LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

por María José López

0. INTRODUCCIÓN

1. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA?

CONCEPTUALIZACIÓN Y FIN DE LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA.

2. ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

2.1. ENFOQUE PSICOTÉCNICO.

2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.
2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.
2.4. ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
.

3.QUÉ EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE

LA EVALUACION PSICOPEDAGÓGICA.

3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO.

3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.
3.3. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR

4. ¿CÓMO EVALUAR?: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE

EVALUACIÓN.
5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE
CONCLUSIÓN.

6. REALIZACIÓN DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

INTRODUCCIÓN [índice]

El Trabajo que presento a continuación llamado "Evaluación

Psicopedagógica" se estructura en dos partes muy relacionadas entre
sí, que permiten la visión de éste tema desde una perspectiva global.

Apoyándome en diferentes autores y

consultando diferente bibliografía he intentado dar una pequeña
pincelada a cada uno de los aspectos que constituyen la Evaluación
Psicopedagógica para que permita conocer este tema, (de qué trata,
quién y dónde se lleva a cabo, a quien afecta...) sino extensamente,
al menos de una forma general.

Así pues, en el primer apartado se exponen algunas ideas que

definen y caracterizan a la Evaluación Psicopedagógica y
que muestra las finalidades de este proceso.

En el segundo apartado se abordan los diferentes enfoques de la

Evaluación Psicopedagógica como un conjunto de evaluaciones
conceptuales, metodológicas y aplicadas que comparten unos
mismos supuestos básicos.
Así, de este modo quedaría diferenciada la primera parte que he
comentado inicialmente.

Aunque este trabajo sea de carácter teórico, la segunda parte he

intentado abordarla con un carácter más práctico aportando diversos
ejemplos e ilustraciones con el fin de establecer una guía
para llevar a cabo, aunque sólo sea inicialmente, este proceso de
Evaluación Psicopedagógica.

La segunda parte quedaría reflejada en los siguientes apartados

donde en el apartado tercero se establecen aquellas variables
(contextuales y relativas al alumno) que debemos evaluar.

En el apartado cuarto se comentan aquellos instrumentos, pruebas

psicopedagógicas que se disponen en la actualidadcomo una ayuda
para establecer este proceso de evaluación.

El quinto apartado constituye unas pequeñas pinceladas para que,

tras haber finalizado el proceso de Evaluación Psicopedagógica,
podamos formarnos un juicio sobre lo que está ocurriendo, para
desde ahí adoptar determinadas decisiones educativas.

Por último y para finalizar el trabajo he querido aportar un guión

para realizar un informe Psicopedagógico donde podamos plasmar
aquello que hemos evaluado y las decisiones tomadas al respecto.
1. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓNPSICOPEDAGÓGICA?
CONCEPTUALIZACIÓN Y FIN DE LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA. [índice]

Antes de dar una definición concreta sobre lo que es la Evaluación

Psicopedagógica, creo a mi justo entender que es preciso pensar en
la palabra Evaluación, que se entiende por Evaluar.

Apoyándome en Stufflebeam (1989) y en su análisis sobre dicho

término, comparto que la Evaluación es un terminocomplejo, no en
el sentido de que la Evaluación es un proceso mental que
se produce de un modo natural, conduciendo así hacia una
gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino que
hay que poner mucho cuidado al recopilar la información y al
clarificar y proporcionar una base lógica que justifique las
perspectivas de valoración utilizadas parainterpretar los resultados.
Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluación en el
contexto escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos, y pensar en los alumnos
como personas en edad de crecimiento, maduración, formación de
su identidad,..., implica que la evaluación debe ser justa y sin la
intención de etiquetar.

Debemos tener presente para hablar de este termino la valoración.

Al evaluar, la valoración debe desempeñar un papel, y esto puede
que la traduzca en una fuerza negativa, pero en realidad nos
convence de que la Evaluación no es determinante, que existen
valoraciones distintas dependiendo de la posición valorativa que se
adopte. Pero si sirve al progreso y se utiliza para identificar los
puntos débiles y los fuertes y para tender hacia una mejora, puede
ser una fuerzapositiva.

Después de explicar en breve lo que es evaluación diré que la forma

de entender la Evaluación Psicopedagógica ha de sercoherente con
una determinada manera de concebir la Intervención
Psicopedagógica en su conjunto ya que constituye unos de los
aspectos fundamentales de dicha intervención. Pérez Juste y García
Ramos (1989) entienden que la Evaluación Psicopedagógica es "el
acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos
momentos previos son los de fijación de las características a valorar y
la recogida de información de calidad sobre las mismas y cuyas
etapas posteriores son la toma de decisiones en función
del juicio emitido".

Según la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y

la Resolución del 30 de Abril de 1996 de la Dirección General de
la Renovación Pedagógica del M.E.C se entiende la Evaluación
Psicopedagógica como "elproceso de recogida y análisis de la
información relevante, relativa a los distintos elementos que
intervienen en el procesode enseñanza
y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de
determinados alumnos que presentan dificultades en
su desarrollo personal o desajustes respecto al curriculo escolar por
diferentes causas para fundamentar yconcretar las decisiones
respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan
para progresar en el desarrollode las distintas capacidades."

La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica consiste

en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo
derespuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su
adecuación de desarrollo personal, sin olvidar que
debe servirpara orientar el proceso educativo en su conjunto,
facilitando la tarea del profesorado que trabaja día a día en el aula,
por lo tanto la Evaluación Psicopedagógica cumple con una función
preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de
atención individual, sino que dirige su propuestas a asegurar una
práctica educativa adecuada para eldesarrollo de todos los alumnos.
Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede
garantizarse desde eldebate y los acuerdos compartidos entre el
psicopedagógo y el profesorado, respetando las atribuciones
profesionales de cada uno. Para asegurar este respeto se
debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de colaboración que
permite hacer de la Evaluación Psicopedagógica
un proceso compartido entre el psicopedagógo y el profesor.

También debemos de tener en cuenta qué evaluar (contenido),

cómo evaluarlos, (métodos e instrumentos) y cuándo evaluar (toma
de decisiones).
Todo esto lo expongo de manera desarrollada en los apartados
siguientes del tema, pero considero necesario, introducirlos
de manera breve.

Así pues, respecto a qué evaluar se establece que ya que

el proceso de enseñanza-aprendizaje se constituye en objetos de
valoración ( como comenté al principio), la evaluación debe prestar
atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje, de interacción
aula-alumno, aula-profesor... y así tomar decisiones formativas al
relacionarlos con los resultados.

El objeto central de la evaluación tal como se conciben en

el proceso de adaptación curricular son las necesidades educativas y
que según Verdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse
como el resultado de la interacción entre las variables individuales
(competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa
del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo) y las de tipo
escolar, situadas ambas en el marco más general de los sistemas
familiar y comunitario.

El segundo ámbito de la evaluación se centra en procedimientos y

técnicas de evaluación. En una escuela donde se
pretenda responder a la diversidad, han de sufrir cambios respecto
a los procedimientos tradicionales, combinando técnicas cualitativas
y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces
de valorar literalmente los logros acaecidos en elproceso de
enseñanza-aprendizaje.
El tercer ámbito lo constituye el cuándo evaluar.
Una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen medidas que
impulsen el necesario carácter formativo de la evaluación,
al tiempo que se establece, con la mayor claridad posible,
laimportancia de la valoración inicial como punto de partida de la
planificación escolar del ciclo y de las unidades didácticas.

2. ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA. [índice]

Para realizar este apartado del tema me voy a basar en Rivas (1988),
según el cual considera que hablar de modelos teóricos en la
Evaluación Psicopedagógica es difícil, aunque no tanto hablar de
enfoques, entendidos éstos como elconjunto de elaboraciones
conceptuales, metodológicas y aplicadas que comparten unos
mismos supuestos básicos.

A grandes rasgos y siguiendo a Vidal y Manjón (1992) podemos

decir en la Evaluación Psicopedagógica se
puedendistinguir cuatro grandes enfoques: Enfoque Psicotécnico.
Enfoque Conductual. Enfoque del Potencial de Aprendizaje.
Enfoque del Diagnóstico Pedagógico.

2.1. ENFOQUE PSICOTÉCNICO.[índice]

A éste enfoque habitualmente se le ha llamado

psicométrico, aunque hemos de señalar que la psicometría no sólo
es utilizada por lo partidarios de los tests (sino también por los
demás enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene
comoprocedimiento básico la aplicación de los tests estandarizados
le llamamos enfoque psicotécnico, y no psicométrico.

Este enfoque está compuesto por los siguientes elementos básicos:

TEORÍAS Y PRINCIPIOS: las supuestas teorías más destacables

de este enfoque son las siguientes:

• La aplicación de los tests ha de entenderse como

un experimento científico.
• La inteligencia es un conjunto de aptitudes.
• Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se
pueden representar en forma de Coeficiente Intelectual(Cl) o
de niveles de desarrollo.
• La evaluación para ser objetiva debe ser cuantitativa. e)
La conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es
decir, debe entenderse como manifestación indirecta de
variables subyacentes.
• El análisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares.
Es decir, se toman unidades amplias de análisis.
• La evaluación debe ser normativa. De esta manera, en este
enfoque es previa a la evaluación la construcción de las normas
grupales que se van a tomar como referencias.
• La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en
el sentido de graduación de las tareas en función de la
dificultad.
 • La referencia puede hacerse además a normas o criterios en
el sentido de partir como significativo el logro de
determinadas conductas.
• El examen tiene sobre todo características deductivas.

