LA EVALUACION PSICOLOGICA.

Abordar el tema de la evaluación psicológica supone enfrentarse

a una serie de alternativas polémicas, reflejo de los diferentes
enfoques existentes acerca de la personalidad.

El objeto de estudio que es la persona, es complejo.

Esta complejidad del comportamiento convierte la evaluación

psicológica en un proceso de integración simultánea de múltiples
datos procedentes de diferentes disciplinas.

La evaluación psicológica es compleja debido a la

multicausalidad de la conducta.

La evaluación psicológica ha experimentado a lo largo de la

historia importantes cambios conceptuales y metodológicos.

Tipos de cambio:

1.- Inicialmente se consideró gran valor a las variables internas

del sujeto como elementos determinantes de su conducta.

2.- Después hacia el estudio del ambiente sobre la acción del

sujeto, considerando al sujeto como pasivo frente a su propia
realidad. Sus manifestaciones de conducta fueron entendidas
como respuestas observables y específicas frente a estímulos
determinados.

3.- Mas tarde se reconoció la actividad del sujeto como agente

activo en la construcción de su propia realidad, considerando que
había un diálogo continuo con su entorno.

4.- Después se acentuó el papel de los contextos y en los climas

sociales en los que se produce la respuesta.

1
5.- Actualmente el interés se ha centrado en la valoración de los
resultados de las propias acciones psicosociales (evaluación de
programas y tratamientos) y en el estudio de las operaciones
cognitivas (capacidad de planificación, estrategias de resolución
ante problemas).

2
CUADRO DE DIFERENCIACION DE LOS CONCEPTOS RELACIONADOS CON
LA TAREA EVALUADORA. ( Pelechano, 1988).

MEDIDA Recursos o procedimientos cuantitativos que

intentan establecer relaciones entre conceptos
abstractos (constructos) e indicadores empíricos.
Puede utilizarse la estadística.

PSICODIAGNOSTICO Recogida de información procedente de

procedimientos no experimentales. Se asienta en
modelos proyectivos y su procedimiento de validación
es en relación a un criterio previo. Se apela a juicios
globales( no analíticos) y no cuantitativos.

EVALUACIÓN Recogida sistemática de información, incluye tanto

procedimientos cuantitativos como cualitativos.
Incluiría tanto medida ( uso de test) como
psicodiagnóstico ( pruebas proyectivas), así como
observaciones de campo y entrevistas. El resultado
final es una imagen del funcionamiento del sujeto.

VALORACION Toma de posición final respecto de una persona,

grupo, servicio y/o programa de actuación o técnica
terapéutica, es la toma de decisiones. Incluye un juicio
pronóstico y un plan de actuación con el fin de
mejorar y/o reorientar el estado actual de los hechos.
Posee elementos éticos. Se refiere a aspectos
positivos como negativos, utiliza procedimientos
cuantitativos o modelos susceptibles de
cuantificación. Podría o debería incluirse en la parte
final de todo informe psicológico.

La Evaluación Psicológica incluye la medición mediante test

psicológicos, el psicodiagnóstico y otras técnicas como la
entrevista y la observación, los registros psicofisiológicos,
connota la integración y valoración de la información recogida.

La Evaluación Psicológica es un proceso de análisis científico de

la conducta humana.

3
FERNANDEZ BALLESTEROS.- Dando una definición integradora
define:

La evaluación psicológica es aquella disciplina de la Psicología científica

que se ocupa de la exploración y análisis del comportamiento de un sujeto o
grupo de sujetos con distintos objetivos (descripción, diagnóstico,
selección, predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de un
proceso de toma de decisiones en el que se usan una serie de dispositivos
(test y diversas técnicas de medida y/o evaluación), tanto para la evaluación
de aspectos positivos como patológico

¿Qué es un DIAGNÓSTICO?

La palabra DIAGNÓSTICO proviene del griego DIAGNOSIS

que significa CONOCIMIENTO.

Es conocer una especie, a través de la identificación de sus

características diferenciales.

Es la parte de la Psicología que se ocupa de reconocer las

patologías o problemáticas o situaciones a través de sus
síntomas o sus manifestaciones.

TIPOS DE DIAGNÓSTICO

DIAGNÓSTICO CUANTITATIVO: Permite cifrar – o poner en

números- una información.

DIAGNÓSTICO CUALITATIVO: Permite conocer la cualidad de

la información, es decir lo que hace que una persona o cosa sea
lo que es.

4
CÓMO SE REALIZA UN DIAGNÓSTICO

Para llegar a un diagnóstico, sea este cualitativo o cuantitativo, es

necesario seguir un MÉTODO, es decir, una forma razonada y
ordenada de proceder.

DIAGNÓSTICO:

ES EL CONOCIMIENTO QUE SE LOGRA MEDIANTE LA

APLICACIÓN DE UN MÉTODO O PROCEDIMIENTO.

Método Científico:

Es el procedimiento que se aplica al ciclo completo de una

investigación, desde el enunciado del problema hasta la
evaluación de los resultados obtenidos.

Etapas del método científico:

1.- Elección del problema a estudiar.

2.- Formulación de una hipótesis (anticipar una probable

respuesta).

3.- Verificación de la hipótesis (se hace a través de la recolección

de información o de la observación de los fenómenos).

4.- Interpretación de los resultados.

5
VARIABLES.-

En el proceso de evaluación intervienen varias variables que

provienen tanto del:

1.- EVALUADOR.- Las características del evaluador dependen

de las expectativas que el evaluador tenga de sí mismo y de lo
que está haciendo.

Por ejemplo.-Tratar de no influenciarse ante un paciente,

prejuicios, de no estar ansioso, etc.

Características.- Personalidad del evaluador, nivel

socioeconómico, edad, sexo, apariencia y dentro de ella hay que
ser lo más neutral posible para de manera de no interferir en el
diagnóstico, características físicas, nivel de experiencia,
entrenamiento, cuan experto es.

2.- EVALUADO.- Su motivación, características de personalidad,

nivel socio-económico, características físicas, sexo, edad etc.

3.- SITUACIÓN MISMA.-

a.- Aquí el ambiente físico debe ser adecuado, cómodo, bien

iluminado, ni mucho calor, ni mucho frío.

b.- Debe haber la máxima igualdad de condiciones con el

examinado-examinador. Sin distractores, Debe haber un buen
rapport, comunicación favorable entre examinado- examinador o
entrevistador-paciente. El entrevistado debe sentirse confortable
para lograr un rendimiento óptimo.

c.- Situaciones de antecedentes.- situaciones previas de la misma

índole, antecedentes previos: cómo llegó a la consulta etc.
También influyen las condiciones del material para ser
examinado. Distintos materiales provocan diferentes reacciones,
por ejemplo diferencias entre un test in estructurado y el
Edwards.

6
Qué es Medir.- Es asignar números a cualidades o
atributos, de lo cual resulta un juicio numérico o
descriptivo

Los tests no sólo se deben usar para medir sino también

para evaluar lo que implica un juicio valórico.

Para ello se debe tener un modelo, que es ideal (con

cualidades ideales), frente al cual medimos. Por eso el
juicio valórico es considerado más intuitivo o subjetivo,
ya que se basa en el modelo teórico que lo sustenta.

Se puede evaluar sin medir, Ej.- observando, en

entrevistas, en evaluación cualitativa.

La evaluación contiene a la medición, pero es más

amplia.

El proceso de evaluación surge porque hay una pregunta

a la base y se busca, por medio de este proceso, la
respuesta.

Los objetivos de la evaluación son los de descripción,

clasificación, predicción y explicación del
comportamiento de un sujeto concreto (grupo de sujetos,
institución, etc.) con vistas a tomar decisiones de
diagnóstico, orientación, selección o tratamiento.

7
La Evaluación Psicológica es una subdisciplina de la
Psicología científica
Esto quiere decir que se nutre de los hallazgos de las
distintas áreas de la Psicología tales como:

La Psicología de las diferencias individuales.

La Psicología de la Personalidad.
La Psicología cognitiva.
La Psicología del aprendizaje.
La Psicofisiología.
La Psiconeurología.
La Psicopatología.
La Psicología Social etc.

Todos esos conocimientos psicológicos son necesarios

cuando se quiere realizar una evaluación.

8
Un psicólogo está realizando una exploración a un sujeto
internado en un hospital psiquiátrico con el fin de llegar a
un diagnóstico y/o recomendar un determinado
tratamiento.

Para ello indaga:

1.- El motivo de internamiento.

2.- Anota datos e su biografía mediante entrevistas.
3.- Habla con el paciente y sus familiares para conocer
sus condiciones socioambientales.
4.- Aplica una serie de tests con el propósito de examinar
una serie de características psicológicas.
5.- Observa su conducta en el hospital.
6.- Tras efectuar el psicodiagnóstico recomienda un
determinado tratamiento.-
7.- Finalizado el tratamiento, el psicólogo vuelve a
explorar al paciente, valorando los cambios que se
han producido en su comportamiento.
8.- Recomienda el alta.

En un colegio se esta efectuando una labor de

Orientación a una serie de alumnos. Se trata de conocer
sus aptitudes intelectuales, así como sus intereses y
preferencias profesionales con el fin de recomendar una
determinada alternativa educativa.

Para ello realiza:

1.- Una serie de mediciones psicológicas mediante tests.

2.- Hace entrevistas hasta que logra establecer los
estudios o la profesión más idónea para cada alumno.

9
En una empresa se pide a un psicólogo un proceso de
selección para elegir el candidato más idóneo para un
determinada puesto de trabajo.

Para ello realiza:

1.- Un estudio del perfil del puesto de trabajo.

2.- Una serie de examenes psicológicos a los postulantes
mediante tests.
3.- Hace entrevistas.
4.- Hace observaciones.
5.- En base a los resultados y de acuerdo al perfil del
cargo, presenta un listado de los candidatos más
idóneos.

En una Institución infantil se requiere un estudio con el

fin de hacer determinados cambios para una optimización
de sus servicios.

Un grupo de psicólogos y otros profesionales examinan

del contexto:

1.- Los aspectos físicos y arquitectónicos.

2.- La política organizativa.
3.- El clima social.
4.- Analizan las relaciones entre tales condiciones.
5.- El comportamiento de los usuarios.
6.- Llegan después a establecer una serie de
recomendaciones de cambio.
7.- Seleccionan una serie de tests con el fin de evaluar
los cambios comportamentales finales producidos por
la intervención o indicadores
sobre sus efectos.

10
En un laboratorio Universitario se está efectuando un
experimento por el que se trata de comprobar los efectos
de una serie de manipulaciones experimentales en una
serie de parámetros de las respuestas ( motoras,
fisiológicas o cognitivas) de una serie de sujetos.

Los psicólogos realizan:

1.- El proceso de recogida de datos sobre las variables

dependiente mediante observación.
2.- Registros mediante aparatos o autoinformes.

EN TODOS ESTOS CASOS SE ESTA HACIENDO UNA

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

11
 EL PROCESO DE PSICODIAGNÓSTICO.

CARACTERÍSTICAS.-

1.- Configura una situación con roles bien definidos en el

que una persona (paciente) pide que la ayuden, y otra
(psicólogo) acepta el pedido y se compromete a
satisfacerla en la medida de sus posibilidades.

2.- Es una situación bipersonal ( psicólogo- paciente-

grupo familiar), de duración limitada.

3.- Su objetivo es lograr una descripción y comprensión

lo más profunda y completa que sea factible de la
personalidad total del paciente o del grupo familiar.

4.- Enfatiza la investigación de algún aspecto particular

según la sintomatología y las características de la
derivación.

5.- Abarca los aspectos pasados, presentes (diagnóstico)

y futuros ( pronóstico) de esa personalidad.

6.- Utiliza ciertas técnicas para lograr los objetivos

(entrevista semidirigida, técnicas proyectivas, entre
otras).

Toda aplicación de pruebas psicológicas se da en un

proceso y no en forma aislada. Este proceso corresponde
a una serie de fases de un fenómeno o una evolución de
una serie de fenómenos.

12
Estas fases están ligadas entre sí y se dan en una
dirección tendiente a la consecución de un objetivo final.

Existen 4 fases o momentos en el proceso de

Psicodiagnóstico:

1.- Observación y primera recolección de información.

2.- Planteamiento de hipótesis verificables y
deducción de consecuencias contrastables.
3.- Verificación y/o replanteamiento de hipótesis.
4.- Descripción, predicción y toma de decisión.

1.- Observación y primera recolección de información.-

El examinador es un observador participante que analiza

la situación que tiene frente a él, la cual está constituída
tanto por él como por el sujeto que tiene adelante (sujeto
en estudio).

1.- Especificar y clarificar la demanda y fijar los objetivos

sobre el caso.

2.- Establecer las condiciones históricas y actuales que

sean relevantes (biológicas, sociales, ambientales).

Este análisis ha de considerar:

a.- La observación del examinado, de su conducta,

gestos, olvidos, comunicación no verbal.
b.- Información que da el examinado de su situación
actual. Porqué solicita la evaluación, qué se desea
conseguir de ella. Esto se hará mediante entrevista
al sujeto y sus allegados.

13
c.- Información sobre el pasado o biografía del
entrevistado (anamnesis). Eventos vitales,
condiciones biológicas, educativas.
d.- Circunstancias ambientales ( Situación familiar, de
hermanos, hijos, si es hijo único, hábitat, ocupación,
estilo de vida, estado físico, etc.).

La información se recolecta desde el 1ª momento: desde

que pide la hora, si vino solo, si lo trajo alguien como
mamá marido, esposa, como se viste etc.

FASE 1.-
Ej.- Niño de 7 años. Los padres lo llevan para un
tratamiento y orientación para ellos.
Se recolecta información de que los padres llevan 9 años
casados, buen matrimonio, proceden de familias
acomodadas, el padre es abogado, la madre universitaria
trabaja y es dueña de casa. Viven en zona residencial.
Tiene dos hijos, una niña de 2 años y el niño de 7años. La
niña no tiene problemas.
Están preocupados por la falta de rendimiento escolar
del niño. Cursa 2ª básico, en primer año le fue mal en 4
materias, pero pasó de curso. Ahora le va mal y los
informes del colegio son de que es “infantil y poco
maduro para su edad”.
En la casa se comporta normal, tiene profesor particular
que afirma lo mismo.
Motivo de consulta es orientación de manejo y ver si
necesita tratamiento después de ser evaluado.
Se obtiene información detallada del menor, desarrollo
motor, nacimiento, lenguaje, jardín infantil, Apr. etc,
Se cita a los padres a una segunda entrevista, se les pide
informe del colegio sobre rendimiento y comportamiento,
de acuerdo a un listado que se les entrega a los padres,

14
los cuadernos, trabajos escolares anteriores y del actual
curso.
Psicólogo comprueba que el niño es bien desarrollado
físicamente, comunicativo, lenguaje normal, escribe bien
pero vacilante con errores de ortografía, pero aceptables.
Lee lento sin errores gruesos y certifica que el estudio no
le gusta porque la profesora lo reta y le deja quieto,
prefiere el deporte.
Los listados de conducta traídos por los padres dicen
que destaca en deportes y los padres lo animan ahí, es
trabajo extraescolar. El niño no ocupa tiempo en realizar
trabajos escolares pues hace deportes.
De los listados del colegio la profesora dice que es un
niño distráctil, con dificultades de concentración, presta
poca atención, es hiperactivo, pero ella le da atención.
De los cuadernos se comprueba que el niño tiene niveles
deficientes de habilidades escolares.
En clases tiene un comportamiento adecuado pero la
profesora no sabe que hacer y ha agotado sus recursos.
Hipótesis:
El problema se sitúa en el contexto escolar y en clases, el
problema parece que se localiza en el rendimiento porque
no hay trastornos de relaciones interpersonales, ni con
pares iguales.

15
2.- Planteamiento de hipótesis verificables y deducción
de consecuencias contrastables.

Esta fase se hace en base a las observaciones e

informaciones recibidas y de allí se establece una “teoría
sobre el caso” y se podrá deducir las hipótesis, las
cuales deben ser contrastables y estar basadas en datos
debidamente comprobados desde la teoría.

Las hipótesis por tener un carácter general son

difícilmente verificables por lo tanto se debe hacer:

- una deducción de enunciados fáciles de verificar

- se deben elegir variables que se puedan analizar
- se debe hacer una elección de técnicas concretas
- se debe elegir un procedimiento a seguir en la
- verificación.
- Esto permite elegir los instrumentos para
contrastar.

Aquí se podría preguntar:

¿ En qué medida se dan las conductas objeto de estudios

¿ Qué evidencia existe de que las conductas objeto de
estudio se relacionan con otras, en forma estable?
¿ Qué variables personales pueden estar influyendo o
determinando las conductas que nos interesan?
¿ Qué condiciones biológicas pueden estar en la base del
problema planteado?
¿ Qué variables ambientales pueden haber influido en el
pasado?
¿ Qué variables ambientales actuales están controlando
o mantienen el problema?

16
Ej.- Del niño en fase anterior.

Variables a considerar:

1.- Referidas a la conducta: especificación cuantitativa

del rendimiento escolar.

2.-Referidas al organismo y la persona: Disfunción

Cerebral, inteligencia

3.-Referidas al ambiente y su relación funcional con el

rendimiento escolar: contingencias ambientales de las
conductas facilitadoras y perturbadoras del rendimiento

Aquí se puede considerar necesario afectuar un análisis

de variables implicadas y de sus relaciones y también un
análisis funcional entre variables ambientales y las
conductuales.

Las técnicas elegidas para deducir conclusiones a

verificar pueden ser las calificaciones escolares como
medida del rendimiento.
Las escalas de WISC y Terman para ver Inteligencia.
Código de Observación de la conducta en clases, para
comprobar la frecuencia de este tipo de conductas en el
niño.
La prueba de Benton para ver Disfunción cerebral.

17
Enunciados deducidos:

- Las calificaciones son bajas.

- Obtendrá un C.I. bajo 100.
- La observación de la sala de clases permitirá
establecer que se para de su silla, que hace ruido,
que juega, que no atiende la tarea.
- Que la profesora le presta atención a sus conductas
de rendimiento perturbadoras y que las conductas
que facilitan el rendimiento no las atiende.

El procedimiento a seguir será.

Aplicar las pruebas, observar al niño y a la profesora

durante dos semanas de clases, dos veces al día durante
20 minutos las conductas perturbadoras del niño y las
interacciones profesora-niño. Se utilizaran dos
observadores. Se cambiaran el orden de las
observaciones.

Aquí es importante el marco teórico del evaluador (si es

conductual, cognitivo, psicoanalítico etc.). Sus sólidos
conocimientos también.

Porqué? Porque un niño con pataletas, desde un punto

de vista cognitivo se lo han reforzado en el ambiente,
pero en psicoanálisis es por celos por el hermano chico.

18
3.- Verificación y/o replanteamiento de hipótesis

La aplicación de las técnicas a través del procedimiento

establecido y la elaboración de los resultados en orden a
la comprobación de la hipótesis son, a grandes rasgos,
las actividades que integran esta fase.

El evaluador aplica los tests y técnicas que le parece que

van a evaluar los comportamientos hipotetizados en la
fase anterior.

Una vez realizada la aplicación y comprobada la calidad

de los datos obtenidos, estos deben ser ponderados
debidamente y normalizados.

La elaboración del conjunto de datos, tanto cualitativa

como cuantitativamente permitirá comprobar si los
supuestos han sido contrastados o no.

Las hipótesis se pueden comprobar o refutar.

Si se refutan hay que volver a plantearse otras hipótesis,

lo que implica volver a las etapas anteriores.
Si se aceptan las hipótesis se sigue a delante con las
fases.

EJ.- El niño tuvo calificaciones bajas en cuatro ramos y al

final de año pasa, pero el próximo año volvió a sacarse
malas notas en los mismos ramos.
Se le pasó un WISC y obtuvo un CI. que frente a su grupo
lo califica de Normal Alto. Sin embargo se observa que
tiene puntuaciones bajas en los subtest de atención y
concentración.

19
 En la Observación sistemática a través del Código de
Conductas perturbadoras presentó un 35% de “No
atención a la tarea y un 12% de levantarse de la silla. La
observación de interacciones mostró que el 80% de las
conductas perturbadoras del niño iba seguido de
atención (negativa) por parte de la profesora y el 20%
restante de “no atención”.
El 100% de las conductas facilitadoras de rendimiento
fue seguido por la “no atención” de la profesora.

Los dos observadores concuerdan en un 90% en lo

mismo.

Las hipótesis fueron contrastadas adecuadamente.

Se concluye que los déficit de rendimiento del niño, no

parecen estar asociados a déficit intelectual.
Su escaso rendimiento escolar se ve en relación de su
desatención e hiperactividad en la clase, el niño no
obtiene refuerzos por conductas adecuadas y
facilitadoras de rendimiento en clases.
Son las consecuencias ambientales las que parecen
mantener esas conductas inadecuadas que tiene.

HIPÓTESIS

Una hipótesis es entendida como una o una suposición

con relación a algún objeto de estudio o y que tiene como
función primordial la del problema que se va a investigar,
teniendo en consideración las variables que se presentan
junto con las características del fenómeno.

20
El término hipótesis viene de la palabra griega “upo” que
se refiere a la base de algo u apoyo, mas claramente
dicho. Esta definición nos provee de un conocimiento
primero e intuitivo de cómo se utiliza en el campo
científico.

Por lo general, al formular una hipótesis se forma una

predicción sobre algún tema que va a describir de forma
concreta lo que se espera que suceda con un objeto
específico de estudio y si se llegan a cumplir dichas
condiciones.

Es gracias al científico Galileo que podemos usar este

método experimental, del cual deriva lo que hoy
conocemos con el nombre de hipótesis y su empleo
como parte del método científico.

Aspectos que son claves para la formulación de hipótesis

y la investigación científica, ello son:

1. Determinar los datos que se van a observar

2. Concebir una hipótesis explicativa acerca de los datos
que se han observado
3. Desarrollo de algunos efectos o consecuencias que se
deriven de la hipótesis que se ha formulado
4. Averiguación de manera experimental si las
consecuencias que se han realizado son
correspondientes a los hechos verdaderos.

Para formular las hipótesis se debe utilizar términos

concretos y claros, de manera que se puedan definir de
un modo operacional con la finalidad de que otros
investigadores puedan corroborar o refutar los pasos que
se han dado en esa investigación. Es por ello que toda
hipótesis debe estar disponible para que otros puedan
realizar el contraste empírico.

21
Por otra parte, toda deducción debe ser sumamente
objetiva, es por ello que están de más las valoraciones de
calidad que se puedan efectuar sobre los elementos,
simplemente debe plantearse la forma tal como un
fenómeno se comporta en la realidad.

Otro punto muy importante al momento de plantear una

hipótesis es que el investigador debe ser muy específico.

De este modo, se debe determinar todos aquellos

indicadores que se van a emplear para poder medir a las
variables estudiadas.

4.- Descripción, predicción, explicación y toma de

decisiones.-

Las conclusiones han de ser establecidas en base a los

resultados obtenidos en la fase anterior.
Esta fase tiene la tarea de informar sobre los resultados
pertinentes que den respuestas a los objetivos y metas
propuestos.

Dependerá de cada caso particular en base a los

resultados llegar a una descripción, clasificación del
sujeto o realizar predicciones sobre la conducta.

Dependerá de las metas establecidas el tener que

orientar, seleccionar o proponer una determinada
intervención, en base a las hipótesis sobre los agentes
supuestamente responsables de la conducta.

22
Aquí se debe:

Describir lo que le pasa al paciente.

Predecir lo que le puede pasar al paciente.
Tratar de explicar porqué le está pasando eso.
Tomar una decisión.

Esta fase culmina con la devolución de información que

puede ser tanto a partir de un reporte verbal o de un
informe escrito.

Esta variante del proceso termina cuando se alcanzan

mediante la descripción, clasificación y predicción, las
metas aplicadas de orientación, diagnóstico, selección o
propuesta de tratamiento.

23
 Sujeto DEMANDA Evaluador

Marcos
Sujeto PRIMERA Teóricos
FASE1 Contexto RECOGIDA DE Experiencia
Situación INFORMACIÓN Habilidades
de examen

FORMULACIÓN Conocimientos
DE HIPÓTESIS previos sobre
el tipo de
DEDUCCIÓN DE demanda
FASE2 ENUNCIADOS
VERIFICABLES

SI NO

Conocimientos
COMPROBACIÓN Prácticos
Aplicación de tests y sobre
Sujeto
técnicas aplicación
FASE3 Contexto
Situación de instrumentos
de examen

operaciones
prácticas operaciones
básicas
Diag
RESULTADOS Descripción
FASE4 Sujeto Orient
Informe Clasificación
Selec.
Predicción

24
A lo largo de la historia de la Psicología se han debatido
dos tendencias hasta cierto punto opuestas que
conllevan dos vías metodológicas importantes, ellas son:

1.- El enfoque cualitativo ( también llamado clínico).-

Se trata de realizar un análisis global mediante

observaciones y autoinformes de los sujetos en estudio,
tanto en situaciones naturales como en otras
previamente establecidas con vistas a la descripción,
predicción y comprensión de la conducta de un sujeto.
Lo cualitativo ha caracterizado al mundo clínico.
Características del enfoque cualitativo.-

Hace hincapié en la libertad del juicio profesional en la

evaluación y diagnóstico.

