecen
mencionados en los “Saberes y comportamientos socioculturales” en el 1.7.1 que se
refiere a hábitos y aficiones.

Por todo ello queda claro que los juegos no son algo ajeno al aula ni una novedad en
las clases de idiomas. El hecho de que aparezcan como contenidos es interesante, pero
lo más importante es el hecho de que se reconozca su utilidad como mecanismo de
aprendizaje en estos documentos de referencia.

2.1.2. Las competencias comunicativas de la lengua.

El MCER distingue dos tipos de competencias: generales y comunicativas, aquí nos

centraremos en las segundas que se refieren a «la capacidad de una persona para
comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello
implica respetar un conjunto de reglas» (Diccionario CVC: competencia comunicativa).

Dentro de esas reglas nos encontramos con las lingüísticas que serán el foco de este
trabajo, pero sin olvidar que lo importante es «formar enunciados que no solo sean
gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados» (Diccionario CVC:
competencia comunicativa).

Las otras dos competencias comunicativas, tanto la sociolingüística como la

pragmática, también resultan importantes y aparecen en el empleo de las actividades
lúdicas. Como ya se viene destacando y como se verá en el apartado de ventajas, existen
muchos aspectos de los juegos que se relacionan más con estas dos competencias. El
hecho de que sea una comunicación real ya implica que entren en funcionamiento lo
social y lo pragmático.

Lo mismo sucede con las competencias generales del alumno que también son
empleadas, ya que lógicamente en un intercambio comunicativo se movilizan todos los
recursos.

21
 Nos centraremos, sin embargo, en las competencias lingüísticas, no poniendo en
duda que el empleo de un juego es mucho más que aprender aspectos exclusivamente
lingüísticos, ya que se utilizan y se movilizan diversas estrategias como se viene
diciendo.

La competencia lingüística a su vez se divide en otras competencias que son: léxica,

gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. Se trata de aspectos
relacionados más directamente con la forma, pero que es necesario que se conozcan. Ya
en el propio MCER (2002:107) se afirma que esta clasificación de las competencias
lingüísticas simplemente pretende ofrecer «algunos parámetros y categorías que pueden
resultar útiles para la descripción del contenido lingüístico y como base para la
reflexión». Se trata por tanto de una guía, pero abierta a matices.

Muchas veces se piensa que la única manera de llegar a dominar la gramática o el

vocabulario de la lengua es a través de la repetición constante. Aquí se pretende llevar a
cabo el acercamiento a estos aspectos del lenguaje mediante un tipo diferente de
actividades, como son los juegos, donde la repetición existe pero con muchos más
matices.

Aprovechando las ventajas de los mismos, se lograría una aproximación a las

competencias lingüísticas de una manera menos pesada y más indirecta. Esto no quiere
decir que se sustituyan explicaciones o ciertas actividades por juegos, sino que el uso de
los juegos haga que las actividades para trabajar estos contenidos sean más variadas y
atractivas.

2.2.Ventajas y desventajas de los juegos.

«Cuando nos divertimos aprendemos más y mejor, nos relajamos, encontramos

motivación para la realización de tareas y nos sentimos más cómodos para arriesgarnos
a equivocarnos» (Varela 2010: 2).

Como es lógico, en los estudios sobre las actividades lúdicas es muy común que se
presenten las ventajas que ofrecen este tipo de actividades para el aprendizaje de
idiomas, pero no todos señalan la existencia de desventajas. Está claro que la actividad
ideal, cien por cien eficaz no existe, o al menos no podemos identificarla, ya que en el

22
fondo el éxito depende mucho de las características de los alumnos y de las actitudes
que adopten ante ellas, o también del comportamiento del profesor y del modo de
llevarlas al aula.

Está claro que si centramos nuestro estudio en el juego es porque estamos

convencidos de que los aspectos positivos superan a los negativos, pero resulta
conveniente que tengamos en cuenta también las posibles dificultades que pueden surgir
en el uso de estas herramientas.

Las ventajas lo son en la medida en que favorecen el proceso de aprendizaje de una u

otra manera. Vinculados a este proceso encontramos unas más relacionadas con cada
individuo, de manera más personal, pero también otras que influyen en un ámbito
social, tanto dentro del aula, en las actitudes, como para el empleo de la lengua en la
vida diaria. Por último, los juegos son una herramienta diferente que favorece la
aproximación a lo más puramente lingüístico. La psicología cognitiva destaca aquellos
valores que aporta el juego. El conjunto de todos estos factores hace que el proceso de
aprendizaje se realice de manera distinta y la suma de todos favorece la adquisición y la
manera de aprender de los estudiantes.

Entre los estudios en los que se abordan de manera explícita las ventajas de los
juegos o actividades lúdicas, encontramos los siguientes: Nevado 2008:7-8; Tornero
2007: 29-31; Iglesias 1998: 407-408; Chamorro 1990: 236; Baretta 2006; Brime
2008:66-67; Lorente y Pizarro 2012: 10; Guastalegnanne 2009:4; Fernández 1999: 10-
11. Recopilando lo que en ellos se dice, se llevará a cabo una agrupación de las ventajas
en tres tipos: personales, sociales y lingüísticas. Estas son un reflejo de aquello en lo
que se fundamenta el uso de los juegos como recurso para el proceso de aprendizaje.

a. Factores personales:

Los beneficios de los juegos en relación a cada uno de los estudiantes se apoyan en la
competencia existencial (saber ser) que se recoge en el 5.1.3 del MCER (2002:103). Se
presta atención a las actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y
personalidad. A través del juego se logra que el individuo tenga mayor autoestima y
autoconfianza, se reduce el miedo al error y se consigue un ambiente más relajado y
ameno. Por tanto, se les da más responsabilidad y autonomía a los estudiantes para que
se desenvuelvan de manera activa. Permite que estén menos inseguros y que se

23
desinhiban más fácilmente. Además, propician el desarrollo cognitivo, permitiendo usar
su intelecto y dejando fluir su creatividad. La motivación es una aportación fundamental
de los juegos que hace posible que se logre una atmósfera distinta y los estudiantes
estén más participativos al involucrarse en él. Se ponen en marcha mecanismos
cognitivos y sensoriales muy variados, por lo que son útiles para muchos estilos de
aprendizaje, desde los más reflexivos hasta los más activos, pasando por los más
visuales o verbales, intuitivos o deductivos.

b. Factores sociales:

Estos se centran en las características interpersonales que se pueden llevar a cabo con
los juegos y que reforzarán la comunicación entre los alumnos, tanto dentro del aula
como con otras personas en la vida diaria. Por tanto, tiene un gran papel socializador y
se consigue que todos se mantengan activos y participativos mientras dura el proceso de
aprendizaje. Durante el juego los estudiantes están haciendo un uso real de la lengua, se
consigue una comunicación auténtica. Además deben cooperar, organizarse, integrarse,
usar estrategias para resolver problemas, exponer sus ideas, improvisar, interactuar y
trabajar en grupo para lograr el objetivo. Todos se ven involucrados y se apoyan para
que el juego se desarrolle de manera eficaz, con lo que se consigue que estrechen lazos
entre ellos y también con el profesor. El reto que supone el juego favorece la
motivación, se logra que el ambiente sea distendido y se refuerza la confianza en uno
mismo y con los demás. También puede surgir del juego la competitividad, esta es un
arma de doble filo, ya que propicia un mayor esfuerzo, pero debe ser controlada para
que no rompa la buena atmósfera de cooperación que se pretende crear.

c. Factores lingüísticos:

Los juegos son materiales muy flexibles, abiertos a múltiples posibilidades, lo que
permite que a través de ellos podamos tratar diversos contenidos lingüísticos. Favorecen
el empleo de la gramática en contexto y permiten que los alumnos usen las estructuras
de manera más espontánea, ya que están más pendientes del contenido que de la forma.
A través de las reglas del juego se acota el terreno y se centra la atención en aspectos
lingüísticos concretos. Se trabaja sobre la lengua a través de una auténtica interacción
comunicativa. Se da la repetición necesaria para la interiorización de estructuras, pero
de una manera menos pesada y más productiva, ya que además de ejercitar

24
determinados aspectos del lenguaje entran en juego muchos otros factores que también
son importantes para la comunicación eficaz.

Queda claro por tanto que el valor del juego va más allá del aprendizaje de una
lengua, pero esto no quiere decir que no tenga su relevancia también en este tipo de
enseñanza como muestran las ventajas señaladas y como recogen Labrador y Morote
(2008:73):

Practicar y conocer juegos es un elemento imprescindible en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de una lengua puesto que nos introduce desde el punto de
vista didáctico, en habilidades necesarias en la sociedad actual como el trabajo
cooperativo, la negociación, la organización, la superación de dificultades, etc.

Podemos afirmar entonces que «el juego incluye pensamiento creativo, solución de
problemas, habilidades para aliviar tensiones y ansiedades, capacidad para adquirir
nuevos entendimientos, habilidad para usar herramientas y desarrollo del lenguaje»
(Nevado 2008: 2). Todo ello se consigue siempre que esté bien trabajado y se tengan
claros los objetivos y las finalidades del mismo. Si jugamos por jugar o cubrir minutos,
la eficacia será mucho menor.

Además de las ventajas es importante señalar también las desventajas, o más bien los
inconvenientes, que puede tener la aplicación de los juegos. Tanto Tornero (2007:31-
32) como Guastalegnanne (2009:4-5), señalan los problemas que pueden surgir y que
hay que tener en cuenta para saber cómo actuar y cómo resolverlos.

En primer lugar, nos encontramos con la idea, bastante extendida entre alumnos y
profesores, de los juegos como pérdida de tiempo. En general, se piensa que con este
tipo de herramientas no se aprende, sino que simplemente se ven como una forma de
relajarse después del aprendizaje. Los estudiantes pueden mostrarse reacios a la hora de
jugar, por esta visión o porque se sienten infantilizados. El profesor juega aquí un papel
básico, ya que debe saber introducir este tipo de herramientas lúdicas dejando claros los
objetivos que se pretenden.

Por tanto, a la hora de usar el juego debe haber un acuerdo y una aceptación por parte
del profesor y por parte de los alumnos, para que de este modo se desarrolle de manera
eficaz. Para ello, estas actividades deben procurar estar relacionadas con el resto de la
materia y en la medida de lo posible vincularse con el programa, para que los

25
estudiantes no pierdan de vista esa continuidad y relación entre lo lúdico y el programa
general.

También se debe tener en cuenta que no todos somos iguales y que a personas
demasiado tímidas puede resultarles difícil adentrarse en el juego. El profesor debe
conocer un poco las características y modo de ser de sus estudiantes y no es conveniente
que ejerza presión, debe actuar con mucho tacto para intentar que todos se involucren,
pero jamás imponer estas actividades ya que entonces el resultado sería
contraproducente.

