Herencia biológica y cultural

Capítulo 2º
Michael Tomasello

Tomado del libro THE CULTURAL ORIGINS OF HUMAN COGNITION, Harvard University Press, Cambridge,
1999. Traducción parcial 1 (pág. 13 a 55).

Pero no hay nada extraño respecto al producto de un proceso dado que contribuye a, o incluso se convierte en un factor
esencial en, el desarrollo posterior de tal proceso.
George Herbert Mead

El hecho que abarca a todo el mundo orgánico es la evolución por medio de la selección natural. La herencia biológica
constituye el elemento clave que da cuenta de la evolución del mundo orgánico, en cuanto permite que un organismo
herede de sus antepasados los “planos” básicos para su funcionamiento perceptivo, comportamental y cognitivo. No
obstante, para todas las especies de mamíferos, incluidos los primates, la mayor parte de la ontogenia (mediante la cual
estos planes se actualizan) ocurre mientras el organismo en desarrollo está interactuando con su ambiente. El larguísimo
período de inmadurez en el cual se da esta interacción, es una estrategia de vida arriesgada, pero presenta una ventaja
compensatoria: una larga inmadurez permite que las vías de la ontogénesis incorporen cantidades individuales
significativas de aprendizaje y cognición, lo cual típicamente produce adaptaciones más flexibles de comportamiento y de
cognición. Esta adaptación al ambiente resulta muy útil para organismos cuyas poblaciones viven en nichos ambientales
muy diversos, o que cambian rápidamente.

En algunas especies animales, el organismo que se desarrolla individualmente adquiere información, no sólo de su
ambiente físico sino también de su ambiente social – o de aspectos de ese ambiente que han sido modificados
drásticamente por otros de su especie. Aprender el canto particular de los pájaros padres, o seguir las huellas de las
feromonas entre los insectos, son tipos de transmisión no biológica que los biólogos evolucionarios, de una manera amplia
llaman “transmisión cultural” o “herencia cultural” la cual produce tradiciones culturales. Recientemente se habla de la
Teoría de la Doble Herencia para hacer referencia al reconocimiento de la importancia de estas dos vías.

Los seres humanos son la especie prototipo de la Teoría de la Doble Herencia. Mi planteamiento fundamental es que en el
dominio de lo cognitivo la herencia biológica de los humanos es muy similar a la de los otros primates. No obstante
existe una diferencia fundamental: el ser humano “se identifica” con sus semejantes de una manera mucho más honda que
no logran los otros primates. La identificación es el proceso por medio del cual el niño humano comprende que las otras
personas son seres como él – de una manera que los seres inanimados no lo son – y así él trata de entender las cosas desde
el punto de vista de ellos. Durante la primera ontogenia, el niño se vive como un agente intencional – esto es, un ser cuyas
estrategias de comportamiento y atención están organizadas para el logro de metas – y así automáticamente ve en los
mismos términos a los otros humanos con quienes él se identifica. En la ontogenia posterior, el niño empieza a vivirse
como un agente mental – esto es, un ser con pensamientos y creencias que pueden diferir de los de otras personas así como
de la realidad – y así desde ese momento en adelante, verá a los humanos en estos nuevos términos. Me referiré a estos
procesos como “comprender a los demás como agentes intencionales (o mentales) (como él mismo).”

Esta única diferencia cognitiva tiene efectos en cascada ya que vuelve posibles algunas formas nuevas y únicas de herencia
cultural. Comprender a las demás personas como agentes intencionales como sí mismo vuelve posibles:
a. los procesos de socio-génesis por medio de los cuales múltiples individuos colaborativamente crean artefactos y
prácticas culturales con historias acumuladas, y
b. los procesos de aprendizaje cultural e internalización, por medio de los cuales los individuos en desarrollo aprenden a
usar e internalizan aspectos de los productos colaborativos creados por los otros humanos.
Esto significa que la mayoría, si no todas las habilidades cognitivas de la especie humana no se deben de manera directa
tan sólo a la herencia biológica, sino que más bien son el resultado de una variedad de procesos históricos y ontogenéticos,
que se ponen en marcha por la capacidad cognitiva, biológicamente heredada y únicamente humana.

HERENCIA BIOLOGICA

Los seres humanos son primates. Tienen los mismos sentidos, el mismo plan corporal, y el mismo plan básico cerebral.
¿Cómo difiere la cognición de los primates de la de otros mamíferos?
¿Cómo difiere la cognición de los humanos de la de otros primates?

1 Si bien muchos fragmentos traducen en forma fidedigna a Tomasello – en especial en sus desarrollos argumentativos -
en otros apartes me tomo la libertad de resumir o incluso no traducir algunos de sus párrafos, en especial cuando pasa
revista en detalle a experimentos o estudios con primates. María Cristina Tenorio, sept. 2000.
Todos los mamíferos viven en el mismo mundo sensorio-motor de objetos permanentes arreglados en un espacio
representacional. Muchas especies mamíferas y todos los primates representan cognitivamente las relaciones cuantitativas
y de categorías entre objetos. Pueden hacer cosas como las siguientes:
 Recuerdan “qué” está y “dónde” en su ambiente local (ej. qué frutas en cuáles árboles en qué época);
 Toman nuevas rutas y atajos en su navegación en el espacio;
 Siguen los movimientos tanto visibles como invisibles de los objetos (pasan pruebas piagetianas rigurosamente
controladas de objeto permanente, algunas de estadio 6);
 Categorizan objetos a partir de sus similitudes perceptivas;
 Usan el “insight” en la resolución de problemas.

Mucha evidencia demuestra que los mamíferos no adquieren estas habilidades por conexión comportamental entre
estímulos y respuestas, o por pura memorización, sino que realmente comprenden y cognitivamente representan espacios y
objetos ( y categorías y cantidades de objetos) de maneras que los vuelven capaces de inferencias creativas y resolución de
problemas mediante “insigths”.
De manera similar, todos los mamíferos viven básicamente en el mismo mundo social de sus co-específicos con sus
relaciones verticales (de dominancia) y horizontales (afiliativas), y tienen la habilidad para predecir el comportamiento de
sus co-específicos en muchas situaciones basadas en una variedad de indicios e “insigths”. Estas habilidades cognitivas se
evidencian en su habilidad para hacer estas cosas:
 Reconocer individuos en sus grupos sociales;
 Formar relaciones directas con otros individuos basadas en cosas tales como parentesco biológico, amistad y
rango de dominancia;
 Predecir el comportamiento de individuos basados en cosas tales como su estado emocional y la dirección de
su locomoción;
 Usar muchos tipos de estrategias sociales y comunicativas para vencer a compañeros de grupo en la
consecución de recursos valiosos;
 Cooperar con sus co-específicos en tareas de resolución de problemas y en formar coaliciones sociales y
alianzas;
 Comprometerse en varias formas de aprendizaje social en las cuales aprenden cosas valiosas de sus co-
específicos.