PROCEDIMIENTOS MÁS USUALES: los procedimientos

habituales en el enfoque psicotécnico son, en las distintas fases de la
evaluación, los siguientes:

• Recogida de información: en la recogida de datos para la

evaluación psicotécnica se suele utilizar el siguiente
procedimiento:

Entrevista inicial. Selección de Instrumentos. Aplicación de

pruebas.

• Análisis de la información: el análisis e interpretación de la

información obtenida se realiza mediante el siguiente
procedimiento:

Obtención de puntuaciones típicas. Análisis de las

puntuaciones típicas. Elaboración del perfil.

• Valoración de la información: el enfoque psicotécnico realiza

la valoración de la información de la siguiente manera:
Teniendo en cuenta una teoría facticial.

Deduciendo de manera hipotético-deductiva las diferencias

individuales de cada caso.
 • La orientación curricular: el diseño del tratamiento educativo
es claramente indirecto y no podría ser de otra forma ya que:

El examen psicotécnico no tiene nada en común con

situaciones de aprendizaje.
La desigual organización de los contenidos en el examen y el
currículo.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e

instrumentos básicos de este enfoque son los siguientes:

• Conceptos importantes: hay que

tener presente que siempre resulta difícil aislar conceptos
importantes, en cualquierenfoque, pero aquí debemos resaltar
los siguientes: Validez: criterial, de construcción y de
contenido. Habilidad:ausencia de error.
• Instrumentos: los instrumentos de evaluación básicos de éste
enfoque son los tests psicológicos, entre los que podemos
diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De
habilidades. De conocimientos. De intereses. De
personalidad. De adaptación.

2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.[índice]

En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la

descripción de lo que el sujeto "es" y "padece" a lo que elsujeto "hace"
y a las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente
la forma de análisis funcional de la conducta.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos que resultan
esenciales en este enfoque son:

El comportamiento no tiene un carácter estable. El

nivel manifiesto del comportamiento individual es diferente de
la eficaciafuncional. Los tests psicológicos poseen grandes sesgos
socioculturales y aportan medidas indirectas. La conductadepende
estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes. Las
conductas evaluadas son consideradas como muestras de
un universo más general.

Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales. La

evaluación debe realizarse directamente, sin recurrir a constructos
teóricos.

La evaluación debe ser criterial e ideográfica. Una evaluación directa

implica que sea multimétodo, multisituación y multiconducta.

PROCEDIMENTOS MÁS USUALES: los procedimientos más

usuales en las diferentes fases de la evaluación son los siguientes:

• Fase de valoración y medición: dirigida a la elaboración de una

"línea base" del comportamiento del sujeto(identificación de
las habilidades determinación de la historia conductual y
valoración de los déficits o excesos conductuales detectados)
tiene como procedimientos esenciales los siguientes:
Observación directa y sistemática.Estrategia multimétodo,
multisituación y multiconducta.
 • Fase de diagnóstico individual: está dirigida al
análisis funcional de la conducta, que relacionaría entre sí las
diferentes variables de las cuales se ha recogido información,
siendo sus procedimientos más habituales:
o Elaboración del modelo funcional de conducta: ¿Cuáles
han de ser potenciadas? ¿Cuáles han de ser
reducidas/eliminadas? ¿Cuáles instauradas?
o Procedimientos de intervención más adecuados.
o Criterios de evaluación del tratamiento.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e

instrumentos más relevantes en este enfoque son:

• Conceptos: los conceptos más destacables en este enfoque son

los siguientes:
o Conducta.
o Antecedente.
o Consecuente.
• Validez: de contenido de constructo y
criterial. Acontecimiento medicional.
• Instrumentos: los instrumentos básicos que suelen
considerarse son los siguientes:
o Escalas.
o Registros.
o Informes y autoinformes.
o Entrevistas.
2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.[índice]

Este tercer enfoque en el que podemos agrupar algunos modelos

teóricos es el se llama enfoque dinámico, que se caracteriza por ser
un enfoque claramente cognitivista y constructivista y consideran
que las deficiencias cognitivas y deaprendizaje se deben, al menos
en parte, a deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción
recibida (formal e informal):

TEORÍAS Y PRINCIPIOS; los principios básicos de este enfoque

son los siguientes:

El desarrollo intelectual es algo dinámico y dependiente de

factores socioculturales.
La inteligencia es planteada como un repertorio de conductas
y destrezas, o componentes intelectuales.
La inteligencia es estrenable en sus elementos estructurales.
El análisis de la conducta inteligente debe hacerse desde sus
componentes, mapa cognitivo u otros medios.
Es necesario diferenciar competencia y ejecución intelectual.
Lo importante en la evaluación es la determinación de
las ayudas necesarias para desarrollar la ejecución intelectual.
Los tests deben aplicarse en situaciones propias de
enseñanza/aprendizajes y no como un experimento científico.
Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como
activadores/desactivadores de la conducta intelectual.
 Los déficits son analizados desde el procesamiento de la
información: entrada, procesamiento, salida.
La evaluación ha de hacerse sobre diferentes tareas y
modalidades de información.

PROCEDIMIENTOS: los procedimientos más usuales en el

enfoque dinámico de la evaluación son:

• Fase de obtención de la información: en esta fase se da una de

las grandes innovaciones de este enfoque, ya que se utilizan los
tests normalizados pero con un procedimiento
claramente diferente en el que se produce:

Una nueva relación examinador-examinado de tal manera que

el examinador adopta un rol de mediador (docente) muy
distante del "experimentador" psicotécnico y por otro lado el
examinado asume un rol de alumno.

Y una nueva estructura de los tests, de forma que los mismos

son aplicados en forma de test-entrenamiento-retest para de
esta forma intentar averiguar el potencial de cambio de los
sujetos examinados.

• Análisis-interpretación-valoración de la información: el
análisis de la información se realiza siguiendo el siguiente
procedimiento:
o Elaboración de una hipótesis diferencial explicativa.
o Diseño de un programa compensatorio.
 o Aplicación del programa compensatorio.
• Contratación de la hipótesis: y finalmente, una fase que se
considera básica en este enfoque es la de contratación de la
hipótesis elaborada en la fase anterior, mediante el uso de dos
procedimientos:
o Evaluación del programa de compensación.
o Uso de estrategias de correlatos, heurísticas y de
comparación.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos y

procedimientos básicos de este enfoque son:

• Conceptos: algunos conceptos que resultan básicos

para entender este enfoque son:
o Competencia y ejecución intelectual.
o Mediación.
o Potencial de Aprendizaje.
o Proceso cognitivo y operación mental.
o Factores distales y próximos.
o Modificación cognitiva.
o Modalidad estimular.
o Funciones y mapa cognitivo.

• Instrumentos: aunque existen pocos instrumentos específicos

de este enfoque, podemos señalar los siguientes:
o Tests psicológicos normalizados.
 o Tests Psicológicos de Potencial de Aprendizaje; algunos
de ellos pueden ser:
▪ LPAD de Feuerstein, K-ABC de Kauffman, EPA
de Fdez.
▪ Ballesteros, BEPAEC de Santiago Molina,
Observación sistemática.

2.4. ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.[índice]

Como consecuencia de la adaptación a la escuela de los

procedimientos de evaluación psicológica y poniendo el acento en
la evaluación de las necesidades educativas aparece otro gran
enfoque de la Evaluación Psicopedagógica.

TEORÍAS Y PRINCIPIOS: aunque hay falta de unicidad de

planteamientos entre los diferentes autores,
podemosconsiderar como elementos comunes los siguientes:

• La evaluación se considera como elemento esencial del diseño

curricular.
• El diagnóstico se considera el puente entre la evaluación y la
orientación.
• La finalidad del diagnóstico es determinar la naturaleza de las
dificultades, su gravedad y los factores que subyacen.
• Los objetivos del diagnóstico son: apreciar el proceso de los
alumnos a nivel cognoscitivo, afectivo y motor; identificarlos
factores que intervienen en el
 desarrollo; adaptar los elementos del proceso de
enseñanza/aprendizaje; el diagnóstico pedagógico puede ser:
general, analítico e individual.
• Los contenidos propios del mismo son las dificultades
lectoescritoras, orales y aritméticas, problemas de
personalidad, aptitudinales, vocacionales, estado biológico,
psicológico, historia, técnicas de estudio, etc.

PROCEDIMIENTOS: aunque no existen procedimientos

comunes en este enfoque tan variopinto, los más aceptados podrían
ser los que señalan Buissan y Marín (1987), que son:

• Planificación.
• Recogida de datos y elaboración de hipótesis.
• Comprobación de las realizaciones de los alumnos: tests y
pruebas; análisis de los trabajos de los alumnos.
• Corrección e interpretación.
• Devolución de resultados y orientaciones.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e

instrumentos más destacables de estos modelos son:

• Conceptos: los principales conceptos de este enfoque se

pueden situaren: fiabilidad, validez, curriculum...
• Instrumentos: los instrumentos más usuales en el enfoque del
diagnóstico pedagógico son: tests psicológicos, pruebas
 objetivas, listas de control, escalas de observación, modelos
referenciales, exámenes tradicionales.