Por otra parte, están aquellos que son más competitivos y cuyo objetivo único será
ganar, lo que puede generar estrés. El profesor debe controlar y evitar en la medida de
lo posible esa competitividad, para ello debe restarle importancia al hecho de ganar y
reforzar el objetivo de aprender y colaborar. Cierta competitividad es buena para lograr
mayor esfuerzo, pero no debe ser un impedimento que rompa el buen ambiente que se
pretende lograr. La atmósfera debe ser relajada y no tensa.

Puede que un juego no funcione en determinada clase, pero sí en otras y viceversa.

En este sentido les sucede lo mismo que a cualquier actividad. Muchas veces una tarea
que siempre funciona con ciertos grupos, puede no hacerlo en otros y esto es algo a lo
que el profesor debe prestar atención. Si tras diversos intentos nota que los alumnos no
se sienten cómodos con los juegos, no tiene sentido forzar su uso, pero tampoco hay que
rendirse porque uno no funcione en determinado momento.

Dicho esto, queda claro que el profesor es el que debe tener en cuenta las
características de su grupo de alumnos, de manera que pueda hacer unos equipos
equilibrados y controle el desarrollo del juego. Además, debe llevar a cabo un gran
trabajo previo a la hora de seleccionar, adaptar o crear los juegos, para que no haya
dudas de su utilidad y no sean vistos como cosas de niños.

2.3.Papel del profesor.

En el apartado anterior ya se pusieron de manifiesto aspectos importantes que el

docente debe tener en cuenta si quiere que los juegos funcionen correctamente. A pesar
de que, como dijimos, con estas actividades el alumno gana protagonismo y es más

26
activo y autónomo en su proceso de aprendizaje, el profesor no puede quedarse al
margen, sino que el papel que desempeñe va a ser primordial para el adecuado
desarrollo de esta herramienta. Como señalan Andreu y García (2000:124):

Con el juego, nosotros los docentes, dejamos de ser el centro de la clase, los
“sabios” en una palabra, para pasar a ser meros facilitadores-conductores del
proceso de enseñanza-aprendizaje, además de potenciar con su uso el trabajo en
pequeños grupos o parejas.

Aunque analizando esta afirmación lo de “meros facilitadores” debe interpretarse con

sumo cuidado, ya que esta nueva actitud del profesor es fundamental para que se logre
una actividad verdaderamente productiva. El que con los juegos se le quiera dar más
autonomía al alumno no quiere decir que el profesor pueda desentenderse, sino que
debe estar muy atento al desarrollo de la clase.

En un artículo de la revista Carabela que trata sobre juegos para practicar la

escritura, encontramos una lista y caracterización de los diversos papeles que debe
adoptar el docente, según sus autoras Arnal y Ruiz (2000:55) el profesor debe ser:

Tener en cuenta que las estructuras y

Organizador reglas no sean muy complicadas para el
nivel de los alumnos.
Antes de empezar a jugar dar una
explicación clara de las reglas y realizar
Informador
alguna prueba, ya que el juego debería
desarrollarse ininterrumpidamente.
Respecto a alguna regla, a las
Negociador
agrupaciones, etc.
Será un apoyo para la resolución de
Asesor
problemas que vayan surgiendo.
Pasa a ocupar el papel típico del
Observador
estudiante y los deja actuar.
Debe lograr con su actitud que los
Motivador
alumnos se involucren.
Resolverá posibles conflictos que puedan
Mediador surgir, intentando mantener un clima
positivo.
Prestará atención a los errores cometidos,
pero no es conveniente corregir todos
instantáneamente, ya que se rompería el
ritmo del juego y se perdería la
Evaluador
desinhibición de los alumnos. Por lo que
puede ir recopilando información y así
saber qué aspectos son los que debe
explicar o resaltar en próximas clases.

27
 En el fondo estos papeles son similares a los de cualquier actividad, pero hay que
reafirmarlos y darles valor en el uso de los juegos, ya que en muchas ocasiones su éxito
puede depender de la buena actuación del docente. En general, los estudiantes aceptan
las actividades habituales, pero es posible que en el caso de los juegos necesiten un
impulso mayor.

El profesor debe estar activo y supervisando el proceso de juego, esto en su justa

medida, ya que tampoco debe agobiar a los alumnos ni corregirlos en exceso. No se
puede olvidar que se busca que el estudiante sea más autónomo.

Como recalca Brime (2008:69) el uso del juego también resulta positivo para el
profesor, porque le da la oportunidad de crear, innovar y romper la rutina. Lo que puede
suceder es que si un juego funciona y lo usa en múltiples ocasiones, el docente puede
llegar a transmitir el sentimiento de rutina a los alumnos. Es por ello importante que se
mantenga activo a la hora de emplear, crear y usar juegos, ya que así también se
divertirá con la novedad y los estudiantes lo notarán y se contagiarán del entusiasmo.

Esa actitud positiva depende mucho del tipo de profesor que seamos. Si no estamos
convencidos de la productividad del uso de los juegos lo mejor es no emplearlos. Si el
docente no está cómodo realizando determinada actividad los alumnos lo percibirán y
nunca se alcanzaría el ambiente idóneo.

El profesor no debe llevar al aula un juego de manera aleatoria, sino que antes tiene
que reflexionar, analizar y ajustar esa actividad con el programa de la asignatura. No es
conveniente usar un juego en clase totalmente independiente del programa, solo por
comprobar cómo funciona. El docente debe ser coherente, las pruebas de un juego debe
llevarlas a cabo antes de su empleo, para que sea plenamente consciente de las posibles
dificultades que puedan surgir. El aula es el lugar en el que poner en práctica un juego
previamente estudiado, analizado y seleccionado, no debería utilizarse sin más, a modo
de prueba, porque entonces podría hacerse real esa idea extendida del juego como
pérdida de tiempo.

Resulta muy básico que las reglas del juego queden claras para que el juego se
desarrolle de manera productiva, para ello es muy importante el modo de introducirlo y
las explicaciones previas. No detenerse lo suficiente en las instrucciones por la presión
del tiempo o por otros motivos, pueden ser la causa de que un juego no termine de

28
funcionar, ya que las dudas que surjan en el mismo pueden llevar a la frustración tanto
de los alumnos como del profesor.

Por tanto, el docente no puede olvidarse del programa, de los contenidos que está
trabajando, debe mantener su papel de profesor pero adaptándolo a este tipo de
actividad, por lo que en ocasiones puede pasar a ser también jugador. Debe conocer
bien, tanto aspectos afectivos como algunos intereses de sus estudiantes, para que el
juego se desarrolle de la manera más efectiva posible y se produzca el aprendizaje,
dejando un poco al margen o restando importancia a los errores, la victoria o la
competitividad.

También van a influir factores como el número de alumnos y las características

físicas del aula. El hecho de tener mesas o sillas fijas, mucho o poco espacio para
moverse, puede condicionar el correcto desarrollo del juego y esto es algo de lo que el
profesor debe ser consciente.

A pesar de que el docente debe mantener en todo momento el control de la clase,

tiene que permitir que los alumnos se involucren lo máximo posible en el proceso. Por
ello, puede dejar que hagan los grupos, crear un pequeño debate para ponerse de
acuerdo sobre las reglas o incluso plantearles la posibilidad de que sean ellos los que
preparen el juego. Esto puede favorecer significativamente que estén más motivados.

29
3. Tipología de los juegos: los juegos de mesa.

Hasta ahora nos hemos centrado en rasgos que son propios de las actividades lúdicas
o que tienen relación con el juego, de manera amplia. Una vez destacadas ciertas
características llega el momento de acotar aún más el terreno, ya que existen múltiples
formas de acercarse a lo lúdico y también diversos modos de jugar.

Como señala Fernández (2009:24), haciendo referencia en su caso a la función lúdica

del lenguaje, es importante distinguir dos temas próximos, el primero de ellos es el uso
de la lengua como generadora de juego, que es el que ella estudia y, por otra parte, está
«el juego como estrategia activa, dinámica, para favorecer el aprendizaje –en cualquier
campo-, en este caso de un idioma extranjero» que es el que se sigue en este trabajo.

Las tipologías de los juegos pueden basarse en factores muy diversos, ya señalamos
anteriormente las clasificaciones que proponen tanto el MCER como el PCIC.
Chamorro (1990:238) hace referencia en su artículo a las dificultades que plantean las
clasificaciones y al hecho de que muchas veces estas se producen mezclando criterios.
Ella propone una primera división en dos grupos: juegos competitivos frente a juegos
cooperativos, cuyos ejes son una ejecución más individual frente a una más grupal. Una
vez distinguidos estos dos rasgos lleva a cabo otras clasificaciones. La autora defiende
el empleo de los juegos cooperativos porque «se logra fomentar un ambiente relajado,
desinhibidor y de mutuo entendimiento» y se muestra más reacia hacia los competitivos.
En este trabajo se pretende dar cabida a ambos modelos, ya que se tuvieron en cuenta
sus ventajas y se hizo referencia al modo de paliar posibles problemas.

Por otro lado tenemos el caso de Bello (1990:141) que divide los juegos en cuatro
categorías: vocabulario, estructuras gramaticales, creatividad y comunicación. Esta
clasificación se basa en la finalidad que tienen. Lo que sucede con estas divisiones y, no
se puede perder de vista, es que en el juego se pueden estar trabajando varios aspectos,
pero generalmente habrá alguno que sea el foco y que permita situarlo en uno u otro
grupo.

Por tanto, a la hora de crear una tipología debemos ser coherentes y basarla en
determinado criterio. En el caso de que se usen como referencia para la clasificación
más de una posibilidad es necesario realizar dobles agrupaciones, pero no mezclar al
mismo nivel una clasificación por tipo de juego y destreza o cualquier otro rasgo.
30
 Por este motivo, en primer lugar voy a destacar una tipología de lo que se va a
considerar juego de mesa. Una vez claros los rasgos que tienen estos se pasará, en
segundo lugar, a una clasificación más centrada en la competencia más explotada, lo
que resultará útil a la hora de una posible búsqueda para la clase.

Dependiendo del punto de vista que adoptemos podemos hacer una u otra
clasificación. El ámbito de los juegos es muy amplio y dentro de él pueden recogerse
multitud de materiales. Hasta se puede decir que no resulta sencillo realizar una
tipología, porque muchas veces no está del todo claro qué tipo de actividades pueden
considerarse lúdicas y cuáles no. Esta distinción depende de los autores y de los
parámetros que sigan. En relación a los juegos de mesa, creo que no hay ninguna duda
de que nos encontramos ante un recurso que es lúdico por definición, por lo que no voy
a detenerme a analizar si otras actividades entran dentro de este u otros ámbitos.

Antes de nada me gustaría señalar que el motivo de la selección de juegos y en

concreto, de juegos de mesa, se debe esencialmente al hecho de que con ellos hacemos
referencia a algo real, en el sentido de que no surgen para el aprendizaje, sino que son
elementos de la vida cotidiana que pueden rentabilizarse para aprender idiomas. La idea
es poder emplear material auténtico, al igual que se hace al ver algún vídeo, leer noticias
de un periódico o cualquier otro material que se lleve desde la calle directamente al
aula. Hay que decir que estos juegos muchas veces deben sufrir ciertas adaptaciones
para su uso en clase, ya que como señalamos deben ajustarse a unos objetivos, pero este
procedimiento es común a otros recursos.