Y de nuevo, mucha evidencia sugiere que los individuos mamíferos no actúan ciegamente a nivel social sino que más bien
comprenden y se representan cognitivamente lo que están haciendo cuando interactúan con sus compañeros de grupo en
estas diversas formas complejas.

Hay una excepción en esta similitud cognitiva general entre los mamíferos y se refiere a la comprensión que tienen los
primates de las categorías relacionales, lo cual se manifiesta tanto en el campo de lo físico como de lo social. En el campo
de lo social sólo los primates comprenden algo de las relaciones sociales con el tercero que sostienen otros individuos; por
ejemplo, comprenden las relaciones de parentesco biológico y de dominancia que los terceros tienen entre sí. Por ello, los
primates son selectivos en su elección de compañeros en una coalición – por ejemplo seleccionan al que es dominante
sobre su potencial adversario, indicando así su comprensión de los rangos de dominancia entre esos dos individuos… La
hipótesis es que mientras los mamíferos reconocen individuos y forman relaciones con ellos, sólo los primates
comprenden las relaciones sociales externas en las cuales ellos mismos no están directamente implicados.

[En general todas las investigaciones y observaciones indican que en el dominio físico los mamíferos y los primates
comparten habilidades muy similares, pero que la gran diferencia se da en el campo de lo social, pues allí los primates
demuestran mayores habilidades en captar categorías en las relaciones sociales.] La explicación estaría en que en el mundo
de lo social hay muchas situaciones en las cuales la comprensión de las relaciones y categorías sociales con el tercero
tendrán un efecto significativo sobre la acción social efectiva- lo cual no ocurre en el campo de lo físico.

La comprensión de las categorías relaciones en general es entonces la principal habilidad que diferencia la cognición de
los primates de aquella de los otros mamíferos. Esta hipótesis es importante en el contexto actual porque la comprensión
de las categorías relacionales es un precursor del proceso evolutivo - algo así como una etapa intermedia - para la
exclusiva habilidad cognitiva humana de comprender las relaciones intencionales que los seres animados tienen con el
mundo externo y las relaciones causales que los eventos y los objetos inanimados tienen entre sí.

Comprensión Humana de la Intencionalidad y la Causalidad

De manera general se cree que los primates no humanos comprenden la intencionalidad de sus co-específicos y la
causalidad de objetos inanimados y eventos. Yo no creo que lo hagan, y tengo argumentos y he revisado mucha evidencia
que conduce a esta conclusión negativa.
Los primates no humanos poseen y utilizan muchos tipos de conceptos y representaciones cognitivas, claramente
diferencian objetos animados e inanimados y emplean en sus interacciones con sus ambientes muchas estrategias
complejas en la resolución de sus problemas, pero no tienen una comprensión de todos los tipos de complejos eventos
sociales y físicos. Y esto ocurre porque no ven el mundo en términos de los tipos de “fuerzas” intermediarias y a menudo
escondidas que subyacen a las causas y estados mentales/ intencionales, que son tan importantes para el pensamiento
humano. Dicho brevemente: los primates no humanos son ellos mismos seres intencionales y causales, pero no
comprenden el mundo en términos intencionales y causales.

[Al revisar muchos de los experimentos de chimpancés en laboratorio – de los cuales sus autores dicen que sí tienen
intencionalidad y reconocen la causalidad – Tomasello plantea que los chimpancés en esos estudios no captaban la
intencionalidad o la mentalidad del otro para aprender cómo resolver las tareas, sino que más bien aprendían cómo
comportarse para obtener lo que querían, mediante ensayo y error – y afinaban su aprendizaje con la experiencia.]

Yo señalaría también algunos de los comportamientos sociales que los primates no humanos no realizan en su ambiente
natural (algunos criados en ambientes culturales humanos realizan algunos de ellos). En sus ambientes naturales los
primates no humanos:
 No señalan ni indican con gestos hacia objetos exteriores a ellos;
 No sostienen objetos para mostrárselos a otros;
 No tratan de atraer a otros a ciertos lugares para que observen algo allí;
 No ofrecen activamente objetos a otros individuos sosteniéndolos hacia ellos;
 No enseñan intencionalmente nuevos comportamientos a otros individuos.

Desde mi punto de vista, ellos no hacen estas cosas porque no comprenden que los co-específicos tienen estados mentales
e intencionales que potencialmente pueden ser afectados. La hipótesis más plausible es entonces que los primates no
humanos comprenden a los co-específicos como seres animados capaces de auto-movimiento espontáneo – de hecho esta
es la base de su comprensión social en general y de su comprensión de las relaciones sociales con el tercero en particular –
pero no comprenden a otros como agentes intencionales en el proceso de buscar el logro de metas, o agentes mentales en
el proceso de pensar sobre el mundo. Los primates no humanos si ven a un co-específico moverse hacia la comida pueden
inferir, basados en experiencias anteriores, lo que posiblemente ocurrirá enseguida, y pueden incluso usar estrategias
sociales inteligentes para afectar lo que ocurrirá a continuación. Pero los seres humanos ven las cosas de otra manera.
Ellos ven a un semejante que tiene como meta tratar de obtener comida, y pueden tratar de afectar éste u otro estados
intencionales y mentales, y no simplemente su comportamiento.

La conclusión es que los primates no humanos tienen muchas habilidades cognitivas relacionadas con eventos y objetos
físicos – incluyendo una comprensión de las categorías relacionales y de las secuencias de eventos básicas antecedente-
consecuente – pero no perciben o comprenden las causas subyacentes como lo que media las relaciones dinámicas entre
estos objetos y los eventos. Por ello no muestran el tipo de flexibilidad de comportamiento y comprensión de las
principales características causales que exhiben los niños humanos, desde muy temprana edad, cuando tratan de resolver
problemas físicos. Los primates no humanos comprenden muchas relaciones antecedente-consecuente en el mundo, pero
no parecen comprender las fuerzas causales como mediadoras de estas relaciones.