Desde esta perspectiva del diagnóstico, como señala

García Pastor (1993), el diagnóstico no puede ser independiente de
lo que exige la escuela concreta a la que asisten los alumnos.

3.QUÉ EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE

LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA. [índice]

La Evaluación Psicopedagógica es un proceso que tiene

como centro de interacción que se produce entre la
situaciónactual del alumno y su contexto educativo (especialmente
escolar) en orden al desarrollo de las capacidades de aquél que
constituye los objetivos generales de la enseñanza (es decir, sus
capacidades cognitivas, psicomotrices, de interacción social, etc.).

En este sentido puede decirse que tal proceso requiere

una primera fase en la cual se recoge información sobre el sujeto y
su contexto y una segunda fase en la que esta información es
valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones
ente ambos y las consecuencias de éstas respecto
al aprendizaje y desarrollo del alumno.

Además es un proceso cíclico de obtención de datos y de valoración

seguidos de modificaciones de la enseñanza que, al ser evaluada en
sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtención de datos más
valoración seguidos de modificaciones de la enseñanza...
hasta ajustar bien la respuesta educativa al problema y
lograr optimizar el proceso dedesarrollo y aprendizaje del alumno.

Así pues, por ejemplo, consultando a Robert Ruiz (1988), MEC

(1992), Verdugo (1995) se aprecia que todos están deacuerdo en
describir los principales aspectos a tener en cuenta en el proceso de
Evaluación Psicológica, que son los siguientes.

3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO.[índice]

En relación con el alumno es necesario tener en cuenta, al menos

los siguientes aspectos.

3.1.1. LA COMPETENCIA CURRICULAR.

La expresión competencia curricular se refiere al conjunto de

capacidades previstas en el currículo escolar y que elalumno ya
posee en el momento de la evaluación, es decir, la constatación de
qué capacidades posee ya el alumnorespecto a lo que socialmente
se espera de él por su edad (traducido en términos de
programaciones de objetivos y contenidos escolares).
Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas
maneras en la práctica y puede valorarse de una manera general o,
por el contrario, muy específica o detallada.

Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en términos

genéricos hablando de sí el alumno posee un nivel de
comprensión y expresión oral más o menos alto respecto al ciclo
y nivel que cursa, si posee un nivel más o menos alto
en cuanto a capacidad de solución de problemas, de participación
activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero también podemos
hacerlo de manera detallada (y esto sería lo deseable),
concretando como se encuentra respecto a los objetivos generales
y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares.
Una manera de hacer esto sería:

Cuando analizamos así los objetivos generales de la etapa y ciclos

donde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos más fácilmente
una visión completa de cuáles son sus competencias curriculares,
además de poder compararlas con la de grupos de niños y niñas
con los cuales comparte la enseñanza, no obstante, esa evaluación
nos informa sólo del nivel de competencia
curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y la evaluación ha
de ser dinámica: debe captarno sólo el aprendizaje actual del
alumno, sino también su potencial de aprendizaje. Para
poder conocer la competenciacurricular "potencial", de lo que se
trata es de modificar la ayudas pedagógicas que el alumno recibe
(condiciones de la enseñanza), y ver a continuación si, con estas
modificaciones, u competencia sigue igual o, por el contrario,
varía.

Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACC

respecto a la solución de problemas de cálculo no incluye
la capacidad de resolver estos problemas cuando trabaja en
solitario; modificamos algunos aspectos de la enseñanza (cómo
darle una plantilla en dónde están los pasos a seguir en el
problema para que él lo siga y vaya anotando los resultados, leerle
los problemas en voz alta, darle material manipulativo para que
solucione el problemahaciendo las cosas antes de escribirlas, etc.),
y luego vemos qué ocurre: ¿Ha mejorado su competencia en
solución de problemas de cálculo? ¿Sigue igual? ¿Ha mejorado,
pero sólo en algunos aspectos?...

De esta forma, la evaluación de la competencia curricular la hace

el propio profesor que enseña la materia en donde
elalumno tiene problemas, aunque también
puede recibir asesoramiento para hacerlo e incluso colaboración
del profesorde apoyo o del orientador. Es una evaluación propia
del período que Reed y Schachter llaman de "pre-referral" con la
identificación de la existencia de un problema en el curso
del aprendizaje de un alumno, y su característica fundamental
sería que el propio profesorado tratara de analizar qué ocurre y
de buscar soluciones. La primera medidasería la de profundizar
en los procesos de evaluación ordinarios para hacer una
valoración informal; a continuación, elprofesor introduciría
algunas adaptaciones en su metodología, es decir, modificaría sus
estrategias de enseñanza paratratar de solucionar el problema
detectado; finalmente, evaluaría los resultados obtenidos y
decidiría si debe procedera una nueva adaptación de la enseñanza
o, por el contrario, debe proceder a "derivar" el alumno hacia los
servicios extraordinarios más en profundidad.
Y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluación
del contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia
potencial debemos revisar las condiciones en que estamos
enseñando y modificarlas, de modo que si algunas de estas
modificaciones "funciona bien" habrá que incluirlas
definitivamente en laestrategia docente.

3.1.2. El ESTILO DE APRENDIZAJE.

La segunda variable del alumno que debemos examinar se refiere

al "cómo aprende", a cuáles son sus preferencias respecto a
agrupamientos y materiales, cuál es su curva de atención, cuáles
son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc.; evidentemente,
ello se debe a que los niveles de competencia similares
en realidad encierran maneras
de aprender distintas; cuanto mejor conozcamos cómo aprende el
alumno, más fácil será adaptar el cómo se puede enseñar con
efectividad.

El concepto de estilo de aprendizaje no está demasiado bien

definido y, seguramente, se deberá ir perfilando más con el
tiempo, pero sí está claro que es una variable esencial al valorar
necesidades educativas especiales. Como afirman Glez. Manjón y
otros (1993), "los estilos de aprendizaje implican variables que van
más allá de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y
son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los
sujetos, en cuanto que condicionan la medida en que cada cual
puede aprovecharse de unos u otros modos de enseñanza,
de acuerdo con todas las evidencias y modelos
de aprendizaje aportados por la psicología cognitiva más reciente".

Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluación

de los estilos cognitivos debería tener en cuentacomo aspectos
esenciales, al menos, los siguientes:

• Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente más

cómodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en función
del tipo de contenido que está aprendiendo (una rutina o
destreza, conceptos, información tactual, hábitos, valores...).
• Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que
mejor interactúa y que, en consecuencia, le resultan más
provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje.
• Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral,
escrita...), y modalidades de respuesta (oral, escrita,
motriz...), con las que mejor se maneja.
• Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o
superficiales.
• Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades
de enseñanza y aprendizaje.
 • Tipo de motivación dominante (social, de logro...), e
intereses y preferencias del alumno que actúan como
condicionantes de su aprendizaje.
• Estilos cognitivos o patrones característicos
de comportamiento a la hora de realizar una actividad:
impulsivo/independiente de campo, etc.

3.1.3. HISTORIA PREVIA DE DESARROLLO Y

APRENDIZAJE.

Las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es en

el momento, actualmente, pero sin embargo, no nos dicen nada
de cómo llegó hasta ahí. Por lo tanto es preciso obtener la máxima
información posible sobre su historial evolutivo previo.

No nos interesan sólo las pautas evolutivas generales (primeras

palabras, desarrollo motor, momento en que comenzó a controlar
los esfínteres, etc.) o las posibles incidencias biológicas (tipo de
parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...),
sino también las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar:
¿Cómo fue acogido en la familia? ¿Con quiénes ha venido
conviviendo? ¿En qué condiciones físicas, ambientales,
económicas y de nutrición? ¿Qué expectativas
han tenido respecto a él en casa y en la escuela? ¿Cuándo se
escolarizó por primera vez? ¿Cómo ha sido su asistencia a la
escuela? ¿Cómo eran las condiciones de la enseñanza recibida?
etc.

En definitiva, evaluar el historial previo

del alumno es llegar a conocer tanto cómo ha sido
el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias
y condiciones contextúales que han condicionado (para bien y
para mal), dichos hitos, ya que se parte de considerar que
el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino
del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares
determinados.

3.1.4. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO.

En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes

para entender que está pasando y, en consecuencia,
poderadoptar decisiones para la solución del problema detectado.
Es entonces cuando se debe proceder a una evaluación
psicopedagógica y, en su caso, incluso multidisciplinar del
individuo; ya que complementa a las anteriores con el fin
deaportar nuevos datos que puedan posibilitar una explicación
más completa de qué está pasando con el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumno que parece presentar más o menos
necesidades educativas especiales: si los datos de esta evaluación
del desarrollo bio-psicosocial del alumno no se utilizan
para comprender mejor el por qué de sus necesidades educativas
especiales y, en consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de
aprendizaje, sonabsolutamente inútiles.

Es por tanto, el aspecto de la evaluación que

resulta responsabilidad directa de otros profesionales distintos
al profesor(neurólogo, logopeda, otorrino, psicólogo,
pedagogo, trabajador social...). Si bien éste puede colaborar con
ellos del mismo modo que ellos
pueden asistir al profesor y colaborar con él en la evaluación de
la competencia curricular del alumno.

La exploración del desarrollo intelectual, psicoafectivo o motor

debería estar centrado en la influencia que las capacidades
generales del sujeto tienen sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, dejando para un segundotérmino la obtención de
índices y coeficientes para cuando sea necesario informar a un
organismo externo a la institución escolar que nos lo solicite, ya
que estos índices no proporcionan información
explícita relevante para elobjetivo de la evaluación
psicopedagógica.