Las normas para ello son:

1.- Libertad en la elección de las situaciones de examen.

2.- Libertad en la elección de instrumentos específicos
para cada sujeto.
3.- Libertad en la forma de recopilación de datos.
o sea en cómo los datos son recogidos y/o
registrados.
4.- Libertad en el procesamiento de datos.
5.- Libertad en la asignación de pesos, tanto a las
observaciones realizadas como a la categorización de
las conductas o sea a los distintos indicadores.
6.- Libertad en la comunicación de resultados.

16
2.- Enfoque cuantitativo ( también llamado psicométrico,
numérico, estadístico).-

Que implica la ponderación cuantitativa de respuestas a

diferentes situaciones previamente standarizadas y que
son utilizadas de forma uniforme.
Lo cuantitativo parece ser privativo de los psicometristas
que elaboran sus instrumentos para su aplicación en el
campo pedagógico, industrial y también clínico.

Características del enfoque cuantitativo.-

Los psicólogos de este enfoque consideran que la

libertad en los aspectos que defienden los psicólogos
clínicos o cualitativistas implican fuentes de error.

Las normas para ellos son:

1.- Utilización de muestras de conducta semejantes en

todos los sujetos.
2.- Uso de tests estandarizados e instrumentos
tipificados.
3.- Recogida de información igual para todos los sujetos.
4.- Ponderación y elaboración mecánica de datos o sea
utilización de iguales pesos, tanto en la relación con
las pruebas como en relación con los datos de
evaluación.

17
Lista de adjetivos utilizados entre Psicólogos Partidarios
de los enfoques Clínico y Estadístico. ( Kelly 1967).

Método Clínico Método Estadístico

Dinámico, prudente, Mecánico, atomizado,

comprensivo, holista, tronchado, seco, artificial,
sutil, empático, arbitrario, irreal,
Clínico configuracional, incompleto, muerto,
organizado, rico, pedante, fraccionado,
profundo, genuino, trivial, forzado,
sensitivo, real, estadístico, superficial,
sofisticado, vital, rígido, estéril, académico,
concreto, natural, sobresimplificado,
verdadero, con la vida, pseudocientífico, ciego.
comprensivo

Místico, trascendente,
metafísico, súper Operativo, comunicable,
mundano, vago, verificable, público,
confuso, subjetivo, no – objetivo, fiable,
científico, no – fiable, conductual, testeable,
tosco, privado, riguroso, científico,
Estadístico inverificable, cualitativo, preciso, cuidadoso,
primitivo, precientífico, seguro, experimental,
chapucero, cuantitativo, sólido,
incontrolable, empírico, matemático,
negligente, verbalístico, cabal.
intuitivo, torpe.

18
EL MÉTODO CLINICO SOFISTICADO.

Consiste en que los procedimientos clínicos es decir las

entrevistas y los test proyectivos son utilizados de
manera objetiva.

Este método es significativamente mejor.

Argumentos para abandonar la polémica entre el clínico y

el estadístico.

1.- La mayor parte de los psicólogos utilizan datos

cualitativos y cuantitativos.
- La situación a evaluar puede ser cualitativa,
subjetiva o interna, como también objetivo y
externo.
Ej.- un sentimiento, una cualidad o una imagen
(cualitativo)
Ej.- Una conducta manifiesta (objetivo, medible).

- El procedimiento de recogida de la información,

puede ser cualitativo.
Ej.- un diario personal (cualitativo)
Ej.- puntuación numérica de un registro
(cuantitativo).

- La manipulación de los datos

Ej.- Un análisis de contenido ( cuantitativo)
Ej.- procesamiento estadístico de los datos
(cuantitativo).

19
 2.- El subjetivismo ha sido abandonado por los propios
psicólogos clínicos.
3.- Existen dificultades en el uso de tablas estadísticas
como la falta de validación cruzada y a veces las
predicciones estadísticas son inalcanzable.

4.- El estudio de un caso permite un mayor rigor y

control experimental junto a la utilización de datos
cualitativos.

Formulación teórica.-

Detrás de cada evaluador existe una teoría psicológica.

El marco referencial teórico lo guiará hacia una

determinada evaluación.

Esto lo lleva:

1.- A discriminar la información que recibe sobre el caso.

2.- A formular determinadas hipótesis.

3.- A elegir determinadas técnicas de recogida de

información y análisis de datos.

4.- Con todo lo cual obtendrá unos determinados

resultados.

20
El modelo teórico tiene como aspecto esencial los
supuestos sobre los determinantes de la conducta.

La conducta o la respuesta, es decir nuestro objeto de

estudio puede considerarse en función de un factor
bipolar:

a).- Lo endógeno o lo interno, u organismo, o persona. Se

entiende por esto las condiciones biológicas del sujeto, las
características personales o intrapsíquicas de éste.

b).- Lo exógeno o externo, el ambiente o mundo físico y

social, o contextos, situaciones y/o estímulos.

Existen 5 modelos de estudio que se sitúan en uno u otro

polo de tal factor bipolar.

1.- Modelo atributo.

2.- Modelo dinámico.
3.- Modelo médico
4.- Modelo conductual.
5.- Modelo cognitivo.

“ Evaluación Psicológica I”.

Cap. 1.- Conceptos y modelos básicos. Pp 25- 45, de Rocío
Fernández Ballesteros.

21
1.- Modelo atributo.-

a.- Supone que la conducta esta en función de variables

personales u organísmicas, también llamadas
intrapsíquicas o genotípicas.

b.- Tales variables no pueden ser evaluadas directamente y

es necesario tener indicaciones de ellas por medio de las
manifestaciones externas de los sujetos o variables
fenotípicas.

c.- Las variables intrapsíquicas presentes en todos los

sujetos ( extraversión, dependencia, inteligencia, etc.), se
obtienen mediante procedimientos factoriales o racionales.

d.- Mediante el análisis de estos rasgos, dimensiones o

factores se pretende llegar a un análisis más detallado y
objetivo de la personalidad del sujeto.

e.- La conducta está en función de la persona. Se puede

también predecir de una serie de comportamientos.

f.- Emplea fundamentalmente tests y técnicas de recogida

de información para la contrastación de sus hipótesis. Es
decir emplea procedimientos tipificados construidos
mediante criterios racionales, empíricos o factoriales en la
medición de los rasgos, factores o dimensiones.
A través de tales pruebas se pretende conocer la posición
relativa que el sujeto tiene, en el atributo a examen, con
referencia a un grupo normativo.

g.- Interpreta que las conductas de un sujeto son la

expresión de la existencia de un atributo subyacente en el
sujeto.

22
Ej.- Un persona presenta una determinada conducta
perturbada porque es un neurótico.

h.- Como objetivo pretende, mediante las respuestas ante

una serie de tests, predecir la conducta futura del sujeto en
situaciones distintas a las testeadas.

( Ej.- determinadas puntuaciones en tests de preferencias o

aptitudes, permitirán seleccionar u orientar a un sujeto
para un puesto de trabajo o profesión).

i.- Este modelo se ha desarrollado ante demandas de

orientación escolar y de selección en las organizaciones
más que con vistas a la predicción clínica.

2.- Modelo dinámico.-

a.- Dice que la conducta puede ser explicada en base a una

serie de construcciones teóricas internas que conforman la
estructura de la personalidad.

b.-Estas construcciones internas junto a una serie de

dinamismos internos inconscientes, determinan la
conducta.

c.- Cualquier manifestación conductual será entendida

como una expresión de una condición interna de la
persona.

d.- Emprende el estudio de la conducta en base a los

distintos conceptos psicodinámicos que se ponen de
manifiesto a través del comportamiento manifiesto del
sujeto.

23
e.- Basa sus supuestos teóricos a partir de observaciones
cualitativas y del método clínico. Trata de hacer
planteamientos comprensivistas de la búsqueda del
sentido de la conducta.

f.- Interpreta que la conducta es la expresión de la

existencia de un atributo subyacente en el sujeto.

g.- Su objetivo es que pretende explicar la conducta en

base a la vida mental inconsciente.

h.- Se basa en el estudio de la conducta anormal, actúa

fundamentalmente en situaciones clínicas.

3.- Modelo Médico.-

a.- Explica la conducta anormal en base a factores

endógenos o internos, bien biológicos, bien intrapsíquicos.
Es decir la conducta es una función de condiciones
biológicas.

b.- Implica el estudio en cada sujeto que presenta

trastornos de la conducta y cómo puede ser clasificado
según una serie de entidades nosológicas consideradas
enfermedades mentales ( Esquizofrenia, depresión,
demencia etc), y/o en qué medida presenta alteraciones
biológicas que se supone subyacen a dichos trastornos (la
enfermedad de Alzheimer, el síndrome de Down, etc.

c.- Se trata de conocer la etiqueta aplicable a un

determinado sujeto que presenta un trastorno conductual
con el supuesto de que éste está condicionado por la
etiología de la determinada desviación conductual que se

24
explora y por ende, va a conllevar el tipo de tratamiento a
emplear.

d.- Emplea fundamentalmente tests y técnicas de recogida

de información para la contrastación de las hipótesis. Es
decir emplea criterios racionales o factoriales en la
medición de rasgos, factores, dimensiones.
A través de tales técnicas se pretende conocer la posición
relativa que el sujeto tiene, en el atributo del examen, con
referencia a un grupo normativo.

e.- Interpreta la conducta del sujeto como la expresión de la

existencia de un atributo subyacente en el sujeto.

f.- La explicación de la conducta anormal, daría lugar a un

diagnóstico en el sentido de que éste ha de estar basado
en una etiología específica, ayudando éste al pronóstico ( o
predicción) y a su control.

g.- Se dedica al ámbito clínico.

25
4.- Modelo conductual.-

a.- Introduce variables ambientales en la explicación del

comportamiento.

b.- Emprende el estudio científico del sujeto mediante un

análisis molecular y mecanicista de las respuestas
manifiestas y los estímulos que las mantienen.

c.- Trata de realizar un análisis funcional entre las variables

ambientales y la conducta mediante técnicas de
observación, autoinforme o instrumentos psicofisiológicos,
así como un análisis de las variables que desde la persona
pueden estar contribuyendo a la conducta.
La verificación de tal análisis se obtiene mediante la
comprobación de los cambios

d.- Este modelo se ha aplicado en todos los ámbitos como

el escolar, de la organización, el clínico y el laboratorio.

26
5.-Modelo cognitivo.-

a.- La conducta es explicada a través de una serie de

procesos y estructuras mentales internas, es decir la
conducta es una función del mundo cognitivo de la
persona.

b.- Enfatiza en la explicación del comportamiento el estudio

de una serie de estructuras internas mentales ( Ej.- la
representación, los almacenamientos de memoria, las
distintas fases del procesamiento de la información, etc),.

c.- Utiliza técnicas como el autoinforme o registros de los

aciertos de un sujeto o de sus errores, tiempo de latencia
etc,

d.- Se interpreta que la conducta de un sujeto se infiere que

se asocia a otras, por Ej. si un sujeto con retardo
psicomotor dice que está triste se infiere que está
deprimido.

e.- Este modelo trata de describir el comportamiento y

explicarlo con base en entidades mentales.

f.- Este modelo se ha desarrollado fundamentalmente en

situaciones de laboratorio y en ámbitos educativos ya que
el estudio de los sucesos mentales puede tener interés en
orientación y el cambio escolar.

27
 ENTREVISTA

1.-. La entrevista es básicamente un sistema de

comunicación y es el método más usado a nivel mundial
tanto en el área clínica como en lo laboral.

2.- La entrevista es una valiosa ayuda, pero muchos

estudios han demostrado que dos o más entrevistadores
no están de acuerdo a menudo, en la evaluación que se
haga a un mismo sujeto, porque no se tiene un cuadro
idéntico del mismo, ya que se lo mide bajo circunstancias
diversas.

3.- Por lo tanto la confianza subjetiva es una dudosa

medida de valor, porque la confiabilidad y validez que se
observa y se detecta en la entrevista es bastante baja,
especialmente en los procesos selectivos.

4.- Si bien es cierto su utilidad para fines selectivos ha sido

criticada por la alta subjetividad e inexactitud que tiene,
ello no es una base sólida para dejarla de lado como una
técnica básica, porque mide los factores del sujeto, que no
se pueden medir de otra manera.

5.-La entrevista hecha con habilidad y tacto, constituye un

elemento importante de evaluación a nivel general.

6.- Es necesario leer con posterioridad, cuidadosamente, la

información entregada por la persona, ya que la presencia
misma del sujeto reduce la concentración del entrevistador
o porque se puede tomar una actitud de cautela, que lleva a
evaluarlo negativamente, si al interrogatorio se busca lo
negativo.

28
7.- El entrenamiento mejora la responsabilidad y la
confiabilidad respecto de la validez.

8.- Siempre se debe escoger entrevistadores con

instrucción adecuada, conocimiento y motivación por la
tarea de entrevistar, con habilidad para juzgar a las
personas y con experiencia en realizar entrevistas

Se puede mejorar su exactitud y perfeccionamiento en la

precisión de la evaluación, si los entrevistadores se
entrenan y si se realiza primeramente una construcción y
posteriormente un ordenamiento adecuado del proceso de
entrevista.

Dentro de las entrevistas y dependiendo del objetivo de

ellas, podemos distinguir clasificaciones, tales como:

1.- Entrevista Standarizada.- Es aquella que ha sido

planeada y organizada para sobrepasar las limitaciones y
los defectos comunes a la entrevista.

Tiene la ventaja de:

a.- Hacer posible la cobertura sistemática y completa de

toda la información necesaria para predecir el probable
éxito del sujeto por ejemplo para un cargo, o la conducta
que hará en ciertas circunstancias.

b.- Proporciona al entrevistador una guía para la obtención

de hechos y para el descubrimiento de información sobre
un sujeto.

29
c.- Proporciona un conjunto de principios para uso de la
interpretación de los hechos obtenidos, con el propósito de
juzgar lo que la persona a hecho.

d.- proporciona los medios para minimizar las distorsiones

y los pre- conceptos personales del entrevistador.

2.- Entrevistas grupales.- Que sirven para medir la

capacidad potencial de liderazgo que cada uno de los
candidatos muestra en la entrevista, así como también
características personales destacables en un sujeto.

3.- Entrevista de panel.- Consiste en que varios

entrevistadores interrogan a la vez a una persona o un
postulante, cada uno desde su punto de vista particular.

4.- Entrevistas de tensión.- Consisten en provocar durante

la entrevista una situación de tensión que rompa el control
de sí mismo y la reserva del sujeto, tratando con ello de
conocer su comportamiento en situaciones difíciles y el
control de sus emociones. Estas exigen por lo tanto, un
tacto muy especial por parte del psicólogo entrevistador y
no pueden usarse en sujetos en los cuales se sospeche
perturbaciones emocionales, ni tampoco ser usadas al
comienzo o al fin de las entrevistas comunes.

30
Las entrevistas son en general de dos tipos:

1.- Entrevistas dirigidas (con guías).

2.- Entrevistas no dirigidas (sin guías y libres).

1.- Entrevistas dirigidas.-

- En ellas se sigue un plan previamente establecido, que

sirve como lista de verificación, utilizando
generalmente un formulario que sigue el orden de lo
requerido y donde se registran las anotaciones en
espacios en blanco y se hacen las observaciones
pertinentes.

- Esta entrevista es fácil, rápida, se exige un mínimo de

anotaciones, el entrevistador obtiene una total
concentración sobre el sujeto y mínima atención a las
anotaciones, hace preguntas por lo tanto atingentes y
las registra en el formulario.

- Su ventaja básica es que impide las divagaciones y

permite la obtención de todos los datos que se trata de
conocer y además, es una ayuda para el entrevistador
no entrenado.

- A esta entrevista se le critica que restringe y limita el

margen de actuación del entrevistador y la riqueza de
la información en sí, así como también que es rígida y
provoca malestar en el sujeto entrevistado.

- Se la usa preferentemente en selección y en

contratación.

31
2.- Entrevistas libres o no dirigidas.-

- Son aquellas que siguen el curso de las preguntas, no

tienen plan o itinerario preestablecido.

- El entrevistador camina dentro de la línea de menor

resistencia o de extensión del tema, sin preocuparse
de la secuencia sino del nivel de profundidad que la
entrevista puede permitir.

- Se las critica por su consistencia relativamente baja,

ya que el entrevistador puede olvidar u omitir muchos
aspectos, que si se constatan en un formulario no
quedarían de lado.

- Por otra parte la atención se les dispersa a los

entrevistadores al tratar de no omitir nada y la
evaluación del sujeto se hace menos eficiente, porque
al hacer las preguntas, el sujeto responde con
respuestas que hacen posible nuevas preguntas, y así
sucesivamente.

- Por otra parte, depende mucho de la habilidad y

entrenamiento del entrevistador, deja mayor entrada a
los prejuicios de él y no se presta para valoraciones
objetivas.

- Se la usa preferentemente en situaciones de

conserjería, proceso de arreglo de conflictos,
entrevistas de salida de una organización y en clínica.

32
3.- Entrevistas semi-libres.-

- Son aquellas en que si bien se ha trazado el plan de

desarrollo de la entrevista, en cambio, dentro de cada
punto, existe una libertad de acción en las calidades
de las preguntas y su sucesión, con la garantía
además, de que el entrevistador, en todo momento
recupera la línea trazada.

- Es más ágil y sirve para iniciarse en las técnicas de

entrevistas.

- Se usa también en entrevistas clínicas.

Entrevista psicológica clínica dinámica.-

Es una situación interpersonal dinámica que se establece

entre el psicólogo y paciente, con el propósito de lograr
una visión profunda y una comprensión estructural así
como de los síntomas y de la personalidad. Su objetivo es
establecer un diagnóstico lo más completo y exacto
posible.

33
CASO:

Un joven solicita una entrevista al psicólogo porque

considera que tiene un problema que no puede resolver
sólo. Manifiesta que ha ido a varios profesionales
incluyendo ayudas religiosas, orientaciones, consejeros
psicólogos y psiquiatras y a médicos que sólo lo
“empastillan”. Dice estar muy desesperado y que si no
obtiene ayuda no sabe qué hará.

Sin tener más información que ésta, realicen una primera

entrevista ficticia que permita obtener el máximo de
información sobre el caso.

Consideren las siguientes áreas:

Datos descriptivos de la entrevista:

- Existencia o no derivante.-
- Tipo de derivante.
- Grado de consistencia entre vía elegida para la
consulta y el nivel sociocultural del sujeto.- Quién pide
la entrevista
- Modalidad de pedido de consulta (urgencia,
especialidad).

Datos de la entrevista:

Datos de filiación
Edad
Escolaridad
Ocupación.
Con quien vive
La auto presentación, mencionando: áreas conflictivas,
áreas adaptativas, ambas en forma alternativa.

34
La autodefinición puede darse por:

Rasgos de carácter, roles más o menos formales.

La modalidad de esta autopresentación puede ser

esencialmente:

- Longitudinal.- centrarse en su propia historia.

- Transversal: cubriendo áreas del momento actual.

Áreas:

Familia de origen
Descripción de madre, padre, hermanos, abuelos y otras
figuras significativas.
Datos sobre la relación de la pareja parental, entre sí y con
el sujeto y del sujeto con sus hermanos.
Datos sobre la imagen infantil e imagen actual de esas
figuras significativas.
Situaciones traumáticas del grupo familiar.
Datos sobre la infancia, cambios, crecimientos y evolución.
Crisis de desarrollo.
Pareja, si tiene o no, características de la misma. Parejas
anteriores. Épocas y circunstancias en que se
construyeron. Constancia o labilidad de estas.
Consolidación formal o vínculo.
Sexualidad
Existencia o no de relaciones sexuales
Problemas en esta área.
Familia actual
Descripción de cónyuge si tiene e hijos.
Relación de los cónyuges entre sí y con los hijos.
Amistades, existencia o ausencia de vínculos amistosos.
Trabajo y estudio.
Tiempo libre.

35
Actividades religiosas, políticas, tipo de actividades.
Tiempo dedicado.
Enfermedades, operaciones, accidentes, antecedentes
hereditarios, salud.
Reacciones del sujeto y del medio ambiente frente a
enfermedad, accidentes e intervenciones.
Proyecto futuro

36
CONDICIONES PARA MEJORAR LA FIABILIDAD Y VALIDEZ
DE LA ENTREVISTA.

1.- La entrevista no debe utilizarse como único medio de

evaluación.

2.- La entrevista no debe usarse para valorar rasgos como

Inteligencia, Personalidad o Habilidades, porque para ello
existen medios de apreciación de valor reconocido, como
son las pruebas psicológicas.

3.- Debe emplearse únicamente para las estimaciones de

rasgos, cuyas características se escapan a las pruebas
proyectivas o psicométricas, tales como presencia, modo
de expresarse, pensamientos, etc.

4.- Los entrevistadores deben ser muy bien seleccionados

y deben poseer extensos conocimientos de Psicología y
experiencia en las técnicas de entrevistas y con distintos
tipos de gente.

5.- Los factores a explorar deben estar definidos del modo

más objetivo posible, ya que varían de una situación a otra.

6.- Es conveniente emplear entrevistas normalizadas, y

haber repasado previamente las características a
investigar.

7.- Antes de comenzar la entrevista se deben tener

presentes, todos los datos del sujeto obtenidos en las
pruebas psicológicas.

8.- las preguntas deben ser formuladas cuidadosamente,

de modo comprensible y que no admitan ambigüedades.

37
9.- Hay que registrar rápidamente los datos e impresiones.

10.- Es necesario saber distinguir los hechos reales de las

interpretaciones que da el sujeto.

CONDICIONES PARA UN BUEN ENTREVISTADOR.

En general no se tienen características específicas que

definan exactamente las óptimas condiciones que debe
tener un examinador, dadas las grandes diferencias
individuales que existen en las personas. Pero se pueden
entregar algunas condiciones que si se tienen, pueden
pronosticar un cierto éxito adecuado en la evaluación de
una persona.

a.- Poseer una Inteligencia Normal.

b.- Tener ausencia de fuertes prejuicios y ser liberal en el

pensamiento.

c.- Saber autocorregirse, tener control emotivo y paciencia.

d.- Tener un entrenamiento continuo en entrevistas,

además de un conocimiento pleno de lo que se pretende
medir o evaluar a través de la entrevista.

e.- Tener objetividad e independencia de criterio, ser

también dinámico, empático y sociable.

f.- Debe saber hacer preguntas, que conduzcan a

respuestas narrativas.

g.- saber hacer preguntas tipo “ zancadillas “.

38
h.- Saber oir a la persona y demostrar interés en lo que
dice.

i.- Evitar dar opiniones y hablar poco.

j.- Saber animar al candidato a hacer preguntas respecto a

lo que le pasa o al cargo, o a las condiciones de trabajo
que tendrá.

k.- Evitar clasificar al sujeto.

l.- Evitar tomar muchas anotaciones, en este aspecto es

adecuado informarle a la persona que se anotará en
ocasiones.

PROBLEMAS MAS COMUNES DEL ENTREVISTADOR.

1.- Tienen poca experiencia.

2.- Tienen poco conocimiento sobre técnicas de

entrevistas.

3.- Tienen poca comprensión de los diferentes tipos de

gente que están entrevistando.

4.- Bastante poca información sobre el tipo de problema

que presenta el sujeto o del cargo que están tratando de
cubrir.

5.- Poco conocimiento sobre el sujeto por no saber

interpretar o analizar bien los instrumentos técnicos
aplicados a una persona.

6.- Se dejan llevar por los prejuicios personales y/o nivel

valórico. Ello influye en su opinión de evaluación.

39
El proceso de Psicodiagnóstico también tiene partes
internas de entrevista:

1.- Entrevista Inicial.

2.- Entrevista para la aplicación de test.
3.- Entrevista para la devolución de información.

1.- Primer contacto y entrevista inicial con el paciente.-

a.- En el momento de apertura ubicamos el primer contacto

con el paciente

b.- Este puede ser directo, (personalmente o por teléfono) o

por intermedio de otra persona.

c.- Aquí se incluye la entrevista inicial o primera entrevista.

2.- Administración de tests o técnicas proyectivas.

a.- Administración de la batería seleccionada previamente y

ordenada de acuerdo con el caso.

b.- Aquí se incluye el tiempo que el psicólogo debe dedicar

al estudio del material recogido.

3.- Cierre del proceso e informe.-

a.- Aquí se toma en cuenta la entrevista de devolución de

información al paciente ( y/o a los padres).

40
b.- La redacción del informe pertinente al profesional que lo
ha derivado para el psicodiagnóstico, con la sugerencia a
seguir más recomendable al caso.

c.- El contenido y la forma del informe depende de quien lo

haya solicitado y de lo que ha pedido que se investigue
más específicamente.

d.- facilita la información al paciente acerca de lo que se

piensa que le ocurre y una orientación respecto de la
actitud a asumir más recomendable en su caso.