Lo que quiero dejar claro, por tanto, es el hecho de que los juegos de mesa al igual
que los materiales audiovisuales, literarios, periodísticos, etc. pueden ser introducidos
en el aula como material creado por el profesor, material adaptado o material auténtico
y esto depende directamente del empleo que le demos, de las características del grupo y
de los objetivos que queramos lograr.

De todos modos la etiqueta de juego de mesa es importante matizarla por lo que

vamos a especificar aquí qué consideramos que encaja dentro de este término. Para ello
se seguirá a Santos (2008:5), este autor clasifica los juegos para el aula de E/LE en:
pasatiempos, juegos de ingenio, juegos de mesa, juegos de simulación y rol, juegos de
acción/expresión y movimiento, juegos de equipo/deportes, juegos de escritura creativa

31
y por último juegos electrónicos y videojuegos. Dentro de los juegos de mesa recoge
seis tipos:

Juegos de tablero

Juegos de cartas

Juegos de dados

Juegos de ensamblaje

Dominós

Bingos y loterías

Por tanto, en este trabajo solo tendrán cabida aquellos juegos que se puedan integrar
de manera clara en alguno de estos tipos.

32
4. Propuestas e ideas para la creación de juegos de mesa.

Antes de proponer unos juegos quizás más desconocidos, quiero detenerme en

algunos ya creados y adaptados para la clase de español. También me gustaría destacar
la idea de que los propios profesores pueden crear sus materiales mediante el uso de
plantillas. De este modo se pueden adaptar juegos de mesa muy variados a los distintos
contenidos con los que se pretenda trabajar.

El uso de determinados juegos y de plantillas de los mismos para crear herramientas

útiles para la clase de español lengua extranjera es una práctica que se ha dado y se da
por parte de muchos profesores que consideran interesante el empleo de estos materiales
en el aula. Es por ello por lo que muchos juegos han sido tratados por docentes para ser
explotados, lo que da lugar a que actualmente tengamos muchos materiales de este tipo.
Esto es así hasta tal punto que se puede considerar que algunos de los juegos de mesa
son ya clásicos en las clases de idiomas debido a que, aunque se trate de un uso bastante
reciente, existen ya múltiples modelos publicados en revistas didácticas, en blogs de
profesores o páginas de instituciones. Y también tienen su hueco dentro de libros que
tratan actividades de carácter lúdico como, por ejemplo: (Palencia: 1990), (Santiago y
Fernández: 1997) o (Iglesias y Prieto: 1998).

Siguiendo la clasificación propuesta en el apartado anterior, se recogen en el anexo 1

una serie de plantillas de cada uno de ellos para que los profesores interesados y con
ganas de innovar en la enseñanza de la competencia lingüística, puedan crear de manera
rápida y sencilla sus propios juegos a través de ellas. A continuación, se detallarán las
características de cada uno de los tipos de juegos y las posibilidades de los mismos a
grandes rasgos.

El primer grupo se corresponde con los de juegos de tablero, estos pueden ser de
diverso tipo, pero de manera general se caracterizan por estar compuestos por una serie
de casillas que conforman un recorrido de un punto a otro moviendo unos peones o
fichas. Los modelos de tablero pueden por tanto variar, en función de las características
del recorrido o los objetivos.

Los juegos de tablero más clásicos y tradicionales que se suelen emplear son: la oca,
el parchís, serpientes y escaleras, hundir la flota o el tres en raya. Estos juegos
generalmente se incluyen en las clases porque en las casillas cabe casi cualquier cosa, lo
33
que los hace fácilmente adaptables, de manera que se puede tratar un único aspecto muy
concreto o varios a la vez si creamos casillas mixtas. Entran también en este grupo otros
clásicos como el tabú, el trivial, el scattergories, el pictionary y otros similares. Para
estos es común crear unas tarjetas propias o seleccionar las más adecuadas dentro del
juego original.

En el segundo grupo hallamos los juegos de cartas, que también se pueden producir
con facilidad, aunque quizás la creación de un número considerable de naipes pueda
resultar algo más aparatosa. Lo que debemos tener claro son las reglas del juego que se
seguirán, para que de este modo sepamos cuántas cartas serán necesarias y qué vamos a
incluir en ellas. Aquí también encajan juegos de tarjetas como pueden ser las familias,
las parejas (memory) o ¿quién soy?, que también son habituales en las clases de
idiomas. Tanto para cartas como para tarjetas se pueden emplear las mismas plantillas y
generalmente pueden aprovecharse también para realizar otro tipo de actividades.

El tercer grupo es el de los juegos de dados, cuyo rasgo característico es el azar, que
puede contribuir para darle más emoción a una actividad común. Por ello, lo que resulta
más atractivo es la creación de distintos tipos de dados con distintos contenidos, para
poder combinarlos de diversas maneras dando lugar a una serie amplia de posibilidades.

El cuarto grupo es el del ensamblaje, en el que tienen cabida distintos tipos de

rompecabezas. Mediante una serie de piezas que encajan entre sí pueden relacionarse
contenidos que se incluyan dentro de las mencionadas partes, para lograr finalmente un
todo tanto de la forma (piezas) como del contenido (lo lingüístico que se coloque en
cada una). En el anexo 1 se recoge una plantilla del tangram que podría emplearse para
trabajar con el vocabulario, con oraciones o con algún texto, repartiendo las partes entre
las distintas piezas.

En el quinto grupo se presenta otro clásico que es el dominó. Este juego ofrece
adaptaciones muy variadas, ya que permite relacionar imágenes, palabras, partes de
oraciones, etc. Al ser tan amplias las combinaciones posibles resulta más fácil introducir
contenido lingüístico de toda clase. Además, al tratarse de un juego con normas básicas
su uso resulta muy productivo.

En sexto y último lugar encontramos el bingo, que también entraría dentro de los
clásicos, dado que las reglas son sencillas por lo que el desarrollo no acarrea muchas

34
complicaciones. Al igual que el dominó permite introducir fácilmente contenidos
lingüísticos de todo tipo, pero es especialmente usado para el vocabulario.

La creación lleva tiempo, pero este tiempo luego se rentabiliza en el aula. Además si
usamos materiales resistentes a la hora de imprimirlos, podrán utilizarse en varias
ocasiones. Otro modo de aprovechar estas plantillas sería llevarlas a la clase y que los
propios alumnos fuesen los encargados de crearlos. A través de estas actividades se
implican más y al sentirlo como propio se motivan, lo que favorecerá el posterior
desarrollo del juego. No hay que perder de vista el hecho de que al estar trabajando en
la creación, estarán dialogando y deberán llegar en muchas ocasiones a acuerdos, por lo
que el aspecto comunicativo estaría también muy presente en esta fase. Además de que
tendrían que reflexionar sobre los contenidos y volver sobre ellos para poder crear los
juegos.

Finalmente, se incluye en el anexo 2, a modo de pequeña muestra, una serie de

enlaces a juegos creados por profesores y compartidos en internet para su empleo en el
aula, así como algunas páginas para la creación.

4.1.Un libro, muchos juegos.

Como ya se dijo existen múltiples propuestas de juegos de mesa pensados para la

clase de español que fueron creados basándose en determinados criterios y con unos
objetivos. Es verdad que existen muchos y variados libros cuyo eje es el componente
lúdico en un sentido amplio, pero quiero destacar aquí el libro Juegos de tablero y
tarjetas para el aprendizaje del español1, coordinado por Adelaida Martín y con varios
autores (Martín: 2013). No me detengo en este por considerarlo mejor que otros libros
sobre el tema, sino porque es muy reciente (esta versión ampliada y renovada) y en él
podemos encontrar hasta treinta propuestas que encajan con los tipos de juego que se
tratan en este trabajo.

En realidad, está editado como un archivador y se compone de un breve libro de

instrucciones, 24 tableros de distinto tamaño, 55 cartulinas con tarjetas recortables y/o
fotocopiables y una hoja de adhesivos con el nombre de los juegos, un dado recortable y

1
En esta página pueden consultarse algunas muestras:
http://www.edinumen.es/index.php?page=shop.product_details&flypage=flypage.tpl&product_id=571
&category_id=33&option=com_virtuemart&Itemid=4

35
fichas. Además de un CD adicional en el que se incluyen todos los tableros para poder
proyectarlos, cada uno acompañado de su respectiva información.

El libro de instrucciones comienza con una tabla de niveles (A1, A2, B1, B2, C1 y
C2) y materiales (tablero y tarjetas). Se presenta la lista de los treinta juegos y las
indicaciones para cada uno de ellos. Resulta interesante el hecho de que los niveles se
marquen con los colores empleados en el PCIC, lo que facilita una identificación a
simple vista. A continuación, se presenta un índice donde además del nombre del juego
y la página se especifican también los niveles y los objetivos, de manera que se pueden
identificar determinados materiales ya desde él. Una vez elegido el juego se puede ir a
la información detallada, donde se recoge el nivel, los objetivos y el material en una
ficha y a continuación la explicación del desarrollo de la actividad.

El uso de colores y de imágenes hace que resulte muy atractivo visualmente y puede
facilitar notablemente la comprensión y el desarrollo de los juegos. Podemos llevar
estos materiales directamente al aula o realizar fotocopias. A lo largo del libro
encontramos juegos para practicar cualquiera de las competencias lingüísticas. Además
están pensados para adaptarse a distinto número de alumnos y a distintas edades.

Quería destacar este libro dado que es una muestra muy buena de cómo, mediante la
creación de tableros y de tarjetas, se puede conseguir unos juegos lo más apropiados
posible para trabajar contenidos de la lengua en el aula. Además, muchas de las
propuestas pueden utilizarse en varios niveles, por lo que el uso que se puede hacer de
ellos es muy amplio.

Este es un buen ejemplo de cómo, si el profesor se decide a crear sus propios juegos,
puede ir agrupándolos y formando su fichero personal, actualizando y mejorándolos
siempre que lo considere conveniente. Es importante la creación de fichas informativas
que permitan localizar de manera rápida los rasgos de cada juego para agilizar la
localización y selección de cada uno de ellos.

36
5. Planteamiento y explotación didáctica de algunos juegos.

5.1.El lenguaje

Antes de realizar cualquier juego hay una fase que es importante y necesaria para el
buen rendimiento de los alumnos en la explicación y en el desarrollo del mismo. Me
refiero al lenguaje propio del juego, aquellas frases y palabras que son características de
una partida como pueden ser las expresiones para indicar turnos entre otras. Bello
(1990:140) ofrece una lista que se agrupa en tres momentos: para empezar el juego, para
mantener el juego y para terminar el juego. Existen una serie de expresiones comunes
que les podemos proporcionar a nuestros estudiantes en forma de ficha, por ejemplo, de
manera que sea un apoyo para el desarrollo de este tipo de actividades.