Para ello es preciso que el uso de los tests no responda

de manera literal a las consideraciones tradicionales de los
mismos, sino que debe realizarse mediante un análisis de los
procesos y dificultades que el alumno presenta en cada uno de los
factores o aspectos que abarca el test en cuestión.
Evaluación del desarrollo intelectual: en la evaluación de
la inteligencia es posible adoptar, dos ópticas: aquella que
persigue establecer el nivel de desarrollo determinado; y la que
persigue analizar el funcionamiento intelectual, y además el nivel
de potencial de aprendizaje:

La exploración de la inteligencia: la evaluación

del desarrollo intelectual suele realizarse mediante el uso de tests
estandarizados, algunos de los cuales son:

• Escalas de Inteligencia de Wechsler (WIAS-WISC-

WPSSI). Sin duda, los instrumentos más usados para medir
eldesarrollo intelectual. Miden la ejecución intelectual de los
sujetos en relación con una serie de tareas, verbales y
manipulativas, como son: Cociente Verbal (información,
comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario, dígitos,
frases (WPPSI)); Cociente manipulativo (figuras
incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves,
laberintos, casa de los animales (WPPSI), cuadrados
(WPPSI), retest de la casa de los animales).

• Escalas McCarthy: es una prueba para niños, que consta de

18 sub-pruebas: construcción de cubos,
rompecabezas, memoria pictórica, vocabulario,
cálculo, secuencia de golpeo, memoria verbal, orientación
espacial, coordinación de piernas, de brazos, acción
 imitativa, copia de dibujos, memoria numérica, fluencia
verbal, recuento y distribución, opuestos y formación de
conceptos.

• Tests de matrices progresivas Raven: con diversas formas

según la edad del sujeto, constituyen pruebas menos
complicadas que la anteriores, ya que la tarea es única: se
trata de que el sujeto resuelva matrices espaciales a las que le
falta una parte de ellas.

• Tests de Dóminos, etc.

Evaluación del Potencial de Aprendizaje: la evaluación del

funcionamiento intelectual, y no sólo del desarrollo, exige la
utilización de instrumentos propios del enfoque dinámico, que
posibilitan el conocimiento no tanto del nivel alcanzado
(ejecución), como de
la capacidad para aprender del propio sujeto. La técnica básica
consiste en modificaciones importantes en el proceso de
evaluación: se utiliza la técnica de test-entrenamiento-retest, el
evaluador ¡interactúa con el sujeto con el fin de averiguar el
carácter de sus errores y aciertos, etc. Los instrumentos más
utilizados de este enfoque son:
 • LPAD de Reuven Feuerstein: supone la aplicación de tests
tradicionales como el Test de Rey y otros elaborados por
el propio Feuerstein.

• EPA de R. Fdez. Ballesteros: supone la aplicación del Test

de Raven.

• BEPAEC de S. Molina.

• El Test del Dibujo y la Palabra de Budoff, adaptado en

España por José Marques.

Evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad: en

primer lugar, es necesario plantear el cuestionamiento de las
formas imperantes en la evaluación de este aspecto del desarrollo,
por la problematicidad del campo y por la práctica realizada de
forma mayoritaria, ya que una buena parte de las exploraciones
realizadas se centran en aspectos que no han demostrado tener
relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Es por ello, que se considera vital centrar (en la evaluación

psicopedagógica), en las habilidades psicosociales que
unindividuo posee en
un momento y contexto determinado (ahora y en la escuela).

• Habilidades afectivo-
personales: autoestima y autoconcepto escolar. Relaciones
de apego. - Equilibrio emocional.
 • Habilidades socio-afectivas: Adaptación familiar.
Adaptación escolar: al centro y grupal. Inserción social.

La instrumentación suele constituirse por tests que pueden

clasificarse en:

• Pautados: cuestionarios.
• Proyectivos: Tests de Roschard: 10 manchas de tintas, que
son interpretadas por el sujeto; tests del Árbol; test de la
familia; Test de Bender.

Es preciso señalar que aunque se usen estos tests,

es necesario realizar la exploración de
este aspecto del desarrollomediante observación directa
e indirecta utilizando para ellos las escalas de observación que
resulta adecuadas para cada caso.

Evaluación del desarrollo motor, aunque todos los aspectos del

desarrollo pueden ser esenciales en cualquier edad,
el desarrollo motor tiene una especial importancia en las primeras
edades, especialmente en la Escuela Infantil.

Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene

este aspecto del desarrollo en los alumnos que presentan déficits
motrices, aunque en general esta evaluación suele, y debe, ser
evaluada por especialistas en desarrollo motor.
 Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluación
psicopedagógica que es necesario abordar son:

1. Evaluación de las habilidades motrices generales

• Motricidad estática: equilibrio, relajación...

• Motricidad dinámica: marchas, carreras, equilibrio,
coordinación...

2. Evaluación de las habilidades motrices específicas.

• Coordinación perceptivo-motriz.
• Precisión y rapidez de movimientos.
• Habilidades grafo motrices.

3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.[índice]

En la Evaluación Psicopedagógica el término contexto se refiere al

medio social o comunitario, familiar y escolar en que se
desenvuelve el alumno.

3.2.1. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIAL O

COMUNITARIO.

El contexto social actúa tanto sobre el alumno y sobre la

institución escolar en su conjunto, siendo un aspectodeterminante
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como
ha puesto de relieve. La evaluación de dichocontexto resulta,
interesante y necesaria por varios motivos:

En primer lugar, y según Verdugo (1995), porque determina

los valores y actitudes de los grupos sociales e individuos con los
que el alumno interactúa por lo que influye decisivamente sobre
los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus
expectativas, intereses, hábitos, comportamiento social, etc.

En segundo lugar, porque la educación es

un proceso complejo en el que no sólo intervienen
de manera decisiva laescuela y la familia, sino el medio social en
general, y ello no sólo desde lo señalado en el párrafo anterior,
sino también desde la perspectiva de los recursos disponibles,
(p.ej. instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio
diversos, así como asociaciones y colectivos que promueven estas
actividades).

En tercer lugar, y especialmente en relación con las personas que

presentan necesidades educativas especiales vinculadas al retardo
mental, el entorno comunitario es "la escuela" básica en donde
deben adquirirse y consolidarse las capacidades de
interacción social e inserción socio-laboral, que constituyen
un componente sustancial de los currículos escolares actuales:
la existencia de redes de apoyo, de programas de capacitación,
etc., es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones
educativas.

3.2.2. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO FAMILIAR.

La finalidad de la evaluación del contexto familiar dentro de la

Evaluación Psicopedagógica, es el esclarecimiento de los aspectos
de la vida familiar del niño que están afectando su proceso de
enseñanza-aprendizaje.

En la Evaluación del contexto familiar hay que ser especialmente

cuidadosos. Esta precaución se debe en gran medidaa que se está
recogiendo información en un medio que no va a ser el medio
prioritario de actuación, y, por otra parte, muchas de las familias
de niños con dificultades han tenido y tendrán que comentar datos
de la historia de su hijo y aspectos de su vida familiar repetidas
veces en varios servicios.

Esto supone hacer un esfuerzo por acotar el campo de

información, de forma ajustada a cada caso y en función de la
información previa ya disponible. Ni por razones de tiempo ni de
oportunidad conviene pretender una informaciónexhaustiva de
todas y cada una de las variables que se examinarán a continuación.

Por otra parte, en una dinámica de colaboración, es fundamental

no sólo hacer partícipes a las familias del por qué y para qué de los
distintos aspectos que se les pide, sino también incorporar aquellos
que desde el punto de vista de lafamilia son relevantes: sus propias
explicaciones, su visión de qué aspectos facilitan y cuáles dificultan
el aprendizajede su hijo, etc.

En la información que las familias aportan pueden distinguirse tres

grandes campos, estrechamente relacionados:

• DATOS SOBRE EL ALUMNO/A EN SU CONTEXTO

FAMILIAR
• DATOS SOBRE EL PROPIO MEDIO FAMILIAR
• DATOS SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR

A. Datos sobre el alumno/a en su entorno familiar.

En gran medida, este primer campo está relacionado con la

evaluación del alumno, ya que interesa la expresión de sus
capacidades, su estilo de relación, sus preferencias, sus
dificultades, sus expectativas, etc., todo ello tal como se manifiesta
en el medio familiar. Estos datos permiten conocer mejor el grado
de generalización de los aprendizajes escolares. así
como contrastar el comportamiento y actitud del alumno en
distintos contextos, pudiendo identificar loselementos más
constantes y aquellos más dependientes de las variables
ambientales. Entre los datos que interesa explorar cabe destacan

1. Características personales y relaciones sociales: es

fundamental contar con la percepción que la familia tiene de la
forma de ser su hijo, así como de las relaciones sociales que
establece el alumno fuera del contexto escolar.

2. Grado de autonomía: incluye muy distintos aspectos en función

de las distintas edades, desde la autonomía en los cuidados
fisiológicos en los más pequeños hasta el desenvolvimiento en
el barrio en el caso de los más mayores.