Aquí se cierra el proceso y las partes de entrevista al

sujeto.

NO OLVIDAR QUE EL PROCESO MISMO TIENE 4 FASES Y

HAY 3 INSTANCIAS DE ENTREVISTAS PARA EL SUJETO

ENCUADRE.- Significa mantener constantes ciertas

variables que intervienen en el proceso.

Ellas son:

- Aclaración de los roles respectivos.- Accionar y límite

de la función de cada uno.

- Lugares donde se realizaran las entrevistas.

- Horario y duración del proceso (el cual no será ni muy

largo ni muy corto).

- Honorarios (si se trata de consulta privada o si lo paga

una Institución).

41
 ENTREVISTA INICIAL.

- La entrevista inicial es semidirigida, porque debemos

conocer exhaustivamente al paciente y porque
debemos extraer de la entrevista datos que nos
permitan formular hipótesis, planificar la batería de
tests e interpretar posteriormente con mayor precisión
los datos de los tests y de la entrevista final.
- El paciente tiene libertad para exponer sus problemas
comenzando por donde prefiera e incluyendo lo que
desee.

- El entrevistador interviene para señalar vectores

cuando el sujeto no sabe cómo comenzar o cómo
continuar.

- También interviene para señalar situaciones de

bloqueo o paralización por angustia y para asegurar
los objetivos de la entrevista.

- El entrevistador inquiere acerca de aspectos de la

conducta del sujeto a la que no se ha referido
espontáneamente, acerca de lagunas de la
información y que se consideran importantes, o acerca
de las ambigüedades, contradicciones y
verbalizaciones “oscuras”.

- El psicólogo debe aprender en cada caso, cuál es el

momento oportuno, en que debe permanecer en la
actitud adoptada o cambiarla, para hablar o callar y
escuchar.

- Se comienza con una presentación mutua,

- Se sigue con la aclaración del encuadre,

42
 - Se opera con una técnica de entrevista libre para que
el paciente pueda expresar libremente el motivo de su
consulta y finalmente se debe adoptar una técnica
directiva semilibre para rellenar sus lagunas.

OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA INICIAL.-

1.- Percibir al paciente como se nos aparece en el primer

contacto y ver si esta impresión cambia o se mantiene
posteriormente.

2.- Ver su lenguaje, vestimenta, sus gestos, su manera de

moverse, su semblante etc.

3.- Atender lo que habla: qué, cómo, y cuándo habla, su

ritmo. Cotejarlo con la imagen que transmite. Ver la
claridad o confusión con que se expresa, tono de voz alto o
bajo o inaudible. Contenido de lo que habla, qué elige para
comenzar a hablar, cuáles provocan bloqueos, ansiedad,
llanto. Ver si habla del pasado, presente o futuro. Cómo los
liga o une. La plasticidad para entrar o salir de la frecuencia
temporal.

4.- Grado de coherencia o discrepancia entre lo que

verbaliza y su lenguaje corporal.

5.- Planificar la batería de test más adecuada.

6.- Establecer buen rapport con el paciente para reducir al

mínimo la posibilidad de bloqueos o paralizaciones y crear
un clima favorable para los tests posteriores.

43
7.- Captar lo que el paciente transfiere y lo que nos pasa.
Ver si trata de seducir al psicólogo, confundirlo, evitarlo,
estar distante porque demostraría si el contacto lo
encuentra peligroso, invasor, maternal etc.

8.- Detectar qué vínculo une a una pareja, padres-hijos

padre o madre individualmente con el o los hijos, vínculo
con alguien de la familia ausente.

9.- Apreciar si los padres diagnostican bien o mal, la

colaboración, aceptación de experiencias de cambio,
capacidad de aceptación de una terapia, etc.

10.- Motivo de consulta que puede ser manifiesto o latente.

Si toma conciencia del motivo oculto, si es un tercero el
que observa el problema o síntoma y no el paciente etc. Si
el paciente actúa como tercero excluido o incluido en la
iniciación del proceso psicodiagnóstico, etc,

OTROS ASPECTOS IMPORTANTES.

1.- Tratar de obtener una 2º entrevista si es necesario,

tratando que el paciente vuelva, si esto se logra significa
que hay empatía y disposición terapéutica.

2.- Hay que darle tiempo al paciente para asumir lo que le

pasa. Para el paciente el consultar es una herida
narcisística y por ello hay que ser muy cuidadoso.

3.- hay que tratar de evadir preguntas personales,

respondiendo algo, pero en relación al paciente, tratando
de no dar la información requerida.

4.- hay que ser neutral y tratar de entender lo que le pasa al

paciente.

44
PATOLOGIAS DE EL ENTREVISTADOR ( Según Schaffer)

1.- Entrevistador que espía.- El entrevistador no entra en

verdadero contacto con las personas y pudiera
comportarse más bien como un niño curioso más que
como un adulto que busca información significativa.

2.- Énfasis en la asimetría.- El entrevistador se apoya en su

rol para mantener una relación asimétrica y controlada.

3.- Énfasis en el aspecto piadosos, basado en la necesidad

del entrevistador de sentirse indispensable y reparador.

ANGUSTIA Y ENTREVISTA.-

- En una entrevista la angustia es fundamental e incluso es

el motor de la entrevista.

- Debe haber cierto grado de angustia como para que el

paciente se movilice, pero no tanta como para que el
paciente se desorganice o no podamos trabajar con él.

- Siempre en una entrevista hay dos angustiados: el

entrevistador y el entrevistado, lo cual genera un cierto
nivel de activación a la entrevista

45
ENTREVISTA PARA APLICACIÓN DE TEST.

Cuando se selecciona una batería de tests, se debe

considerar la solicitud del derivante.

Mientras más autónomo es el profesional más libremente

podrá elegir su batería, pero teniendo presente la solicitud
primero.

Hay que conocer el motivo de consulta para seleccionar los

tests.

Secuencia de administración.- Va a depender de:

a.- La naturaleza de los tests.

b.- Del problema.

Naturaleza de los tests.-

1.- Incide en que cuando se hace un diagnóstico habría que

comenzar con el test menos ansiógeno en cuanto al
problema de la persona.

Ej. Si la persona sufre de tartamudez no se parte con un

test verbal.

2.- Luego de establecido un rapport se pueden presentar

los tests más ansiógenos.

46
Tiempo que se ocupa en la aplicación.-

1.- Cuando el tiempo se modifica (se alarga o acorta), el

vínculo suele alterarse.

Cuando el psicólogo pasa cada vez más tests y lo alarga:

a).-Puede producirse una sensación de impotencia en el

psicólogo y no saber qué hacer frente a algo que se
produce con el paciente. Recurre entonces a la
administración de tests esperando que alguno le dé la
respuesta requerida.

b).-Puede haber dificultad en la separación que puede

provenir del paciente como del psicólogo.

- Se administran más tests si hay una relación negativa y

ello es peor porque la relación se empeora aún más.

- Si la relación es más positiva, se aplican más test porque

se siente que dar por terminado el psicodiagnóstico es una
pérdida.

c).- En el paciente se pueden generar fantasías de

enfermedad cuando se alarga mucho el proceso.

47
Cuando el psicólogo pasa tests y lo acorta:

a).- Se puede producir una falta de información, sea cual

fuere los tests aplicados.

b).- Puede aparecer una actitud de omnipotencia por parte

del psicólogo, como que lo sabe todo.

c) .- Puede generar fantasías de que esto es mágico en el

paciente, de que puede depositar rápidamente los
conflictos y preocupaciones en el psicólogo y que éste los
comprende.

d).- También se generan fantasías en el paciente de que lo

que él tiene es poco importante o mínimo.

OTRAS CONSIDERACIONES.

No es conveniente ver a un paciente una sola vez, ya que

con más contactos hay más datos y más confiabilidad en el
diagnóstico.

En casos de clínica en adultos, se hace la entrevista inicial

y es conveniente 2 a 3 sesiones de tests y entrevista de
devolución.

En caso de clínica infantil, se parte en la entrevista inicial

con los padres y luego otra entrevista con el niño y 2 o 3
sesiones para pruebas y entrevista devolutiva a los padres
y otra para el niño.

En orientación vocacional, la entrevista inicial, 1 o 2 para

aplicar pruebas y una entrevista devolutiva.

48
La entrevista para las aplicaciones de tests incluye el
proceso de análisis o corrección de pruebas y la
interpretación de los datos obtenidos.

ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN DE INFORMACIÓN.-

1.- Lo más necesario en esta entrevista es que es hay que

hacer una devolución de información diagnóstica,
pronóstica y dosificada.

2.- Para hacer una buena devolución hay que tener una
gran información del caso, teniendo un panorama lo más
completo posible (Tests, entrevistas, relaciones familiares
etc).

3.- Hay que discriminar los aspectos sanos o adaptativos y

los enfermos o desadaptativos.

Se debe decidir dentro de los aspectos más enfermos,

cuáles no podemos decir. Hay que tener cuidado en
devolver mucho, porque si la persona decide no seguir un
tratamiento, éste se va muy mal.

Partir por lo más adaptativo es lo menos ansiógeno y luego

seguir con lo más ansiógeno.

Es bueno empezar con los aspectos más adaptativos y

seguir con los más desadaptativos en la medida y ritmo
que el paciente pueda tolerarlos.

49
4.- No se puede devolver toda la información. Se debe
tomar en cuenta cuán fuerte o flexible es la estructura de
personalidad del paciente como para incorporar o tolerar la
información.

Se elabora una pauta de devolución pero debe ser flexible y

modificable de acuerdo a lo que vaya sucediendo en la
entrevista.

No basta con decir qué pasa sino también decir lo que va a

pasar.

Índices de que la información no está siendo bien recibida:

Signos verbales.- Ud. No me entiende para nada, o no

entiendo nada, esto es muy difícil para mí, ese no soy yo
etc. Esto es más consciente.

Dentro de los aspectos inconscientes: lapsus o aceptación

masiva y pasiva para no aceptar.
El entender la información se refiere a un entender
emocional y no cognitivo.

Dentro de los indicadores inconcientes preverbales los

más claros son los que tienen que ver con la ruptura del
encuadre.

Ej. No ir a la entrevista devolutiva,

Correr la hora de la entrevista,
Llegar tarde,
Querer irse al tiro,
Querer ir al baño,
Crisis de tos,
Solicitar la devolución por teléfono.

Todo ello indica falta de tolerancia hacia la información.

50
5.- El lenguaje debe ser claro y no abusar de la
terminología técnica, evitando usar términos ambiguos. En
lo posible usar el mismo lenguaje del paciente.

6.- A veces, no siempre eso sí, se puede usar el material de

test, porque puede ayudar.

7.- Es bueno ir haciendo síntesis de lo que se devuelve.

Cuando se observa que una información puede ser

resistida por el paciente o los padres, es bueno ir
repitiendo dicha información para que el paciente no pueda
negarla o esconderla.

8.- Hay que estar preparado para que surjan conflictos de

descalificación de test o de los psicólogos.

9.- Para que la entrevista de devolución sea buena debe

movilizar aspectos, ansiedades en el paciente, que pueden
ser depresivas o persecutorias.

10.- Cuando el motivo de consulta es insignificante, pero

detrás de ello hay una patología muy significativa,
entonces la devolución de información es difícil.

51
 Dentro de la devolución de información se distingue:

1.- Porqué devolvemos la información.

a.- Porque en el proceso de psicodiagnóstico la

comunicación no es unidireccional sino circular y hay que
hacer el cierre de la Guestalt.

b.- Cuando no se devuelve la información se crean o

favorecen fantasías en el paciente de empobrecimiento y
robo (se le saca la información y se lo deja vacío).

- El devolverle la información significa reintroyectarle

al paciente la identidad latente.

- En el paciente se pueden magnificar las fantasías de

enfermedad, gravedad, locura si no se devuelve la
información.

c.- Cuando el paciente sabe que se le dará la información

está mucho más abierto a entregar información y a confiar
en el psicólogo.

d.- El paciente entrega identidad latente y si no hay

devolución sigue ligado al psicólogo.

e.- Se entrega al paciente una imagen más realista de él

mismo, con menos distorsiones tanto idealizantes como
desvalorizadoras.

f.- Para el psicólogo es importante porque es una manera

de afinar el diagnóstico y de planificar la terapia.

52
2.- Cómo se hace, cuándo se hace y a quiénes se entrega la
información.

La entrevista de devolución se hace en adultos y en niños.

Normalmente se hace la 1º devolución a los padres, para

que cuando se entreviste al niño ya podamos saber si
habrá terapia o no.

En Selección se hace la devolución a quien pidió la

evaluación.

OBJETIVOS DE LA DEVOLUCIÓN DE LA INFORMACIÓN.-

1.- Transmitir la información.

2.- Poder observar la respuesta verbal o gestual del

paciente, y esto constituye una nueva información que
permite transmitir el pronóstico y diagnóstico con menos
margen de error y planificar mejor la orientación
terapéutica en cuanto a modalidad, frecuencia, etc.

3.- Sintetizar y unir los aspectos reparadores y

destructivos, esto se hace en la medida que se pueda unir
el pasado con el futuro. Lo que se ha hecho mal, lo que los
padres han hecho o hicieron mal es reparable en el
presente y futuro.

53
 EL INFORME PSICOLÓGICO

a.- Es un instrumento para dar respuesta a las preguntas

específicas del derivante. Es un instrumento para informar.

b.- Un informe ha de ser también una descripción

evaluativa, con términos de qué clase de persona es, qué
es lo que le pasa y cómo lo que le pasa influye en cómo
piensa, siente y se comporta.

c.- Esta descripción puede tener múltiples aspectos:

Funcionales.
Disfuncionales.
Los mecanismos adaptativos.
Los modos de distorsión defensiva de respuesta.

d.- Es importante señalar cómo y cuándo ocurren los

momentos de disfunción o sea cuando aparecen las
dificultades. Ej. En la prueba de símbolos o las de tiempo.

Es importante señalar qué es lo que hace que detonen

estas dificultades.

e.- En el informe se debe mostrar a una persona viva y

única en un contexto particular. Por esto hay que
considerar otros aspectos relevantes como con quién vive,
el tipo de estudios que tiene etc.

f.- Un informe jamás es una respuesta definitiva sobre el

entrevistado, válida en todo momento, es sólo una
aproximación a la persona en el momento en que concurre
a la consulta y que contiene algunas hipótesis acerca de su
historia pasada y posibilidades futuras.

54
(Ej. Jamás se dice que el sujeto es retardado o psicópata,
sino que su funcionamiento se correlaciona con normal
lento o rasgos.....).

g.- Hay que equilibrar los aspectos adaptativos y

desadaptativos y no sólo hablar de lo patológico.

La persona que deriva tiene preguntas más o menos

específicas y la calidad del informe va a presentar el nivel
de competencia profesional y de integración personal, a la
cual ha accedido el psicólogo.

Mientras más seguro es uno en cuanto a su

funcionamiento profesional, más se va a guiar por sus
propios criterios, pero sin dejar de considerar las
preguntas específicas que a uno le han hecho.

Cuando piden algo muy amplio, es mejor pedirle al

derivante que aclare su pregunta o que diga qué espera por
parte del evaluador (antes de la evaluación)

Es importante tener clara la responsabilidad de uno como

psicólogo al dar el informe, porque afectan la vida del
evaluado (internar o dar de alta, contratar o no etc).

El informe es básicamente un instrumento de

comunicación y eso hace fundamental que el informe sea
claro, conciso y competente.

55
 ESTRUCTURA DEL INFORME.

1.- identificación de la persona: Nombre, edad, fecha de

nacimiento, ocupación, escolaridad, motivo de consulta,
quién solicita el informe (derivante), pruebas aplicadas y
fecha de evaluación.

2.- Antecedentes relevantes: Historia de vida, aspectos

relevantes que han pasado (Parto, hijos, familia,
enfermedades importantes etc).

3.- Actitud y conducta frente a la evaluación (prueba):

Pequeña descripción de la persona: Cómo se ve con
relación a su edad, escolaridad, vestuario, gestos, voz etc.
Aspecto físico, presentación personal y actitud
(colaboradora, oposicionista, desconfiado, etc). Aspectos
cualitativos tanto con el evaluador como con la prueba.

4.- Resultados de los test: Con baterías se parte con:

a.- Área intelectual.

b.- Evaluación de Personalidad.
c.- Evaluación de Organicidad.
d.- Evaluación de Motivación
e.- Evaluación de Intereses.
f.- Debilidades y Fortalezas.

56
En evaluación del funcionamiento intelectual se puede
hacer un:

a.- Análisis cuantitativo ( C.I. obtenido, rango, habilidades

verbales, manuales, análisis por dispersión).

b.- Análisis cualitativo (análisis por funciones y la

observación de algo más específico: concretismo,
sincretismos (que significa que diversas funciones
coinciden de una forma única o se hace una mezcla de
elementos de distintas procedencias), etc.

5.- Síntesis y conclusiones: Se deben integrar los

principales aspectos en un párrafo y en muchos casos
hacer una recomendación (tratamiento psicopedagógico,
interconsulta a neurólogo u otros especialistas,
psicoterapia, clases particulares, etc).

COMO ORGANIZAR EL MATERIAL.

Hay una serie de principios:

1.- Ir desde el contenido manifiesto al latente.- Ir desde la

descripción que uno puede observar, hasta lo que uno
puede inferir de lo observado.

2.- Describir los conflictos más periféricos hacia los más

centrales (primero, aquellos más visibles del
comportamiento, para luego ir adentrándose a aquello que
se descubrió en los test y que involucra más inferencia).

3.- En las interpretaciones es conveniente ir desde las

Interpretaciones, más consistentes a las más
especulativas.

57
4.- Hay que pasar desde un nivel presente a un nivel
histórico y ambos sirven para hacer predicciones y
recomendaciones futuras.

COMO REDACTAR UN INFORME.-

1.- Debe ser lo más completo posible, incluyendo la mayor

cantidad de datos posibles, pero ordenados
jerárquicamente.

Un informe estará incompleto no sólo cuando faltan datos,

sino también cuando no se relacionan rasgos, porque es
una descripción muy pobre de la persona y así se
transforma en sólo descripción de rasgos aislados.

2.- Se debe ser específico, mientras más genérico más

vago será el informe. Para ser específico hay que
desarrollar la capacidad de adjetivar y así describir a la
persona, qué le pasa, los silencios, etc.

3.- El informe ha de ser claro, conciso y original.

a.- Claro.- con la capacidad de decir lo que se quiere decir

sin rodeos.

b.- Conciso.- Específico.

c.-Original.- Actitud interna que ha de tener el evaluador al

aproximarse al hacer un informe. Como opuesto a que
hacer informes sea una rutina. Cada persona es única y
singular y eso debe reflejarse en el informe (sobretodo en
Selección laboral o en informes laborales).

58
4.- El informe debe ser consistente y debe tener
continuidad interna.

a.- La consistencia tiene que ver con que las habilidades

estén avaladas por datos y que a la vez den lugar a lo
divergente cuando esto aparece.

b.- La continuidad tiene relación con el detalle temático del

informe, (no saltar de un tema a otro sin sentido).

5.- El informe debe ser competente, lo cual implica que

incluya todos los datos, sin caer en lo fantasioso o sobre
interpretado y que sea a la vea capaz de transmitir con
fidelidad las características del funcionamiento (de
personalidad, intelectual, etc.) a través del material que
hemos obtenido.

6.- También se debe utilizar un lenguaje adecuado, evitar

frases clisés y jerga psicológica. Lo ideal es traducir a un
lenguaje común los conceptos técnicos y psicológicos
(con la salvedad que el informe lo reciba un colega
psicólogo).

Ej.-

- La proyección podemos traducirla como que: atribuye

en otros tales rasgos.
- Egocéntrico: mira desde su propio punto de vista el
mundo externo.
- Narcisismo: preocupado por sí mismo y le cuesta
establecerse por los demás y en sus relaciones
interpersonales establece una prolongación de sí
mismo.

59
ASPECTOS ETICOS.-

1.- ¿Cuánta información sobre el sujeto podemos transmitir

sin vulnerar su derecho a la confidencialidad?

2.- ¿Qué cuidados o precauciones deben tomarse para que

el informe sea utilizado para dañar o comprometer a un
sujeto? Esto dependerá del contexto:

a.- En laboral se informa lo atingente al cargo, jamás se ha

de poner elementos diagnósticos que puedan perjudicar a
la persona (Ej. tendencias homosexuales).

b.- En clínica se informa lo más posible, de manera de

ayudar lo más posible para el diagnóstico.

ASPECTOS ETICOS A CONSIDERAR Y REALIZAR.

1.- Explicitar los objetivos de la tarea antes de iniciarla.

2.- Solicitar un expreso acuerdo por parte del sujeto para la

realización del examen psicológico, cuando éste no ha sido
solicitado en forma autónoma.

3.- Es fundamental avisarle de entrada si se le va a brindar

alguna información posterior y también que los resultados
del estudio le van a ser remitidos al derivante a través de
un informe.

4.- Confidencialidad al archivar los informes o copias de

los informes.

60
 LOS TEST PSICOLOGICOS.

No existen en el mundo dos personas que sean psicológicamente

idénticas.

La personalidad, el carácter, el temperamento o el modo de ser de

alguien es siempre difícil de definir y es que la personalidad se
compone de múltiples factores que, en ocasiones, ni nosotros
mismos conocemos.

Por ello, se deben conocer los instrumentos con los cuales el

psicólogo se auxiliará para completar los datos que ya se tienen
reunidos de un sujeto, además del propio criterio del profesional
psicólogo.

Existen dos criterios importantes:

1.- El estudio de antecedentes del sujeto.

2.- El criterio clínico.

Estos dos criterios no bastan sino que se necesita un tercer criterio

que es el criterio cuantitativo de la evaluación de la persona y este
criterio es el más objetivo y se basa en la aplicación de pruebas.

Hay que distinguir entre el término:

Evaluación, que hace referencia al examen o exploración de una

persona o grupo de personas.

Es la recogida sistemática de información, incluye tanto

procedimientos cuantitativos como cualitativos. Incluiría tanto
medida (uso de test) como psicodiagnóstico (pruebas proyectivas),
así como observaciones de campo y entrevistas. El resultado final
es una imagen del funcionamiento del sujeto.

61
Valoración, que implica semejantes actividades dirigidas a objetos,
por ejemplo puestos de trabajo, tratamientos, programas, etc.

Es una toma de posición final respecto de una persona, grupo,

servicio y/o programa de actuación o técnica terapéutica, es la toma
de decisiones. Incluye un juicio pronóstico y un plan de actuación
con el fin de mejorar y/o reorientar el estado actual de los hechos.
Posee elementos éticos. Se refiere a aspectos positivos como
negativos, utiliza procedimientos cuantitativos o modelos
susceptibles de cuantificación. Podría o debería incluirse en la parte
final de todo informe psicológico.

Con frecuencia se ha equiparado el uso los test psicológicos que

son técnicas de evaluación con lo que es en sí la Evaluación
Psicológica. Se ha llegado hasta el punto incluso de denominar la
Evaluación Psicológica como Tests psicológicos.

Sin embargo, no deben confundirse los instrumentos de medida,

utilizados en la evaluación psicológica con la disciplina para la cual
sirven de instrumento.

El término Evaluación Psicológica es mucho más amplio que la

mera aplicación de tests, ya que requiere la integración y valoración
de la información recogida.

Los tests psicológicos.

Son procedimientos sistemáticos de medida, cuyo material, forma

de administración, puntuación, corrección y valoración son
estándar y de los que se derivan puntuaciones normativas, para
observar la conducta y describirla.

El test es una:

Situación experimental standarizada que sirve de estímulo a un

comportamiento, este comportamiento es evaluado
estadísticamente con el de otros sujetos colocados en una misma
situación y así el sujeto es clasificado ya sea cuantitativamente y/o
tipológicamente.

62
Los test:

Son instrumentos para apreciar objetiva y cuantitativamente (medir)

funciones psicológicas o aspectos de la conducta y la personalidad
en una situación controlada.

Los métodos psicométricos introducen la apreciación cuantitativa

de los fenómenos psicológicos y con ello la manipulación
estadística de los datos obtenidos.

Los tests:

Procuran ofrecer una apreciación objetiva, por lo general de tipo

cuantitativo y comparable de uno o más aspectos de la conducta o
de la personalidad, o de ambas, mediante recursos más o menos
simples y de aplicación relativamente sencilla.

Los test psicológicos sirven para medir rasgos psicológicos de

forma objetiva, es decir, evitando cualquier tipo de influencia por
parte del profesional y permiten una mayor garantía en la
predicción.

Los test psicológicos, se construyen y se corrigen utilizando teoría

y metodología estadística.

La prueba Psicológica:

1- Una prueba mide una muestra estándar de la conducta humana.

Está sometida a cantidades de experimentaciones.

2- Las pruebas están relacionadas con una característica de

comportamiento.

3- Las pruebas son instrumentos objetivos y cuando las

interpretamos lo hacemos a través de normas.