Lógicamente puede haber expresiones muy concretas de determinado juego que

haya que presentar a mayores en el momento en que se presenten las reglas propias.
Pero, siguiendo los ejemplos que ofrece Bello (1990:140) y otros añadidos, podríamos
obtener un cuadro con expresiones como el que recogemos en el anexo 3, que le
entregaríamos a nuestros estudiantes para que siempre pudiesen recurrir a él como
apoyo.

5.2.Planteamiento de los juegos.

Al presentar unas actividades para desarrollar en el aula es necesario tener en cuenta

una serie de datos como ya se apuntó. Por lo general se presentan unas fichas donde se
recopila información que será de utilidad a los docentes que quieran usarlas, ya que a
través de estos rasgos podrán decidir fácilmente si se ajusta determinado juego a sus
necesidades o no.

A continuación, se recogen los parámetros que se tendrán en cuenta para nuestra

propuesta y se explicarán un poco los motivos y las características de cada uno.

Competencia lingüística: dado que se pretende destacar esta competencia, se

especificará en este apartado cuál de ellas es más relevante para determinado
juego.

37
Objetivo comunicativo: se especificarán algunas funciones comunicativas
desarrolladas en el juego a los que se podrían añadir otras.
Objetivo lingüístico: se nombrarán algunos de los contenidos específicos que se
deben o pretenden poner en marcha en dicha actividad, también ampliables en
función de los contenidos que el profesor quiera introducir.
Objetivo del juego: el propio juego tiene un objetivo, un fin, que también es
importante tener en cuenta.
Destrezas: se especificará cuáles predominan, aunque en general tendrán
relevancia todos ellas dadas las características ya expuestas de los juegos.
Nivel: se harán algunas precisiones, pero se pretende acercar una serie de
actividades en las que el nivel va a venir determinado por la dificultad de los
contenidos que se presenten. Dependiendo de esto, usaremos el juego en un
nivel u otro. Nos referiremos a los niveles del siguiente modo: inicial,
intermedio y avanzado.
Tiempo: este rasgo tiene un carácter meramente aproximativo, ya que es muy
variable. La idea de añadirlo, a pesar de la incertidumbre, se debe a que se
considerará necesario un tiempo amplio, ya que cómo se defendió se ven los
juegos como útiles y productivos y para ello deben contar con fases de
introducción, desarrollo y puesta en común o resolución de dudas y problemas.
Es por ello que se estimará prácticamente todo el tiempo de la clase o al menos
media clase, nunca unos pocos minutos.
Agrupación: se especificará el trabajo en parejas, grupos o la división en
equipos. Muchas veces el número exacto dependerá del número de alumnos. En
algunos casos se llevarán a cabo recomendaciones sobre el número de
participantes que luego cada docente ajustará como vea conveniente. Resulta
apropiado para todos estos juegos, que los participantes se coloquen en círculo o
más o menos cerca unos de otros para facilitar la comunicación entre ellos y
para que vean el tablero, los dados u otros materiales.
Material: como se trata de juegos de mesa será necesario el empleo de tableros,
fichas, dados, cronómetro, etc. En cada caso serán especificados todos ellos para
que el profesor pueda revisar y comprobar de manera rápida que cuenta con todo
lo que necesita.
Reglas del juego: se recogerán de manera esquemática los puntos clave del
desarrollo del juego en cuadros, la idea es que estos se le proporcionen a los

38
 estudiantes para que si a lo largo del desarrollo surgen dudas puedan resolverlas
ellos mismos a través de este papel. Evidentemente también pueden preguntar al
profesor o a otros compañeros, pero para pequeñas dudas esto puede agilizarlo.
Además debemos tener en cuenta que aunque el docente se explique muy bien,
hay aspectos del juego que se le pueden escapar al alumno en una primera
explicación, porque pueden resultarle complejo o lioso al recibir demasiada
información, todo ello en la lengua que están aprendiendo. La parte de las reglas
es básica y más complicada de lo que se pueda pensar, en ocasiones el éxito del
juego depende de esta primera fase de explicación, ya que si el alumno no
entiende los mecanismos le resultará difícil involucrarse en el juego y por tanto
perderá la eficacia buscada, además de ralentizar y obstaculizar el proceso.
Desarrollo del juego: aquí se expondrá de manera concisa cómo se juega. Se
explican las instrucciones de nuevo, pero esta vez pensadas para el docente que
debe tenerlas claras para luego trasladárselas a sus alumnos de la manera más
eficaz posible. Las reglas que aquí se exponen son las del juego sin apenas
adaptaciones.
Sugerencias: se añaden algunos puntos complementarios que se recomienda
tener en consideración.
Propuestas alternativas: una vez comprendida la dinámica general del juego,
se proponen ideas para ajustar los contenidos a determinado juego y viceversa.
Justificación de la elección: se destacan aquellos aspectos más positivos del
juego que hacen que pueda considerarse oportuno para el aprendizaje de la
lengua y de la competencia lingüística.

5.3.Clasificación en competencias lingüísticas.

La clasificación que vamos a seguir a la hora de presentar los juegos de mesa con sus
posibles aplicaciones se basará en las distintas competencias lingüísticas que se toman
como foco de los mismos.

Como ya se señaló las competencias lingüísticas, según el MCER, se dividen en seis

tipos. Sin embargo, para este trabajo se va a llevar a cabo una clasificación en tres tipos,
ya que se agruparán algunas de ellas dentro del mismo grupo. Por tanto, la división que
utilizaremos será la siguiente: competencia fonológica, gramatical y léxico-semántica.

39
 La competencia fonológica: se tratará mediante juegos donde se ejercite la
pronunciación de determinados sonidos o estructuras, prestando mucha atención a la
entonación y la prosodia que tienen gran importancia.

La competencia gramatical: a través de ella se atiende tanto a aspectos morfológicos

como sintácticos, trabajar esta competencia tiene el objetivo de que los alumnos no solo
comprendan determinadas estructuras, sino que además puedan formar oraciones y
ajustar las palabras a los distintos contextos utilizando la morfología. Los juegos
permiten poner en práctica múltiples reglas y estructuras gramaticales.

La competencia léxico-semántica: se lleva a cabo la unión de estas dos en una, ya

que guardan una relación muy estrecha y cuando se realizan juegos relacionados con
vocabulario o expresiones ambas entran, o al menos deberían entrar, en funcionamiento,
por lo que separarlas no parece necesario cuando nos referimos a este tipo de
explotación.

Las otras dos competencias que quedan al margen son la ortoépica y la ortográfica.
Esto no quiere decir que no tengan importancia ni que sean ignoradas. El motivo de no
recogerlas aisladas se relaciona con que en el propio desarrollo de los juegos, ya entran
en funcionamiento ambas competencias. Estemos ante el juego que estemos y sea cual
sea el objetivo del mismo, siempre se va a tener en cuenta el hecho de que se pueda leer
de manera más o menos fluida (ortoépica) y que las palabras estén escritas
correctamente (ortográfica). El correcto desarrollo de estas competencias en cualquiera
de los juegos no es tanto una exigencia de los mismos ni del profesor, sino que es en sí
mismo algo necesario para la comprensión de los demás jugadores y sus rasgos son
entonces facilitadores del proceso del juego. Los propios alumnos se esforzarán en
realizar su lectura y su escritura de manera adecuada para que los demás participantes
no tengan problemas de comprensión y también para que su equipo tenga una
comunicación más fluida y así poder lograr los objetivos del juego de manera más
eficaz.

Por tanto, se entiende que las competencias ortoépicas y ortográficas son intrínsecas
a cualquiera de los juegos y propician el buen desarrollo de los mismos, pero al no
considerarse objetivos principales no se tomarán como parte de la clasificación.

40
 5.4.Explotación didáctica de algunos juegos de mesa.

A continuación se presentarán una serie de juegos con las correspondientes

explicaciones y con las adaptaciones pertinentes para el aprendizaje de español. Su
ordenación se basa en la competencia lingüística que tiene cada uno como foco:

Competencia fonológica:
Humor.
Competencia gramatical:
Los hombres lobo de Castronegro.
Rory’sStory Cubes.
Black Stories.
Competencia léxico-semántica:
Identik.
Indicios.
Manzanas con manzanas.

41
HUMOR. No es lo que dices… ¡es cómo lo dices!
Competencia lingüística: Competencia fonológica.
Objetivo comunicativo: Transmitir con éxito un estado de ánimo.
Objetivo lingüístico: Mejorar la entonación y la prosodia, ampliar el léxico
relacionado con los estados de ánimo.
Objetivo del juego: Ser el primer jugador en llegar a la casilla de META.
Destrezas: Interacción, expresión y comprensión oral.
Nivel: Inicial, intermedio, avanzado.
Tiempo: 60 minutos.
Agrupación: El juego está pensado para un máximo de 8 jugadores. Si
hay más alumnos se pueden crear parejas que se turnen o
usar dos juegos.
Material: Tablero, tarjetas con frases, tarjetas con estados de ánimo,
fichas de votación (cuatro de cada color y numeradas 1, 2,
3, 4), peones o fichas, un dado de diez caras y un cubilete.

Muestras de frases:

No sabes lo que te pierdes. Tienes algo en la nariz.

Mira antes de tirarte. Deja de reírte un momento.
Ponte en mi lugar. Hmmm… ¿Qué es eso?
Eso no tiene gracia. Eso sí. Vamos, el agua está estupenda.
Llegaré a casa por Navidad. No es oro todo lo que reluce.
Estás despedido. Estoy flipando.
Dios mío, ¡qué bueno estoy! ¿Quieres patatas fritas con eso?
Si te hago esto ¿te duele? ¡No te muevas! Yo lo cojo.
¿Qué es esta porquería? Mmm… sabe a queso.
Oh no, se me están acabando las pastillas. Siempre te amaré.
Esto tiene mucho ritmo. Me pica mucho y no puedo rascarme.

Muestras de adjetivos: misterioso, asustado, confuso, infantil, triunfal, coqueto,

amenazante, alegre, tímido, emocionado, soso, decidido, disgustado, cansado, etc.

42
 REGLAS DEL JUEGO: HUMOR

1. El jugador-representante:
a. Coge una carta de frase y la lee en voz alta.
b. Tira el dado y, con ayuda del cubilete, ve el número en secreto.
c. Dice la frase pero con el estado de ánimo correspondiente al número
del dado.
2. Los jugadores-votantes:
a. Piensan cuál puede ser y eligen cuánto van a votar.
b. Cuentan hasta tres y votan todos a la vez dejando la ficha de votación
encima de la tarjeta de estado de ánimo elegida.
3. Movimiento de los peones:
a. El jugador-representante: avanza tantas casillas como fichas de
votación haya en la tarjeta correcta.
b. Los jugadores-votantes: cada uno se mueve por las casillas en función
del número que marque su ficha de votación.
• Si eligió la correcta: avanza.
• Si eligió una incorrecta: retrocede.