3. Juego y ocio: conocer las preferencias y gustos del niño en sus

actividades Indicas proporciona interesantes pistas a la hora de
tomar decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

4. Salud y otras intervenciones: las distintas intervenciones de las

distintas intervenciones sanitarias, rehabilitadoras,
eincluso educativas a través de la familia permite recabar su
opinión sobre las mismas.

5. Actitud y hábitos en los estudios: en todas las edades

es importante conocer las vivencias de los alumnos respecto
al proceso de enseñanza aprendizaje, sobre todo con los más
mayores, los hábitos y estrategias que han ¡do incorporando
respecto a las tareas escolares en casa.

En muchos de estos apartados, la familia aporta no sólo la visión

sobre la situación actual del niño, sino su evolución, es decir, las
constantes y los cambios más significativos que se han dado a lo
largo de su crecimiento y escolarización.
Por otra parte, cuando el alumno presenta un
déficit determinado es imprescindible plantear cuestiones muy
directamente relacionadas con el mismo: autonomía para los
desplazamientos, comunicación, etc.

B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan

el desarrollo del niño.

En este apartado no se pretende hacer una

evaluación exhaustiva del medio familiar, y
muy probablemente no todos los casos requieran
un conocimiento pormenorizado de todos los puntos que a
continuación se señalan. Éstos deben plantearse siempre
estrechamente relacionados con el alumno y su evaluación puede
ser más operativa si se hace al hilo de los temas señalados en
el apartado anterior. Por ejemplo, conocer los planteamientos
familiares en tomo al juego y ocio a partir de la descripción de
cómo ocupa el alumno su tiempo libre.

Estructura familiar: permite obtener una visión global de la

composición familiar, dedicaciones de los distintos miembros, etc.,
como marco donde ubicar los otros datos.

Relaciones familiares y dinámica interna: relaciones que se

establecen entre los distintos miembros y el sujeto de evaluación.
Las relaciones jerárquicas y el ejercicio de la autoridad. Las reglas
familiares y la forma de establecer límites. Formas de afrontar los
conflictos. Niveles de comunicación. Especialmente importante es
la información referida a las pautas educativas y a los aspectos en
que se favorece o no la autonomía de los hijos.

Valores predominantes: por la importancia que tienen sobre

e! desarrollo del alumno los valores más o menos explícitos
predominantes en su medio familiar, es fundamental conocer la
valoración que se da en la familia a las distintas capacidades, a los
estudios, a las alternativas profesionales, así como las actitudes ante
las diferencias de sexo, las minusvalías, etc.

Vida cotidiana y ocio: el desarrollo de la vida diaria proporciona el

marco donde se plasman los valores, las relaciones familiares y las
vivencias del alumno. Es un tipo de información que permite
establecer el contraste y el grado decoherencia entre la realidad y
los ideales que la familia tiene sobre su propio funcionamiento. La
forma de entender y vivir el ocio también proporciona
indicadores. valiosos sobre cómo se entienden las relaciones
familiares, etc.

Actitud en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la evaluación de

las posibilidades de ayuda en el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro del contexto familiar van desde
los elementos mas materiales (condiciones de la casa para el
estudio, libros de consulta, etc.) hasta las más personales
(predisposición, capacidad, motivación y posibilidades reales de
los familiares para ayudar al alumno en distintas actividades).

Relación familia-escuela: la información sobre la relación pasada

y presente que la familia establece con el centroescolar y el
profesorado más directamente implicado en la educación de su
hijo/a, proporciona indicios fundamentales para planear las
posibilidades de colaboración. Estos datos
permiten entender algunos de los comportamientos de los
alumnos, que reflejan la fluidez o tensión entre ambas
instituciones, dentro de este apartado se incluiría la relación de la
familias con el equipo psicopedagógico, dado que se trata de no de
los servicios pertenecientes al ámbito escolarque también influye
en buena medida sobre las posibilidades de colaboración e
implicación de la familia en el procesoeducativo.

C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan

el desarrollo del alumno.

El estudio de los factores que transcienden el entorno familiar

debe realizarse también en función de las necesidades del alumno,
y no como simple enumeración de recursos o características
estadísticas.

Características y servicios del pueblo o barrio: posibilidades que

brinda al alumno . Servicios extraescolares con los
que cuenta el alumno para atender las necesidades de salud,
económicas, sociales, etc., la medida en que la familialos conoce y
utiliza, y su grado de satisfacción al respecto.

Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar: en la

Etapa Secundaria cobran especial relevancia los grupos de
amistades con los que el alumno se identifica y comparte
su tiempo de ocio, el grado de integración en los mismos, y el tipo
de valores que sustentan. Asimismo, las relaciones afectivas y
de pareja que aparecen en estas edades pueden incidir en
el proceso educativo de algunos alumnos y alumnas.

Después de hablar sobre los aspectos necesarios a evaluar en

el contexto familiar, creo que es conveniente añadir lo que según
el MEC considera importante en el momento de realizar una
Evaluación Psicopedagógica en dicho contexto.

3.2.2.1. ENTREVISTA EN EL CONTEXTO FAMILIAR.

Para le evolución del contexto familiar se considera que

la entrevista constituye el instrumento fundamental y privilegiado,
que permite una recogida de información más adecuada y una
participación más real de la familia en elproceso evaluador. De
cara a un correcto desarrollo de la misma se proponen algunas
sugerencias en torno a su preparación, su estructura, y la
intervención del profesional implicado.
Convocatoria y condiciones: la convocatoria, ya sea personal,
telefónica o escrita, debe concretar claramente elobjetivo de la
entrevista y las condiciones de la misma (lugar, fecha y hora,
familiares que se convocan), dejando uncierto margen de
negociación de forma que no se convierta en una
cita imposible para la familia. En general cuantomás explícito sea
el mensaje, más segura se sentirá la familia.

Por supuesto, la convocatoria será bastante distinta si la familia es

quien realiza la demanda de evaluación o si ésta parte del medio
escolar. En este último caso será imprescindible realizar un
preámbulo informativo sobre la preocupación en torno al alumno,
que justifique la necesidad de un encuentro.

Las entrevistas deben desarrollarse en un lugar que se caracterice

por ser agradable, privado y libre de interrupciones. Hay
que considerar que la comodidad del lugar elegido, la distribución
del mobiliario, la forma de colocarse espacialmente respecto a la
familia, son mensajes no verbales que comunican
la importancia que se concede alencuentro y el tipo de relación
profesional que se quiere establecer.

Por otra parte, se debe disponer de un tiempo acotado pero

suficiente, conocido por la familia desde el principio de la
entrevista, evitando la sensación de apresuramiento.
Un aspecto al que los profesionales deben prestar
una especial atención se refiere al lenguaje que se utiliza. Hay que
tener en cuenta que muchos de los términos habituales son
términos técnicos que resultan opacos para muchas familias.
Es necesario adaptar el lenguaje al habla cotidiana, propiciando
un diálogo donde todos los participantes se sitúen en un mismo
nivel de lenguaje, utilizando a veces los mismos términos
empleados por las familias, y recurriendo a ejemplos o
anécdotas cuando sea necesario.

Estructura: la entrevista debe incluir una primera parte que sirva

para recordar el motivo y e objetivo de la misma, y para
situarla dentro del proceso de evaluación que se está siguiendo o
se va a seguir. Asimismo es importanteexplicitar
la importancia que se concede a la información que pueden
proporcionar, e insistir en que la finalidad de todo el proceso se
orienta a la mejora de la educación y, por tanto, del progreso del
alumno.

No debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se

plantean deben girar en torno a cuestiones relevantes para
el proceso educativo del niño. Asimismo, es importante no
limitarse a datos meramente descriptivos, invitando a hacer
valoraciones, dar opiniones, etc. En todos los casos, sea cual sea
el desarrollo concreto, hay que asegurar una participación real y
activa, con oportunidades para hablar no sólo de lo que preocupa
al entrevistador sino de aquello que preocupa ala
familia, siempre que está más o menos directamente relacionado
con el alumno y su proceso de enseñanza aprendizaje.

Por último, la entrevista no debe finalizar sin una breve reflexión

sobre lo que ha aportado al proceso de evaluación, y sobre la
continuidad de la relación con la familia: cuándo se prevé que se
pueda realizar una puesta en común de la evaluación, y si es
probable que la familia está implicada en otras actuaciones en el
futuro.

Clima y actitudes: es importante conseguir un clima de

respeto, confianza y empatía, donde los padres en ningún caso se
sientan juzgados y comprendan que se comparte con ellos
el objetivo de buscar soluciones a las dificultades escolares de los
hijos. En este sentido, hay que estar atentos a las señales verbales y
no verbales que indican incomodidad, rechazo o actitudes de
recelo, e intentar identificar qué matices de la actitud, preguntas o
comentarios del profesional están ahondando en esas dificultades.

Una cuestión importante es mantener una cierta imparcialidad

respecto a los distintos miembros de la familia, están o no
presentes durante la entrevista. Es fácil que las personas que
acudan busque una cierta alianza con el profesional,
responsabilizando de determinadas dificultades a otros familiares.
Es fundamental que la actitud de escucha no se confunda con
una actitud de complicidad.

En síntesis, la creación de un adecuado clima relacional, el

reconocimiento de la familia por parte del profesional no sólo
como fuente importante de datos, sino como punto
de referencia esencial del niño, como principal interesada en la
educación de su hijo, y como grupo con capacidad para contribuí
positivamente en muchos aspectos educativos, será la base
actitudinal esencial para que las distintas técnicas y estrategias
surtan efecto.