4- Las pruebas nos proporcionan un diagnóstico y este

diagnóstico reforzará el que ya nos hayamos hecho.

63
Posturas A favor de los test:

• Se esgrimen posturas favorables, planteando utilizar los tests

como un complemento diagnóstico y no como único elemento
a considerar.

• Por lo tanto, se recomienda una correcta elección de una

batería de test (nunca uno aislado), para garantizar la
confiabilidad necesaria expresada por el hecho de que una
exacta prueba realizada por diferentes profesionales a una
misma persona mostraría idénticos resultados.

• además demuestra confiabilidad (entre otras cosas) la

realización de “test-retest”(aplicación de un mismo test en dos
ocasiones luego de un intervalo de tiempo, para observar la
correlación entre ambos).

• Por otro lado los test poseen validez y son de suma utilidad
porque miden lo que se pretende que hay que medir
optimizando los recursos disponibles.

• Además brindan una aproximación diagnóstica, acotan los

tiempos y brinda elementos objetivos para la práctica
profesional.

• En cuanto a las muestras poblacionales nadie discute la

efectividad potencial de los tests. Las muestras poblacionales,
muestran aproximaciones estadísticas. Así permiten saber
que el 90% de los que habitan en determinado sitio elegirán tal
o cual cosa.

Crítica a los test:

• En contra de los test individuales, se afirma que debido a que

es imposible estimular los comportamientos siempre igual, lo
que se cuestiona es que se pueda medir un nivel individual. Lo
que resulta de dudosa exactitud es qué elegirá exactamente
una persona dada.

• Que las formas estadísticas son siempre acotadas.

64
 • Que nunca diferentes individuos pueden estar en una misma y
exacta situación.

• La clasificación estadística y tipológica es insuficiente y no

confiable. Porque siempre que se realiza una comparación, se
hace sólo eso, una comparación.

CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN TEST PSICOLÓGICO.-

Se han identificado cuatro características que parecen ser las más

importantes para un test:

1. Confiabilidad.- Se refiere a la consistencia con la cual se obtiene

un resultado cuando se utilizan formas idénticas o supuestamente
equivalentes en un test.

Es la consistencia de los resultados, cuando un test psicológico se

usa más de una vez. Significa que aplicada dos veces a un mismo
sujeto da resultados semejantes.

Un test es seguro o fiel si, los puntajes resultantes de su aplicación

no varían sino dentro de ciertos límites aceptables, cuando el test
se repite en un mismo grupo o en distintos grupos igualmente
representativos de la población para la cual fueron ideadas.

En la aplicación de pruebas no se puede esperar una confiabilidad

completa pero se requiere de un alto grado de confiabilidad ya que
sería imposible hacer predicciones significativas o precisas a partir
de los resultados de un test no confiable.

2.- Validez.-

Significa que un test mide lo que pretende medir.

Capacidad de un test para medir lo que se supone que mide o para

predecir lo que se pretende que predice.

65
Es importante identificar con precisión qué mide un test, porque el
inapropiado uso de ellos puede llevar a predicciones inexactas y
por tanto a consejos u orientaciones equivocadas.

3.- Standarización.

Se refiere a la forma como se lleva a cabo inicialmente la aplicación del test,

para determinar su consistencia y establecer sus normas.

Se refiere a todos los aspectos del proceso, incluyendo la

administración del test, la puntuación y la evaluación de sus
resultados, deben hacerse siguiendo siempre la misma pauta, cada
vez que se aplica.

Si el proceso no se standariza, las diferencias en el desempeño del

test por parte de los sujetos pueden ser resultado de variaciones en
el procedimiento y no un indicador apropiado de las diferencias
entre sujetos.

Normas.- Es una forma de standarizar los resultados de los tests.

Es establecer normas, que resultan de puntajes obtenidos con

grupos de personas que han hecho el test.

Una vez determinadas las normas, el desempeño de otras personas

que hagan el mismo test, en la misma forma, puede compararse con
las normas.

4.- Objetividad.

Significa que los prejuicios de un observador no juegan ningún

papel en la observación o medida.

Las observaciones deben ser hechas en forma neutral o imparcial.

Observadores que permiten que un prejuicio influya en sus

medidas, son considerados subjetivos y no objetivos.

66
Ventajas.-

1.- Son una muestra objetiva y standard de la conducta.

2.- Cubren extensamente un área mayor de conocimientos.

3.- Aprecian la capacidad y la organización de las ideas, con

confrontación rápida de los resultados.

4.- Revelan requisitos difíciles de ser apreciados.

5.- Tienden a estar menos sujetas a los prejuicios, ofrecen un juicio

objetivo.

6.- Permiten reunir una gran cantidad de información sobre una

persona en un período de tiempo relativamente corto.

Desventajas.-

1.- La corrección debe ser hecha por especialistas.

2.- Las revisiones de los resultados son difíciles, en especial si la

prueba es de personalidad. A veces son también demorosas.

3.- Permiten un acierto casual muchas veces.

4.- No miden en profundidad.

5.- Permiten un mínimo de libertad de expresión del candidato.

67
 FORMA DE USAR LAS PRUEBAS.

1.- Las pruebas tienen que ser traducidas y adaptadas al país, pero
no se puede cambiar el fondo del test.

2.- Se traduce, la prueba, después se adapta, después se usa

puliéndola, eliminando ítems, etc.

3.- La standarización consiste en sacar las normas para nuestro

país.

4.- Las pruebas tienen que ser bien aplicadas en todos sus
aspectos y el examinador debe ser idóneo.
5.- Se tienen que saber cabalmente y bien las instrucciones y darse
a las personas examinadas, en forma clara, explicando y aclarando
toda duda.

6.- Deben ser aplicadas en un local adecuado y cómodo, con buena

iluminación, sin ruidos distractores y sin interrupciones.

7.- Los cuadernillos y las hojas de respuesta deben ser de fácil

lectura, comprensión y marcación en caso de que se requiera
lectura y ejecución individual por parte del examinado.

TIPOS DE TEST PSICOLÓGICOS.

Existen distintos tipos de test:

1.- Test individual.

Estos test tiene la ventaja de darle al psicólogo la posibilidad de

observar de cerca al sujeto y a veces estas pruebas son más
sensibles para evaluar las características especiales y se utilizan
cuando la motivación del sujeto es dudosa.

68
Sin embargo, son más costosos, porque requieren a veces de
mayor tiempo para recolectar datos en una gran cantidad de sujetos
y de un administrador altamente entrenado.

2.- Tests Colectivos.

Muchos tests con estrategias factoriales permiten una

administración colectiva.

Como su nombre lo indica, se utiliza formando grupos de

postulantes para su aplicación.

Ventajas:

- Ahorro de tiempo para la administración. En cuanto

simplifican las instrucciones y los procedimientos de
aplicación.
- Clasificar y seleccionar a un gran número de sujetos. En un
corto período se consigue una gran cantidad de información
que luego se somete a análisis de contenido.
- Limitación del tiempo dedicado a la observación.
- Economía de tiempo, testeando a muchas personas en un
mismo período de tiempo.
- Requieren un mínimo de formación por parte del evaluador
que administra la prueba.

Limitaciones:

- No se pueden controlar las motivaciones, comprensión de la

tarea y otras variables que influyen en el rendimiento.
- No permiten conclusiones negativas
- Para las conclusiones positivas consideran la posibilidad de
que el sujeto conozca la tarea.
- No son adecuados para diagnósticos clínicos.
-

3.-Test de velocidad.- Estos test tienen un tiempo limitado como

una variable significativa. Se espera que los sujetos hagan lo mejor
posible en una cantidad de tiempo limitada.

69
4.- Test de poder.- Ellos no tienen tiempo limitado, se les pide a los
sujetos que hagan el mejor desempeño posible, sin preocuparse en
absoluto del tiempo que se gasta. La calificación se basa en la
capacidad para responder correctamente las preguntas,
independiente del tiempo.

4.- Tests de papel y lápiz.- existe una alta variedad de ellos. El

sujeto recibe simplemente una prueba de papel o un folleto impreso
que contiene las preguntas y marca sus respuestas de alguna
manera escrita en la hoja de respuestas que se le proporciona.

5.- Test de desempeño.- En ellos las personas a ser evaluadas

deben hacer alguna actividad de manipulación, como el manejo de
bloques, pinzas, manillas, montaje o ensamblaje de objetos
mecánicos.

6.- Pruebas de lenguaje.- Son pruebas que requieren del

conocimiento de un idioma dado con el fin de comprender las
instrucciones de la prueba o las preguntas de las mismas. El
desempeño de ellas depende de la capacidad idiomática del sujeto
cualquiera sea el tipo de habilidad medida.

7.- Pruebas no idiomáticas.- son pruebas en las cuales el sujeto no

requiere de habilidades linguísticas.

8.- Test de logros.- se han diseñado para medir lo que una persona
ha logrado en determinado tiempo.

12.- Test de aptitud.- Como las artísticas, mecánicas, reactivas y

sensoriales, etc. NO se toma en cuenta la edad del sujeto. Miden
determinada aptitud comparando lo que un sujeto rinde frente a
sujetos tomados universalmente.

70
 QUÉ MIDEN LOS TEST PSICOLÓGICOS EN GENERAL

La utilización de los test psicológicos, se emplea generalmente de

forma previa a la entrevista.

Estas pruebas van dirigidas a medir tipos de variables:

a. Inteligencia
b. Personalidad
c. Aptitudes

Inteligencia y Aptitudes.

Los tests dirigidos a medir aptitudes podemos dividirlos en

aquellos que se centran en la inteligencia general y los que miden
aptitudes particulares, tales como:

- las numéricas,
- verbales,
- espaciales,
- mecánicas.

En la actualidad no hay un concepto de inteligencia que sea único.

Inteligencia
 hay gente que cree que inteligente es la persona
capaz de adaptarse a problemas o al medio.

Inteligencia  Aptitud para aprender

Inteligencia  Capacidad de pensar de forma abstracta
Inteligencia  Capacidad comprender a los otros.
Inteligencia  Capacidad para comprender consignas que les
dan
Inteligencia Capacidad de mantener relaciones adecuadas (las
normas sólidas, que se hace en cada lugar).

71
 TIPOS DE INTELIGENCIA FACTIBLES DE MEDIR.

1.- Inteligencia General.-

Capacidad y aptitud del organismo humano para reaccionar
adaptándose ante nuevas situaciones, partiendo de la base de la
experiencia pasada.

2.- Inteligencia abstracta.-

Inteligencia caracterizada por el empleo eficaz de conceptos
abstractos y símbolos al enfrentarse con situaciones nuevas.

3.- Inteligencia concreta.-

Manejo eficaz de objetos concretos al enfrentarse a situaciones
nuevas.

4.-Inteligencia mecánica.-
Capacidad general de un sujeto para ocuparse de mecanismos en
oposición a la capacidad para ocuparse de ideas o personas.

5.- Inteligencia Social.-

Actuación eficaz de un sujeto ante situaciones nuevas que
comprenden relaciones mutuas entre miembros de un grupo.

6.- Inteligencia Cristalizada.-

Se observa en la aplicación de lo que ya ha sido aprendido. Este
uso de la inteligencia es habitual o incambiable.

7.- Inteligencia Fluida.-

Se observa en la habilidad del sujeto para adaptarse o ajustarse a
nuevas y diferentes situaciones. Es de pensamiento flexible y se
usa cuando el sujeto enfrenta problemas desconocidos.

8.- Inteligencia emocional.

Incluye habilidades como el autodominio, el celo, la persistencia y
la capacidad de motivarse uno mismo. Ello permite tomar
conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los
demás, tolerar las presiones y frustraciones que se soportan el
trabajo, acentuar la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una
actitud empática y social que brinde más posibilidades de
desarrollo personal.
72
 FACTOR “G” (Teoría de Spearman (1904, 1927).

Puede considerarse como la tendencia de las personas a razonar

inteligentemente en cualquier ámbito ante problemas que varían en
complejidad, siendo más eficaz en aquellos que son más
complejos.

Es considerado también como la capacidad para aprender y

enfrentarse de forma eficaz ante situaciones nuevas.

Todas las actividades intelectuales comparten un solo factor

común, factor general o “G”.

Existen también numerosos factores “S” o específicos de una sola

actividad.

El supuesto básico es que el nivel de inteligencia general de las

personas incide en las diversas aptitudes específicas.

Lo test de factor “G”.

• Miden un aspecto de la inteligencia

• Son tests no verbales. No interviene el lenguaje
• Usan Pensamiento inductivo o deductivo
• Evalúa energía mental

PERSONALIDAD.

Personalidad.- La personalidad se refiere a la organización única de

características que determinan las formas o normas típicas o
recurrentes de conducta de un individuo.

73
La Personalidad se puede medir con distintas técnicas como:

1.- Los métodos de observación como las escalas de calificación y

las entrevistas, proporcionan medios de estudiar la personalidad
desde el punto de vista de sus manifestaciones declaradas.

2.- Los inventarios de personalidad miden no sólo las

manifestaciones declaradas de la personalidad sino también los
aspectos ocultos.

3.- Los tests proyectivos proporcionan una manera de estudiar

"tanto" los aspectos declarados como los aspectos ocultos de la
personalidad.
Se prefieren porque tratan de proporcionar una valoración global o
de conjunto y también porque son difíciles de falsificar. Como todas
ellas utilizan estímulos ambiguos o no estructurados, el sujeto no
puede fácilmente ocultar las características inconvenientes de su
personalidad.

Batería de test.-

Los psicólogos pueden combinar varios tests psicológicos

diferentes en una serie y presentarlos a una persona. Los
resultados de varios tests, a menudo se presentan gráficamente en
un perfil de puntajes, el cual proporciona la información que se
utiliza posteriormente.

Son grupos de distintos cuestionarios y pruebas, cada uno

adecuado para evaluar una aptitud distinta.

74
 APORTES DE LA PSICOMETRIA A LA
PSICOLOGIA.

A.- A nivel teórico, la psicometría hace que surjan nuevas

concepciones a partir de los factorialistas. (La inteligencia no es
una sola, hay diferentes factores que la componen).

B.- A nivel de investigación, permite probar teorías e hipótesis.

C.- A nivel práctico, la psicometría sirve para solucionar problemas,

orientar a las personas, para que vivan mejor.

Los tests se aplican en diferentes contextos que tienen objetivos

diferentes:

a.- Laboral.- Para seleccionar personas que tienen mayor

potencialidad para desarrollar determinado cargo. Pero también es
bueno analizar si la empresa o el cargo se adecuan a la persona.

b.- Clínico.- Se utilizan para hacer diagnósticos y de esta manera

tomar decisiones como: la terapia, cuál terapia, el pronóstico del
paciente etc.

c.- Investigación.- El objetivo es poder determinar las diferencias y

semejanzas entre los sujetos, dentro de grupos o cambios de un
mismo sujeto.

d.- Educacional.- Se utilizan para madurez escolar, vocación etc.

Los tests son una herramienta del psicólogo para el servicio de la sociedad.

75
 FACTORES QUE MIDEN LOS TEST.

1.- Personalidad.- Conjunto total de las características de un sujeto,

que reflejan su ajuste al ambiente e incluye carácter, temperamento
y a veces aptitudes e intereses. Es importante en personalidad la
conducta que se tiene en relación a los otros.

2.- Actitudes.- forma en que una persona mira el mundo

circundante. Es la organización de procesos preceptúales
cognitivos y motivacionales, que resultan de la experiencia.

3.- Intereses.- Organización de motivos que predisponen a un sujeto

a prestarle atención a ciertos hechos de su ambiente más que a
otros y necesariamente incluyen predisposiciones heredadas y
experiencias pasadas.

4.- Habilidad.- Potencialidad del individuo para responder.

5.- Eficiencia.- Lo que el sujeto puede hacer en cada momento, sin

preparación previa y adecuadamente.

6.- Potencialidad.- Reacciones que el sujeto puede aprender a

hacer, si se le da la experiencia y entrenamiento necesario, pero
que no es capaz de hacer en el momento.

7.- Capacidad.- Más alto nivel de habilidad de un sujeto, que puede

esperarse después de un amplio entrenamiento y experiencia. Es
cuánto promete la persona.

8.- Aptitudes.- término más amplio que potencialidad, en tanto

incluye la habilidad potencial, como factores de eficiencia,
personalidad, temperamento e intereses.
Intentan evaluar el éxito en una situación global.

76
CLASIFICACION DE LOS TESTS DE ACUERDO AL ASPECTO
CONDUCTUAL QUE MIDEN

1.- Inteligencia.
2.- Personalidad.
3.- Intereses y aptitudes.

CLASIFICACIÓN DE LOS TESTS SEGUN EL METODO QUE

UTILIZAN.

1.- Directos.
2.- Proyectivos.

CLASIFICACIÓN DE LOS TESTS SEGUN LA EDAD DE APLICACIÓN

1.- Infantiles.
2.- Adolescentes.
3.- Adultos.
4.- Tercera Edad (Viejos)

CLASIFICACIÓN DE LOS TESTS SEGUN LA FORMA DE

APLICACIÓN.

1.- Individuales.
2.- Colectivos o grupales.

CLASIFICACION DE LOS TESTS SEGUN EL MATERIAL QUE SE

UTILIZA

1.- Verbales
2.- Papel y lápiz
3.- Ejecución (Cubos, Ensamblaje).

77
 USO EN EL AREA LABORAL.

La investigación ha llevado a los expertos a concluir que distintos

tipos de profesiones requieren de un perfil distinto de aptitudes.

Es por esto, por lo que en los procesos de selección se utilizan

Baterías.

Determinar concretamente cómo es un postulante como trabajador,

en función de sus aptitudes naturales y en la relación de estas con
el perfil de puesto, en el área de la evaluación psicológica que se
realiza, permite saber como es el nivel de voluntad, la capacidad de
hacer de un sujeto y el estilo con el que afronta y resuelve los
conflictos o situaciones de su vida cotidiana.

Las mediciones de aptitudes, o de conocimientos, sirven entonces

para muchas cosas, en el plano laboral, clínico, educativo, jurídico,
electoral, de mercadeo.

Al hacer una preselección de los candidatos/as cuyo perfil de

aptitudes se ajuste más al deseado por la empresa. Los evaluadores
deben seleccionar aquellos test standard que sean idóneas para
medir las aptitudes como objeto de estudios

Algunos ejemplos de las aptitudes implicadas en distintas

profesiones:

• Puestos de directivos y jefes superiores :

Se suelen emplear tests que midan Inteligencia General (el llamado

factor G) y razonamiento lógico. También pruebas de razonamiento
verbal, y de dotes de organización, de planificación, de
combinación.

78
 • Puestos medios y en Puestos de ejecutores base (vendedores,
operarios de taller...)

Generalmente se evalúa la Inteligencia General, además de las

aptitudes específicas que se requiere para la profesión:

• Administrativos: aptitudes numéricas y de organización, de

método y
Orden.
• Técnicos: Aptitud espacial y/o numérica
• Informáticos: Razonamiento lógico, verbal, numérico, y
perceptivo
o de atención.
• Comerciales: Razonamiento lógico, verbal y dotes de
organización.

Perfil buscado y adecuación profesional.

Cuando frente a una nueva búsqueda laboral sea con fines de

ingreso de un nuevo postulante a la Empresa u organización, para
reubicación por reingeniería del personal, o por promoción, además
de las consideraciones de base que se toman para construir y
diseñar un perfil de puesto, es importante ver con profundidad si
mas allá de la formación, experiencia, aptitudes y competencias del
evaluado, si existe una real adecuación profesional entre el
postulante y la tarea que ha de realizar.

Adecuación profesional.-

Es la coincidencia positiva para ambas partes (empleador y

postulante) entre el puesto y sus implicancias y la persona que lo
ha de ejercer.

79
Lo ideal sería entonces encontrar el candidato mejor adaptado y
preparado para ocupar determinada función o expresado a la
inversa la función, tarea u ocupación que mas se adaptare a una
determinada persona, en este caso de los que se postulan para el
mismo.

La búsqueda de la adecuación profesional normalmente debería

comprender:

1) El estudio o conocimiento de las motivaciones individuales de

los candidatos.

2) El análisis de los objetivos perseguidos por la empresa y el de

las exigencias del puesto de trabajo o función.

3) La definición de las aptitudes necesarias para responder a dicha

exigencias.

Requisitos básicos o los a priori para que esta adecuación puesto-

persona se produzca.

1).- Debe existir en alguna medida, una convergencia entre los

objetivos personales y satisfacciones que busca el postulante, las
cuales están en relaciones con su tipo de Motivación y por otro
lado las exigencias y características del puesto que están a la vez
de acuerdo con los intereses, objetivos y metas que la empresa
persigue y busca satisfacer al contratar nuevo personal.

2).- Esta convergencia no debe ser sólo temporal o accidental sino

tener perspectiva de perpetuidad en el mediano y largo plazo.

80
 HISTORIA DE LA PSICOMETRÍA.

El biólogo inglés Francis Galton ( 1822-1911) fue el principal promotor del

movimiento a favor de los tests e hizo estudios sobre el mecanismo de
transmisión hereditaria.

El se dio cuenta que para poder describir los grados de semejanzas y

diferencias entre los individuos era necesario recurrir a métodos mensurativos
( medir).

Para esto construyó varios tests tanto sensoriales como motores:

- velocidad de movimiento,
- cantidad de movimientos en determinado tiempo,
- velocidad de percepción,
- sensaciones

En 1884 estableció un laboratorio antropométrico donde la gente podía

conocer:
- la medida de sus rasgos físicos
- ver su agudeza visual,
- auditiva,
- energía muscular
- funciones sensomotoras simples.

Galton contribuyó con:

- la barra de discriminación visual de la longitud,
- el silbato para la determinación del tono más agudo que puede
percibirse,
- series graduadas de pesos para medir la discriminación cinestésica.

Galton advirtió que los idiotas tienden a ser deficientes en la capacidad de

discriminar frío, calor y el dolor, observación que reforzó aún más su
convicción de que la capacidad discriminativa sensorial “sería en conjunto,
mayor entre los dotados intelectualmente”.

Galton fue uno de los primeros en aplicar:

- escalas de estimación,
- métodos de cuestionarios,
- uso de las técnicas de asociación libre,
- los métodos estadísticos para los análisis de los datos sobre diferencias
individuales

81
El psicólogo americano James McKeen Catell ( 1860-1944), fue el primero en
utilizar el término test.

Catell, tenía interés por la medida de las diferencias individuales lo que reforzó
con el contacto con Galton, ya que compartía la opinión de que era factible
obtener una medida de las funciones intelectuales mediante tests de
discriminación sensorial y tiempo de reacción.

Estudió con Wundt y llevó lo experimental de Europa a USA.

Escribió un libro “Tests Mentales y medidas”, allí describe una serie de test
para poder determinar el nivel intelectual en alumnos.

Estos tests eran similares a los de Galton:

- agudeza visual
- medidas de energía muscular
- velocidad de movimiento
- discriminación de pesos
- tiempo de reacción
- memoria, etc

Estos tests fueron usados por Kraepellin, Oeher, Ebbinghaus, Ferrari y otros.

En 1895 Binet y Simon, criticaron este tipo de tests y propusieron otros

distintos, que permitían explorar funciones más directamente intelectuales
como:
- comprensión,
- memoria,
- atención etc.

La primera medida de inteligencia fue desarrollada en 1900 por Alfred Binet

quien se interesó por la predicción de éxito académico de los niños en el
colegio.

En 1905 se crean las primeras escalas de Binet y Simón.

En 1908 se hace la primera revisión de esa escala que tuvo mucho éxito.

Se utiliza por primera vez el concepto de Edad Mental (EM).

El tests de Binet fue criticado por Lewis Terman.

La escala de 1916 de Binet revisada por Terman tuvo más éxito y allí se
introduce el concepto de Cuociente Intelectual (C.I.)

82
 Las escalas de Binet y similares exigen una aplicación individual y cuando
estalló la 1º Guerra mundial se requirió de una reclutación masiva para lo
cual se usó el ARMY TESTS.

En función de una serie de necesidades socio-culturales, fueron

apareciendo nuevos tests.

En 1925 Gesell, crea la escala para pre-escolares.

En 1931 Charlotte Buhler, desarrolla también una escala para pre-escolares.

Posteriormente hubo una proliferación masiva e indiscriminada de tests que

produjo rechazo y dudas en algunos e interés en otros.

Los psicólogos poco a poco fueron reconociendo que el cuociente

intelectual (puntaje en un tests) solo medía:

- ciertos aspectos de la Inteligencia

- los test no eran siempre los mismos, lo cual se prestaba a confusiones.
- despertaba dudas el hecho que una misma persona tuviera excelentes
puntaje en algunas partes del tests verbal y en otras muy bajo como en
el manual.

Spearman (1863-1945) psicólogo matemático inglés introdujo la técnica del

análisis factorial y el concepto de Factor G y Factor S.

Factor G.- Capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y resolverlas

(comprenderlas) criticando los ajustes y desajustes que realiza al tratar de
realizarlos.

Existe un número relativamente alto de factores, los cuales están en una

interdependencia entre ellos.

El factor G era lo que trataban de determinar las pruebas de inteligencia.