Me gustaría, para resumir, ser totalmente explícito acerca de lo que diferencia la cognición intencional/causal de otros
tipos de cognición. Esta forma de pensamiento requiere que un individuo comprenda las relaciones antecedente-
consecuente entre los objetos externos en ausencia de su propia implicación directa, lo cual es claramente algo que los
primates son capaces de hacer. Pero además, la comprensión de la intencionalidad y la causalidad requiere que el
individuo comprenda las fuerzas mediadoras en estos eventos externos que explican “por qué” una secuencia particular
antecedente-consecuente ocurre como lo hace – y estas fuerzas mediadoras típicamente no son observables. Esta
comprensión parece ser única de los humanos.

La estructura general de los procesos de razonamiento es así:

evento antecedente> fuerza mediadora> evento consecuente
Los humanos son los únicos que comprenden estas fuerzas mediadoras como causas e intenciones, y lo comprenden
porque lo infieren, ya que no es algo directamente observable.

En términos de evolución, la hipótesis es que los seres humanos construyen sobre la exclusiva habilidad de los primates
para comprender las categorías relacionales externas, pero le añaden un viraje importante en términos de fuerzas
mediadoras como causas e intenciones. Este escenario gana plausibilidad del hecho de que provee continuidad entre
adaptaciones exclusivas a los primates y adaptaciones exclusivas a los humanos. Además, mi hipótesis es que así como la
comprensión de los primates evolucionó primero en el campo social para comprender las relaciones con el tercero, la
comprensión humana de la causalidad también evolucionó primero en el campo social a fin de comprender a los demás
como agentes intencionales. No hay manera de saber si esto es verdad, pero muchísima gente en el mundo cuando están en
duda respecto a la causa física de algún evento, a menudo invocan varios tipos de fuerzas animistas o deístas para
explicarlo. Por eso mi hipótesis es que la exclusiva habilidad humana para comprender los eventos externos en términos de
causas mediadoras intencionales/causales emergió primero en la evolución humana para permitir a los individuos predecir
y explicar el comportamiento de sus co-específicos, y desde allí ha sido trasladada para comprender el comportamiento de
los objetos inertes.

No sabemos cuándo ocurrió esto pero es posible que sea una característica de los humanos modernos en algún lugar de
África, hace unos 200.000 años, lo cual explicaría por qué vencieron a los otros homínidos cuando emigraron a lo ancho
del globo. Las ventajas competitivas del pensamiento intencional/causal son principalmente dos. Primera, este tipo de
cognición vuelve capaces a los humanos de resolver problemas en maneras especialmente creativas, flexibles y previsivas.
Así, un individuo puede predecir y controlar eventos incluso cuando su antecedente habitual no está presente… La
comprensión causal e intencional de los humanos tiene consecuencias importantes para la acción efectiva, en cuanto abre
la posibilidad bien sea de manipular, bien sea de suprimir las fuerzas mediadoras.

La segunda ventaja de la comprensión causal/intencional se deriva de su profundo papel transformador en los procesos de
aprendizaje social. Esto es, comprender el comportamiento de otras personas como intencional y /o dirigido mentalmente
permite ciertas formas poderosas de aprendizaje cultural o socio-génesis, y estas formas de aprendizaje social son
directamente responsables de las formas especiales de herencia cultural características de los seres humanos.

CULTURA DE LOS PRIMATES NO HUMANOS

Existen diversas formas de herencia y transmisión cultural dependiendo de los mecanismos sociales de aprendizaje
implicados. Entre los más citados están:

Exposición: los pequeños pueden estar expuestos a nuevas experiencias de aprendizaje debido a que físicamente
permanecen cerca de sus co-específicos, sin aprender directamente del comportamiento de ellos – como cuando una cría
sigue a su madre cuando ésta busca agua, y de paso el joven aprende dónde está la fuente de agua.

Intensificación de los estímulos: los pequeños pueden ser atraídos por los objetos con los cuales están interactuando los
grandes, y luego aprender cosas por su propia cuenta sobre esos objetos – como cuando una cría recoge un palito que su
“mamá” ha tirado, y por la atracción inicia ciertas experiencias individuales de aprendizaje con el palito.

Imitación: los pequeños tienen especializaciones adaptativas para reproducir el comportamiento de sus co-específicos,
aunque sin una apreciación de su eficacia instrumental y típicamente dentro de un muy estrecho campo de comportamiento
especializado – como cuando ciertas especies de pájaros adquieren las vocalizaciones características de sus especie ( o
como en el laleo pre-lingüístico del bebé).

Aprendizaje imitativo: los pequeños reproducen el comportamiento o la estrategia comportamental de un co-específico que
lo demuestra, y con la misma meta de aquel que lo demuestra.

[Tomasello dedica luego 10 páginas a describir en todo detalle algunos procesos sociales adicionales que permiten
claramente establecer las diferencias entre el aprendizaje social de los humanos y de los primates no humanos.]

Da cuenta en primer lugar de la lavada de papas que hacen los macacos, demostrando que el mecanismo de aprendizaje
no fue la imitación, sino procesos de aprendizaje individual.

En segundo lugar examina el uso de instrumentos por los chimpancés. En el caso del uso de pajillas para extraer termitas
del termitero, varios investigadores han aducido que se trata de prácticas “culturalmente transmitidas”. Como en otro
sector de África los chimpancés destruyen los termiteros para sacar las termitas, en lugar de pescarlas con la pajita, es
necesario hacer intervenir la explicación de las variaciones ecológicas – en un caso termiteros duros y en otro
reblandecidos por las frecuentes lluvias - y el aprendizaje individual facilitado por estas variantes ecológicas en las
diferentes poblaciones de chimpancés. En tal caso, la “cultura” simplemente sería este proceso de moldeamiento
ambiental..