3.2.2.2. EJEMPLO DE GUÍA PARA LA ENTREVISTA LA

FAMILIA.

Este ejemplo contiene una relación bastante exhaustiva de los

aspectos que pueden tener interés para la Evaluación del contexto
familiar. Es imprescindible hacer una selección previa de dichos
contenidos eligiendo tan sólo los que sean más pertinentes y
adecuados a cada caso. Nunca debe utilizarse como un listado de
preguntas a la familia.

A. Datos sobre el alumno en su contexto familiar.

• Características personales y relaciones sociales.

Actitud y estilo ante las tareas cotidianas.

Respuesta ante las reglas familiares.
 Estado de ánimo habitual.
Forma de enfrentar los conflictos y frustraciones
Actitud y relación con adultos conocidos y desconocidos.
Actitud y relación con iguales.
Relación con los distintos miembros familiares. Personas
más significativas en su vida extraescolar.
Grado de integración y pertenencia a grupos de amigos,
Grado de dependencia/independencia en la vida
cotidiana. Estilo comunicativo.

• Grado de autonomía.

Nivel de autonomía en la comida, aseo, control de esfínteres

y vestido.
Autonomía para los desplazamientos dentro y fuera de casa.
Cuidado de sus cosas.
Responsabilidades en tareas del hogar.
Desenvolvimiento en el barrio y en contextos novedosos.
Responsabilidad en la organización de su vida cotidiana.
Responsabilidad que asume en la toma de decisiones.

• Juego y ocio.

Tipo de juegos preferidos.

Actividades de ocio dentro y fuera de casa.
Preferencia por actividades en solitario o sociales.
Grado de independencia para entretenerse.
 Papel que ocupa dentro del grupo de juegos.
Televisión (tiempo que dedica, programas proferidos...).
Deportes y actividades extraescolares.
Lectura (tiempo que dedica, lecturas preferidas...).
Otras aficiones. Participación en grupos de scouts, colonias,
etc.
Forma de compaginar los estudios con el tiempo libre.
Desarrollo de sus fines de semana.
Desarrollo de sus vacaciones.

• Salud y otras intervenciones extraescolares.

Estado general de salud.

Sueño y alimentación.
Mediación y efectos secundarios.
Tratamientos rehabilitadores. Repercusiones en el mundo
familiar y escolar.
Intervenciones psicoterapeúticas. Repercusiones en el
mundo familiar y escolar.
Intervenciones educativas extraescolares. Conexión con
el centro escolar.

• Actitud y hábitos en los estudios.

Actitud ante los estudios y el medio escolar.

Actitud ante las tareas escolares en casa.
Grado de autonomia-dependencia para realizarlas.
 Hábitos de estudio (Horarios, estrategias...).
Utilización de los recursos materiales y personales
disponibles en la casa
Grado de aceptación y utilización de
los recursos extraordinarios relacionados con
discapacidades (sistemas de comunicación, materiales
específicos, tecnología...).

B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan

el desarrollo del niño.

• Estructura familiar

Composición núcleo familiar.

Relación con la familia extensa
Actividades profesionales o académicas de los distintos
miembros

• Relaciones familiares.

Estructura jerárquica.
Relaciones que e establecen con el niño: dedicación
y reparto de responsabilidades - afinidades y rechazos.
Quién ejerce la autoridad sobre el niño.
Formas de entender y afrontar los conflictos
Cuáles son las normas fundamentales para los hijos.
Grado de acuerdo en las normas.
 Hasta qué punto se cumplen.
Cómo ponen limites los distintos componentes.
Formas de entender y afrontar los conflictos.
Grados de comunicación entre los distintos miembros.
Pautas educativas.
Aspectos en los que se favorece la autonomía o
la dependencia en los hijos.

• Valores predominantes.

Actitudes, expectativas, reparto de tareas respecto a los

distintos sexos.
Actitudes ante otras culturas o subculturas ante los cambios
sociales.
Actitudes ante las personas con discapacidades.
Preocupación por la salud, hábitos saludables, etc.
Actitud ante el consumo.
Valoración de las relaciones sociales fuera
del contexto familiar.
Implicación en la vida comunitaria.
Valoración de distintas capacidades (Intelectuales,
sociales...).
Importancia que se da a los estudios y a los distintos
contenidos curriculares.
Actitud ante las distintas alternativas profesionales
Identificación con grupos culturales, étnicos o religiosos
• Vida cotidiana y ocio.

Rutina habitual en jornadas escolares y en fines de semana.

Momentos de mayor relación con el hijo.
Momentos más conflictivos.
Actividades predominantes.
Valoración del ocio
Ocio compartido con hijos y ocio exclusivo de padres
Fomento de actividades deportivas en los hijos
Papel de la TV. Limites y normas al respecto.
Fomento del contacto con iguales.
Fomento de la lectura,

• Actitud ante las necesidades especiales del hijo.

Aspectos que más les preocupan respecto a la evolución de

su hijo.
Aspectos que consideran más positivos en su hijo.
Causas a las que atribuyen las dificultades (genético, escolar,
familiar, falta de refuerzo...).
Expectativas respecto a las posibilidades actuales y futuras de
un hijo.
Grado en que se asumen las dificultades y el propio déficit
del hijo.
Influencia en la dinámica y relaciones familiares.
Nivel de información, ideas y relaciones familiares
 Nivel de información, ideas y creencias sobre déficits
específicos
Calidad de la comunicación de los padres (y hermanos) con
el hijo.

• Ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Actitudes y actuaciones ante los éxitos y fracasos escolares

del hijo.
Percepción de la propia responsabilidad e influencias en el
proceso educativo-escolar del hijo.
Percepción de la propia capacidad de ayuda
Clima-relación que se crea en la colaboración en torno a
tareas escolares y opinión sobre las mismas.
Materiales de apoyo al estudio (libros, etc.)
Condiciones ambientales para el estudio (ruido, aislamiento.
)
Momentos de intervención del adulto.
Disposición a hacer cambios y adaptaciones en la
vida familia en función del déficit.
Actuaciones desarrolladas hasta el momento (en el hogar,
con el colegio, etc. . ) Valoración del éxito ofracaso de las
mismas Adaptaciones en la comunicación.
Adaptaciones en los espacios y materiales.
Apoyos personales (clases particulares, tratamientos
específicos...).
 Aspectos en los que los padres colaborarían con gusto.
Aspectos para los que no se sienten capacitados o motivados.
Posibilidades reales de dedicación a los hijos en función de
horarios laborales y otras actividades.

• Relación familia-escuela.

Percepción de la relación con el profesorado implicado.

Grado de información sobre la marcha escolar del hijo.
Valoración de los cauces de comunicación con la escuela.
Grado de satisfacción con la educación-currículo que se
proporciona.
Opinión sobre el régimen de escolarización (integración, C.
Específico...).
Expectativas cumplidas y no cumplidas.
Participación en las actividades conjuntas familia-escueia
(Reuniones, fiestas, etc.).
Participación en el APA, Consejo Escolar, etc. Nivel de
sintonía-divergencia respecto a la escuela en cuantoa las
preocupaciones en torno del hijo.
Conocimiento y opinión sobre de las alternativas educativas
en el momento presente o en el futuro(Programa de
Integración, Itinerarios educativos...).
Grado de intercambio de medidas especiales entre
la familia y la escuela (adaptaciones de acceso).
 Historia escolar del niño vista por la familia (Cambios en la
escolarización, satisfacción o rechazo de distintas
instituciones).
demandas y expectativas respecto al propio equipo.
Experiencia con otros equipo o profesionales de la
orientación.

C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan

el desarrollo del alumno.

• Características y servicios del pueblo o barrio.

Zonas verdes y equipamiento recreativo. Posibilidades

de contactar con asociaciones o personas que tienen
necesidades similares.
Servicios médicos, sociales, educativos... a los que asiste o
puede asistir el niño.
Nivel de conocimiento de la familia de
los recursos disponibles.
Grado de participación de la familia en los mismos.
Grado e satisfacción con dicho servicios.

• Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar.

Pandillas, "tribus", etc. con los que se identifica el alumno.

Relaciones afectivas y de pareja.
Grupos con los que habitualmente se relaciona.
 Valores predominantes en dichos grupos.
Grado en que consigue integrarse el alumno.
Papel que desempeña en dicho grupo.

Guía para la autoevaluación de la entrevista con las familias:

En todos los puntos, si la respuesta es negativa, habría que

preguntarse:

¿por qué?
¿qué se hubiera podido hacer para evitarlo?
¿Sabía la familia claramente a qué venia? ¿He cumplido las
condiciones-objetivo fijado, horario, duración...
establecidas? ¿El espacio era adecuado
en cuanto a comodidad y privacidad?
¿El horario estaba ajustado a las posibilidades de la familia?
¿He utilizado un lenguaje comprensible para mis
interlocutores?
¿He situado la entrevista dentro del proceso evaluador y he
explicado a grandes rasgos en qué consiste dicho proceso?
¿Estaba suficientemente preparada y adecuada al caso la
selección de contenidos a tratar? ¿He incluido otros datos
que a la familia le parecían relevantes?
¿Se ha creado un clima de intercambio relajado y agradable?
¿He mantenido una actitud ¡imparcial ante los distintos
miembros de la familia?
 ¿Se han tratado no sólo las dificultades del niño y de sus
relaciones familiares, sino también los aspectos positivos?
¿He aclarado algunas de las dudas que surgían a los padres?
¿He aplazado las respuestas que debenesperar al final de la
evaluación?
¿Se han concretado los siguientes pasos (puesta en común
de las conclusiones de la evaluación, seguimiento, etc.)?
Otras consideraciones sobre mis actitudes e intervenciones
en el desarrollo de la entrevista.
Conclusiones para el próximo encuentro con la familia:
Aspectos a modificar.
Temas que han quedado pendientes.
Acuerdos.