El factor S se aplica a determinadas actividades específicas. Estos factores

específicos aunque pueden obrar con cierta autonomía estarían bajo el control
del factor G.

El factor S funciona muy bien si la aptitud existe, pero si no existe sucede lo

contrario.

Ej.- Dos sujetos con aptitud matemática igual, pero con distinto C.I. a pesar de
tener la misma aptitud la van a manejar de distinta manera. El sujeto con mayor
C.I. tiene más aprovechamiento de la aptitud.

83
Gracias al análisis factorial se han podido construir varias baterías de tests, en
donde en vez de obtener un dato global, se obtiene un dato por cada aptitud
explorada.

Definición de análisis factorial.- Procedimiento estadístico matemático usado

para determinar aspectos (o factores) de la inteligencia aparentemente
relacionados.

En las décadas del 1920 al 40, Yerkes Kohs y Thurstone, crean distintas
pruebas de inteligencia.

Thurstone utilizó el análisis factorial para formular 7 características básicas

que parecen formar la Inteligencia:

1.- Comprensión Verbal

2.- Fluidez verbal
3.- Factor numérico
4.- Factor espacial
5.- Memoria mecánica
6.- Factor perceptual
7.- Razonamiento

También sugirió que hay un factor G que representa la Inteligencia general que
vincula estas características separadas.

En 1939 WESCHLER aparece con su prueba de inteligencia que es la más

importante después de Binet y estandariza por 1º vez el test de Inteligencia
para adultos, por edades cronológicas.

Weschler propuso la idea de desviación de C.I. basando el C.I. reportado en la

curva de probabilidad normal.

La desviación de C.I. de Weschler es actualmente el método aceptado para la

medición de inteligencia.

84
 LA INTELIGENCIA

Todas las personas tienen una teoría implícita acerca de lo

que es la inteligencia.

Hay que diferenciar entre:

- teorías implícitas

- teorías explícitas.

Teorías implícitas.- Son construcciones de las personas

que se ubican en la mente de ellos, ya sea en forma de
definiciones o como atributos o conductas.

Estas Teorías son descubiertas no son inventadas.

Es la forma en que las personas perciben y evalúan tanto la

propia inteligencia como la de otros y entonces los juicios
cotidianos de las personas están saturados de ellos.

Ayudan a entender la Inteligencia, la cual hoy en día no se

mide solamente sino que se trata de entender y
comprender.

La información que proviene de las teorías implícitas

constituye una buena base para estudiar un fenómeno
dado; dan pié a las teorías explícitas.

Teorías explícitas.- Son construcciones que hacen los

psicólogos u otros científicos, los cuales se basan o al
menos se contrastan con los datos de las personas que
realizan las tareas.

85
La inteligencia pura no se mide, sino que se miden los
productos de la inteligencia, por medio de los
comportamientos.

El concepto de inteligencia es un tema donde hay muchas

divergencias. Todas las definiciones provienen de las
teorías y desde la práctica.

El principal problema en la medición de la inteligencia es

que no hay una definición amplia, tenemos que interpretar
los resultados de los test, según la definición de
inteligencia en que se basa ese test.

TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA.-

R.J.Stemberg dice que la inteligencia es una metáfora:

todas las definiciones son constructos hipotéticos y define
a grandes rasgos dos tipos de metáforas.

a.- Las que se preguntan cuál es la relación entre la

inteligencia y el mundo interno.

b.- Las que se preguntan cuál es la relación entre la

inteligencia y el mundo externo.

Señala que las personas diferencian básicamente entre:

a.- Una inteligencia académica

b.- Una inteligencia práctica o cotidiana.

86
Con análisis factorial llegó a determinar factores en ellas.

Factores de la Inteligencia académica:

- Habilidad verbal
- Habilidad para solucionar problemas
- Competencia social (desenvolverse).

Factores de la inteligencia cotidiana:

- Habilidad para desarrollar problemas prácticos

- Competencia social
- Cualidades del carácter
- Interés en el aprendizaje y cultura ( mundo
circundante)

Piaget.- Plantea que la inteligencia se desarrolla a través

de distintos estadios o períodos del desarrollo y que los
procesos mentales son asimilación y acomodación
(equilibrio).

Spearman tiene la teoría bifactorialista.-

La inteligencia tiene dos factores:

a.- El factor G ( el factor general)

b.- Factor S ( habilidades especiales, específico, propio de

la habilidad.

87
Thurstone y Guilford tienen la teoría multifactorialista.-

Postulan que la inteligencia se compone de varios factores:

- Razonamiento
- Comprensión Verbal
- Numérico
- Espacial
- Fluidez verbal o velocidad

R.B.Catell, su teoría considera la acción necesaria para

realizar una tarea, el contenido de la tarea y los procesos
cognitivos implicados en su resolución.

Habla de:

Inteligencia fluida

Inteligencia cristalizada.

MEDIDAS DE LA INTELIGENCIA.

1.- Edad Mental (EM) introducida por Binet, que partió de la

hipótesis que en cada edad cronológica correspondía a
cierto nivel de inteligencia y a este nivel lo llamó E.M.

Una prueba es característica de determinada edad mental,

cuando es resuelta por la mayoría de los sujetos que tienen
esa edad real.

En cambio, la mayoría de los sujetos que tienen una edad

inmediatamente inferior, fracasan.

La E.M. sería la medición de la media, del promedio.

88
Ej.- si un niño de 6 años de edad cronológica, resuelve las
pruebas de 6 años de EM, entonces es de Inteligencia
normal.

Si resuelve pruebas de 10 años de EM es superdotado o

superior a la media (o al revés inferior a la media).

Las pruebas de Binet sólo indican el nivel alcanzado y no

informan de nada más.

2.- Apareció el Coeficiente Intelectual (C.I.) que permitió

superar este inconveniente, Stern en 1912, propuso dividir
la E.M. por la E.C. y multiplicarlo por 100.

Por definición un sujeto normal tiene un CI de 100 ya que

su EM es = a su EC.

Un cuociente de inteligencia (C.I.), es la relación entre el

resultado que un sujeto alcanza (en un test de inteligencia)
y el resultado que un sujeto promedio de su edad pueda
suponerse que alcance en el mismo test.

El valor del C.I. reside en que ofrece un método para

definir la inteligencia relativa.

Resulta una medida que define las posibilidades

intelectuales más o menos permanentes de un sujeto.

Bajo condiciones normales el C.I. de un sujeto se supone

que permanece relativamente inalterado durante su vida
(constancia del C.I.).

89
3.- Otra unidad de medida son los percentiles que indican
el nivel o rango en que se clasificaría un sujeto en relación
con 100 sujetos, de la misma E.C. o del mismo grupo
comparativo, según se establezca.

Ejemplo:
_
X = Percentil 50
Más intelig = P99
Menos intelig = P10

4.- Curva de distribución normal.- La base para el esquema

clasificatorio del C.I., es la definición de los niveles de
inteligencia en términos de frecuencia estadística.

Cada nivel se define como un intervalo de clase que abarca

una amplitud de C.I. determinada en función de la media
estadística y sus desviaciones correspondientes.

Este esquema de clasificación basado en la curva normal

de distribución es simétrico y comprende tantos niveles
por encima de la media como por debajo de la media.

Un C.I. indica cuanto mejor o peor o cuánto por encima o

debajo del promedio se haya cualquier sujeto al
comparársele con personas de la misma edad.

90
 34.13% 34.13%

68,26%
13.59% 13.59%
2.14% 2.14%
0.13% 0.13%

70 80 90 100 110 120 130

5.- La desviación Standard es una unidad de medida que

indica cuánto se desvía el sujeto del promedio.

La clasificación de la inteligencia tiene una distribución

normal de acuerdo a la curva de Gauss con un promedio de
100 y una desviación standard de 15.

La inteligencia se distribuye en forma normal:

Pocos sujetos en los niveles altos, muy pocos en los

niveles bajos y la mayoría en la zona central.

El C.I. es de 100

91
¿ES LA INTELIGENCIA HEREDADA GENETICAMENTE O
DADO O ADQUIRIDO POR EL AMBIENTE?

Relación del C.I. y herencia.- Han revelado que, a mayor

relación genética entre los individuos, hay mayor similitud
o semejanza hay en sus medidas de inteligencia.

El determinismo Biológico.- Postula que la especie humana

se ha construido por la base de sus genes y como
resultado de su historia evolutiva ha construido ciertos
rasgos característicos como es la Inteligencia.

- En gemelos criados en ambientes diferentes se veía

mayor correlación que en mellizos criados en ambientes
diferentes, lo cual muestra una influencia genética.

Jensen, postula que las diferencias entre los sujetos son la

resultante de las diferencias genéticas y por lo tanto
irreversibles.

Ej.- Se sugiere que la ejecución pobre de los negros en

relación a los blancos se debe a su herencia.

Klineberg, planteaba que hay rasgos más flexibles que

otros y la inteligencia es bastante plástica e influenciable.

Ej.- Los negros han tenido oportunidades ambientales

inferiores, lo que ha retardado su desarrollo intelectual.

92
- Los factores ambientales pasan a ser elementos muy
importantes tanto como estimulantes o no del C.I.

Por lo tanto hay una interacción de factores ambientales y

biológicos.

Relación de C.I. con la Edad.-

La estabilidad del cuociente intelectual depende de las

experiencias de vida del sujeto examinado. El paso del
tiempo no afecta todas las habilidades, hay ciertas
habilidades que se mantienen.

Para un adulto el C.I. puede elevarse, permanecer el

mismo, mostrar un incremento o una disminución general,
o decrecer en áreas específicas solamente.

Los cambios en el C.I. parecen estar influidos por la

continua familiaridad del sujeto con situaciones de
medición, tipo de empleo, estilo de vida y otras
experiencias.

Catell propone dos conceptos:

a.- Inteligencia fluída.-

- Supone fluidez de adaptación, agilidad mental capacidad

de combinación, orientación en nuevas situaciones o
capacidad para percibir nuevas relaciones.

93
- Se observa en la habilidad del sujeto para adaptarse o
ajustarse a nuevas y diferentes situaciones.

- La inteligencia fluida es pensamiento flexible y se utiliza

cuando la persona se enfrenta a problemas anteriormente
desconocidos.

- Este aspecto de la inteligencia ( fluída) disminuye con la

Edad.

b.- Inteligencia cristalizada.-

- Es el saber de la experiencia, caudal de vocabulario,

comprensión del lenguaje, conocimientos generales.

- Se observa en la aplicación de lo que ya ha sido

aprendido.

- Este uso de la inteligencia llega a ser habitual o

incambiable

- Inteligencia utilizada en la aplicación de los materiales ya

aprendidos. Generalmente considerada rígida o
incambiable.

- Esta inteligencia aumenta con la Edad.

94
El envejecimiento normal se caracteriza por un
enlentecimiento motor y psicológico (pérdida de
velocidad), debido a cambios en el SNC y pérdidas en
agudeza visual, auditiva, factores emocionales y
motivacionales que afecta:

- la respuesta contra un estímulo,

- en la actualización de un recuerdo,
- en el tiempo que demora en tomar una decisión,
- resolver un problema
- y en el aprendizaje( este no baja en cuanto a
contenidos significativos)

Jackson postula el concepto de disolución de la estructura

de la Inteligencia que es la pérdida progresiva de funciones
en una secuencia inversa a la adquisición.

Ej.- Se ve pérdida de la comprensión verbal, pero no así el

uso sistemático de las palabras.

Se pierde la capacidad para establecer relaciones y la

capacidad para poner en relación las órdenes numéricas,
en cambio persisten las dimensiones espaciales.

Una persona se pierde primero en la ciudad, después en el

barrio y luego se llega a perder en su propia casa.

95
Relación de C.I. y sexo.-

Comparaciones entre medidas de inteligencia de hombres

y mujeres han revelado que los valores totales del C.I. son
aproximadamente los mismos.

Los estudios de subtest han revelado, sin embargo,

notables diferencias en la ejecución de acuerdo al sexo.

Las mujeres obtienen puntajes más altos en subtest que

implican habilidades de vocabulario, detalles preceptuales
y destreza manual. También en la coordinación motora fina.
En cuanto al aprendizaje las mujeres aprenden a leer y
escribir antes que los hombres.

Los hombres tienen una mejor ejecución en test

mecánicos, numéricos, razonamiento abstracto y espacial.
En fuerza motora y coordinación de movimientos.

No hay diferencias en cuanto a comprensión verbal y

memoria.

Relación de C.I. y creatividad.-

Las correlaciones son bajas en este aspecto.

Se ha sugerido que cualquier correlación que exista puede

resultar de variables como la motivación del sujeto

96
Relación de C.I. y éxito escolar.-

Los tests han satisfecho el propósito de predecir qué tanto

podrían aprovechar los estudiantes la instrucción.

Las predicciones no son perfectas debido a las influencias

de variables como motivación, salud, circunstancias
ambientales e intereses, pero los puntajes de C.I. han
encontrado una correlación con ejecución académica.

Relación de C.I. con la ocupación.-

Las personas con medidas más altas de inteligencia

tienden a encontrarse en lo que se considera más alto
status o más prestigioso trabajo.

La medida de inteligencia es un buen pronosticador de qué

tan bien una persona se entrenará para un trabajo, pero no
lo es para determinar qué tan bien lo ejecutará tras el
entrenamiento.

97
EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA SEGUN WESCHLER .

La Inteligencia es un constructo hipotético de la capacidad

agregada o global del individuo, para actuar con un
propósito, para pensar racionalmente y para interactuar en
forma efectiva con su medio.

- Es global porque caracteriza la conducta individual

como un todo. Es la capacidad general que está en
todas las subpruebas y está implícito en la medida que
la prueba arroja un C.I. total.

- Es agregada porque se haya compuesta de elementos

o habilidades, los cuales, aunque no completamente
independientes son cualitativamente diferenciables.

- La conducta inteligente o inteligencia funcional es

diferente a la suma de habilidades que tiene, debido a
que es función no sólo de la cantidad de habilidades o
de su calidad, sino también de su configuración o sea
de su combinación.

- La conducta inteligente está influida por factores no

intelectuales como la motivación, afectos y los rasgos
de personalidad en general.

- El exceso de una habilidad agrega relativamente poco

a la efectividad de la conducta como un todo.

- La inteligencia es multifacética y multideterminada.

98
 - Hay diferentes tipos de conductas inteligentes que
requieren de diferentes grados de capacidad
intelectual.

- La inteligencia no siempre es adaptativa ni implica

necesariamente razonamiento abstracto, pero sí
implica un grado de competencia global que le permite
al ser humano comprender el mundo y tratar en forma
efectiva con los desafíos que se le presentan.

Weschler incluye la participación de factores no cognitivos

en la inteligencia general. El se basa en:

a.- La experiencia clínica.- Que sugiere que sujetos con

puntajes similares en el test no son necesariamente iguales
en su capacidad de interactuar efectivamente con el
ambiente.

b.- El análisis factorial.- Los resultados de estudios de

análisis factorial, no importa cuan amplios sean,
generalmente dejan sin explicar un porcentaje significativo
de la varianza total del test.

Ej.

Rasgos de personalidad, motivación, afectividad, afectan el

test.

La perseverancia, la impulsividad, la ansiedad son

aspectos afectivos que pueden influir en el rendimiento.

Existen factores de personalidad que son difíciles de aislar.

99
David Weschler (1896 - 1981). En 1939 se centraliza en la
problemática de la inteligencia y publica “Medición de la
Inteligencia en adultos”.

La primera forma de las escalas de Weschler, conocida

como la escala de inteligencia WESCHLER-BELLEVUE, se
publicó en 1939.

Uno de los objetivos primarios fue proporcionar un test de

inteligencia apropiado para adultos.

Esta escala tuvo algunas deficiencias técnicas en el

tamaño y representatividad de la muestra normativa y la
confiabilidad de los subtest.

Tenía dos formas I y II

Weschler ,señaló al presentar esta escala que:

- la mayoría de los test existentes eran hechos para

escolares y que se habían posteriormente adaptado
para adultos, añadiendo items más difíciles, pero que
el contenido de dichos test eran de poco interés para
los adultos.

- A menos que los elementos de un test tengan un

mínimo de validez aparente, no se puede establecer
con los adultos el rapport adecuado.

- La excesiva importancia concedida a la velocidad de la

mayoría de los tests tiende a colocar en situación
desventajosa a la persona mayor.

- Creía que el manejo relativamente rutinario de las

palabras recibía un peso excesivo en estos tests.

100
 - Llamó la atención hacia la inaplicabilidad de las
normas de edad mental a los adultos e indicó que
pocos de ellos se habían incluido previamente en las
muestras de tipificación de los tests individuales de
inteligencia.

En 1949 Weschler adaptó la forma II, que dio como

resultado la Escala de Inteligencia para niños (WISC).
Para niños entre 6 y 7 años hasta los 17-18 años.
En 1962 se hace una adaptación en Chile.

En 1955 Weschler realizó una revisión de la forma I, este

nuevo instrumento, era destinado a la medición de la
inteligencia del adulto, dentro de un enfoque global de la
Inteligencia, es la Escala de Inteligencia para Adultos
WAIS.
En 1960 en Chile Berdicewski y Herreros hacen una
adaptación, la cual se usa hasta hoy.

En 1963-67 aparece otro test derivado del Weschler

Bellevue que se llama WIPPSY (Escala de Inteligencia para
Pre-escolares).
En 1971 se hace una adaptación en Chile.

En 1974 se revisa la escala WISC y se actualiza, llamándose

WISC_R que se usa hoy en día.
En 1976-80 tres memoristas de la U. C. Standarizan el test
en Chile, para la Región Metropolitana.

En 1981 Weschler (el cual muere ese mismo año), dio

término a la standarización de esta escala revisada, con el
objeto de poner al día este instrumento y preservar así su
efectividad y validez. La nueva versión se llama WAIS_R.

101
 TEST DE WAIS

El test de WAIS es el instrumento más utilizado para medir

la inteligencia, en USA, Europa y Sur América.

Ha sido standarizado en Cuba, Puerto Rico y España.

En Chile está adaptado por Olga Berdicewski y Rebeca

Herreros.( 1960).

Dura aproximadamente dos horas en su aplicación.

Críticas al test.-

1.- El WAIS toma mucho tiempo de aplicación, es de

aplicación individual, por lo cual es muy costoso en tiempo
y dinero

2.- Se aplica el concepto de inteligencia madura a los niños

(crítica metodológica).

Las escalas de Weschler son muy dependientes de la

influencia socio-cultural.

El test de WAIS es un test individual que tiene dos escalas

que se dividen en subtests:

1.- Escala Verbal.-

102
Subtests Nº Preguntas Ptje máx. bruto

Información 29 preguntas 29
Comprensión 14 “ “ “ “ 28
Aritmética 14 “ “ “ 18
Semejanzas 13 “ “ “ “ 26
Dígitos 9 y 8 series 17
Vocabulario 40 preguntas 80

2.- Escala Manual.-

Subtest Nº Preguntas Ptje máx bruto.

Símbolos 90 casilleros 90
Completación 21 preguntas 21
Cubos 10 dibujos 48
Ordenación 8 historietas 36
Ensamblaje 4 figuras 44

NOTA: En todos los subtests manuales y aritmética se

controla el tiempo, existiendo tiempo límite para la
respuesta.

CONFIABILIDAD DEL WAIS.-

103
La confiabilidad del WAIS ha sido estimada para diferentes
rangos de edad.

En general la confiabilidad es alta, en especial si es usado

el test completo y la confiabilidad va bajando si se utilizan
ciertas partes( verbal o manual solamente).
El procedimiento de las dos mitades aplicado a 3 grupos de
edad dio una confiabilidad de 0,96 a 0,97. Lo que indica que
tiene muy buena confiabilidad.

En otro procedimiento en que se utilizó el test-retest en

pacientes psiquiátricos, las correlaciones fueron de 0,98 -
0,96 - 0,98 para el C.I. verbal, C.I. Manual y el C.I. total
respectivamente. Lo que indicó una alta confiabilidad.

Sin embargo en otro estudio de pacientes comunes, en que

se hizo el test-retest con un intervalo de 13 años, las
correlaciones fueron bastante más bajas: CI.V = 0,70
CI M = 0,57 CI.T = 0,62.

Esto indica que a partir del resultado de un test no se

puede predecir el rendimiento intelectual futuro

Cuando se estudia la confiabilidad de los items en forma

aislada, los resultados son más bajos.

EJ.- La bipartición en dígitos arrojó : 0,54

La bipartición de Vocabulario : 0,95

Ej.- En test-retest en dígitos : 0,84

En Vocabulario : 0,95

104
Vocabulario, Semejanzas e Información tienen buena
confiabilidad. En cambio Dígitos y Completación tienen
más baja confiabilidad.

Las tablas de edad del WAIS están divididas en rangos de

edad:
- 16 – 17 años
- 18 – 19 años
- 20 – 24 años
- 25 – 34 años
- 35 – 44 años
- 45 – 54 años
- 55 – 64 años
- 65 – 69 años
- 70 – 75 años

VALIDEZ.-

Si bien es cierto que no existen datos de validez en el

manual.
Weschler correlacionó su prueba con la de Stanford-Binet,
obteniendo una correlación de 0,80.
También correlacionó en distintas ocasiones las
subpruebas entre sí y entre ambas escalas obteniendo
diversas correlaciones que iban entre 0,40 y 0,81, lo que de
alguna manera valida la prueba de que mide Inteligencia.

105
Se han utilizado 3 criterios independientes:

1.- Selección de jueces que evalúan.- Los resultados son

dudosos, porque los mismos docentes eran los jueces.

2.- Grado de ajuste a las curvas normales del crecimiento.-

No es muy efectivo cuando se trabaja con adultos.

3.- Comparación entre las medidas de la escala y otras

evaluaciones independientes sobre los resultados
escolares.:

a).- Las escalas de Weschler no sirven para predecir los

niveles de escolaridad (hasta donde llegaran los estudios
del sujeto).

b).- Sirven para predecir calificaciones académicas.

c).- En aplicación a pacientes psiquiátricos no discrimina

en cuanto a la capacidad del paciente para hacer frente a
sus propios problemas. Pero permitió clasificar el grado de
patología de esta muestra psiquiátrica, con un 92% de
precisión, en conjunto con el RO.

106
 APLICACIÓN DEL TEST.-

Se acostumbra pasar los 11 subtests en el mismo orden

descrito.

El tiempo de aplicación depende de la capacidad y

personalidad del sujeto y de la destreza y práctica del
examinador.

Puede administrarse en dos sesiones. Una para la parte

verbal y otra para la parte manual o de ejecución.

APLICACIÓN DE LOS SUBTEST.-

No en todos los subtest se comienza del item Nº1.

Se exceptúa de ello los siguientes subtest:

1.- Información.- Se comienza con el item 5. Si fracasa en 5

o 6 se administran los items 1 al 4 y se sigue con 7.

2.- Comprensión.- Se comienza con item 3. Si fracasa en

los items 3, 4, o 5, se debe volver a los items 1 y 2 antes de
proseguir.

3.- Aritmética.- Se comienza con el item 3. Si fracasa en 3 y

4 vuélvase al 1 y 2.

Vocabulario.- Comience con el item 4. Si el sujeto da una

r4espuesta de 0 puntos en cualquiera de los items 4,5,6,7, u
8 vuelva a los items 1, 2 y 3.

107
NOTA.- Si no es necesario volver atrás, SE DA EL
PUNTAJE correspondiente a los items que no se pasaron.
Si es necesario volver atrás, se califica la respuesta de
acuerdo a los criterios de puntuación correspondiente.

Criterio de suspensión.-

Existe un criterio de suspensión para cada subtest, es

decir, si el sujeto fracasa en un número determinado de
items, se suspende la administración del subtest.

Estos criterios son:

Area verbal:

Información 5 fracasos consecutivos

Comprensión 4 fracasos consecutivos
Aritmética 4 fracasos consecutivos
Semejanzas 4 fracasos consecutivos
Dígitos 2 fracasos en una misma serie
Vocabulario 5 fracasos consecutivos

108
Area manual:

Símbolos Límite 1.30 minuto

Completación No hay criterio de suspensión
Se pasan todos los items
Cubos 3 fracasos consecutivos
Se considera un solo fracaso
si el sujeto fracasa en ambas
tentativas de un dibujo
(primera o segunda).
Ordenación Si el sujeto fracasa en las dos
Tentativas para resolver los
Items 1 y 2, se suspende la
Aplicación. En caso contrario
Se administran todos los items.
Ensamblaje No hay criterio de suspensión
Se administran las 4 figuras.

NOTA: Cuando los fracasos son en cubos porque el sujeto no

alcanza a ejecutar la figura en el límite de tiempo, pero lo hace
correctamente, se recomienda seguir administrando el subtest,
ya que entrega información valiosa sobre el funcionamiento
del sujeto.

Los errores entregan más información sobre el funcionamiento

mental de un sujeto, que las preguntas contestadas
correctamente. Por ello, es importante dejar constancia de los
errores cometidos lo más detalladamente posible.