Desarrollo del juego:

Antes de empezar a jugar, cada uno elige un color y coge su peón junto a las cuatro
fichas de votación del mismo, que están numeradas del 1 al 4. Se colocan todos los
peones en la casilla de salida. En el centro del tablero hay unas casillas numeradas, en
cada una de ellas se colocará una tarjeta de estado de ánimo boca arriba. El resto de las
cartas se dejan en un montón aparte, junto al taco de cartas de frases. Es conveniente
aclarar posibles dudas sobre el significado de los adjetivos previamente, para no
interrumpir luego el desarrollo del juego.

El jugador más joven comienza la partida (jugador-representante). Primero debe

coger una carta de frase y leer en alto la oración, luego tira el dado y tapándolo con el
cubilete verá el número en secreto. Entonces, tiene que volver a decir la frase, pero con
el estado de ánimo que se corresponde con el número del dado. El resto de jugadores
(jugadores-votantes) debe votar por el estado de ánimo que creen que ha representado.

La votación se lleva a cabo del siguiente modo: después de la actuación del jugador-
representante, pensarán qué estado de ánimo ha reflejado y escogerán una ficha de
votación de mayor o menor valor en función de las dudas que tengan, ya que una vez
empleada una ficha de votación esta se descarta hasta que se hayan utilizado las cuatro.

43
Cuando el jugador haya usado todas, las recupera de nuevo. Cada jugador-votante
jugador
cogerá el valor que prefiera,
prefiera pero la votación la harán todos a la vez. Para ello se cuenta
en voz alta hasta tres y cada uno deja su ficha de votación sobre la tarjeta elegida.

El jugador-representante
representante dirá cuál era la respuesta correcta y avanzará tantas casillas
casil
como fichas de votación haya sobre esa carta. Los jugadores-votantes
votantes moverán tantas
casillas como marque la ficha de votación empleada, en caso de acertar avanzan, pero si
la respuesta es errónea, retroceden.

Finalizada la primera ronda, se quita la carta

carta de estado de ánimo representada y se
coloca una nueva en su lugar. El jugador-representante
representante se convierte en jugador-votante
jugador
y le pasa el cubilete y el dado al jugador de su izquierda,
izquierda que desempeñará el papel de
jugador-representante
representante en la siguiente ronda.
ro Se sigue jugando con esta mecánica hasta
que algún jugador llegue a la meta.

Ilustración 1. Tablero, tarjetas y fichas del Humor

Sugerencia:

Se puede pedir al jugador-representante

jugador que, mientras sus compañeros votan,
votan escriba
en una hoja lo sucedido en la ronda. Esto quiere decir que si la frase era “Camarero, hay
un pelo en mi sopa” y el adjetivo fue “nervioso”, el jugador debe escribir una frase del
tipo “Me puse muy nervioso porque encontré
enc un pelo en mi sopa y me dio asco”, es
decir, el jugador-representante
representante debe escribir una frase combinando la oración y el
adjetivo que le tocó.

44
 Esto se hace para la posterior retroalimentación y puesta en común. Así se van
recogiendo las distintas jugadas y después se puede pedir a algún alumno que lo vuelva
a hacer para los compañeros o aprovechar estas frases para otro tipo de actividad.

Propuesta alternativa:

La forma de jugar explicada anteriormente es la más utilizada, pero para llevarla a

cabo el nivel de los alumnos debe ser bastante alto. Para usar este modelo de juego en
otros niveles como un inicial alto o un intermedio, presento una variante de este juego
con un nuevo tablero recogida en el anexo 4.

La dinámica de juego se haría más sencilla de manera que los jugadores solo
tuviesen una ficha de votación para que resultase más fácil y ágil. Por otra parte, se
suprimen las tarjetas de adjetivos y se presentan en el tablero cuatro patrones
entonativos: interrogativa, exclamativa, dubitativa e imperativa. En las tarjetas de frase
solo aparecerían oraciones afirmativas, de manera que al tirar el dado el jugador-
representante debe realizar la oración del modo que le indique el dado, de seis lados en
este caso. Como solo hay cuatro patrones, si sale un 5 el jugador elige a otra persona
para que lo haga y se anota él los puntos y si sale un 6 elige cuál de los cuatro quiere
hacer. El jugador-representante avanza tantas casillas como aciertos del resto de
jugadores y los jugadores-votantes avanzan o retroceden una casilla en función de si
aciertan o fallan. De esta manera los alumnos podrán practicar la pronunciación de
diversos patrones entonativos y serán conscientes de cómo cambia el valor de una frase
en función de cómo se pronuncie.

Justificación de la elección:

Este juego resulta especialmente interesante porque los alumnos deben leer una serie
de frases, que tendrán en muchos casos características propias de preguntas,
exclamaciones, la inclusión de algunas interjecciones, etc. La prosodia y la entonación
cobran relevancia, ya que deben pronunciarlo primero tal y como sería y luego
reflejando un estado de ánimo que les haya tocado. Además de que, con el añadido de
los adjetivos, se incrementa la apreciación y dificultad de la pronunciación. La idea es
practicar rasgos fonéticos de una manera distinta y mediante la cual se esfuercen en
hacerlo adecuadamente para conseguir avanzar en el tablero. El hecho de hacerlo como
parte de un juego ayuda a desinhibir y motivar a los alumnos.

45
LOS HOMBRES LOBO DE CASTRONEGRO
Competencia lingüística: Competencia gramatical.
Objetivo comunicativo: Convencer, persuadir, argumentar, dar motivos, razonar,
descubrir, preguntar. / Narrar una historia.
Objetivo lingüístico: Estructuras causales, concesivas, ordenadores del
discurso, construcciones con los verbos: creer, opinar,
parecer…
Objetivo del juego: Los hombres lobo deben eliminar a los aldeanos y los
aldeanos deben eliminar a los hombres lobo.
Destrezas: Interacción. Expresión y comprensión oral.
Nivel: Intermedio y avanzado.
Tiempo: 30 minutos.
Agrupación: Grupo clase, a cada alumno le corresponde un personaje,
salvo al narrador de la historia. Entre 8 y 11 jugadores (2
Hombres Lobo), entre 12 y 18 (3 Hombres Lobo).
Material: 4 cartas de Hombres Lobo, 14 cartas de aldeano, 1 carta
de Vidente. (Existen otros personajes que se podrían
introducir
roducir una vez entendida la dinámica del juego:
1 carta de Cazador, 1 carta de Bruja, 1 carta de Ladrón,
1 carta de Cupido, 1 carta de Niña Pequeña, 1 carta de
Alguacil).

Ilustración 2. Personajes y funciones.

46
 REGLAS DEL JUEGO: LOS HOMBRES LOBO DE CASTRONEGRO

1. Se elige un narrador que reparte una carta a cada uno de los jugadores.
2. El narrador dirige el juego y manda dormir y despertar en cada momento a los
distintos personajes que deben abrir y cerrar los ojos en función de estas
órdenes del narrador.
3. El narrador y los personajes deben ser discretos, evitando delatarse e intentado
lograr sus objetivos.
4. Cada noche los Hombres Lobo eligen a una víctima.
5. Por la mañana se descubre el muerto y se lleva a cabo una asamblea y una
votación para ejecutar a un sospechoso.
6. Objetivo: Los Hombres Lobo deben matar a los aldeanos; los aldeanos deben
matar a los Hombres Lobo.
7. Personajes:
a. Narrador: “Llega la noche y Castronegro duerme”; “Se despierta la
Vidente”; “Se duerme la Vidente”; “Se despiertan los Hombres Lobo”;
“Se duermen los Hombres Lobo”; “Amanece y Castronegro despierta,
salvo…”
b. Hombres Lobo: abren los ojos por la noche cuando lo indica el narrador
y mediante gestos se comunican y matan, deben evitar que los ejecuten
por el día para poder seguir matando por la noche.
c. Aldeanos: tienen los ojos cerrados durante toda la noche. Deben
intentar identificar a los Hombres Lobo y sobrevivir.
d. Vidente: abre los ojos y los cierra cuando lo indica el narrador. Cada
noche puede conocer la identidad de uno de los jugadores. El narrador
es el encargado de mostrarle la carta. Su ayuda para ejecutar a los
Hombres Lobo es importante, pero debe ser discreta para que no la
identifiquen.

Historia incluida en el manual que sirve para introducir la partida:

En lo más profundo del bosque, la pequeña aldea de Castronegro es, desde hace algún
tiempo, presa de los Hombres Lobo.
Todas las noches, algunos habitantes de la aldea, convertidos en Hombres Lobo por
un extraño fenómeno, asesinan a sus vecinos.
Los supervivientes deben superar su miedo para poder erradicar esta plaga venida de
la noche de los tiempos, antes de que la aldea pierda sus últimos habitantes.

47
 Desarrollo del juego:

Este juego puede resultar muy complejo en función de los personajes que se
introduzcan, por eso se escogerán solo tres de ellos para facilitar el desarrollo.
Normalmente se comienza a jugar con Aldeanos, Hombres Lobo y la Vidente. Para este
juego es importante estar sentado en círculo de manera que puedan verse unos a otros
las caras y hablar fácilmente. El juego lo dirige el narrador de la historia que se situará
fuera de este círculo para poder desplazarse alrededor de él y levantar las cartas cuando
sea necesario. El narrador es el encargado de repartir una carta a cada uno de los
jugadores, estas se seleccionan en función del número de participantes. Los jugadores
descubren de manera individual su rol en el juego y actuarán en consecuencia a él.

Una vez todo el mundo tiene claro su papel, el narrador comienza la historia, puede
leer las palabras que se recogen arriba o improvisar algo. Las rondas se dividen en
noches (asesinatos) y días (acusaciones).

Tras la introducción, el narrador anuncia que cae la noche y que el pueblo duerme,
momento en el que todos deben cerrar los ojos. A lo largo de la noche el narrador irá
llamando a los distintos personajes. En primer lugar despertará a la Vidente, este
personaje puede señalar a un compañero para conocer su identidad. Es importante que
el narrador sea sutil en sus movimientos y evite dar cualquier tipo de pista a través de su
voz o del ruido que haga. Por ejemplo, puede hacer que muestra distintas cartas para no
levantar sospechas. Luego, manda dormirse a la Vidente y cuando haya cerrado los
ojos, despierta a los Hombres Lobo que, tras reconocerse, deben ponerse de acuerdo
mediante gestos respecto a qué persona van a matar. Una vez elegida se vuelven a
dormir y el narrador despierta el pueblo: “Castronegro despierta con el nuevo día,
salvo…” y revela la identidad de la persona asesinada. La víctima se mantendrá al
margen de la partida, aunque se le puede dar la oportunidad de que diga sus últimas
palabras lanzando alguna acusación, pero luego ya no podrá decir nada más.

Se abre entonces un debate mediante el cual los habitantes deben llegar a un acuerdo
respecto al posible asesino, acusando y argumentando a favor o en contra de los demás.
A través de una votación se elige a una persona a la que ejecutar que puede ser
cualquiera: aldeano, Hombre Lobo o Vidente. Cada jugador acusa a uno de sus
compañeros y el que más votos reciba es ejecutado y desvela su identidad.