3.3 EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR [índice]

Al hablar de la evaluación del contexto escolar, se plantea la duda

en la utilización intercambiable del término contexto con otros
como ambiente, entorno, ... pues todos estos aspectos tienen en
comun remitir a los sistemas de los que forma parte un individuo en
un momento dado.

Pero debemos entenderla evaluación del contexto, como una

evaluación del contexto en todas sus facetas (curricular, organizativa,
social, etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas y de la
evaluación del aula.
Es importante determinar en qué medida la respuesta educativa y
las condiciones en las que se desarrolla su proceso de enseñanza-
aprendizaje compensan o, por el contrario, acentúan las dificultades
derivadas de su propia problemática, para poder tomar decisiones
respecto a los ajustes y ayudas que es preciso proporcionar
al alumno para compensar y minimizarmuchas dificultades. En
este sentido es importante tener en cuenta que muchos aspectos o
condiciones que pueden ser ideados para la mayoría de los alumnos,
pueden no serlo para los que tienen una discapacidad concreta. Para
estos alumnos por ejemplo, pueden tener mayor relevancia que para
el resto de las condiciones físico ambientales (luminosidad,
condiciones de accesibilidad, nivel de ruido, etc.),
especialmente cuando se trata de alumnos con visión, audición o
movilidad reducida.

4. ¿CÓMO EVALUAR?: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE

EVALUACION.[índice]

En los últimos años ha crecido el interés de los profesionales por las

posibilidades que ofrecen para la evaluación las llamadas pruebas
psicopedagógicas, o simplemente pedagógicas, y que si bien algunas
de ellas fueron elaboradas hace algún tiempo, estas sin embargo son
de reciente aparición en el mercado.

Aunque en ocasiones las pruebas psicopedagógicas puedan ser

percibidas como distintas, el hecho de análisis y comparación entre
ambos tipos de pruebas permite observar que en la mayoría de los
casos no existen diferencias relevantes en asunto al contenido y
presentación de dichos instrumentos.

Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos

a la metodología de su construcción, a la finalidad y a la utilización
de los resultados.

No obstante, con respecto a terminología empleada

para designar estas pruebas, el acuerdo no ha sido tan unánime. Así
a veces se utilizan formas sinónimas de los términos como tests,
técnicas o instrumentos para referimos a estos procedimientos de
recopilación de información.

Por ello diversos autores como Pelechano (1976), brindan unas

manifestaciones que son necesarias para dosificar estos conceptos.
Instrumentos y técnicas serían vocablos equiparables que comparten
las características común y diferencial con respecto a los tests de que
son procedentes no cuantificados ni tipificados para efectuar un
diagnóstico psicológico.

El test por el contrario, es un instrumento sistemático y tipificado

que compara la conducta de dos o más personas. Cronbach (1990
p.32) indica que un test "es un procedimiento sistemático
para observar la conducta y describirla con la ayuda de escalas
numéricas o categorías establecidas". Esta definición engloba
cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la
conducta social, aparatos de medida de la coordinación o, incluso,
registros de productos.

Fernández Ballesteros y Maciá (1992) definen los tests como

"procedimientos de medida cuyo material, forma de administración
corrección y valoración son estándar y de las que se derivan
puntuaciones normativas"

En la misma dirección, la Asociación Internacional de Psicología

define el test como una prueba determinada, que implica una tarea
a cumplir, idéntica para todos los sujetos examinados, con una
técnica precisa para la apreciación del éxito o del fracaso, o para la
clasificación numérica de los aciertos.

Así se aprecia que todo intento baonómico admite multiplicidad de

variantes y la tecnología evaluativa no constituye una excepción.

Después de aclarar terminología empleada para evaluar, es

preciso comentar que el tipo de evaluación como la que he venido
describiendo a los largo del trabajo resulta lo suficientemente
compleja como para descartar que pueda llevarse a cabo
recurriendo sólo a unos métodos de evaluación y dejando fuera
otros. En consecuencia debe postularse que leproceso de valoración
de necesidades educativas especiales debe plantearse como
un proceso multimétodo y multitarea que define
como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos
relevantes para la toma de decisiones; mientras que ciertos aspectos
se presta mejor a ciertos métodos de evaluación (por ejemplo, la
interacción social "prefiere" la observación directa, tanto la
participante como no participante), otros requieren distintos
métodos (por ejemplo, la evaluación del contexto familiar exige
observación participante y entrevistas,
el estilo de aprendizaje requiere combinar observación, cuestiones
o entrevistas al alumno y a otras personas, etc.).

Como afirman Manjón y Vidal (1993), de los que se trata es

de obtener datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan
comprender, explicar y decidir algo que sólo es posible en este
tema "triangulado", métodos, fuentes y procedimientos de obtención
de datos, aunque eso sí, dando prioridad a los métodos, fuentes y
procedimientos más directos y naturalistas más próximos a las
condiciones reales de enseñanza y aprendizaje.

Así pues algunos de los procedimientos de evaluación

a emplear serían los siguientes:

1. La Observación Participante: esta expresión designa la

"investigación que involucra la interacción social entre el
investigador y los informante en el "milieu" de los últimos durante la
cual se recogen datos de modo sistemático y no instructivo" (Taylor
y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximación comprensiva a
la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre todo,
tal y como es percibida y vivida por los participantes.
A diferencia de otras modalidades más formalizadas de
observación, tiene la gran ventaja de su flexibilidad, que le
permiteenfocar la situación de manera global o centrándose en
aspectos puntuales, en función de la visión del problema que va
emergiendo sobre la marcha. Asimismo facilita en mayor grado la
captación viva de lo que ocurre en los escenarios que nos interesa.

2. Las entrevistas en Profundidad: Taylor y Bodgan definen las

entrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a cara
entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensión
de las perspectivas que éstos tienen acercade la situación, de sus
experiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir, que
siguen más el modelo de una conversación entre iguales que de
un interrogatorio más o menos estructurado.

De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos en

combinación con la observación participante, ya que los datos
obtenidos por uno y otro medio son idóneos para el contraste,
planeando como una reflexión conjunta sobre la situación antes que
como un "informe del experto" extremo a los participantes.

3. La Observación Formalizada: según Anguera, MT (1988),

a diferencia de la observación participante, con la que comparte el
interés por aproximarse a los fenómenos tal y como ocurre en
el contexto real, la observación sistemática es
unprocedimiento "encaminado a articular una percepción
deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación,
captando su significado, de forma
que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de
la conducta generada espontáneamente en
un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una
adecuada codificación y análisis, nos proporcione resultados
válidos dentro de un marco específico de conocimientos".

Ambos procedimientos son necesarios en el proceso de

evaluación: mientras el primero nos aproxima al ambiente, a los
intercambios sociales, el segundo es difícilmente sustituible cuando,
estamos interesados en el análisis de los procedimientos que pone
en juego el alumno frente a determinadas tareas cuando existen
problemas conductuales precisos, cuya frecuencia, duración,
condicionantes,... pretende establecer con fines diagnósticos (en el
caso de la integración de alumnos con déficits en
la conducta adaptativa).

4. El Análisis de Documentos: en la evaluación psicopedagógica

parece un recurso insustituible, en relación con los documentos que
podríamos denominar pedagógicos (proyecto d centro,
programaciones...) en relación con tos materiales generados por los
alumnos; "El análisis de la producción escrita de un equipo de
profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la originalidad de
las planificaciones, las participaciones explícitas e implícitas en la
praxis diaria, el enfoque ideológico, intervenciones, el estatus de los
componentes, etc.".
Evidentemente con los materiales generados pos los alumnos,
constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en
el proceso de adaptación curricular, en la medida en que cuadernos
de trabajo, fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse
como una especie de registro de la actividad del alumno en el aula.
Una acción cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habituales
de trabajo en que luego habrían de hacerse efectivas las medidas de
adecuación adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado
de control por parte del profesor, etc.

5. Otros tipos de Entrevista: resulta conveniente tener

en cuenta otras modalidades de entrevista (formales e informales)
en la Evaluación Psicopedagógica.

Podemos incluir los cuestionarios, considerados como

una especie de entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan
notables ventajas en cuanto a su administración y a la cantidad de
información que nos proporcionan. Dado que este tipo
de recursos precisan de una disposición favorable de los
encuestados para garantizar su solidez, su utilización debería
planificarse justamente en relación con los métodos anteriores de
recogida de datos.

Por ejemplo, el Sistema de Evaluación de Centros para personas

con retraso mental puede ser un valiosísimo instrumento, pero
buena parte de sus contenidos pueden catalogarse como "sensibles",
por lo que su cumplimentación seríaaconsejable que estuviese
precedida de entrevistas en profundidad, al tiempo que
complementada con la observación directa del contexto (muchos
aspectos pueden interpretarse de modo
radicalmente diferente cuando conocemos las razones que mueven
a un colectivo a organizarlos de determinado modo).