109
Ej.- En cubos no significa lo mismo un fracaso en un item
porque:

- El sujeto trabaja lentamente y completa la figura en más

tiempo que el permitido.
- El sujeto invierte el color de la figura
- El sujeto invierte la figura
- El sujeto es incapaz de juntar las piezas
- El sujeto hace una configuración totalmente bizarra.

Registro del test.-

Existe una hoja de respuesta o protocolo para las

respuestas. En él se anota rigurosamente la información
que se refiere a:

- Tiempo que demora en dar la respuesta, en todos los

subtest que tienen tiempo límite, aunque el sujeto lo
haga bien dentro del plazo permitido.
- Las respuestas del sujeto, sin importar lo largas que
puedan ser.

- Los comentarios, exclamaciones, gesticulaciones y

cualquier otro dato que percibe el examinador.

- Indicar con una marca cuando el examinador haya

interrogado al sujeto antes de la respuesta adicional e
incluso si no la hay.

110
Verbalizaciones y ayuda que puede dar el examinador
durante la aplicación del test.-

La ayuda o las indicaciones que puede dar el examinador

se encuentran reglamentadas y figuran en el manual.

Hay ocasiones en que puede ser importante aclarar muy

bien el sentido de lo que el sujeto contesta y se permite un
interrogatorio más extenso, sin embargo, no se otorga
puntaje si finalmente el sujeto da la respuesta correcta.

A eso se le llama examen de límites.

Ej.- En aritmética un sujeto puede ser incapaz de dar la

respuesta, pero el examinador no puede saber si es porque
no domina ciertas operaciones, no hay concepto numérico
o es simplemente un bloqueo emocional.

Entonces, una vez suspendida la aplicación del subtest, el

examinador puede pasarle papel y lápiz, dictarle las
cantidades y los problemas y ver si es capaz de
resolverlos.

Si bien ello no afecta el puntaje, sí aporta información

valiosa de tipo cualitativo para interpretar los resultados.

111
1.- Información.- El examinador puede pedir al sujeto que
explique más detalladamente cada vez
que una respuesta sea poco clara o
incompleta. Si el sujeto pregunta, el
examinador puede repetir la pregunta
pero sin cambiar la redacción.

2.- Comprensión.- Si el sujeto no puede recordar la

pregunta, el examinador puede alterarla o
abreviarla. Se permite estimular al sujeto
para que siga respondiendo “siga
adelante, continúe”.Si la respuesta no es
clara, puede preguntar pidiendo mayores
detalles o explicaciones.

3.-Aritmética.- Si el sujeto lo pide o si claramente no ha

entendido, se puede repetir la pregunta
pero sin CAMBIAR LA REDACCIÓN. El
tiempo se computa desde que se termina
de leer la pregunta POR PRIMERA VEZ.

4.-Semejanzas.- Sólo en el item 1 si el sujeto no responde,

o da una diferencia, o dice que no sabe,
se puntúa 0, y se dice “se parecen en que
ambas son herramientas, sirven para
cortar”. No se da ninguna ayuda más, ni
se pide aclaración. Si en el item 1 el
sujeto indica respuestas de un punto, se
le dice: “ si, cortan, ambas son
herramientas”.

112
5.- Dígitos.- No se da ayuda. Si el sujeto pide que se le
repita una serie, se hace, pero se
computa como no respondida la que no
pudo recordar - y se le lee la siguiente.

6.- Vocabulario.- Si el examinador no está seguro de si el

sujeto sabe o no el significado de la
palabra, o si tiene la impresión que lo
sabe bien, pero esta dando una respuesta
de nivel inferior, puede decir: “DÍGAME
ALGO MÁS, o ¿PODRÍA EXPLICARME UN
POCO MÁS?.

7.- Completación.- Si el sujeto fracasa en el item 1, se le

dice: AQUÍ FALTA LA COLA, si fracasa en
el item 2, también se le dice: VE UD AQUÍ,
FALTA LA NARIZ. A partir del item 3 no
se proporciona más ayuda. Si el sujeto en
cualquier item indica algo que falta, pero
que no es lo esencial, la PRIMERA VEZ
que sucede, se le puede decir “ sí, pero
cuál es la parte más importante que
falta”. No se vuelve a repetir este
comentario.

113
Criterios de puntuación.-

Los criterios de puntuación, con ejemplos, aparecen en el

manual.

Aclaraciones y recomendaciones:

1.- Información: Se da un punto por cada respuesta

correcta.
Las respuestas consideradas correctas
son las que aparecen en el manual.
Debe modificarse el item 13 ¿Cuál es la
población de Chile? Debe aceptarse
11,12,13 millones.

2.- Comprensión.-Los items 1 y 2 obtiene 2 puntos o 0

punto.
Item 3 al 14 obtiene 2,1,0 puntos.
El puntaje depende del grado de
generalización y calidad de la respuesta.
No se debe castigar al sujeto por una
expresión pobre, lo importante es el
sentido.
Una respuesta de 2 puntos puede estar
mal expresada.
En ciertas respuestas debe preguntarse y
aclarar el sentido.

114
Ej. En la pregunta ¿Qué debería hacer Ud. Si estando en
el cine viendo una película, fuera el primero en ver humo
y fuego? Debe interrogarse si la persona contesta
AVISAR.

- Avisar a la persona responsable Es 2 puntos

- Avisar a los bomberos Es 1 punto
- Avisar a todos los presentes Es 0 punto.

3.- Aritmética.- 1 punto por cada respuesta correcta.

Las preguntas 11 al 14 tienen
bonificación de tiempo.

4.- Semejanzas.- Cada item se puntúa con 2,1 o 0.

5.- Dígitos.- 1 punto por cada serie repetida

correctamente.

6.-Vocabulario.- Cada item recibe 2,1,0 puntos.

En general se acepta cualquier
significado reconocido de la palabra, sin
tomar en cuenta la elegancia de la
expresión.
Si una palabra tiene más de una acepción
y el sujeto menciona solo una, es
suficiente.
Las respuestas que demuestran pobreza
de contenido de castigan hasta cierto
punto.

115
 Los principios generales son:

2 puntos:

- Un buen sinónimo
- Algún uso principal
- Uno o más rasgos fundamentales que defina la palabra
- Varias características descriptivas, que tomadas en
conjunto, indiquen conocimiento del significado de la
palabra, aunque no la definan con precisión.
- En los verbos se requiere que el sujeto dé ejemplos
claros y precisos de acción o ejemplos que
demuestren una relación causal.

1 punto:

- Respuestas que demuestren pobreza de contenido,

aunque no sean precisamente incorrectas.
- Un sinónimo vago o inexacto.
- Un uso menor, sin elaborar el significado.
- Atributos correctos, pero que ni definen la palabra ni
la diferencian con exactitud.
- Ejemplos en que se hace uso de la misma palabra,
pero sin elaborar su significado.
- Definiciones correctas de un derivado de la palabra,
como por ejemplo: de “ apresura” en vez de
“apresurar”, o de “ obstrucción”, en vez de “obstruir”.

116
Continuación de vocabulario con

0 punto:

- Respuestas obviamente incorrectas.

- Uso de verbalismos, como por ejemplo “ reparar auto”
si luego de interrogar al sujeto, este no demuestra un
verdadero conocimiento del significado de la palabra.
- Respuestas indefinidas o que demuestren marcada
pobreza de contenido aún después de interrogar.

117
7.- Símbolos.- 1 punto por cada símbolo correcto.
Medio punto por los símbolos invertidos.

8.- Completación de cuadros.-

Un punto por cada respuesta correcta.

Basta que el sujeto indique la parte
faltante, aunque use una palabra
inexacta.

9.- Cubos.- 4 puntos cada dibujo correcto.

Los dibujos del 7 al 10 llevan
bonificación de tiempo.
En los dibujos 1 y 2, la segunda tentativa
realizada correctamente vale 2 puntos.

10.- Ordenación.- 4 puntos cada ordenación correcta.

La segunda tentativa en los items 1 y 2
vale 2 puntos.
Los dibujos 7 y 8 tienen bonificaciones
por tiempo. En el manual aparece una
tabla con las diversas ordenaciones
aceptadas y su puntaje.

11.- Ensamblaje.- Un punto por cada yuxtaposición

correcta dentro del límite de tiempo. Los
4 rompecabezas tienen bonificación de
tiempo.

118
INSTRUCCIONES PARA OBTENER PUNTAJES BRUTOS,
PUNTAJES STANDARD Y C.I.-

Puntajes brutos.-

Los puntajes brutos se obtienen de la suma de puntos

asignados a cada item de cada subtest.

Se obtiene un puntaje bruto para cada subtest.

Es necesario chequear cuidadosamente la suma de los

puntos.

Es necesario revisar que se haya dado los puntos

correspondientes en los subtest de Información,
Comprensión, Aritmética y Vocabulario, donde
generalmente no se comienza con los primeros ítems.

Puntajes Standard.-

Los puntajes brutos ( anotados en la primera página del

protocolo), se convierten en puntaje standard, usando para
ello la Tabla de Conversión de puntajes brutos a puntajes
standard que aparece en la última página del protocolo y/o
en el manual.-

Estos puntajes standard están basados en el grupo de

referencia y deben usarse para TODOS los sujetos,
cualquiera sea su edad.

119
Para obtener el puntaje standard, ubique el puntaje bruto
de cada prueba y lea el valor que aparece al margen (en
ambos márgenes aparece el mismo puntaje para mayor
facilidad).

Coloque el puntaje standard frente al bruto, en el casillero

correspondiente en la primera página del protocolo.

Suma de puntajes Standard.-

Una vez hecho lo anterior:

- SUME separadamente los puntajes standard en cada

una de las escalas ( Verbal y Manual). Esto es: sume
los puntajes standard de los 5 subtest manuales y de
los 6 verbales.

- De este proceso obtendrá dos puntajes: el puntaje

verbal y el puntaje manual, que se anotan también en
la primera hoja del protocolo.

-
Cálculo del C.I.-

El test de WAIS entrega 3 C.I. para cada sujeto:

C.I. verbal
C.I. manual
C.I. total

Para obtener el C.I. correspondiente a cada sujeto, es

necesario conocer exactamente la edad del sujeto.

120
NOTA:
Se recomienda anotar la fecha de nacimiento y la fecha de
aplicación del test en el protocolo y hacer en cada caso el
cálculo, sin confiar en el reporte verbal que el sujeto haga
de su edad.

Localice en el índice del manual, las Tablas de Conversión

de puntaje standard a C.I. ubicando la tabla
correspondiente a la edad del sujeto y lea directamente el
C.I. que le corresponde en las escalas verbal y manual.

Sume el puntaje standard verbal y manual para obtener un

puntaje total standard y ese puntaje búsquelo en la pagina
siguiente en la escala total y ubique el C.I. total que le
corresponde al sujeto.

Prorrateo.-

Algunas veces el examinador no administra todos los

subtest o alguno queda invalidado en la administración. En
estos casos es necesario hacer un prorrateo de los
puntajes, para poder estimar el C.I.

Debe prorratearse por separado los puntajes de la Escala

Verbal y de la Escala Manual. NUNCA debe prorratearse el
PUNTAJE TOTAL.

121
Multiplique la suma de los puntajes standard de las
pruebas verbales aplicadas, por 6 y divida por el número de
pruebas que administró.

Multiplique la suma de los puntajes standard de las

pruebas manuales por 5 y divida por el número de pruebas
que aplicó.

EJ.-

Se aplican 4 pruebas verbales y 3 manuales.

Supongamos que la suma de los puntajes standard de las

verbales es 46, multiplique entonces 46 por 6, eso le dará
276 como resultado, eso se divide por 4 que fueron las
pruebas aplicadas y el resultado será entonces 69.
69 es el puntaje verbal obtenido por el sujeto
estimativamente.

La suma de los puntajes standard de los 3 subtests

manuales es 33, se multiplica por 5 y se divide por 3, lo que
da 55.

55 es el puntaje Manual del sujeto.

Posteriormente, se suman los dos puntajes para obtener el

puntaje total, en este caso es 69 + 55 = 124.

Esto se mira en las tablas correspondientes para obtener

un C.I. estimativo del sujeto.

122
Coeficiente de Eficiencia.-

Cuando un sujeto no pertenece al grupo de referencia

( 25 a 34 años), es interesante obtener un Coeficiente de
Eficiencia.

Cómo se hace:

Busque el C.I. correspondiente al puntaje total del sujeto

en la tabla de C.I. total correspondiente a su grupo de
referencia ( 25-34 años). Ese es el Coeficiente de Eficiencia
del sujeto.

Ej.- Un sujeto de 76 años obtiene un puntaje total de 110

puntos, en su tabla tiene un C.I. de 125, o sea Inteligencia
Superior, de acuerdo a su tabla de edad.
Su Coeficiente de Eficiencia será de 100, pues buscando en
la tabla correspondiente a los 25-34 años, a su puntaje
total de 110 le corresponde un C.I. de 100.

123
CLASIFICACION DE LA INTELIGENCIA SEGUN
WESCHLER.-

Esta clasificación tiene una distribución normal con un

promedio de 100 y una desviación standard de 15.

Clasificación C.I.

Retardo hasta 69
Limítrofe 70 – 79
Normal Lento 80 – 89
Normal promedio 90 – 109
Normal Superior 110 – 119
Superior 120 – 129
Muy Superior 130 y más

Clasificación de retardo mental, según la American

Association on Mental Deficiency.

Retardo Profundo hasta 24

Retardo Severo 25 – 39
Retardo Moderado 40 – 54
Retardo leve 55 – 69

124
 CALCULO DEL DETERIORO.-

DETERIORO.- Es la pérdida brusca de la capacidad

intelectual.-

Portuondo en 1970 dice que se debe distinguir entre:

1.- El pseudodeterioro mental, cuya característica es que es

reversible. Es el deterioro que se observa por ejemplo, en
la esquizofrenia, donde hay una brusca pérdida de la
capacidad intelectual, la que bajo medicamentos, puede
volver a niveles normales.

2.- El deterioro mental se divide:

a).- Normal.- Que también se le dice declinación, es una

disminución progresiva de la capacidad intelectual, que
ocurre en todas las personas a partir de los 20 a 24 años.
No es reversible.

b).- Patológico.- Este deterioro es el producido por

cualquier causa o afección de tipo orgánico y se
caracteriza porque no es reversible.

Test mant. - test no se mant.

Coef. Indice Deter.:---------------------------------------------- X 100
Test que se mantienen

Test que se mantienen: Información, Comprensión,

Completación, Vocabulario y Ensamblaje.
Test no se mantienen: Dígitos, Aritmética, Cubos,
Símbolos, Semejanzas, y Ordenación

125
TABLA DE PROMEDIOS NORMALES DE DETERIORO EN
PORCENTAJE.-

Edad 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59

Deterioro 1% 3% 5% 8% 11% 14% 16%

Weschler considera un Coeficiente de entre 10 y 20% como

índice de posible deterioro y es significativo y más de 20%
de deterioro real lo considera como deterioro evidente.
Para saber el deterioro real de un sujeto debe tenerse en
cuenta su edad y restarle al Coeficiente obtenido el
porcentaje de deterioro normal para su edad.

Ej.- Un sujeto tiene 32 años y tiene un coeficiente de

deterioro de 45 según la fórmula.
De acuerdo a su edad el promedio de deterioro en la tabla
de 30 a 34 años es de 3%.
Por lo tanto se resta 45-3 y obtiene un 42% que sería su
coeficiente de deterioro real.

126
 QUÉ EVALUA CADA SUBTEST.-

Pruebas verbales.-

1.- Información.- Este subtest depende altamente de la

educación formal y se correlaciona con curiosidad
intelectual, con interés hacia el mundo circundante,
motivación, hábitos de lectura y comprensión auditiva.

Este subtest no se afecta con la edad.

Este subtest no requiere de velocidad.

a).- Evalúa la cantidad de información que el sujeto ha

tomado de su ambiente circundante. Pero no evalúa cuánto
lo usa.

b).- Evalúa el área de intereses y fondo de experiencias y

de lectura del sujeto.

c).- Evalúa memoria remota.

d).- Permite ver en algunas personas la orientación

emocional y el efecto de la ansiedad y también la
irreflexibilidad (en respuestas rápidas, impulsivas).

127
2.- Comprensión.- Se basa en el supuesto que uno de los
elementos más importantes de la conducta inteligente es la
capacidad de justificar las razones de ciertas costumbres y
actuar de acuerdo a ellas.

En este subtest es importante la aptitud del sujeto para

verbalizar sus ideas en forma breve y acertada.

Es un subtest vulnerable al estado emocional del momento

y puede dar indicaciones sobre la existencia de problemas
emocionales.

Su mayor peso es la adaptación social.

(Los psicópatas pueden tener muy buen puntaje en
comprensión porque saben intelectualmente lo que se hace
socialmente. ( Pseudoadaptación).

a).- Evalúa el grado en que un sujeto ha sido capaz de

apreciar aceptadamente una muestra de su experiencia
pasada y de aplicarla a situaciones sociales cotidianas.

b).- Evalúa sentido común y juicio

c).- Evalúa el grado de internalización de la cultura,

especialmente en cuanto a juicios éticos y morales.

128
3.- Aritmética.- Cuando los resultados en esta prueba son
fluctuantes, da cuenta de una ineficiencia temporal.

Es un subtest que la interfiere fácilmente la ansiedad.

Los obsesivos y los comerciantes obtienen buenos

puntajes en ella.

Con un puntaje alto en ella, se descarta la deficiencia

mental.

Si hay falla, es bueno hacer la prueba con papel y lápiz y

así detectar el origen de la falla.

a).- Evalúa la comprensión del concepto abstracto de

número.

b).- Esta relacionado también con factores cognitivos, ya

que evalúa concentración y atención y por lo tanto
resistencia a la distracción.

c).- Evalúa la capacidad de buscar soluciones, en la medida

que hay más operaciones en las relaciones del problema.

d).- Evalúa orientación espacial.

129
4.- Semejanzas.- El supuesto de base es que ningún sujeto
se puede adaptar a la sociedad sin usar las relaciones de
clase o sea clasificar.

Esta habilidad se desarrolla vivenciando los objetos; el

recibir información y el desarrollo de la capacidad de
clasificación se va haciendo en distintas etapas, que van
desde la conceptualización, en diferentes grados de
abstracción( Nivel concreto, funcional y conceptual).

Cuando aumenta la dificultad de los items se pone en

ejercicio la calidad para separar lo esencial de lo que no es
y evalúa capacidad de abstracción

Si una persona da respuestas de un sólo punto, no se

puede esperar mucho intelectualmente.
Cuando la ejecución es irregular, se trata de una persona
con gran potencial (con tendencia a responder las más
difíciles).

Es un subtest vulnerable a la edad (disminuye con la edad)

y a estados perturbadores.

Se logran bajos puntajes con sujetos con baja escolaridad,

con DOC y sujetos extremadamente concretos.
Se relaciona mucho con el éxito académico.

a).- Mide el grado en que el sujeto ha asimilado las

semejanzas y las diferencias de los objetos, hechos o ideas
que lo rodean y su habilidad para ordenar y clasificar las
semejanzas.

b).- Evalúa memoria, comprensión y capacidad de

pensamiento asociativo

130
5.- Vocabulario.- Esta fuertemente influenciado por la
cultura. Es considerado la mejor medida de la inteligencia
general (que se correlaciona mejor con el C.I. Total).

Esta prueba se afecta poco con la edad.

Puntajes altos demuestran erudición, sofisticación y

esfuerzo intelectual.

Los paranoides, obsesivos y depresivos logran puntajes

altos en general.

Los puntajes bajos muestran deficiencias en el lenguaje y

proceso de razonamiento.

a).- Refleja la familiaridad del sujeto con las palabras.

b).- Refleja la facilidad de expresión con palabras.

c).- refleja el ambiente y educación de los 1ª años ( sobre

esa base operan la escolaridad y experiencias personales).

d).- Refleja la receptividad hacia ideas nuevas e

informaciones

e).- Refleja la capacidad para almacenar y reagrupar la

información asociativamente con arreglo a las exigencias
de las ocasiones, que es la capacidad de clasificación y
conceptualización.

131
6.- Digitos.- Evalúa:

a).- Recuerdo inmediato

b).- Resistencia a la distracción

Cuando hay puntajes altos eso indica adaptación rápida a

las exigencias de los estímulos.

En puntajes bajos pueden haber problemas auditivos.

Es la prueba más sensible de las verbales, a deficiencias

en la situación de test. ( Ej. Ruidos externos, examinador
poco preparado etc.).

Cuando el orden inverso da un puntaje superior al orden

directo, eso demuestra una persona que toma la tarea
como un desafío o muestra tendencias oposicionistas.

Si a la persona le va mejor en dos puntos o más en el orden

directo que en el inverso es que puede ser muy concreto, o
evita esforzarse o no ha comprendido el concepto de
inversión.

132
Pruebas manuales.-

1.- Completación.- a).- Mide la capacidad de discriminar

detalles.
Hay que conocer el objeto o situación representada para
contestar bien, también conocer la perspectiva específica
e interrelaciones entre los diferentes elementos principales
posibles.

b).- Evalúa la capacidad de concentración y el evitar o la

resistencia a la distracción.

c).- Evalúa adecuación a la realidad.

Es buen discriminador en niveles socio-económicos bajos.

Con bajos puntajes se sugiere pasar el Bender Bip porque

da señas de DOC.

Cuando los puntajes logrados son altos, muestra una

buena percepción, concentración e interés en el ambiente,
así como de capacidad para discriminar los elementos
esenciales de los que no son.

133
2.- Ordenación de Historias.-

a) Evalúa percepción visual.

b) Elaboración de síntesis de conjuntos a partir de un

plan.

c).- Evalúa capacidad para captar relaciones causa-

efecto.

d).-Suele dar indicaciones acerca de las relaciones

interpersonales.

e).- Evalúa la capacidad de apreciar lo adecuado en

situaciones sociales (aplica lo sabido en situaciones
sociales concretas).

Este subtest tiene bastante relación con el interés por los

demás, con la capacidad de prever y planear, con la aptitud
social y con los aspectos sociales de la situación.

Su gran peso es la adaptación social.

Los puntajes bajos muestran una atención inconstante,

impulsividad y fracasos para analizar y dirigir la propia
conducta.

Este subtest también puede revelar un pensamiento

bizarro, propio de un esquizofrénico (o sea fuera de lo
esperado, más que raro, no se adecua a la realidad).

134
3.- Ensamblaje.- Evalúa:

a).- Análisis visual

b).- capacidad de planeamiento ante un modelo interno,

depende más de los propios recursos del sujeto.

c).- Permite conocer cómo el sujeto enfrenta los problemas,

los hábitos de pensamiento y trabajo, cómo percibe las
cosas y cómo reacciona ante los errores y dificultades,
cómo establece las relaciones entre las partes y el todo.

Exige organización mental y planeamiento.

Los puntajes altos muestran a sujetos que tienen cierta

habilidad para explorara situaciones nuevas y cierta
flexibilidad en el enfoque.

Los puntajes bajos dan cuenta de lesión cerebral.

Cuando se trata de calzar las líneas del dibujo, se muestra

una estrategia compensatoria.

135
4.- Cubos.- Es como la medida de la inteligencia no verbal.

Cuando se necesita una estimación rápida se debe pasar

Semejanzas( verbal) y cubos (manual).

a).- Evalúa capacidad de planeamiento ante un modelo

externo.
b).- Evalúa capacidad de análisis y síntesis.
c).- Evalúa capacidad de razonamiento.
d).- Capacidad de abstracción.
e).- Rapidez de ejecución.

f).- Integración visomotora (coordinación) y organización

perceptual.

g).- Evalúa tolerancia hacia la frustración y permite ver

reacciones de personalidad ( impulsivos, obsesivos).

h).- Permite ver reacciones catastróficas (en pacientes

orgánicos que tiran los cubos lejos).

i).- Evalúa estilos intelectuales (analíticos, sintéticos).

A las personas con puntajes altos hay que preguntarles si

han tenido experiencias con cubos en la infancia(que
puede ser un motivo de sesgo) y muestran los puntajes
altos una gran capacidad analítica, rapidez y precisión para
abordar un problema.

Los puntajes bajos muestran problemas visomotores,

orgánico o de organización perceptual o de procesos
superiores.

136
5.- Símbolos.- Implica 3 tipos de aprendizaje:

- Qué símbolo se asocia a qué número.

- Dónde está colocado en la hoja.
- Eficiencia y rapidez

a).- Mide destreza viso-motora.

b).- Grado de persistencia en una tarea sin atractivos.
c).- Rapidez de ejecución.
d).- Esfuerzo en una tarea de concentración
e).- Coordinación motora fina.

Los puntajes altos muestran sujetos con:

- Necesidad casi compulsiva de adaptarse a las
exigencias.
- Con una buena capacidad de aprendizaje (en la
situación).
- Con una buena capacidad motora fina.