48
 La estrategia de los Hombres Lobo es importante para lograr sobrevivir a las
votaciones, ya que su objetivo es matar a los aldeanos. Si la Vidente descubre durante la
noche a un Hombre Lobo debe actuar discretamente para que estos no lo noten y no la
maten la noche siguiente. Una vez ejecutado un Hombre Lobo o un inocente, el
narrador vuelve a hacer que caiga la noche y el pueblo de Castronegro vuelve a
dormirse, va despertando a los personajes para que ejerzan sus funciones y con la
llegada del día, habrá una nueva víctima y se repetirá el proceso. Así hasta que no
queden Hombres Lobo o hasta que no queden aldeanos.

Sugerencias:

En la primera ronda conviene que el profesor desempeñe la función de narrador para

que los alumnos comprendan la dinámica del juego. El éxito de la partida y la
involucración en ella pueden depender del modo en que el narrador cree el ambiente
propicio al contar la historia. Debería añadir suspense y otros elementos como por
ejemplo las características de la muerte de cada víctima. Si se ve oportuno puede
designarse a dos alumnos para que ejerzan de narradores y puedan apoyarse cuando no
fluyan las ideas.

Propuestas alternativas:

El juego en sí mismo ya propicia la comunicación y el empleo de diversas estructuras

para llevar a cabo las acusaciones y las defensas, pero si queremos emplearlo para
reforzar unos contenidos se deberán dirigir un poco las intervenciones.

1) Se puede introducir contenido léxico haciendo una lluvia de ideas antes de

empezar el juego, de manera que fuesen diciendo palabras o modismos vistos en clase.
Se irían anotando en la pizarra hasta un máximo de diez y luego en la partida el narrador
tendría que ir introduciendo este vocabulario. Si no lo hace correctamente, la aldea de
Castronegro puede rebelarse y linchar al narrador, comenzando una nueva ronda.

2) Para que los alumnos pongan en práctica determinado contenido gramatical, lo

que se puede hacer es crear una serie de requisitos. Se puede pedir a los estudiantes que
empleen en sus acusaciones unas estructuras concretas. En función de lo visto en clase
podrían ser del tipo “yo creo que…”, “yo pienso que…” o el uso obligatorio de
estructuras condicionales en cada acusación y defensa u otro tipo de estructuras.

49
 3) Otra propuesta más compleja para poner en práctica el estilo indirecto y que solo
podría emplearse en niveles avanzados y no con demasiados alumnos es la siguiente. En
el momento de la asamblea el narrador establecería un orden de intervención. Tras la
primera acusación, el siguiente debería reproducir las palabras del anterior mediante el
estilo indirecto y añadir algo más. Por ejemplo:

A: Quizás John sea un Hombre Lobo porque está callado.

B: Ella dice que puede que John sea un Hombre Lobo, pero Mary está más callada.

A: Tú opinas que Mary está más callada, pero como hablaste tanto me parece que
eres un Hombre Lobo…

Justificación de la elección:

Este juego es muy adecuado para poner en práctica estructuras gramaticales

previamente estudiadas y desarrollar la expresión oral y la interacción. Además es muy
positivo el hecho de que se pueda jugar con toda la clase en un único grupo, de manera
que todos son partícipes del proceso. El profesor podrá identificar a través de las
intervenciones aquellos errores lingüísticos más llamativos para profundizar en ellos
posteriormente.

50
RORY’S STORY CUBES
Competencia lingüística: Competencia gramatical.
Objetivo comunicativo: Contar una historia.
Objetivo lingüístico: Uso de conectores, tiempos verbales u otros aspectos
gramaticales.
Objetivo del juego: Contar historias a partir de las imágenes de los dados.
Destrezas: Todas.
Nivel: Inicial, intermedio, avanzado.
Tiempo: 15 minutos cada ronda.
Agrupación: Se puede trabajar individualmente, por parejas o grupos.
Material: 9 dados con iconos en cada una de sus caras y un
cronómetro. Existen, además del pack original, dos más:
el azul (acciones) y el verde (viajes). Y tres packs
especiales de tres dados: prehistoria, hechizados y
asesinatos.

Desarrollo del juego:

Se tiran los nueve dados, todos ven las imágenes (tanto si se trabaja por equipos
como individualmente). Se pone en marcha el tiempo, que podremos decidir en función
del nivel e ir ajustándolo. Los equipos deben crear una historia (oral o escrita) en la que
deben aparecer conceptos relacionados con las imágenes, generalmente en un tiempo
determinado, no más de cinco minutos. Tirar los dados, observar las imágenes y echar a
volar la imaginación. Este es el desarrollo básico y general del juego, pero a
continuación se expondrán otras propuestas de entre las múltiples variantes posibles.

Sugerencias:

• Después de leerse las historias, los equipos deben llegar a un acuerdo y hacer una
votación para decidir cuál es la mejor, no pudiendo votarse a sí mismos.
• Cuando haya finalizado la ronda el profesor puede hacer una explicación de
errores cometidos previamente anotados y permitiendo que se corrijan unos a
otros en la medida de lo posible, para que sean más conscientes y más partícipes.

51
 • Aquí se habla de los nueve dados originales, pero se pueden emplear otras
ediciones combinándolas de distintos modos.

Propuestas alternativas:

1) Podemos hacer que tiren los dados por equipos, cada uno tendría sus propias
imágenes y solo ellos las verían, de manera que al leer las historias el resto de
compañeros deben señalar los nueve iconos en los que creen que se basa.

2) Otra idea sería que un equipo tirase los dados y le pusiese a cada icono una
palabra. Los miembros del otro equipo deben crear la historia con esas palabras
concretas. La idea es que se seleccionen palabras complicadas para dificultarle al otro
equipo la creación de la historia, pero se debe justificar la relación de la palabra con el
dibujo del dado.

3) Estos dados resultan muy útiles para practicar los distintos tiempos verbales. Para
dirigir un poco el empleo de determinado tiempo verbal, sin decirlo directamente, lo que
se puede hacer es crear un dado extra que contenga expresiones temporales que exijan
determinado tiempo verbal. Las historias deben comenzar con esa estructura que
determinará el tiempo empleado. En el anexo 5 se recoge un modelo de dado.

El juego ofrece tantas posibilidades que se pueden llevar a cabo las variantes que
queramos. Podemos hacer que todos creen historias con las:

Mismas imágenes y la misma estructura temporal.

Distintas imágenes y misma estructura temporal.
Mismas imágenes y distinta estructura temporal.

También es posible introducir la competencia léxico-semántica, creando un dado con

modismos o frases hechas vistas en clase que deban introducir los estudiantes
correctamente en sus historias.

Justificación de la elección:

Al tratarse de un juego de dados con imágenes de todo tipo ofrece mucha libertad,
permitiendo que los alumnos desarrollen sus conocimientos y su creatividad a través de
sus historias. Estas pueden ser contadas de manera oral o escrita. Han sido numerosos

52
profesionales los que le han visto la utilidad a este juego dentro del aula de idiomas2. En
función de lo que le pedimos a los alumnos la actividad será más o menos dirigida y se
centrará más en un aspecto gramatical u otro.

BLACK STORIES
Competencia lingüística: Competencia gramatical.
Objetivo comunicativo: Pedir información, crear hipótesis y hacer deducciones,
resolver problemas.
Objetivo lingüístico: Distintos tipos de interrogativas totales.
Objetivo del juego: Descubrir lo sucedido.
Destrezas: Interacción, expresión y comprensión orales.
Nivel: Intermedio y avanzado.
Tiempo: 30 minutos.
Agrupación: Se pueden crear pequeños grupos para que colaboren entre
ellos y ver cuál descubre antes el crimen.
Material: Cartas con una “historia macabra” cada una. En el anverso
un título y una frase, en el reverso la historia que los
jugadores deben descubrir.

Desarrollo del juego:

Un jugador será el Guardián del Misterio y el resto los investigadores. El Guardián

coge una carta y lee el título y la frase en voz alta, luego le da la vuelta a la tarjeta y lee
para sí la historia. El Guardián debe responder a todas las preguntas que le formulen los
investigadores sin mentir, pero las cuestiones solo pueden aceptar como respuesta un SÍ
o un NO. Si no es así, no tiene por qué responder.

2
http://jramonele.blogspot.com.es/2014/01/los-dados-de-rorys-story-cubes-un.html;
http://jramonele.blogspot.com.es/2014/03/los-dados-de-rorys-story-cubes-un.html

53
 El Guardián puede
uede indicar que se trata de un “supuesto
“supuesto falso” cuando la respuesta a
una pregunta los ponga en una pista equivocada, por ejemplo: ¿El hombre era alto? Y la
historia se refiere a un animal. Esta sería una pregunta de “supuesto falso”. Si los
investigadores hacen preguntas que son irrelevantes
irrelevantes para la historia, el Guardián puede
decidir responderla o informarlos, eso depende de él. En función de las preguntas que
hagan el misterio tardará mucho o poco en resolverse.

Ilustración 3. Black Story anverso y reverso.

Sugerencias:

El hecho de descubrir el misterio ya resulta emocionante por sí solo, pero lo que se

puede hacer en la clase es agrupar a los alumnos en parejas o pequeños equipos. Por
cada pregunta que hagan con respuesta afirmativa sumarían
sumarían un punto. No habría un
orden: cada uno preguntaría lo
lo que quisiera cuando quisiera para agilizarlo.

El Guardián solo puede responder a las preguntas cuando estas

est son formuladas
correctamente, de manera que deben esforzarse y fijarse para conseguir la información.
i

Quizás es recomendable no abusar de

de este juego en una misma clase. Es
E verdad que
las historias pueden resolverse en mucho o poco tiempo, pero puede que dosificar su
s
uso sea lo más productivo, uno o como mucho dos misterios en una misma clase serían
suficientes.

54
 Propuesta alternativa:

Si queremos que nuestros alumnos practiquen una estructura gramatical determinada,

se puede pedir a los estudiantes que las preguntas que planteen sigan determinados
esquemas gramaticales, si no se formulan bajo estas formas el Guardián no debe
contestar. Se les puede dar la posibilidad de formular cinco preguntas alternativas que
no se ajusten a ninguna de las estructuras.

En este caso se puede leer el título y la frase y dejarles unos minutos para que
piensen entre todos algunas preguntas, ya que el hecho de adaptar las ideas a
determinada estructura es más complejo.

Algunos aspectos que se podrían trabajar son estructuras con subjuntivo o también
oraciones con pronombres relativos todas ellas formuladas como interrogativas totales.

Justificación de la elección:

El juego resulta interesante al incorporar el factor de misterio, porque crea una

intriga en los estudiantes que los motiva a preguntar y crear sus propias hipótesis, todo
ello utilizando el español.