Otra explicación para las variaciones de comportamiento de diferentes especies de primates– incluidos los humanos –
relacionadas con el uso de instrumentos, es el aprendizaje por emulación. Los chimpancés son muy buenos para aprender
acerca de los posibilidades dinámicas de los objetos, las cuales descubren cuando miran a otros manipularlos, pero no son
hábiles para aprender de otros una nueva estrategia de comportamiento per se. Este aprendizaje se enfoca en los eventos
ambientales que la cría presencia – los cambios de estado en el ambiente que el otro produjo – no en el comportamiento
del co-específico o en su estrategia de comportamiento (vió que su ‘madre’ rodó un tronco y debajo había insectos; eso no
le permite aprender a rodar el tronco para buscar insectos, pero sí saber dónde buscarlos).
El aprendizaje por emulación es un proceso de aprendizaje muy inteligente y creativo, el cual en muchas circunstancias es
una estrategia más adaptativa que el aprendizaje por imitación. Lo interesante es que esta última es una forma más social
de aprendizaje, y por eso muchas veces los niños pequeños imitan de los mayores comportamientos que no son muy
eficaces, a diferencia de chimpancés en la misma situación que prefieren el aprendizaje por emulación. El aprendizaje
imitativo no es una estrategia de aprendizaje más ‘alta’ o ‘mas inteligente’ que el aprendizaje por emulación; simplemente
es una estrategia más social – lo que en algunas circunstancias y para ciertos comportamientos presenta ventajas.

Los chimpancés entonces son muy inteligentes y creativos en el uso de instrumentos y en la comprensión de cambios en el
ambiente producidos por el uso que otros hacen de herramientas, pero no parecen entender el comportamiento de sus co-
específicos con los instrumentos de la misma manera como lo entienden los humanos. Para los humanos la meta o
intención del demostrador es una parte central de lo que perciben, y de hecho la meta es comprendida como algo separado
de los diversos medios comportamentales que pueden utilizarse para lograrla. La habilidad de los observadores [humanos]
para separar la meta y los medios sirve para resaltarles el método o estrategia del demostrador en su uso de los
instrumentos, como una entidad separada – el comportamiento que está usando la persona en un intento por lograr la meta,
dada la posibilidad de lograrla por otros medios. En ausencia de esta habilidad [en los chimpancés] para comprender la
meta y los medios comportamentales para lograrla como entidades separables en las acciones de los otros, los
observadores chimpancés se enfocan en los cambios de estado (incluyendo cambios de posición espacial) de los objetos
usados durante la demostración, siendo las acciones del demostrador percibidas tan solo como otros movimientos físicos.
Los estados intencionales del demostrador, y por tanto sus métodos de comportamiento como entidades comportamentales
distintas, simplemente no hacen parte de su experiencia.

Señalamiento gestual de los chimpancés:

Si bien esto ha sido más estudiado en cautividad que en ambientes naturales, Tomasello se pregunta si esta comunicación
gestual de los chimpancés es adquirida por los pequeños mediante aprendizaje imitativo o más bien por un proceso que se
llama ritualización ontogenética. En este tipo de proceso una señal comunicativa es creada por dos organismos modelando
la conducta uno del otro en instancias repetidas de interacción social. Este tipo de comunicaciones son frecuentes entre el
bebé humano y su madre. No hay indicaciones de que uno de los dos individuos esté tratando de reproducir el
comportamiento del otro; hay solamente interacción social recíproca que es repetida en múltiples encuentros y que
eventualmente se convierte en una señal comunicativa.

La evidencia experimental demuestra que los chimpancés aprenden por ritualización ontogenética los gestos
comunicativos. Los pequeños chimpancés adquieren la mayoría, si no la totalidad de sus gestos ritualizándolos
individualmente el uno con el otro. Como en el aprendizaje por emulación, la ritualización ontogenética no requiere que
los individuos comprendan el comportamiento de los otros como separable en medios y metas, como sí se hace en el
aprendizaje por imitación. La ritualización sólo requiere que el bebé o la cría anticipen el comportamiento futuro de un
co-específico en un contexto en el cual (el pequeño) tiene ya la meta de alimentarse. La ritualización ontogenética, como
el aprendizaje por emulación, es un proceso social de aprendizaje muy inteligente y creativo en todas las especies sociales,
incluidos los humanos. Pero no es un proceso de aprendizaje por medio del cual los individuos traten de reproducir las
estrategias de los otros.

Enseñanza hecha por chimpancés

Estos dos campos nos dan diferentes fuentes de evidencia sobre el aprendizaje social de los primates no humanos. Tanto el
aprendizaje por emulación como la ritualización ontogenética requieren habilidades de cognición y aprendizaje social,
cada uno a su manera, pero ninguno requiere habilidades de aprendizaje imitativo en el cual el aprendiz (a) comprende
ambas, la meta y la estrategia utilizada para obtener la meta, y entonces (b) de alguna manera ajusta esa meta y esas
estrategias con las suyas. De hecho, el aprendizaje por emulación y la ritualización ontogenética son precisamente los tipos
de aprendizaje social que uno podría esperar de organismos que son muy inteligentes y rápidos para aprender, pero que no
comprenden a los demás como agentes intencionales con los cuales ellos pueden acoplarse.

El otro proceso principal comprometido en la transmisión cultural como se define tradicionalmente es la enseñanza.
Mientras que el aprendizaje social viene de “abajo hacia arriba”, en cuanto individuos ignorantes o sin habilidades tratan
de volverse más hábiles o conocedores, la enseñanza va de “arriba hacia abajo”, por cuanto individuos conocedores o
hábiles tratan de impartir este conocimiento o habilidades a otros. Hay muy pocos estudios sistemáticos sobre enseñanza
en primates no humanos. En uno de estos (Boesch, 1991), sólo se observaron dos momentos que pudieran interpretarse
como “instrucción activa” – sobre varios años de observación; y aún así, estos dos momentos son difíciles de interpretar,
porque no es claro si la madre chimpancé tenía la meta de ayudar a su cría en el uso de una piedra para que partiera una
nuez, como ella lo hacía. Por otra parte, aunque hay mucha variedad entre sociedades, todos los adultos humanos en todas
las culturas activamente instruyen a los jóvenes de manera regular, de un modo u otro. Así, junto con el aprendizaje
imitativo, el proceso de instrucción activa parece ser crucial y exclusivamente un patrón humano de evolución cultural.