Los puntajes bajos pueden ser porque:

- los sujetos tienen deficiencias en la agudeza visual,
- deficiencias en la coordinación motora,
- puede indicar problemas en la concentración y esto
está muy ligado a la angustia.
- Con baja capacidad de aprendizaje.
- Con lesiones cerebrales.
- Sujetos obsesivos (no les va muy bien porque son
muy perfeccionistas).
- A los sujetos con lateralidad (zurdos).
- A los impulsivos.

Es de todos los subtest manuales, la prueba más sensible

a la angustia.

137
ANALISIS QUE SE HACEN CON LOS RESULTADOS DEL
WAIS.

A.- Análisis por dispersión.- Consiste en ver el grado de

variación entre los puntajes individuales en todos los
subtest. Se analizan las subpruebas que se desvían
significativamente (cálculo de las desviaciones
significativas).

Lo valioso de este análisis es que nos permite comparar al

sujeto consigo mismo en sus fortalezas y debilidades y ya
no con el promedio de la población (como lo hace el C.I.)

Mientras más normal es la persona, menor es la

variabilidad interpruebas.

A mayor variabilidad, mayor desajuste emocional

(posiblemente). En los casos patológicos la dispersión
debe ser mayor.

Se considera el C.I. Total como referencia.

Ej. Sujeto con C.I. 68

Información 5 Símbolos 3
Comprensión 3 Completación 4
Aritmética 5 Cubos 5
Semejanzas 5 Ordenación 4
Dígitos 6 Ensamblaje 7
Vocabulario 6 23
30

30:6 = 5:4 =1,25 23:5 =4,6:4=1,15

138
En este caso, se añade otra operación más que es dividir el
promedio obtenido por 4.

El rango de dispersión verbal está dado por 1,25 más y

menos que 5.

Rango verbal = 6,25 – 3,75

En esta área se desvía el subtest de Comprensión hacia

abajo que tiene un P.S. de 3.

El rango de dispersión manual está dado por 1,15 más y

menos que 4,6.

Rango Manual = 5,75 – 3,45

En este caso, se desvían significativamente los subtest de

Símbolos hacia abajo y Ensamblaje hacia arriba.

Con símbolos bajo hay poca resistencia en una tarea sin

atractivos (porque no hay otra prueba que lo evalúa) y por
lo tanto baja tolerancia hacia la frustración.

Ensamblaje alto puede indicar una estrategia

compensatoria o un factor de entrenamiento en los
rompecabezas o puede ser una cierta capacidad para
integrar parte en un todo coherente ( a pesar de lo concreta
de la prueba).

139
B.- Análisis por funciones cognitivas.-

1.- Funciones cognitivas básicas.- Ellas son:

- Percepción,
- Memoria,
- Atención,
- Memoria reciente,
- Memoria a corto plazo,
- Memoria visual,
- Memoria auditiva.

En el análisis se consideran los puntajes obtenidos en los

subtest de:

Dígitos.- Que mide memoria auditiva y atención.

Símbolos.- Que mide Concentración, percepción y

memoria a largo plazo.

Vocabulario.- Que mide memoria a largo plazo.

Información.- Que mide memoria remota.
NOTA:
Porqué no esta incluida acá Arimética?
Porque mide capacidad de razonamiento y representación
y si bien evalúa atención está más inclinada a funciones
cognitivas superiores.

b).- Funciones visoperceptivas.- Se considera aquí:

- Completación
- Cubos
- Ensamblaje

140
c).- Funciones de coordinación motora.- Se considera:

- Cubos
- Ensamblaje
- Símbolos

d).- Funciones cognitivas superiores.- Son:

- Pensamiento
- Capacidad de análisis
- Capacidad de síntesis
- Capacidad de abstracción.

Incluye los siguientes subtest:

- Aritmética
- Semejanzas
- Cubos
- Ensamblaje.

e)- Funciones cognitivas de adaptación social.-

- Ordenación
- Comprensión
- Completación
- Información ( este subtest se considera porque nos
permite evaluar la interacción del sujeto con el medio,
en su contexto).

141
Para poder evaluar cómo le ha ido al sujeto,
cualitativamente o cuando se aplica sólo una parte del test
o para evaluar los subtest, se han determinado rangos de
análisis.

Ellos son:

1 – 5 Pje standar = Fuertemente disminuido

5,5 – 7 “ “ “ = Moderadamente disminuido
7,5 – 9 “ “ “ = Levemente disminuido
9,5 –11 “ “ “ = Normal o adecuado
11,5 –13 “ “ “ = Bueno
13,5 –15 “ “ “ = Muy bueno
16 – 18 “ “ “ = Excelente.

EJEMPLO DE ANALISIS DE FUNCIONES COGNOCITIVAS.

( Se utiliza la tabla de rangos de análisis).

Información 10 Símbolos 10
Completación 12 Completación 12
Dígitos 9 Ensamblaje 8
Aritmética 9 Cubos 9
Semejanzas 11 Ordenación 7
Vocabulario 11

a).- Funciones cognitivas básicas:

Dígitos = 9 ( Normal disminuido / levemente disminuido)

Símbolos = 10 ( Normal adecuado)
Vocabulario = 11 ( Normal adecuado / bueno)
Información = 10 ( Normal adecuado)

142
Las funciones básicas (percepción, atención y memoria) se
encuentran dentro del rango normal adecuado,
destacándose en su desempeño una leve tendencia hacia
una mayor habilidad hacia la memoria a largo plazo versus
la memoria auditiva inmediata que se encuentra levemente
disminuida probablemente por ansiedad a los números.
Buena memoria a largo plazo, buena atención.

b).- Funciones Visoperceptivas.-

Completación = 12 (bueno)
Cubos = 9 (Normal adecuado / levemente
Disminuido).
Ensamblaje = 8 (Levemente disminuido.

Su visopercepción es más bien normal o adecuada,

destacándose una superior habilidad en lo puramente
visoperceptivo por sobre lo visomotor. Buena capacidad
para discriminar detalles..

c).- Funciones de coordinación motora.-

Cubos = 9 (normal adecuado / levemente disminuido)

Ensamblaje = 8 (levemente disminuido)
Símbolos = 10 (normal adecuado)

Se observa un desempeño por ensayo y error, que más

bien muestra una falta de organización y planificación en el
desempeño de la tarea. Es poco veloz debido a la poca
organización y planificación y con pobres estrategias de
tareas, por lo tanto se descartan problemas visomotores.

143
d).- Funciones cognitivas superiores.-

Aritmética = 9 (Normal adecuado / Levemente dismin)

Semejanzas = 11 (Normal adecuado / bueno)
Cubos = 9 (Normal adecuado / Levemente Dismin)
Ensamblaje = 8 (Levemente disminuido)

Normalmente sus habilidades verbales son mayores que

las manuales. En general se observa una buena capacidad
de memoria, de pensamiento asociativo, pero con
dificultades nuevamente en la planificación y organización.
Logra cierto grado de abstracción pero presentando
problemas en la planificación. Abstrae mejor verbalmente.

e.- Funciones cognitivas de adaptación social.-

Ordenación = 7 (Levemente disminuido /

Moderadamente disminuido)
Comprensión = 11 (Normal o adecuado / bueno)
Completación = 12 (Bueno)
Información = 10 (Normal o adecuado)

Se observa una adaptación social adecuada, pero

observándose nuevamente una disminución en cuanto a
planificación social, teniendo poca habilidad de prever y
planear en el plano social (causa-efecto social). Hay una
buena relación con el medio (conocer normas,
características de las situaciones sociales, hay
internalización de normas). Nuevamente se observa una
disminución en el plano cognitivo superior, con
dificultades para anticipar las consecuencias de sus actos.
Tiene todas las herramientas para una buena adaptación
social, pero puede no anticipar lasa consecuencias de sus
actos.

144
TEST DE WAIS COMO POSIBLE INDICADOR DE DAÑO
CEREBRAL O DISFUNCION INTELECTUAL.

Dentro del WAIS hay una serie de indicadores que

muestran lesión cerebral.

1.- Comparación entre C.I. esperado y C.I. obtenido.-

a).- Cualitativamente Weschler se dio cuenta que hay varios

subtest que no acusan una disminución con la edad, ellos
son:

Información, comprensión, vocabulario (especialmente

estas 3 primeras) y ensamblaje.

Con estas subpruebas se puede estimar el nivel pre-

mórbido del sujeto aunque es una estimación aproximada y
muy gruesa. Excepto cuando la lesión está en el
hemisferio izquierdo ( lenguaje).

b).- El WAIS es un test muy susceptible al nivel

socioeconómico y se relaciona con la escolaridad del
sujeto, medida en años de escolaridad.

Matarazzo estableció una tabla de C.I. esperado según los

años de escolaridad. Esta es:

Años de escolaridad CIV CIM CIT

0 a 8 años 86,5 89,2 86,8

9 a 11 años 96,1 97,8 96,4
12 años 100,1 100,2 100,1
13 a 15 años 107,7 105,7 107,4
16 y más 115,7 111, 115,3

145
Con la escolaridad completa ( 12 años) hay un C.I.
promedio de100.
El CIM es más alto con escolaridad más baja, que en
verbal, pero con más escolaridad aumenta el CIV y
disminuye levemente el manual.

El WAIS es un buen indicador de DOC., pero tiene

limitaciones:

Ej .- en pacientes con daño psicoorgánico indiscutible a

veces no muestran una declinación total en su inteligencia
general, que sea lo suficientemente significativa de C.I. en
el WAIS, hay baja en algunas subpruebas específicas, pero
no afecta significativamente su C.I. Total.

2.- Coeficiente de deterioro.- Entrega una 2º indicación

de lesión cerebral.

C.Deterioro = M - NM
M

Deterioro real = Coef det. -- det. esperado

146
3.- Para estimar DOC. Se puede hacer mediante las
discrepancias entre CIV y CIM.

Según Weschler una diferencia es significativa entre 15 o

más puntos.

Newland y Smith señalan que entre:

18-19 años
25-34 años (lo significativo sería una diferencia de
45-54 años 10 puntos}}

Se usará para los otros rangos de edad a Weschler (15

puntos).

Si el CIV es mayor que el CIM, hay lesión en el hemisferio

derecho.
Si el CIV es menor que el CIM hay lesión en el hemisferio
izquierdo.

INDICADORES CUALITATIVOS QUE SE PRESENTAN

DURANTE EL TEST.

1.- Factores de personalidad.- factores emocionales como

impulsividad, sentimientos de impotencia, ansiedad.

2.- Síntomas generales.-Como:

- autocrítica frente al propio rendimiento,

- en algunos casos se dan cuenta los sujetos de sus
- errores, pero no pueden corregirlos.
- Mucha angustia,
- con mucho intento o esfuerzo,
- a punto de llorar,
- suspiros,

147
 - ahogos,
- manifestaciones de inseguridad (¿quedó bien?),
- se obstinen en no saber.

SITUACIONES QUE SE PUEDEN DAR EN EL TEST.

Ejemplos:

- Que en Información en la pregunta de la pelota que

contesten que es un círculo o circular no
tridimensional, que cuenten con los dedos en los
presidentes.
- Que en dígitos perseveren con los mismos números
en orden directo. Que en el orden inverso no los
entiendan y los resten.
- Que en ordenación dejen las láminas tal cual o las den
vuelta.
- Que en semejanzas digan diferencias, o que sean muy
poco abstractos.
- Que en cubos se inviertan figura-fondo ( rotando o
espejando), o que perseveren en figuras iniciales.
- Que en símbolos tengan errores de perseveración, en
el sentido de rotar una figura y perseverar en dicho
error.

148
CRÍTICAS AL WAIS COMO INSTRUMENTO PARA EVALUAR
ORGANICIDAD.-

1.- Los puntajes que arroja revelan poco sobre la

naturaleza de la extensión máxima del déficit (cuán
focalizado, difuso o generalizado es el daño).

2.- No es muy exacto en diferenciar el tipo de daño.

3.- Muchos señalan que las escalas clínicas son superiores

a las escalas psicométricas para evaluar el déficit.

4.- El WAIS por sí solo no resulta lo suficientemente

sensible como para usarse solo. Debería ir con otras
pruebas que evalúen organicidad.

FORMAS ABREVIADAS DEL TEST WAIS

Se han hecho formas abreviadas del WAIS porque es muy

largo.

Holmes y colaboradores dicen que el 90% de las

aplicaciones son abreviadas.

Ventajas

1.- El hecho de contar con test de probada validez cuando

se requiere hacer una evaluación rápida del nivel
intelectual de un sujeto.
Esto es esencialmente importante cuando la razón del test
no es una supuesta alteración intelectual (de lo contrario
hay una obligación de pasar el test completo.

149
2.- Mide una gran diversidad de habilidades y eso permite
elegir cuál o cuáles interesa evaluar, de acuerde a un
propósito determinado.

Desventajas.-

1.- Pérdida de la información, sobre todo porque le WAIS

provee mucho material clínico y proyectivo.

Ej.- Si en semejanzas se contestara entre perro y león , que

los dos muerden, se puede interpretar como agresión.

2.- No se pueden usar una serie de indicadores valiosos

como las diferencias entre CIV y CIM.

3.- La posibilidad que la persona presente algún cuadro

que se refleje en la variabilidad intertest y entonces la
forma abreviada nos puede llevar a subestimar o sobre
estimar su C.I.

Hay varias formas de pasar el test abreviado.-

1.- Ross(1959) propone pasar toda la escala manual o

Verbal, para esto se basa en la alta correlación que existe
entre ellas y el C.I. Total y además no se altera en la
standarización del test.

2.- Cella (1984) encontró un procedimiento distinto, para

acortar el tiempo de aplicación hasta un 30%.
Consiste en pasar cada escala partiendo de un item
posterior, según cual sea el resultado de la subprueba de
información

150
Primero se pasa el subtest información y si el resultado de
puntaje standard es igual o superior a 7 , los demás subtest
se pasan a partir de los siguientes items:

Vocabulario se parte en item 3

Aritmética se parte en item 9
Comprensión se parte en item 6
Semejanzas se parte en item 6
Completación se parte en item 8
Cubos se parte en item 3

Las otras subpruebas no se pasan.

Cella propone otro inicio cuando el puntaje standard en

información es inferior a 7, pero la experiencia ha
demostrado que no es bueno utilizarlo.

La correlación que se obtiene entre la forma abreviada de

Cella y la prueba total es de 0,99 ( en las dos escalas).

La forma más común de formas abreviadas, es la selección

de 2,3,4 o más subtest, según sea el objeto específico de la
medición.

En la medida que aumenta el número de subtest, aumenta

la correlación.

Con dos subtest = 0,898 ( Semejanza y Ensamblaje) .

Con 5 subtest = 0,972 (Información, Semejanzas,

Vocabulario, Ordenación y ensamblaje).

La misma correlación se obtiene con los mismos subtest

pero cambiando Ensamblaje por Cubos.

151
La aplicación abreviada es muy útil y en la práctica se
utiliza cuando:

- se requiere de una estimación o aproximación

- todo dependerá de lo que se quiere medir,
- de qué función o funciones interesan medir,
- porqué motivo se está midiendo ( Clínica, selección,
Orientación),
- qué información se esta perdiendo con la forma
abreviada que se quiere usar.

Nota:

Cuando se evalúa clínica, laboral o vocacionalmente es

necesario tener una idea del nivel socioeconómico de la
persona, de no ser así hay que pasar la prueba completa.

TEST DE WISC.

Su autor es David Wechsler, rumano nacido en 1896,

master en Psicología, en 1949 da conocer su prueba para
evaluar niños, el Weschler Intelligence Scale Children .
( WISC).

Se aplica individualmente y tiene una duración de 1.30 hrs.

a 2 horas.

Tiene una standarización en Chile hecha en 1962 por los

memoristas Campazo y Cattari, con normas para la
población chilena.

Se aplica a niños de 5.6 años hasta los 15.6 años.

152
DESVENTAJAS.

1.- Las normas obtenidas desde hace tanto tiempo hacen

necesario una revisión de reasignación de puntajes
standars con la población infantil actual.

2.- Los reactivos verbales no son muy actualizados.

Por ello se usa el WISC_R por tener una adaptación más

atingente.

3.- Ausencia de una prueba paralela que es fundamental

para hacer un retest.

4.- verbalización complicada y con carga emocional de los

elementos en algunas de las pruebas, lo cual atenta contra
la validez del instrumento.

Ej.- Qué hace si se corta un dedo?.

Por qué es más conveniente darle dinero a una
Institución que a un mendigo?

VENTAJAS.-

1.- El hecho de que las pruebas estén separadas en dos

grupos:

a.- Cobra importancia en caso de evaluar a niños

impedidos o deficiente físicamente ( sordos, ciegos) nos da
Escala Manual.

b.- Puede diferenciar niños con daño motor, ya que nos da

la Escala Verbal.

153
c.- En caso de niños con bilingüismo la Escala Verbal será
peor que la Escala Manual, que es realmente más
representativa y en este caso, demuestra que hay una
deficiencia por el manejo del idioma y no por deficiencia
real.

d.- Pueden compararse ambas escalas.

2.- El formato del WISC minimiza problemas de frustración

y fatiga que puedan producirse, porque hay un orden
creciente de dificultad.

Ej.- Si falla en información se motiva porque la prueba

siguiente es fácil y así sucesivamente.

OBJETIVO DE LA PRUEBA.-

1.- Evaluar a un niño en edad escolar y adolescente.

2.- Evaluar su capacidad potencial y efectiva.

3.- Interesa conocer la interacción del niño y su ambiente,

la interacción del niño con su aprendizaje y evaluar en qué
medida esa capacidad potencial se ve afectada por factores
de personalidad

La situación de evaluación es distinta a la del adulto

porque un niño es llevado a una consulta y no siempre
quieren cooperar porque no entienden qué pasa y menos
el porqué.

154
MOTIVOS DE CONSULTA Y UTILIZACIÓN DEL WISC.-

1.- Evaluar el retraso mental.- Evaluar para ser enviado a

escuela especial, con un conocimiento del niño y un plan
educativo y/o terapéutico.

2.- Problemas de Aprendizaje.-

a.- En lecto-escritura. Aquí se puede analizar la parte

verbal y manual

b.- Aprendizaje lento,( a la base está la suposición de que

el C.I. es normal, lo que motiva la consulta).

- La información que entrega el WISC es hacer su

diferencial de las escalas verbal y manual.

- También entrega información en subtest particulares

que tengan problemas y/ o bajo interés en ellos.

- Entrega información causal de si el aprendizaje lento

es por problemas afectivos y/o orgánicos.

3.- Por problemas de conducta.-

a.- Varían los problemas desde hostilidad a aislamiento.

El WISC se pasa por información cualitativa, siempre que
el C.I. sea normal (sino no se potencia con bajo
rendimiento el problema de conducta).

b.- Aquí ven relaciones familiares.

155
c.- Se ven también relaciones escolares.

VARIABLES DEL EXAMINADOR, DEL NIÑO Y LA

RELACION INTERPERSONAL.

1.- Del examinador.-

a.- El examinador debe siempre facilitar el máximo

rendimiento.

Para ello debe tener tres necesidades básicas:

- Seguridad.- El hace las preguntas.

- Autogratificación.- El sabe todas las respuestas.

- Estima por parte de los demás.- El es el experto que

necesitan.

c.- Para el examinador, el niño siente:

- Inseguridad.- ya que no sabe lo que le van a

preguntar.
- No es auto gratificante.- Puede haber un posible
fracaso.
- Va a ser evaluado.

d.- El niño puede frustrar al examinador no contestándole y

allí la seguridad del examinador puede tambalearse, con lo
cual a su vez puede tomar dos posiciones:

- Puede ser muy permisivo.

- Puede romper la relación.

156
Aquí debe tener dos actitudes:

- Debe haber una auténtica empatía.

- Debe reconocer sus propias limitaciones.

2.- Del niño.-

a.- Aquí hay que apreciar cómo el niño enfrenta la pérdida

de control inherente a la situación.

b.- Si es capaz de enfrentar las confrontaciones del

examinador y las auto confrontaciones que pueden resultar
penosamente evidentes a medida que el examen avanza.
Por Ej. Los fracasos.

c.- Si logra controlar sus reacciones de desprecio y/o

aprobación.

d.- Si acepta o no ayuda. Si la utiliza constructivamente.

Aquí es bueno observar todo indicio de conversación,

puesto que normalmente el niño al principio del examen es
reservado en las situaciones.

3.- De las relaciones.-

a.- Las relaciones interpersonales están constituidas por

multifactores complejos y pueden surgir rápidamente a lo
largo del examen.
b.- No hay normas a seguir en la relación con el niño, pero
se sugiere que para empezar el examen se pregunte al
niño:

157
- Qué sabe acerca de los motivos del examen.
- Por qué lo trajeron al psicólogo.
- Aclarar los malentendidos y exponer la finalidad del
test.

Posibles respuestas del psicólogo:

- queremos averiguar cosas de ti, cómo piensas....

- Vamos a trabajar juntos.

c.- Se puede iniciar una vez aclarado los puntos

anteriores, entablar una conversación libre:

- Cuéntame de tu casa.
- Cómo es tu colegio.
- Se puede usar el dibujo como rompehielos con niños
pre- escolares.
- La introducción al examen debe ser claramente dicha.

EXAMEN COMPLEMENTARIO DEL WISC.

Se le ha dado este nombre a la ayuda excepcional que

se le da al niño cuando ésta es necesaria, con el fin de
lograr la idea exacta de su potencial.

NO SE PUNTUA. Las respuestas complementarias no

reciben puntos. Su planteamiento estará basado en las
comprensiones o dificultades del niño

158
Hay tres tipos de ayuda:

a.- No se debe aceptar una negativa inicial a dar una

respuesta, hay que insistir para obtener del niño por lo
menos un intento de adivinar la respuesta.

b.- Ayuda más específica es el repetir la pregunta y

estimular al niño con frases que subrayen su capacidad.

Ej.- Acabas de acertar la última.

c.- Puede emplearse sistemáticamente una serie graduada

de sugerencias o insinuaciones con el fin de explorar el
grado de estructuración necesaria para obtener una
respuesta satisfactoria.

Ej.- Qué haces para hervir el agua; ¿Qué hace tu mamá

para hervirla?.

OBJETIVOS DE ESTE EXAMEN COMPLEMENTARIO.-

Ayuda al examinador a comprender una falla o deficiencia

específica. ( Es un examen análogo al examen de límites
del WAIS).

159
 TEST DE WICS-R

En 1974 se publicó la revisión del WISC-R que es la Escala

de Inteligencia de Weschler para niños.

Esta prueba está diseñada para niños de 6 a 16 años y 11

meses de edad.

Consiste en 6 subpruebas verbales y 6 subpruebas de

ejecución o manuales, se consideran como pruebas
complementarias retención de Dígitos, símbolos y
laberintos.

Las 10 subpruebas se pueden pasar en 50 a 70 minutos y

las complementarias en 10 a 15 minutos.

El test de Claves corresponde al Símbolo-dígitos de la

escala adulto, al que se le han añadido una parte más fácil
y que se pasa de 6 a 7 años y la clave símbolo dígitos de 8
a 16 años.

Si se aplican los 12 subtest, deben prorratearse las

puntuaciones totales antes de calcular el C.I.

Laberintos es un subtest que consta de 8 laberintos de

papel y lápiz de dificultad creciente, puntuándose la
ejecución en función del tiempo y de los errores.

Tipo de test : De desempeño y Lenguaje.

160
VARIABLES:

- Mide Inteligencia como capacidad global.

- Medida de diagnóstico clínico, especialmente en lo
que respecta a problemas de aprendizaje.
- Para lograr estos objetivos es posible medir la
inteligencia general en sus diferentes manifestaciones,
para ello esta prueba consta de 12 subtest, pero se
consideran indispensables sólo 10, las dos restantes
son opcionales.
- El C.I. se calcula sobre la base de 5 pruebas verbales y
5 pruebas manuales.

Standarizada en CHILE en el año 1962 por estudiantes de

la U.C para optar al título de Psicólogo. Se hizo en tres
etapas ( años 1976-78 y 80) la standarización. En cada una
de ellas participaron distintos estudiantes. Esta
standarización es la que se usa aún en nuestro país.

Presenta un alto índice de validez y confiabilidad, logrado a

medida que se hicieron revisiones en donde se
suprimieron algunos items que discriminaban poco y se
introdujeron ítems nuevos que permitieron al test una
mayor confiabilidad y validez a cada subtest.

Modificaciónes:

1.- Un cambio importante se refiere al “Rango de Edad”. La

forma original se había diseñado para niños de 5 a 15 años.
Posteriormente se modificó elevando un año el límite
inferior y un año el límite superior, es decir, para evaluar a
niños entre 6 y 16 años, 11 meses de edad.
2.- Un segundo cambio se produce en la “Administración
General del Test”, y en la “Administración Específica de los
Subtest”.
161
3.- Otro cambio importante alude al “ Contenido” en
algunas subpruebas. Este cambio se considera necesario,
ya que corresponde a items donde la cultura y el medio en
que se desenvuelve la persona cumple un papel
indispensable.

4.- También se modificó el “ Criterio de Suspensión”

considerablemente.

5.- Otro cambio fue aumentar los tiempos máximos

permitidos, en un 25% o más, excepto en Subtest Claves.