55
IDENTIK
Competencia lingüística: Competencia léxico-semántica.
Objetivo comunicativo: Describir de manera detallada.
Objetivo lingüístico: Practicar vocabulario
lario visto en clase, referente a objetos,
personas, rasgos, tamaños, formas, etc. También aspectos
gramaticales como verbos ser, estar, haber, preposiciones
de lugar, estructuras comparativas, numerales.
Objetivo del juego: Obtener el mayor número de puntos al final de las
rondas.
Destrezas: Expresión oral y comprensión oral.
Nivel: Inicial, intermedio, avanzado.
Tiempo: 45 minutos.
Agrupación: Cada jugador dibuja y describe individualmente, pero se
pueden hacer parejas de manera que se vayan alternando
en cada ronda.
Material: Tarjetas con dibujos y diez requisitos, dado de diez caras,
hojas de dibujo con casillas para la puntuación, reloj de
arena (90 segundos).

Ilustración 4. Tarjeta con requisitos (izq.) y hoja de dibujo (der.)

56
 REGLAS DEL JUEGO: IDENTIK

1. El director del juego coge una tarjeta, lee la frase, tira el dado y él solo observa el
dibujo, sin decir nada.
2. Se pone el tiempo en marcha y el director del juego describe lo que ve con el
máximo de detalles, mientras el resto de jugadores intenta dibujarlo.
3. Cuando acaba el tiempo, los jugadores le pasan su dibujo al de su izquierda.
4. El director del juego lee los requisitos:
a. Por cada uno acertado se suma un punto.
b. Por el requisito especial (que será el que indique el dado) se suman dos
puntos extra.
5. Se suman los puntos y se pone el total (aquí los jugadores ya pueden ver el dibujo
original y compararlo con el suyo).

Desarrollo del juego:

Para comenzar el juego cada jugador debe tener hojas para dibujar y un lápiz. Si se
emplean folios, se recomienda crear en la parte de abajo diez casillas numeradas, ya que
así se podrán marcar las puntuaciones directamente en el dibujo, de manera sencilla, en
el momento de la comprobación de requisitos. El juego consiste en que el director
describa una imagen con la mayor precisión en un tiempo limitado para que otros la
dibujen. Lo interesante es que los puntos se reparten en función de los requisitos, no por
la mayor similitud con el dibujo original.

Empieza el jugador que saque el número más alto en el dado. Este será el director de
la ronda, la partida termina cuando todos hayan sido directores una vez. Este jugador
debe coger una tarjeta, leer la frase que acompaña al dibujo y tirar el dado. Nadie puede
ver los requisitos y solo el director puede ver el dibujo. Se pone el tiempo en marcha y
se comienza a describir la imagen. Los jugadores la dibujarán en sus respectivos
papeles. Como el tiempo es limitado, se describe y se dibuja muy rápido de manera que
no hay tiempo ni para hablar ni para mirar qué pinta el compañero.

Una vez finalizado el tiempo, los jugadores le pasan su dibujo al de la izquierda, que
será el encargado de anotar su puntuación, para evitar la autocorrección. El director del
juego mira ahora los requisitos y los lee en orden. Cada requisito cumplido equivale a
un punto. El número del dado indica el requisito especial de la ronda que valdrá dos
puntos extra, es decir, tres puntos. Una vez vistos todos los requisitos se da el total de la
puntuación y los jugadores pueden comparar sus dibujos con el original. Al finalizar la
57
partida, es decir, cuando todos hayan descrito una imagen, se hará el cálculo de la
puntuación total y el que haya obtenido más puntos gana.

Sugerencias y propuestas:

Para trabajarlo en el aula lo ideal sería que el profesor crease unas tarjetas con
dibujos suyos o escogidos que estuviesen directamente relacionados con los contenidos
vistos en determinada unidad didáctica. De este modo el vocabulario será conocido y se
le podrá sacar más jugo al juego. Lo mejor es imprimir los requisitos en la parte de
detrás de las tarjetas, ya que así es más fácil evitar que el director los lea antes de
tiempo. Eso sí, debe taparlos para que tampoco los compañeros puedan verlos.

Con este juego se practican de manera indiscutible estructuras propias de la

descripción como el verbo haber, ser, o estar. En función del aspecto gramatical en el
cual queramos profundizar más, escogeremos una u otra imagen. También se puede
reforzar el uso de preposiciones, de adverbios y de locuciones adverbiales de lugar
mediante dibujos en los que aparezcan multitud de objetos en distintos lugares. Para el
empleo del comparativo o el superlativo se podría utilizar el dibujo de dos objetos de
distinto tamaño. Y así sucesivamente en función del aspecto gramatical que nos
interesase reforzar.

Si queremos hacer hincapié en la competencia fonológica podrían utilizarse dibujos

con una serie de objetos determinados que contuviesen en su significante algún sonido
([x] o [r], por ejemplo) que pudiese interesarnos trabajar, para que el descriptor
practicase su dicción.

Justificación de la elección:

El hecho de que haya unos requisitos mediante los cuales se puntúa en el juego y no
el dibujo en sí, lo hace muy interesante. Es perfecto para practicar la expresión y la
comprensión orales, ya que todos los participantes deben describir y dibujar y no se
permite hablar mientras se desarrolla el turno, por lo que dependen plenamente de sus
conocimientos y de su comprensión. El componente fonético entra también en juego,
aunque lo que priman son las estructuras descriptivas y el conocimiento del léxico.

58
INDICIOS
Competencia lingüística: Competencia léxico-semántica.
Objetivo comunicativo: Contrastar ideas entre compañeros de equipo para
descubrir determinada información.
Objetivo lingüístico: Aprender y profundizar en el léxico.
Objetivo del juego: Acertar las palabras con pocas pistas para obtener más
puntos.
Destrezas: Interacción. Expresión oral y comprensión oral.
Nivel: Inicial, intermedio, avanzado.
Tiempo: 30 minutos.
Agrupación: Dos equipos.
Material: Tarjetas con una palabra y diez pistas sobre ella, tablero
con puntuaciones y peones de dos colores. Cronómetro.

REGLAS DEL JUEGO: INDICIOS

1. Un equipo coge una tarjeta y lee las pistas al otro equipo.

2. El equipo adivinador es el que solicita las pistas.
3. Solo hay tres intentos para acertar.
4. Puntuación:
a. Si se acaba el tiempo o fallan tres veces:
i. Equipo lector: suma diez puntos.
ii. Equipo adivinador: resta tres puntos.
b. Si se da la respuesta correcta:
i. Equipo lector: suma el número de pistas leídas.
ii. Equipo adivinador: suma el número de pistas no leídas.

Desarrollo del juego:

El tablero consta de dos filas, una de unidades y otra de decenas. Uno de los lados es
azul y el otro amarillo. Los dos equipos van marcando sus respectivas puntuaciones
sobre el tablero con la ayuda de dos peones.

Uno de los equipos comienza cogiendo una tarjeta y leyendo la primera pista, el otro
equipo debe descubrir cuál es la palabra que aparece al final de la tarjeta. El equipo que
adivina es el que pide las pistas, de manera que solo se leen cuando ellos lo soliciten.

59
 El objetivo es encontrar la palabra correcta
correcta con el menor número de pistas y en un
tiempo determinado, pero teniendo en cuenta que solo se tienen tres intentos para
acertar, así que deben pensarlo bien y consensuar las respuestas.

Si se descubre la palabra, el equipo encargado de leer suma tantos

ta puntos como
pistas leídas y el equipo adivinador tantos como pistas no leídas. En caso de que se
acabase el tiempo sin la respuesta o se hayan usado los tres intentos, el equipo lector
sumaría diez puntos y el equipo adivinador restaría tres.

Cuando se hayan sumado los puntos el equipo

equipo lector pasa a adivinador y viceversa.
De esta manera se alternan los papeles hasta que se llegue a una puntuación
determinada o se leann un número de tarjetas previamente acordado.

Ilustración 5. Tablero Indicios y tarjetas

Sugerencia:

Es conveniente que el tiempo que les demos por tarjeta sea un poco amplio,
amplio para que
puedan pensar
ensar e intercambiar opiniones,
opiniones pero tampoco excesivo, para evitar esperas
demasiado largas. Sería
ía adecuado no dejarles más de tres minutos por tarjeta, aunque
esto se puede regular en función del nivel de los alumnos.

Se puede permitir a los estudiantes que empleen diccionarios, ya que es posible que
identifiquen una palabra, pero no la sepan en español. De este modo estarían
est ampliando
su vocabulario de manera activa.

60
 Justificación de la elección:

Este juego proporciona una manera diferente de adentrarse en el léxico y además, a

través de las distintas pistas, se ayuda a comprender el significado de una palabra y
aporta ideas de cómo referirse a una idea o concepto cuando se desconoce el término
concreto.

MANZANAS CON MANZANAS

Competencia lingüística: Competencia léxico-semántica.
Objetivo comunicativo: Convencer al juez de que escoja tu carta, argumentar,
establecer relaciones entre términos e ideas.
Objetivo lingüístico: Ampliación de léxico, sinónimos, oraciones causales, etc.
Objetivo del juego: Ganar el mayor número de tarjetas verdes.
Destrezas: Expresión y comprensión oral, comprensión escrita e
interacción.
Nivel: Inicial, intermedio, avanzado.
Tiempo: 30 minutos.
Agrupación: Individualmente o en parejas.
Material: Tarjetas rojas (personajes, hechos, lugares, etc.), tarjetas
verdes (adjetivos).

Desarrollo del juego:

Hay numerosas formas de jugar y las tarjetas ofrecen múltiples posibilidades, pero el
juego clásico es el siguiente.

Se reparten a cada jugador (o a cada parejas si los agrupamos de este modo) siete
cartas rojas que observan para sí. En cada ronda uno de los jugadores será el juez, que
debe coger una carta del mazo verde, ponerla boca arriba sobre la mesa y leerla en voz

61
alta. En esa carta aparecerá en grande un adjetivo
adjetivo y unos cuántos sinónimos por lo que,
en principio, se facilita la comprensión en caso de dudas. Una vez hecho esto, el resto
de jugadores debe seleccionar una tarjeta roja de su mano para esa tarjeta verde. La
L
relación entre ambas puede ser veraz, original, curiosa, etc. siempre intentando llamar la
atención del juez cuando la lea. Una vez seleccionada se echan boca abajo las tarjetas
rojas sobre la mesa.

El juez baraja las cartas rojas paraa no saber de quién es cada una, las lee y
posteriormente debe seleccionar la mejor según su punto de vista dando sus argumentos.
Los otros jugadores pueden intentar convencerlo de que escoja determinada tarjeta
aportando argumentos o defendiendo su elección.
elección. El jugador que haya echado la tarjeta
roja seleccionada será el que se lleve la tarjeta verde.

Entonces, el jugador situado a la izquierda pasa a ser juez y cada uno de los
jugadores coge otra tarjeta roja del montón, para volver a tener siete cartas en sus manos
y se repite la operación, hasta
asta que alguien obtenga el número acordado de tarjetas
verdes.

Ilustración 6. Tarjeta verde y tarjetas rojas.

Sugerencia:

Si se va a jugar siguiendo esta modalidad, dado al gran número de cartas que

contiene el juego, resulta conveniente que el profesor realice una selección y
clasificación de las mismas, para que lo que aparezca durante el juego pueda vincularse
directamente con aspectos vistos en clase.