Simios aculturados
Podría argüirse que en la literatura científica hay un número considerable de observaciones de aprendizaje imitativo en
chimpancés, y de hecho lo hay. No obstante, es interesante señalar que básicamente en todos los casos se refieren a
chimpancés que han tenido un extenso contacto con humanos. En muchos casos éste ha tomado la forma de instrucción
intencionada que implica motivación humana del comportamiento y la atención, e incluso refuerzo directo de la imitación
durante muchos meses. Esto plantea la posibilidad de que las habilidades para el aprendizaje imitativo puedan ser
influenciadas, o incluso producidas, por ciertos tipos de interacción social durante la ontogenia temprana. Un estudio de
Tomasello y Kruger (1993) confirma este punto de vista. En él se compararon la habilidades para el aprendizaje imitativo
de: chimpancés criados por sus madres; chimpancés cautivos, aculturados (criados como humanos y expuestos a un
sistema de comunicación tipo lenguaje); y niños de 2 años. Los chimpancés criados por sus madres casi nunca lograron la
tarea propuesta: reproducir tanto la meta como los medios para lograr acciones nuevas (es decir, no lograron un
aprendizaje imitativo). En contraste, los chimpancés aculturados y los niños aprendieron imitativamente con mucha mayor
frecuencia las nuevas acciones, y no diferían mucho unos de los otros en esto. En relación con esto, algunos chimpancés
criados por humanos algunas veces aprenden a señalar comunicativamente para los humanos, e incluso a veces usan algo
parecido a los símbolos lingüísticos humanos, a través de ricas interacciones sociales con humanos pero sin un
entrenamiento sistemático per se.

Estos estudios muestran que los chimpancés criados por seres humanos en un ambiente similar al cultural humano – a
veces con entrenamiento específico y a veces sin él – pueden desarrollar algunas habilidades semi-humanas que no
desarrollan en sus habitats naturales o en condiciones de cautividad más típicas a su especie. No sabemos aún cuáles son
exactamente los factores efectivos que producen estos resultados, pero una hipótesis plausible es que en los ambientes
culturales semi-humanos los simios reciben un tipo de “socialización de la atención”. Esto es, los simios en sus ambientes
naturales no tienen a nadie que señale para ellos, que les muestre cosas, que les enseñe, o en general que exprese
intenciones para llamar su atención (u otros estados intencionales). En contraste, en un ambiente cultural semi-humano,
ellos continuamente están interactuando con humanos quienes les muestran cosas, les señalan objetos, los animan (e
incluso refuerzan) para que imiten, y les enseñan habilidades especiales – todo lo cual implica un triángulo referencial
entre el humano, el simio y alguna entidad tercera. Quizás es esta socialización dentro de un triángulo referencial – de un
tipo que la mayoría de los niños humanos reciben – lo que da cuenta de los especiales logros cognitivos de estos simios
especiales.

Pero es importante reconocer que los simios criados en ambientes culturales humanos no se convierten en seres humanos;
varias diferencias con los niños son de inmediato evidentes. Por ejemplo, es muy raro que un simio enculturado muestre
algo a un humano o a un congénere de manera declarativa, o tan sólo para compartir la atención. No participan en
extensas interacciones atencionales compartidas de la misma manera que lo hacen los niños, y al comparar las habilidades
lingüísticas de ambas especies las de los simios son muy restringidas. En tareas donde deben cooperar con co-específicos,
sin un entrenamiento humano específico, las habilidades de aprendizaje colaborativo de los simios están curiosamente
limitadas; por último, existe muy poco comportamiento de los simios aculturados– si es que acaso hay alguno – que
pudiera llamarse enseñanza intencional.

La conclusión más plausible es que las habilidades que los chimpancés desarrollan en sus habitats, en ausencia de
interacción humana son suficientes para crear y mantener las actividades culturales características a su especie, pero no
son suficientes para crear y mantener actividades culturales semi-humanas, desplegando el efecto de instrumentos
mejorados generación tras generación y la evolución cultural acumulativa… El hecho de que los chimpancés y su especie
más cercana, los bonobos, criados desde temprana edad y por muchos años en ambientes culturales semi-humanos puedan
desarrollar algunos aspectos de la cognición humana y el aprendizaje cultural demuestra de una manera dramática el poder
de los procesos culturales humanos en la ontogenia; y el hecho de que otras especies animales no respondan de esta
manera demuestra las impresionantes habilidades de aprendizaje de los grandes simios. Pero responder a una cultura y
crear una cultura de novo son dos cosas muy diferentes.

LA EVOLUCION CULTURAL HUMANA

Podemos entonces concluir que mientras los chimpancés claramente crean y mantienen tradiciones culturales ampliamente
definidas, estas parecen reposar en procesos diferentes de cognición social y aprendizaje social que las tradiciones
culturales de los humanos. En algunos casos esta diferencia de procesos puede no llevar a diferencias concretas de
resultados. Pero en otros casos, surge una diferencia crucial, y esta se manifiesta en procesos de evolución cultural, esto es,
procesos mediante los cuales la tradición cultural acumula modificaciones en el transcurso del tiempo.

La Evolución Cultural Acumulativa y el Efecto de Herramienta Potenciada (ratchet effect)

Algunas tradiciones culturales acumulan las modificaciones hechas por diferentes individuos con el paso del tiempo, de
manera que se vuelven más complejas, e incorporan un amplio rango de funciones adaptativas - la “herramienta
potenciada”. El estudio de las diversas sociedades nos muestra cómo a lo largo de los siglos se fueron incorporando
cambios no sólo a las herramientas sino a los rituales. En los comportamientos de otras especies animales, incluidos los
chimpancés, no parece haber evolución cultural acumulativa.

Tomasello y sus colegas (1993) argumentan que la evolución cultural acumulativa depende del aprendizaje imitativo, y
quizás de la instrucción activa por parte de los adultos, y no puede producirse mediante formas más “débiles” de
aprendizaje social. El argumento es que la evolución cultural acumulativa depende de dos procesos, innovación e
imitación (posiblemente suplementada por la instrucción), que debe tener lugar en un proceso dialéctico a lo largo del
tiempo, de tal manera que un paso en el proceso hace posible el siguiente. Las estrategias innovadoras que pudieran surgir
en simios individuales no son captadas como tales por sus congéneres y no pueden imitarlas (uniendo estrategia y meta)
para reproducirlas y transmitirlas, dando lugar así a mejorías acumuladas. La metáfora de la herramienta potenciada busca
en este contexto capturar el hecho de que el aprendizaje imitativo (con o sin instrucción) permite la transmisión idéntica
que es necesaria para que el grupo retenga la nueva variante permitiendo así nuevas innovaciones posteriores – las cuales
varían en función del grado en el cual son cooperativas individual o socialmente.