Pruebas Verbales.

Información: Mide rango de información adquirida en el

hogar y en el colegio. Requiere pensamiento asociativo y
comprensión general de hechos que transcurren en el
medio del niño.

Semejanzas.- Mide tanto habilidades de razonamiento

concreto como abstracto y las habilidades de formar
conceptos verbales.

Aritmética.- Mide la habilidad del niño para resolver

problemas aritméticos planteados en palabras, los cuales
son resueltos mentalmente. Emplea conocimiento práctico
de hechos y conceptos de cálculo.

Vocabulario.- Mide los recursos verbales del niño. Evalúa

su habilidad para entender palabras y su rango general de
ideas e información.

Comprensión.- Mide información práctica y la habilidad

general para evaluar la experiencia pasada. Evalúa el
enjuiciamiento y sentido común.

162
Dígitos.- Mide memoria secuencial de dígitos, ordenación
mental y concentración.

Pruebas Manuales.-

Completación.- Mide habilidad conceptual y perceptual,

habilidad para visualizar y distinguir entre detalles
esenciales y no esenciales, memoria visual a largo plazo.

Cubos.- Mide la habilidad para percibir, analizar y sintetizar

diseños abstractos, implica coordinación visomotora y
atención mantenida

Ordenación.- Mide la habilidad para ver una situación total,

basada en la comprensión visual, secuencia temporal y en
la inteligencia social.

Ensamblaje.- Mide coordinación visomotora, síntesis de

formas concretas, orientación espacial y flexibilidad para
trabajar en dirección a una meta determinada.

Claves.- Mide organización no verbal y memoria, implica

asociación de símbolos, rapidez psicomotora, destreza
psicomotora y flexibilidad frente a situaciones de
aprendizaje.

163
Confiabilidad.-

Se calculó fiabilidad de dos mitades en niños de 7,10 y 13

años obteniéndose una correlación para los tres niveles de
edad de 0,92- 0,95- 0,94 respectivamente.
En la escala verbal en estos tres niveles la correlación de
fiabilidad fue 0,88-0,96-0,96 y para la escala manual fue de
0,86-o,89-0,90

El grado de dispersión significativo entre los subtest es de

+/- 3 puntos y de +/- 5 puntos entre las escalas.

Un niño normal presenta bastante dispersión en su perfil

del WISC-R y dentro de la subpruebas que presenten
dispersión significativa se deben interpretar aquellas que
tengan un grado relativamente alto de varianza.

El uso de formas abreviadas sólo debe limitarse a aquellos

casos en que lo que interesa es una aproximación global,
gruesa, acerca de la inteligencia.

Una forma abreviada siempre debe construirse a partir de

las subpruebas más confiables y con alta correlación con
la inteligencia general para el rango de edad del niño.

164
Kaufman ( 1975) plantea que:

- los subtest del WISC-R miden lo que el sujeto ha

aprendido y que mirado de esta forma es un test de
inteligencia de logros, donde se miden los logros
pasados que predice el éxito en las materias
escolares.

- Que los subtest del WISC-R son muestras de conducta

y no son exhaustivas, por lo que hay que tener
cuidado en no generalizar los resultados a otras
conductas y que debe administrarse siempre junto con
otras pruebas.

- Que el WISC-R evalúa el funcionamiento mental bajo

condiciones experimentales fijas, que es una situación
rígida que de todas maneras influye en el rendimiento
del niño. Por lo tanto el examinador debe ceñirse
estrictamente a las instrucciones pero debe ser
flexible en la interpretación de los resultados.

Nunca se podrá hacer un diagnóstico a partir de la forma

abreviada.

165
ORGANICIDAD O PSICOPATOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA.

Se evalúa estudiando:

1.- El área cognitiva o intelectual.

2.- Area de la Personalidad

3.- Area Grafogestáltica.

Area grafogestáltica.- Area que permite describir el

desempeño de la función gestáltica ( escritura, dibujar), y
sus aspectos perturbados, así como el proceso analítico y
sintético del pensamiento.

Normalmente son test de papel y lápiz : Figura humana,

Test de Bender, Bender-Bip, Test de Benton, Test de Luria.

La función grafogestáltica Viso-motora.- Corresponde a

una función del organismo integrado, donde éste responde
a una constelación de estímulos dados como un todo;
siendo la respuesta misma del organismo un patrón, un
todo integrado, una gestalt.

Hay dos gestalt:

1.- Como organismo que se enfrenta a la tarea( actitudes, lo

que dice).
2.- Una gestalt como respuesta del organismo.

La función grafogestáltica o gestaltica viso-motora es una

función fundamental asociada con el Lenguaje

166
e íntimamente asociada con varias funciones de la
inteligencia tales como:

a.- La percepción visual.

b.- Memoria.
c.- Habilidad motora manual.
d.- Conceptos temporo-espaciales.
e.- Capacidad de integración.
f.- capacidad de representación y de organización.

El patrón de respuesta está determinado por el cuadro total

del estímulo y el estado de integración del organismo.

Los cambios en los modos de percepción están

determinados por factores psicológicos internos los que
son producto del:

a. desarrollo motor
b.- la maduración,
c.- defectos neurológicos,

d.- factores emocionales tales como:

- tensión,
- ansiedad,
- inseguridad

e. Estados fisiológicos tal como el cansancio.

f.- También son muy importantes los factores sociales.

Cuando se mide esta función grafogestáltica, se mide un
nivel de maduración y se evalúa en ese sentido un nivel de
integración, de la cual dependerá, la enseñanza del
aprendizaje de la educación formal.

167
 EL TEST DE BENDER.

El test está hecho por Lauretta Bender en 1938 .

Ella se basó en la teoría de la Gestalt en particular en 9

dibujos de Wertheimer que utilizaba en psicología
experimental.

Desde el punto de vista clínico sus estudios tiene 3

objetivos:

- Explorar el retraso, la pérdida de la función motriz de

estructuración espacial, las deficiencias cerebrales
orgánicas en el niño y el adulto.

- Controlar la maduración de esta función del niño.

- Explorar las desviaciones de la personalidad,

particularmente en los fenómenos de regresión.

Su objeto es: hacer un examen de la función gestáltica

visomotora, su desarrollo y regresiones.

El test de Bender es uno de los más antiguos y más

utilizados.

Características.-

Test Visomotor, no verbal y neutro.

Es un test individual y complementario de otras pruebas.

168
Aplicación.-

a.- Determinación del nivel de maduración de los niños y

adultos deficientes

b.- Examen de la patología mental de los adultos como

retrasos globales de la maduración, incapacidad verbal
específica, disociación, desordenes de la impulsividad,
desordenes perceptivos, desordenes confusionales.
Estudio de la afasia, de las demencias seniles,
alcoholismo, síndromes post-traumáticos etc.

Margen de aplicación.- De 4 años hasta la edad adulta.

Material.- Son nueva figuras geométricas más o menos

complejas, impresas en láminas de cartulina blanca.

La figura A fue elegida como introductoria, en razón de que

es evidente que se la experiencia como figuras cerradas
sobre un fondo. Se reconoce cada una de ellas como
gestalt.

La figura 1que es una figura de puntos, constituye una

gestalt construida por el principio de la proximidad de las
partes.

La figura 2 que es una serie de 3 puntos dispuestos en

forma oblicua. También está determinada por el principio
de la proximidad de las partes.

La figura 3 que es una serie de puntos dispuestos en forma

de flecha tiene el mismo principio anterior.

169
La figura 4 se percibe como dos unidades determinadas
por el principio de la continuidad de la organización
geométrica o interna.

La figura 5 se visualiza como un círculo incompleto con un

trazo recto inclinado constituido por una serie de puntos.

La figura 6 está formada por dos líneas sinusoidales de

diferente longitud que se cortan oblicuamente.

Las figuras 7 y 8 son dos configuraciones compuestas por

las mismas unidades, pero raramente se las percibe como
tales, porque en la figura 8 prevalece el principio de la
continuidad de las formas geométricas que en este caso es
una línea recta en la parte superior e inferior de la figura.

Forma de aplicación.- Se comienza por la lámina A y se

continúa sucesivamente una a una con las 8 figuras de la
serie, en el orden standarizado a fin de que el sujeto las
vaya copiando con el modelo a la vista, en una hoja de
papel blanco, tamaño oficio, se le entrega lápiz y goma.

Instrucciones.- “ Aquí hay algunas figuras o dibujos para

que los copie. Cópielas tal como Ud. Las ve”.

Debe evitarse toda clase de sugerencias( “ Haga como le

parezca”). Se aceptan todos los ensayos. Se permite
borrar.

Tiempo.- Ilimitado.

Registro.- se registra la reacción del sujeto a la situación

de prueba, su comportamiento a lo largo de ella y toda
conducta que se desvíe de las normas señaladas.

170
En ningún caso, por mucho que el sujeto se desvíe de las
normas señaladas se considerará que el test ha fracasado.

Si el sujeto está fatigado regístrese el hecho a fin de

tenerlo presente para el diagnóstico (la fatiga aumenta las
tendencias perseverativas y otras tendientes a economizar
energías).

Validación.-

La comparación de resultados en diferentes edades ha

permitido considerar esta prueba bajo un punto de vista
genético.

Así:

- A los 11 años todas las figuras se reproducen

correctamente.
- La edad adulta ya no aporta más que una perfección
motriz o bien una mayor precisión en los detalles de
las dimensiones y de las distancias.

L. Bender propuso una forma de puntuación ( 1938),

Pascal y Suttell 1951,
Santucci y Granjon una adaptación en 1960, 1967 para
niños de 6 a 14 años.
Hain 1964.

El test de Bender fue creado inicialmente para evaluar:

1.- El nivel de maduración de la función viso-gestaltica en

niños. De los 7 años en adelante se espera la maduración
viso-gestáltica.

2.- Evalúa posible Daño Orgánico.

171
Este test da un 70% de seguridad para detectar DOC.

Pero en ocasiones cuando se aplica en forma aislada

puede dar falsos negativos o sea decir que no hay DOC
cuando sí lo hay.
Por lo tanto el Bender no se puede utilizar por sí solo en el
diagnóstico.
Un buen puntaje en Bender no excluye la posibilidad de un
DOC.

El Bender es muy bueno para detectar DOC. En sujetos con

lesiones en el Lóbulo Parietal Derecho, dejando fuera otras
funciones alteradas que estén en el otro hemisferio.

Con un 90% de seguridad, identifica personas normales y

la mayor dificultad es diferenciar entre personas que
presentan DOC. de los que presentan desórdenes
psiquiátricos.

Un puntaje pobre en Bender indica problemas, pero no

especifica qué tipo de problemas.

Hay dos aspectos básicos a evaluar:

1.- Desintegración de la Gestalt.- que es la regresión a

formas más primitivas evolutivamente (y que se traduce en
dibujar círculos, espirales en vez de puntos o cuando hay
problemas en la angulación).
Poder dibujar curvas da cuenta de una mayor maduración,
que hacer rayas.

2.- Dificultades en el control.- Se observan en la alternancia

de tamaños, perseveración motriz (figuras más grandes o
largas de lo que son), pérdida de la horizontalidad,

172
rotaciones, invadirse los espacios de unas figuras con
otras.

Cuando el daño data de los primeros 5 años, los

indicadores son más parejos (antes del logro de la
estructura cognitiva).

Cuando el daño es posterior al logro de la estructura

entonces es más disparejo.

Las distorsiones son los errores que se asocian con mayor

frecuencia a organicidad y las rotaciones se presentan
tanto en lesiones del hemisferio izquierdo como derecho,
pero resulta que son dos veces más frecuentes en sujetos
con lesiones en hemisferio derecho, esto se da en adultos
pero cuando se evalúa a niños los significados cambian.

CANTER desarrolló el Bender – Bip, donde observó que

una Hoja de Interferencia llena de líneas sinusoidales,
impedía la performance del sujeto, mucho más en personas
con DOC. Permitiendo diferenciar con mayor fidelidad.

El sistema de puntuación está hecho por Canter.

Al puntaje Bip se le resta el puntaje del standard, a fin de

conocer la diferencia.

CONFIABILIDAD DEL BENDER-BIP.-

La confiabilidad de la prueba Bip es de 0.90 (más confiable

que pasar Bender solo. Se aumenta la confiabilidad con las
dos formas.

173
Aspectos cualitativos que se consideran en la
interpretación que se organizan en torno a una serie de
indicadores:

1.- Cualidad y características del trazo.- da cuenta de

aspectos emocionales y también de DOC.

- Desde el punto de vista emocional se observa

impulsividad en los trazos impulsivos fuertes y
también una actitud agresiva y hostil.

- Cuando se produce un trazo grueso se habla de trazo

hipertónico y es índice de rigidez, lo cual también se
asocia a patología orgánica.
- Cuando el trazo es débil, es índice de timidez, falta de
confianza, se llama así trazo hipotónico, que es índice
de labilidad.

- La tendencia al repaso, desde un punto de vista

orgánico, puede ser un rasgo de una alteración
confusional.

- Cuando hay discontinuidad en el trazo, se considera

signo de pérdida de la integración de la gestalt.

2.- Características en la ejecución de los ángulos.-

- Pueden haber ángulos incompletos, que son cuando

los lados no se tocan y esto corresponde a una
modalidad de ejecución lábil o sea inestable.

174
 - Cuando los ángulos son como estrellas las personas
no pueden anticipar el cambio en el movimiento, por
un problema de rigidez y con falla en el control.
Este indicador de estrella es poco frecuente y es
patognomónico de organicidad, que indica claramente
la patología de organicidad.

3.- Ondulación.-

- Puede ser que las ondas sean angular ( rígidas)

- Puede ser que las ondas tengan puntas.

- Puede ser que las ondas se aplanen, lo que indica

labilidad.

4.- Dificultades con los puntos.-

- Cuando hay cuadros con elementos confusionales o

regresiones muy fuertes, se observan modificaciones del
punto a un nivel preconceptual, regresión a nivel
cognitivo en que los puntos se transformen en círculos y
también en rayas, y los círculos pueden transformarse
en resortes.

5.- Dificultades en la integración o fragmentación de la

gestalt, lo que da cuenta que el sujeto no es capaz:

- De una total integración de la Gestalt. Esto tiene que

ver con la ausencia de síntesis (están los elementos
fragmentados, pero el sujeto no puede sintetizarlos)

175
 - También pueden haber integraciones bizarras, que es
cuando 2 figuras se unen arbitrariamente.

Son indicadores más bien de ámbito psicótico más que de

DOC.

- Absorción de unas formas con otras.

ooooooooo
ooooooooo
ooooooooo
o o
oo
o o
o o
o

Esto es diferente a la superposición de dibujo, que es

otro indicador, dentro de la integración

6.-Forma en cuanto a la distorsión en relación al modelo.

176
 - También hay distorsión en las formas abiertas ( Ej círculo
que no se cierra que equivale a rigidez.)

- También cuando hay confabulación y el sujeto inventa

algo que no esta en el dibujo, esto es poco frecuente
pero NO indica DOC.

- Concretismos en el cual el sujeto intenta dibujar el

objeto real que la figura significa.

Ej. Transformar los puntos en olas de mar, transforman lo

abstracto en algo sumamente concreto.

Mientras más psicóticos es más confabulada la figura.

7.- Orientación.- Hay problemas con la lateralidad y esto se

expresa a través de:

- inversiones de espejo
- rotaciones
- cuando se produce un cambio de lo horizontal a lo
vertical, lo cual se asocia a patología con compromiso
de conciencia.

177
8.- problemas en el número.-

- Cuando dibujan menos elementos es hipoactividad.

- Cuando dibujan más elementos (repetición), hay
perseveración (cuadros neuróticos).
- Cuando repite más veces la misma gestalt es
estereotipia ( cuadros oligofrénicos y deterioro
orgánico)

9.- Tamaño del dibujo.- Ligado a la distribución

- Micrografía: cuando dibuja todo chiquito.

Si la Micrografía se en BIP y no en standard hay una gran
probabilidad de DOC. Porque es un intento de obviar el
efecto de interferencia (no dibujar en la interferencia).

- Macrografía: Cuando dibuja todo grande en relación a

la hoja y distribución.

La Macrografía se asocia a expansión.

Cuando el paciente dibuja hacia un extremo, esto indica

necesidad de apoyo emocional

LOS SIGNOS PATOLOGICOS.-

1.- Inmadurez.- En niños sólo podemos hablar de

inmadurez después de los 10 años. Antes de 10 años
podemos decir que la función gestaltica está más
atrasada.

178
 - Cuando el sujeto logra un 75% de la prueba sería
signo de inmadurez.
- Cuando logra el 65% de la prueba sería inmadurez
notable.
- Cuando logra el 50% de la prueba es inmadurez grave.

2.- Presencia de regresiones.- En un mismo protocolo

existen formas muy buenas organizadas, junto con otras
formas que corresponden a edades anteriores, es decir hay
una gran variabilidad en la ejecución.

3.- Presencia de confusiones.- Son de tipo orgánico cuando

hay problemas de integración, fragmentación, síntesis,
disociación de partes.

Pero cuando hay confusión psicógena, esta se expresa en

las confabulaciones (de origen psicológico más que
orgánico).

También los repasos compulsivos y en ocasiones las

rotaciones pueden ser psicógenas.

Si en un Bender-Bip sólo hay rotaciones lo más probable

es que la patología sea de tipo disociativo.

4.- Rigidez.- Trazo hipertónico, ondas en ángulos,

problemas de orientación de los vértices, círculos sin
cerrar, ángulos asimétricos.

5.- Indicadores asociados a lesión DOC, generalmente de

tipo focalizado, que son: ángulos en estrella, rotación en
espejo y rotación de la hoja para adecuarse al modelo.

6.- Labilidad.-

179
Se expresa a través de las ondas aplanadas, ángulos sin
cerrar y también en los problemas de orientación en cuanto
a la horizontalidad.

7.- Estereotipia y perseveración.- Cuando la perseveración

es el único indicador, esto es más bien de tipo neurótico
asociado a ansiedad.

Si la perseveración aparece asociada a otros indicadores

se elimina lo neurótico.

La estereotipia se asocia habitualmente con cuadros

oligofrénicos y de deterioro orgánico.

APLICACION DEL BENDER-BIP.-

Se PASA EL Bender standard primero y después el

Bender-Bip , se entrega una hoja llena de rayas que es la
hoja interferida y el sujeto tiene que dibujar allí las 9
láminas. Debe haber una media hora entre cada
aplicación.

180
CORRECCION DEL BENDER-BIP.-

Se corrige mediante la pauta del manual punteando 1,2,3

o más puntos desviados de la norma de corrección, en
cada dibujo, tanto el Bender standard como el Bender
Bip, se suman el total de puntos obtenidos en cada
dibujo y después la suma total de puntos del Bender
standard y el Bender-Bip por separado.

Al puntaje BiP se le resta el puntaje standard y eso da el

total de puntos o D-Score

Este puntaje standard se mira en una tabla que nos da 7

niveles de rangos de Nivel Base.

Después en cada dibujo se observa cuántas veces el BIP

se desvió más de dos puntos del Standard y eso nos
dará un número. Este número puede ser positivo o
negativo.

Número positivo.- Cantidad de diseños o figuras en que

el Bip es superior al standard en dos o más puntos.

De ahí se va a una tabla que puede arrojar tres letras

A,B,C.

Si el puntaje standard es mayor que el BIP, entonces no

hay DOC.

Si el standard es menor que el BIP, no significa que haya

daño, hay que verificar con el nivel Base y el número
positivo de desviación.

181
Las interpretaciones del Bender- BIP se categorizar en:

A = Sin DOC.

B = Posible DOC o Borderline o resultado equivocado

C = Con DOC.

Un sujeto puede tener A, cuantitativamente, pero

cualitativamente pueden haber indicadores cualitativos
que no permiten desestimar DOC.

Puede haber C, sin DOC sino otra patología o

simulación.

182
Total de 0-15 16-29 30-39 40-59 60-79 80-99 100+
Puntos
Desviados
del Bender

Nivel Base I II III IV V VI VII

Nivel base NB NB NB
D.Scores I II III - IV V
NPosit NP NP NP
1 2 3 4 >4 1 2 3 4> 4 1 23 4>4 1 2 3 4 >4

+1 AAAAA AA A A A AAAA A AAAB C

+2 AAAAA AA A A A AAAA A AAAC C
+3 AAABB AA A B B AAAB B AACC C
+4 AABCC AA B C C AABC C BCCC C
>4 AACCC AA C C C AABC C BCCC C

NB VI-V

Clasifica C
En todos los
D-scores y NP

183
TEST DE RETENCION VISUAL DE BENTON. ( TRVB).

Es un test clínico de investigación diseñado para evaluar la

percepción y la memoria visual así como las habilidades
viso-constructivas.

Por sus características permite medir el deterioro mental

en caso de lesiones cerebrales.

La constatación de anomalías en la realización del test

tiene un gran valor predictivo sobre la existencia de una
posible lesión.

Material.

Consta de 10 tarjetas en la que se encuentran uno, dos o

tres dibujos de sencillas figuras geométricas.

Existen cuatro formas de administración:

a.- 10 segundos de exposición con reproducción inmediata

por parte del sujeto de lo que había en la tarjeta.

Es la más tipificada. Hay tablas de normas para comparar

en el manual de 1963

b.- 5 segundos de exposición con reproducción inmediata.

c.- 10 segundos de exposición con reproducción diferida

en 15 segundos

184
d.- Copiado de dibujos ( usado pocas veces), pero
enriquece la interpretación diagnóstica cuando se pasa,
porque separa los errores perceptivos de los de memoria.

Hay tres series paralelas equivalentes de 10 dibujos cada

una. (Formas C D y D)

La aplicación.- Dura alrededor de 5 minutos.

La valoración.- Es bastante objetiva.

Se utilizan dos sistemas paralelos de valoración:

a.- Número de reproducciones correctas que miden la

eficacia general de ejecución.

Aquí cada dibujo se califica correcto o incorrecto

adjudicándosele 1punto o cero punto. La puntuación total
puede variar de 0 a 10 puntos.

b.- Cómputo de errores al que se debe añadir el análisis

cualitativo de éstos con el tipo específico de error
cometido por el sujeto.

Aquí se detalla los tipos específicos de errores cometidos y

da una valoración total de errores.

También entrega la información básica para el análisis de

las características cualitativas de la ejecución del sujeto.

185
Los tipos específicos de error que se pueden cometer se
dan en 6 categorías:

- Omisiones (y adiciones) - distorsiones

- Perseveraciones - rotaciones
- Desplazamientos - errores de tamaño.

Este análisis dará como producto una puntuación final, la

cual podrá ser indicativa, a distintos niveles de
significación, de la existencia de un deterioro orgánico de
la memoria visual y/o de las funciones visoconstructivas.

Los errores y los aciertos son examinados en función de la

edad y del C.I. del sujeto.

Las lesiones o disfunciones cerebrales posteriores son los

determinantes más frecuentes de una ejecución defectuosa
de la prueba.

Discrimina mejor en adultos que en niños las lesiones

cerebrales.

Antes de inferir la presencia de patología cerebral, debe

considerarse otros determinantes para una ejecución
defectuosa:

- Falta de motivación
- Incapacidad de pacientes muy deprimidos
- Pacientes muy cansados
- Ensimismamiento en pacientes esquizofrénicos.

186
Índices de presencia de daño cerebral:

1.- Bajo número de láminas correctas.

2.- Alto número de errores
3.- Errores de rotación y distorsión.
4.- Errores en el hemicampo visual izquierdo.

En 1989 Franzen mostró que la prueba tiene una alta

confiabilidad en un test - retest ( 0,95), una alta
objetividad de corrección y una buena discriminación
clínica.

El test requiere:

- Percepción espacial
- Memoria inmediata
- Reproducción visomotora de las figuras.

187
 EL EXAMEN NEUROPSICOLOGICO DE
LURIA – CHRISTENSEN.

Este instrumento se compone de un grupo de tareas o test

que sirven de base en el análisis cualitativo de las distintas
funciones psicológicas que pueden verse afectadas por
trastornos cerebrales.

Se trata de una exploración psiconeurológica de

orientación cualitativa para la cual se requiere experiencia
e intuición clínica.

Es la batería más recomendable cuando además de un

diagnóstico neuropsicológico se requiere diseñar un plan
de rehabilitación neurológica del paciente.

No existen cuantificaciones y se permite una gran

flexibilidad en la aplicación de las tareas que integran el
examen.

Uno de los aspectos fundamentales de esta batería es que

permite no sólo el diagnóstico sino que prepara para la
rehabilitación de las funciones que se han encontrado
deficitarias.

188
El Examen Neuropsicológico de Luria se divide en:

1.- Funciones motoras.

2.- Organización acústico-motriz.
3.- Funciones cutáneas superiores y Funciones
cinestésicas,
4.- Funciones Visuales superiores.
5.- Lenguaje receptivo.
6.- Lenguaje expresivo.
7.- Lectura y Escritura.
8.- Destreza aritmética.
9.- Procesos mnésicos.
10.- Procesos intelectuales.

189