62
 Aprovechando que en las tarjetas verdes aparecen exclusivamente adjetivos,
podemos añadir una característica más al juego. Esta variante consistiría en que
mientras los otros jugadores escogen su tarjeta roja, el juez debe escribir en una hoja el
sustantivo y el verbo correspondientes a los adjetivos de la tarjeta, si los hay, y un
antónimo. Por ejemplo, si el adjetivo es “alegre” debería escribir “alegría”, “alegrarse”
y “triste”.

Propuesta alternativa:

Las tarjetas rojas, además de recoger acontecimientos, personajes o lugares, van

acompañados de un breve texto de carácter aclaratorio o con marcado tono humorístico.
Teniendo esto en cuenta, una propuesta distinta consistiría en que una vez seleccionadas
algunas de las tarjetas rojas que tuviesen relación con lo visto en clase o con
determinada unidad didáctica, se escogería una al azar. Los alumnos tendrían entonces
que escribir un par de líneas al respecto. Si no conocen al personaje, por ejemplo, deben
recurrir a la imaginación e inventarse sus atributos o características. Finalmente se
elegiría la mejor por originalidad y, una vez leído el texto de la tarjeta, la que más
similitudes guardase con el texto original. Se le daría un punto a cada uno y se haría otra
ronda. Es más, si queremos repasar determinada estructura u otro aspecto gramatical no
tenemos más que recurrir a la creación de un dado con aquellos contenidos vistos en
clase, de manera que las breves líneas contengan determinada estructura o aspecto
gramatical.

Justificación de la elección:

El uso de este juego sirve para ampliar vocabulario debido a la gran cantidad de
adjetivos que aparecen y sus sinónimos. También tiene una gran carga cultural porque
que en las tarjetas rojas aparecen tanto personajes como acontecimientos destacados de
España así como universales. Cada carta se acompaña de un breve texto de carácter
explicativo o con toques humorísticos, que facilita el desarrollo en caso de dudas. Las
asociaciones pueden ser de lo más disparatadas, pero cada jugador debe saber dar un
porqué de su elección.

63
6. Conclusión.

Llegados a este punto podemos afirmar que la relación entre el juego y el aprendizaje
tiene una base fundamentada y que, dado que se complementan, su empleo es posible y
oportuno en el aula de español como lengua extranjera. Las ventajas de este tipo de
materiales no afectan solo a los contenidos y conocimientos que se pretendan transmitir,
sino que llevan consigo una fuerte carga de aspectos afectivos para ambas partes:
docentes y estudiantes.

El valor que tienen los juegos viene reforzado por el hecho de que propician una
mayor autonomía de los alumnos y una renovación por parte de los profesores. Su uso
conlleva que el docente ejerza distintas funciones en la clase y se logra con ellos que el
alumno desenvuelva distintas capacidades, tanto a nivel de autonomía, como de
competencia comunicativa o estrategias.

No podemos perder de vista que la variedad dentro del aula pretende alimentar la
motivación de los estudiantes o al menos que estos se mantengan más activos
haciéndolos protagonistas. Los profesores debemos tener en cuenta que los alumnos no
solo pueden aprender de nosotros, sino que muchas veces resulta conveniente que
cooperen entre ellos para ayudarse y retroalimentarse.

El empleo de los juegos está pensado para restarle importancia o protagonismo al

error, pero al mismo tiempo se caracterizan por servir como muestra real para que el
docente compruebe cuáles son las dificultades de los alumnos a través del desarrollo del
juego y de sus intervenciones. De este modo puede identificar aquellos aspectos que
causan más problemas para profundizar en ellos posteriormente.

Sin embargo, todo esto solo es cierto cuando los juegos son empleados de una
manera coherente y teniendo en cuenta todos aquellos factores que se han ido
desarrollando a lo largo del trabajo. Para que sean herramientas verdaderamente útiles
deben tratarse y emplearse eligiendo el mejor momento y dedicándoles el tiempo
oportuno, dejando además claro aquello que se pretende con su uso.

En el fondo, aquí solo se ofrece una pequeña muestra de las posibilidades de algunos
juegos de mesa para tratar las competencias lingüísticas, pero defendiendo que
siguiendo unos planteamientos adecuados casi cualquier juego que un profesor

64
encuentre en su día a día puede resultar interesante adaptarlo e introducirlo en sus
clases.

Existen muchos tipos de actividades comunicativas y los juegos son una más aunque,
como todo, no se debe pecar ni por defecto ni por exceso. Lo realmente importante es el
proceso y no el fin, es decir, el hecho de ganar o perder resulta superfluo y la
recompensa vendrá dada por todos aquellos contenidos que se consigan interiorizar y
por el empleo de la lengua en una comunicación real. El uso del juego debería llevar
consigo un enriquecimiento a nivel lingüístico, social o pragmático y también a nivel
personal, para los alumnos, pero también para los profesores que no deberían olvidar
que para poder enseñar lo primero es no dejar de aprender.

65
7. Referencias bibliográficas.

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68
8. Índice de ilustraciones.

ILUSTRACIÓN 1. TABLERO, TARJETAS Y FICHAS DEL HUMOR ..................................................................................... 44

ILUSTRACIÓN 2. PERSONAJES Y FUNCIONES. ......................................................................................................... 46
ILUSTRACIÓN 3. BLACK STORY ANVERSO Y REVERSO. .............................................................................................. 54
ILUSTRACIÓN 4. TARJETA CON REQUISITOS (IZQ.) Y HOJA DE DIBUJO (DER.) ................................................................ 56
ILUSTRACIÓN 5. TABLERO INDICIOS Y TARJETAS ..................................................................................................... 60
ILUSTRACIÓN 6. TARJETA VERDE Y TARJETAS ROJAS. ............................................................................................... 62

Ilustración 1. Fuente:

http://www.todocoleccion.net/humor-hasbro-juego-mesa~x38630110

Ilustración 2. Fuente:

http://2.bp.blogspot.com/-xLluFxqzaRw/UsheV65vdcI/AAAAAAAABq8/9-
QfHfSCyKU/s1600/Diapositiva1.jpg

Ilustración 3. Fuente:

http://www.ojodepez-
fanzine.net/latiacomforo/viewtopic.php?t=6042&start=30&sid=ee0eab620592c3ce7301
a427aeaf2072

Ilustración 4. Fuente:

http://ludotecla.wordpress.com/2010/12/10/identik-la-resena/

Ilustración 5. Fuente:

http://www.todocoleccion.net/indicios-juego-diez-pistas-adultos-completo-nuevo-sin-
uso~x34971802

http://www.todocoleccion.net/400-tarjetas-nuevas-juego-indicios-juego-10-pistas-
publijuegos-reloj-arena~x26732404

Ilustración 6. Fuente:

http://www.ludikarus.com/2010/01/manzanas-con-manzanas-el-juego-de-las-
comparaciones-disparatadas/
69
9. Índice de anexos.

Anexo 1: Plantillas para la creación de juegos.

Anexo 2: Juegos para la clase de ELE y generadores online.

Anexo 3: Cuadro con expresiones específicas del juego.

Anexo 4: Propuesta juego HUMOR.

Anexo 5: Propuesta de dado complementario para Rory’sStory Cubes.

70
ANEXO 1: Plantillas para la creación de juegos.

PLANTILLA OCA

71
PLANTILLA CARTAS

72
PLANTILLAS DADO DE 6 CARAS Y DADO DE 10 CARAS

73
PLANTILLA TANGRAM

74
PLANTILLA FICHAS DOMINÓ

75
PLANTILLA PIEZAS BINGO

76
PLANTILLA CARTONES BINGO

77
ANEXO 2: Juegos para la clase de ELE y generadores online.

Enlaces a materiales creados:

El blog “Español para inmigrantes y refugiados”, ofrece en estas entradas una

recopilación de juegos que hay por internet:

1. https://espanolparainmigrantes.wordpress.com/2009/11/15/juegos/
2. https://espanolparainmigrantes.wordpress.com/2010/12/19/juegos-para-
practicar-espanol-2/
3. https://espanolparainmigrantes.wordpress.com/2013/11/28/juegos-y-
actividadesde-ludicas-3/

Acti / España: Revista de Auxiliares de Conversación, en esta revista se recogen

actividades variadas, entre ellas varios juegos:

http://www.mecd.gob.es/reinounido/publicaciones-materiales/publicaciones.html

Didactiteca: juegos. Banco de actividades del Centro Virtual Cervantes.

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/resultados.asp?txtQueryVisible1=j
uegos&FechaPub=&Titulo=&Autor=&Nivel=&Destinatario=&Recurso=&orden=&
idApartado=1+2+3+4+&txtQuery=+%22%25j%5Bu%EF%BF%BD%5D%5Be%E
F%BF%BD%5Dg%5Bo%EF%BF%BD%5Ds%25%22+&txtContenidoDesH=1&tx
tActividadDesH=2&txtFormacionDesH=3&txtReflexionDesH=4&as_fid=jGWoY
%2FBCxjDB8HzuwyYH

- Blog “El rincón del profesor de ELE” donde se recogen propuestas de juegos:

http://rinconprofele.blogspot.com.es/2013/07/los-juegos-de-mesa-en-el-aula-de-ele-
i.html

Herramientas para la creación:

Generadores online de material educativo del blog “Cuaderno intercultural”:

http://www.cuadernointercultural.com/tic-tools/generadores-online/

Arasaac: Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa donde

se ofrecen unas herramientas online para la creación de diversos juegos de mesa:
http://arasaac.org/herramientas.php

78
ANEXO 3: Cuadro con expresiones específicas del juego.

PARA EMPEZAR EL JUEGO

Respeta las reglas del juego / las normas
No hagas trampas
Poneos en pequeños grupos / en parejas / en círculos
Vamos a hacer los equipos
Colócate en la casilla de salida
¿Quién empieza la partida?¿Quién da? / Echadlo a suertes
Tira el dado para ver quién empieza / El que saque el número más alto empieza
Baraja las cartas / Corta las cartas / Reparte las cartas/ ¿Cuántas a cada uno?
Se siguen los turnos en el sentido de las agujas del reloj (hacia la derecha)
¿Un voluntario?
Elegid un capitán / portavoz del equipo

PARA MANTENER EL JUEGO

¿A quién le toca? Me toca a mí / a él / a vosotras. Te toca a ti.
¡Atentos! Voy a empezar.
Coge una / dos / tres… cartas.
Mira la carta y lee.
Vota / elige la correcta.
¿Cuál es tu / vuestra respuesta?/ Rebote
¿Pasáis el turno? / Paso.
Un turno sin jugar.
Elige un compañero.

PARA TERMINAR EL JUEGO

¡Tiempo! / Se acaba el tiempo.
¿Cuántas rondas lleváis?/ Última ronda.
Contad las cartas.
¿Cuántos puntos tienes?
¿Quién gana? Vuestro equipo tiene más puntos, sois los ganadores.
En tercer lugar…, en segundo lugar… los ganadores son…

79
ANEXO 4: Propuesta juego HUMOR.

80
ANEXO 5: Propuesta de dado complementario para Rory’sStory Cubes.

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