En general, entonces, las tradiciones culturales humanas pueden ser más rápidamente distinguibles de las tradiciones
culturales de los chimpancés -así como de otras instancias de cultura observadas en otros primates - precisamente por el
hecho de que ellas acumulan modificaciones a través del tiempo, esto es, tienen “historias” culturales. Lo cual es posible
por los procesos de aprendizaje cultural humanos que son debidos a la única adaptación cognitiva humana para
comprender a los demás como seres intencionales como sí mismo.

La Socio-génesis del Lenguaje y las Matemáticas

Los procesos de evolución cultural acumulativa pueden ser vistos como una forma poderosa de invención colaboradora o
socio-génesis. En las sociedades humanas hay dos formas básicas de socio-génesis, en la cual algo nuevo es creado a
través de la interacción social de dos o más individuos en interacción cooperativa, y de hecho el nuevo producto no podría
haber sido creado por uno sólo de los individuos actuando por su cuenta. La primera forma de socio-génesis es la del
efecto de herramienta potenciada descrita para cosas tales como el martillo o el lenguaje; en esto casos la colaboración no
es actual sino más bien virtual en cuanto toma lugar a lo largo del tiempo. El segundo tipo de socio-génesis es cuando la
colaboración es simultánea, trabajando varios individuos al tiempo en un mismo problema.

[Tomasello revisa rápidamente algunos ejemplos del lenguaje para demostrar el amplio inventario de símbolos y
construcciones lingüísticas que exigen compartir experiencias y transformar estas estructuras en el tiempo].

Con respecto al lenguaje, y dado que todos los idiomas son complejos, aunque lo sean de diferente manera, una
explicación para la diversidad de idiomas complejos postula que la habilidad para crear idiomas complejos les llegó tan
naturalmente a los humanos que diferentes grupos los inventaron todos de manera similar aunque no idéntica, después de
que ya habían divergido como humanos modernos. Criticando a Pinker (quien siguiendo a Chomsky hipotetiza que
algunas estructuras lingüísticas modernas son innatas) Tomasello plantea otra explicación: que las habilidades para la
comunicación lingüística seguramente evolucionaron antes de que los humanos modernos divergieran en poblaciones
separadas.

Respecto a las matemáticas la hipótesis de Tomasello (elaborada en el capítulo 6) es que basándose en el sentido básico
que los primates tienen de cantidad, los seres humanos también usaron sus formidables habilidades de toma de perspectiva
y de construcciones alternativas de objetos concretos y colecciones de objetos (lo cual tiene una base en las habilidades
sociales de toma de perspectiva y de comunicación lingüística) para construir matemáticas complejas. En algunas culturas
el uso de estas habilidades con fines matemáticos es más necesario que en otras.

Las habilidades cognitivas más fundamentales requeridas para la adquisición del lenguaje y el aprendizaje de matemáticas
complejas – como dos ejemplos interesantes – están universalmente disponibles a los seres humanos. Pero las muchas y
variadas estructuras de estos dos artefactos culturales, como se manifiestan en las diversas sociedades del mundo – por
supuesto no pueden estar directamente codificadas en los genes desde la noche de los tiempos. El modelo general es
entonces que los seres humanos tienen habilidades que resultan de la herencia biológica actuando en tiempos filogenéticos;
ellos usan estas habilidades para explotar los recursos que han evolucionado en el tiempo histórico; y lo hacen durante
tiempo ontogénico.

LA ONTOGENIA HUMANA

Siguiendo a Vygotsky y a muchos otros psicólogos culturales yo planteo que los logros cognitivos humanos más
importantes e interesantes, tales como el lenguaje y las matemáticas, requieren de tiempo y procesos históricos para su
realización – a pesar de que la mayoría de los científicos cognitivos ignoran por lo general estos procesos históricos. Yo
proclamo, junto con otros psicólogos del desarrollo, que la mayoría de los más importantes e interesantes competencias
cognitivas humanas requieren de tiempo y de procesos ontogenéticos significativos - a pesar de que también estos
procesos son ignorados por muchos científicos cognitivos. La sub-apreciación de la ontogenia por parte de los científicos
cognitivos y de su papel formativo en la creación de las formas maduras de la cognición humana se debe, en gran parte, a
su sobre-apreciación de un viejo debate filosófico que ha sobrevivido a su utilidad, si es que alguna vez la tuvo (Elman, et
al, 1997); retomaré este debate antes de detallar la ontogenia humana cognitiva.

El nativismo filosófico y el desarrollo

Las discusiones modernas sobre naturaleza versus cultura [nature versus nurture] e innato versus aprendido toman su
estructura de los debates en la Europa del siglo XVIII entre los filósofos empiristas y racionalistas argumentando acerca de
la mente humana y las cualidades mentales humanas. Esto debates marco ocurrieron antes de que Darwin diera a la
comunidad científica nuevas maneras de pensar acerca de los procesos biológicos. La introducción de las maneras
modernas darwinianas de pensar sobre la filogenia, y acerca del papel de la ontogenia en la filogenia, deberían haber
vuelto obsoleto el debate. Pero no ocurrió así, y de hecho el surgimiento de la genética moderna le ha dado una nueva vida
concretizada bajo la forma de genes versus ambiente. La razón de que el debate no haya muerto es que es la respuesta
natural a la pregunta: ¿Qué determina el rasgo X en los seres humanos adultos? Formular de esta manera la pregunta
incluso lleva a tratar de cuantificar las contribuciones relativas de genes y ambiente para un rasgo dado, por ejemplo la
“inteligencia”. Formular y responder la pregunta de esta manera es análogo a preguntar qué determinó el estallido de la
Revolución Francesa, y luego tratar de cuantificar las contribuciones relativas de lo económico, lo político, lo religioso y
demás factores. Pero el pensamiento darwiniano es pensamiento de procesos en el cual no se piensa en categorías de
factores en algún estático y atemporal “ahora”. Aunque hay procesos invariantes y selección natural, si preguntamos cómo
una especie dada llegó a ser lo que es ahora ( o cómo se produjo la Revolución Francesa), la respuesta es una narración
que se desenvuelve en el tiempo con diferentes procesos trabajando de diversas maneras en diferentes puntos a lo largo del
camino.

La manera darwiniana de pensar es la manera en que deberíamos pensar si quisiéramos entender la filogenia y la ontogenia
de los seres humanos. En la filogenia, la naturaleza selecciona vías ontogenéticas que llevan a ciertos resultados en el
fenotipo sexualmente maduro. Estas vías pueden reposar para su realización, más o menos en la explotación de materiales
e información exógenos, y los mamíferos en general, y los primates y humanos en particular, han evolucionado muchas
vías ontogenéticas que simplemente no podrían haberse desarrollado sin tales materiales e información exógenos. Pero
aunque no tengamos en cuenta el grado de material exógeno comprometido, bajo cualquier escenario ontogenético nuestra
meta como biólogos o psicólogos del desarrollo, es comprender el camino completo para un fenómeno dado y cómo este
funciona.

Es muy diciente que no existan personas que se llamen a sí mismos biólogos y que al mismo tiempo se llamen nativistas.
Cuando los biólogos del desarrollo miran al embrión que se desarrolla, el concepto de innatismo no les es de ninguna
utilidad. Esto no se debe a que ellos subestimen la influencia de los genes – el papel esencial del genoma se asume, por
supuesto – sino más bien porque el juicio categórico de que una característica es innata no ayuda en la comprensión del
fenómeno… Si quisiéramos llamar “innatos” ciertos procesos que comparten un conjunto de características – por ejemplo
que dependen muy poco en la existencia de enzimas intrauterinas para su operación – podríamos ciertamente hacerlo y
eso sería muy útil para ciertos propósitos. Pero en la mayoría de los casos ese tipo de etiquetas simplemente no ayuda para
comprender los procesos ontogenéticos comprometidos (ver en Wittgestein, 1953, el argumento de que los problemas
filosóficos mal formulados no pueden resolverse).

Pero en la ciencia cognitiva siempre ha habido una corriente nativista que plantea las preguntas esencialmente en los
mismos términos que los filósofos Europeos del siglo XVIII, con muy poca indicación de que el estilo darwiniano de
pensamiento en procesos haya tenido un impacto (ver Chomsky, 1980; Fodor, 1983). Debido a que en general estos
teóricos no estudian directamente los procesos genéticos implicados, sino que más bien tratan de inferirlos solamente a
partir de consideraciones lógicas, quizás es mejor llamar esta perspectiva teórica nativismo filosófico. Esto no quiere decir
que la búsqueda de aspectos innatos de la cognición humana no haya conducido a algunas importantes comprensiones. Por
ejemplo, esta búsqueda ha establecido que el proceso ontogenético que Piaget hipotetizó como crucial para la comprensión
infantil de los objetos en el espacio – la manipulación manual de los objetos - no puede ser un ingrediente crucial ya que
los infantes comprenden a los objetos en el espacio antes de haberlos manipulado manualmente (Spelke, 1990;
Baillargeon, 1995). Pero este descubrimiento no debe detener el proceso de indagación, sino que debería llevarnos a
plantear nuevas preguntas, por ejemplo, el papel de la experiencia visual en sí misma, en ausencia de las manipulaciones
manuales, en el desarrollo de un concepto de objeto. Este procedimiento es el que siguen los biólogos del desarrollo –
aunque ellos tienen más poderosos procedimientos a su disposición por cuanto pueden manipular los embriones de
animales, cosa que no podemos hacer con los embriones humanos. Pero cualquiera sea el procedimiento (por ejemplo
estudiar el desarrollo del concepto de objeto en niños ciegos), la meta no es decidir si una estructura es o no es “innata”,
sino más bien determinar los procesos implicados en su desarrollo.

Líneas individuales y culturales de desarrollo

En lugar de lo innato versus lo adquirido, yo preferiría otra dicotomía que algunos igualmente podrían considerar
problemática: la dicotomía vygotskyana entre líneas individuales y líneas culturales del desarrollo. Esta distinción es
esencialmente la misma que entre herencia biológica y cultural, pero concierne a la ontogenia en vez de a la filogenia. En
mi interpretación de esta distinción, la línea individual de desarrollo cognitivo (que Vygotsky llama la línea “natural”) se
refiere a aquellas cosas que el organismo conoce y aprende por sí mismo, sin la influencia directa de otras personas o
artefactos, mientras que la línea cultural del desarrollo cognitivo concierne a aquellas cosas que el organismo conoce y
aprende que son derivadas de actos en los cuales él trata de ver el mundo a través de la perspectiva de otras personas
(incluyendo las perspectivas incorporadas en los artefactos). Debo enfatizar que esta es una manera bastante idiosincrática
de conceptualizar la herencia cultural y el desarrollo, mucho más estrecha que la conceptualización de la mayoría de los
psicólogos culturales. Yo no estoy contando como herencia cultural aquellas cosas que el organismo conoce y aprende por
sí mismo de su mundo cultural particular o “habitus”, por ejemplo, el niño que aprende individualmente cómo se hacen las
casas en su ambiente local (Kruger y Tomasello, 1996). Mi definición más estrecha de herencia cultural – y por tanto de
aprendizaje cultural y línea cultural de desarrollo – está enfocada en fenómenos intencionales en los cuales un organismo
adopta el comportamiento o la perspectiva de otro con relación a una tercera entidad.

El problema, por supuesto, es que estas dos líneas de desarrollo se vuelven inextricablemente entretejidas desde muy
temprano en el desarrollo humano, y virtualmente cada acto cognitivo de los niños, después de una cierta edad, incorpora
elementos de ambas. Por ejemplo, en capítulos posteriores se verá que los niños entre 1 y 3 años se vuelven “máquinas
imitadoras” en cuanto su respuesta natural a muchas situaciones es hacer lo que hacen aquellos alrededor de ellos, y de
hecho son muy limitados n lo que crean por sí mismos en la mayoría de las situaciones. Sin embargo, algunos de los más
interesantes aspectos del desarrollo durante este período conciernen precisamente a las interacciones entre la línea cultural
y la individual del desarrollo, en cuanto el niño toma las convenciones culturales que ha aprendido - por medio de la
imitación o de otra vía de aprendizaje cultural - y entonces hace algún salto creativo que va más allá de ellas, discerniendo,
por sí mismo, alguna relación categorial o analógica – basada en las habilidades generales de categorización de los
primates. Es verdad que estos saltos creativos, por sí mismos, reposan más o menos directamente en alguna herramienta
cultural tal como el lenguaje o los símbolos matemáticos o imágenes icónicas convencionales que ayudan a los niños a ver
relaciones categoriales o analógicas. No obstante, toda la evidencia apunta al hecho de que a los 4 o 5 años el balance entre
la tendencia de los niños a imitar a los demás y su tendencia a usar sus propias estrategias creativas ha virado, ya que
hacia esta edad ellos han internalizado muchos puntos de vista diferentes, la mayoría a través del discurso lingüístico, lo
que los vuelve capaces de reflexionar y planear por sí mismos de una manera más auto-regulada – aunque de nuevo las
herramientas con las cuales hacen esto a veces son de origen cultural.

Muchos psicólogos culturales creen que tratar de hacer esta distinción es fútil ya que lo individual y lo cultural son parte
del mismo proceso de desarrollo, y que a cualquier edad el niño posee conocimientos y habilidades que son el resultado de
un largo proceso dialéctico que compromete ambos conjuntos de factores. Hasta cierto punto estoy de acuerdo con esta
crítica, pero creo que tratar de aislar y establecer los efectos de la exclusivamente humana adaptación a la cultura durante
la ontogenia humana es una empresa útil. Ayuda a responder la pregunta evolutiva-comparativa sobre cómo y por qué los
humanos difieren cognitivamente de sus más cercanos relativos primates – los cuales se desarrollan en la vía propia a su
especie sin nada similar a la versión humana de la línea cultural de desarrollo, en la cual los artefactos y las prácticas
sociales constituidos históricamente son internalizados por los pequeños en desarrollo. Además, es útil porque permite
capturar lo que es quizá la tensión dialéctica en el desarrollo cognitivo humano: la tensión entre hacer las cosas
convencionalmente (lo cual tiene muchas ventajas obvias), y hacerlas creativamente - lo que también tiene sus ventajas.

EL MODELO DE LA DOBLE HERENCIA

Debido a que el modo humano de organización cultural es tan distintivo cuando se lo compara con los de otras especies
animales, debido a que criar animales no humanos dentro de un contexto cultural no los transforma mágicamente en seres
culturales semi-humanos, y debido a que existen algunos seres humanos con déficits biológicos quienes no participan
completamente de sus culturas, la conclusión ineluctable es que los seres humanos individuales poseen una capacidad
biológicamente heredada para vivir culturalmente. Esta capacidad – que yo he caracterizado como la capacidad para
comprender a los co-específicos como agentes mentales /intencionales como sí mismo – empieza a ser una realidad
alrededor de los 9 meses (como se verá en el capítulo 3). Al hacer una comparación sistemática entre los humanos y sus
más cercanos relativos primates, he intentado demostrar que esta capacidad es rápidamente identificable, altamente
distintiva, y exclusiva a la especie – aunque es muy probable que esté basada en la adaptación para el pensamiento
relacional que distingue la cognición de los primates de la de otros mamíferos en general. Las condiciones adaptativas bajo
las cuales evolucionó la especie nos son hoy en día desconocidas, pero una hipótesis es que estas habilidades social-
cognitivas evolucionaron solamente con el Homo sapiens y que son de hecho las principales características cognitivas que
distinguen a los seres humanos modernos de los premodernos.

Esta pequeña diferencia biológica entre los humanos y sus cercanos relativos primates tuvo, y sigue teniendo, inmensas
consecuencias cognitivas. Además de volver capaces a los humanos de interactuar más flexible y efectivamente con varios
tipos de entidades y eventos en su ambiente, también abre el camino para la exclusiva forma humana de herencia cultural.
La herencia cultural humana, en cuanto proceso, descansa en dos pilares gemelos, la socio-génesis – por medio de la cual
la mayor parte de los artefactos y prácticas culturales son creados – y el aprendizaje cultural - por medio del cual estas
creaciones y las intenciones y perspectivas humanas que les subyacen son internalizadas por los pequeños en desarrollo,
como se verá en posteriores capítulos. La socio-génesis y el aprendizaje cultural juntos vuelven capaces a los seres
humanos de producir artefactos materiales y simbólicos que se construyen los unos sobre los otros, y así acumulan
modificaciones a través del tiempo histórico ( el efecto de herramienta potenciada), de tal manera que el desarrollo
cognitivo de los niños humanos toma lugar en el contexto de algo semejante a la completa historia cultural de su grupo
social.

Esto no quiere decir que los procesos socio-culturales puedan crear de la nada nuevos productos culturales y habilidades
cognitivas. Los chimpancés son criaturas muy sofisticadas cognitivamente, y los ancestros comunes de humanos y
chimpancés, hace unos seis millones de años, seguramente también lo fueron. Los procesos de socio-génesis y de
aprendizaje social tienen como base habilidades cognitivas básicas relativas al espacio, los objetos, las categorías, las
cantidades, las relaciones sociales, la comunicación y varias otras habilidades poseídas por los primates. Pero los procesos
culturales humanos toman estas habilidades cognitivas fundacionales en algunas direcciones nuevas y sorprendentes – y lo
hacen muy rápidamente desde un punto de vista evolucionario. La alternativa a esta perspectiva teórica es la de tratar de
dar cuenta de cada aspecto de la cognición humana único a la especie, uno por uno, invocando, bases genéticas para cada
habilidad cognitiva específica. Por ejemplo, al tratar de dar cuenta de la evolución del lenguaje, uno podría hipotetizar que
hubo un evento genético, o múltiples eventos genéticos, en la historia reciente de la humanidad que les dió a los lenguas
modernas sus estructuras, y que este evento genético básicamente no estaba relacionado con otros eventos que dieron lugar
a otros “modulos innatos” como el de las matemáticas u otros (por ejemplo Tooby y Cosmides, 1989; Pinker, 1994, 1997)
Aunque siempre puede haber debate en casos individuales, esta estrategia explicativa no sería irracional si nuestro
problema fuera dar cuenta solamente de un único módulo humano. Pero en la medida en que los módulos innatos se
multiplican, el problema del tiempo se vuelve agudo. Tenemos al menos 6 millones de años, pero lo más seguramente 1/4
de millón, para crear la exclusiva cognición humana, y este tiempo simplemente no es suficiente, bajo ningún escenario
evolutivo plausible, para que la variación genética y la selección natural hayan creado muchos módulos cognitivos
exclusivamente humanos, diversos e independientes. Una mayor ventaja de la explicación que yo he presentado aquí es
que plantea una sola adaptación biológica mayor – la cual podría haber ocurrido en cualquier momento de la evolución
humana, incluso recientemente – y así la compresión del tiempo evolucionario que importuna acercamientos más basados
en lo genético, ciertamente no se presenta.