6. Pruebas de Rendimiento: las pruebas de rendimiento constituyen

un recurso primario en la evaluación cuando nuestroobjetivo en la
evaluación de adaptaciones del curriculum, pues son el único medio
de aproximación a muchos de loselementos que componen el nivel
de competencia curricular del alumno.

La idea de la evaluación queda, pues, enormemente alejada de

la imagen tópica del orientador provisto de instrumentos
diagnósticos que, convenientemente aplicados en espacios
tranquilos, bien iluminados, con
una temperatura ambienteadecuada y cierto grado de humedad,
sigue los patrones estándar del examen, pueden aportar una imagen
clara del "problema". Bien al contrario, se trata de una concepción
que parte de la necesidad del trabajo en equipo, incrustado en la
dinámica del centro procesal (gradual) y cíclico, que
sólo mediante aproximaciones sucesivas y profunda reflexión
colectiva permite ir poco a poco adecuando el curriculum a las
necesidades educativas reales de los alumnos. De todos los alumnos,
pues en un buen número de casos las decisiones se
deben encaminar a la concreción curricular en los niveles 2°
(Centro) y 3° (Aula), así como a las medidas organizativas y posición
de recursos y servicios que esa planificación conlleva.

5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE

CONCLUSION.[índice]

A lo largo de todo el trabajo se ha podido apreciar como la

Evaluación Psicopedagógica es una actividad procesual en la que se
parecían diferentes fases: fijación de las características a valorar,
recogida de información de las mismas, valoración de sus datos o
juicios valorativos y toma de decisiones en función de este último.

Tras recoger información relativa al alumno y a

su contexto de desarrollo y aprendizaje, debemos llegar a
formarnos unjuicio sobre lo que está ocurriendo, para desde
ahí adoptar determinadas decisiones educativas. En este sentido, la
fase de valoración de los datos supone en realidad dos tareas
distintas, aunque complementaria;

a) Debe elaborarse un "modelo mental" de la situación, una hipótesis

que nos permita comprender y explicar hasta donde sea posible por
qué la situación actual del desarrollo y aprendizaje es la que es y
cuáles son las variables individuales y contextos, que contribuyen a
ello.

b) Contando con esta hipótesis, debemos

también tratar de explicar cuáles son las necesidades educativas
del alumno que deben considerarse prioritarias y, dentro de ellas,
consideremos que, dada la actual configuración del contexto social-
familiar-escolar y las características personales del alumno, no se ven
correctas e idealmente atendidas y satisfechas.

Desde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones únicas

e inequívocas, ya que lo que se considera
unanecesidad educativa especial depende de muchas cosas, al
mismo tiempo; entre ellos, las expectativas que tenemos respecto al
alumno, nuestra valoración de la educación etc.

Al valorar los datos recogidos, es posible empezar el proceso de

toma de decisiones respecto a la respuesta educativa que debe dar
la escuela a las necesidades educativas especiales del alumno, si ya
tenemos una hipótesis sobre qué aspectos hay favorables y
desfavorables para un desarrollo y aprendizaje se tratará sólo
de analizar cuáles de ellos son posiblesmodificar efectivamente y
cuáles deben ser las estrategias a seguir de modificación (por dónde
empezar, cuáles son las modificaciones prioritarias, cuáles son los
pasos a seguir en todo ello, etc.).

6. REALIZACIÓN
DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO.[índice]

El informe psicopedagógico es un documento que tiene una doble

naturaleza, administrativa y técnica, a través del cual, por un lado, se
da razón de la situación evolutiva y educativa del alumno en los
diferentes contextos de desarrollofundamentalmente a partir de la
interacción con los adultos (padres y profesor), con los compañeros
y con los contenidos de aprendizaje- y, por otro,
permite concretar sus necesidades educativas en términos de la
propuesta curricular y del tipo de ayuda que va
a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello
como resultado de un proceso de Evaluación Psicopedagógica.

A continuación se presenta una estructura básica para tales informes

con los ámbitos en los que se aconseja organizar la información.

Más que proponer un modelo o protocolo de informe, se ha optado

por presentar, según el MEC, de forma ordenada los distintos
apartados que deberían formar parte de
todo informe psicopedagógico dado que en ellos se recoge la
información más significativa, de acuerdo con
la naturaleza contextúa! e interactiva del desarrollo y
del aprendizaje del alumno o de su contexto, la valoración que de
ella hacen los profesionales y las conclusiones más relevantes.

Se trata pues de una propuesta de organización de la información

claramente abierta y flexible que no tiene porqué traducirse
directamente en un modelo de informe estandarizado.

Los apartados que se incluyen a continuación deben ser

considerados como indicadores de contenidos a incluir en
elinforme psicopedagógico.

Organización del Informe Psicopedagógico.

1. Datos personales: permiten identificar al alumno en
el momento de la evaluación, y evitan consultar su
ficha personalinnecesariamente. Por tanto, al menos reflejarán su
nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluación, edad (en años y
meses), colegio, nivel educativo, modalidad educativa, domicilio,
teléfono, nombre de los padres, etc.

2. Motivo de evaluación: se señalan de forma resumida las causas y

los fines por los que se formula la demanda de intervención del
E.O.E.P. o del D.O. y las razones por las que se atiende. Puede
incluirse una breve referencia a los problemas apuntados por los
profesores a partir del instrumento para le detección sugerido
anteriormente. También se indicará quién realiza la demanda de
evaluación y por quién está orientada, y la documentación
complementaria que se aporta a la misma.

3. Información relativa al alumno: incluirá:

a) Aspectos relacionados con la salud y las condiciones físico-

biológicas: se incluirá aquí la información relativa al equipobiológico
de base del alumno o de la alumna así como a la salud que
pueda incidir en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Si procede,
se hará mención de as medidas tomadas en este campo en relación
con los motivos que originan la Evaluación Psicopedagógica.

b) Desarrollo general: la información recogida en este sentido será

la que se estime relevante y pertinente para la adopción de medidas
educativas, por lo que tendrá que ser significativa para el
profesorado-

Los datos sobre el desarrollo general del alumno o de la alumna

contemplarán las siguientes dimensiones:

• Capacidades (incluyendo ¡as propiamente comunicativo-

lingüísticas; motrices; y sociales/relaciónales).

• Condiciones personales de discapacidad (cuando proceda).

• Aspectos psicológicos y emocionales.

c) Nivel de competencia curricular: en

este apartado del informe psicopedagógico se recogerán las
conclusiones relativas a los puntos fuertes y débiles de las
competencias del alumno o de la alumna respecto al curriculo que
se les propone. Debe contarse con la información que
pueda facilitar el profesor; si bien la colaboración del profesor tal y
como se ha reiterado en múltiples ocasiones, es siempre necesaria,
en este caso está todavía más indicada.

d) Técnicas y procedimientos de evaluación: se relacionarán aquí

todos los instrumentos y técnicas utilizadas, independientemente de
su naturaleza, y se expresarán los resultados obtenidos, cuando sean
objetivos y escuetos,siempre que sean útiles al destinatario.

e) Conducta durante la evaluación;

es necesario describir la actitud del alumno observada durante la
sesiones de evaluación, y en particular cuando la Evaluación
Psicopedagógica incluya sesiones de trabajo individual,
por constituir unavariable del proceso que
puede facilitar parcialmente la interpretación de los resultados
obtenidos. Además, convienedescribir brevemente las situaciones
de evaluación.

4. Aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje en el

aula y en el contexto escolar: en primer lugar se hacereferencia tanto
a aspectos relacionados con la metodología en el aula como la
interacción del profesor con los alumnos y la de éstos entre si y con
los contenidos de aprendizaje. También debe darse cabida al estilo
de aprendizaje y al la motivación para aprender; es decir, las
características individuales con las que los alumnos y alumnas
afrontan la actividadescolar.

Puede recogerse, en segundo lugar, la información obtenida

a partir de las orientaciones y de los instrumentos.

Debe tenerse presente, de todas maneras, que según sean tos

destinatarios del informe, habrá que cuidar en particular la
redacción de este apartado, tomando las precauciones y cautelas
necesarias.

5. Aspectos relativos al contexto familiar, parte de la información

que recoja puede ser, hasta cierto punto, neutral (i.e., composición
familiar, datos socioculturales...). Pero el contenido tal vez más
significativo de este componente de la Evaluación Psicopedagógica
(¡.e-, relación de la familia con la escuela, vida familiar del
alumno...), en muchas ocasiones puede implicar aspectos y
valoraciones que afectan a la intimidad de la vida familiar, por lo que
debe insistirse en ser extremadamente prudentes y respetuosos.
En general el informe debería limitarse a las informaciones que
pueden ser deutilidad al destinatario para una mejor comprensión y
ayuda del alumno.

6. Identificación de las necesidades educativas especiales: la

información precedente, organizada en tres grandes bloques
(alumno; aula; institución) debe servir para determinar las
necesidades educativas especiales de los alumnos. Deben evitarse
dos riesgos que aparecen a menudo cuando se lega a este punto; por
un lado quedar preso de las informaciones parceladas propias de
cada uno de los ámbitos señalados sin llegar a contrastar los
distintos datos en aras de una visión de conjunto; por otro,
complacerse en la descripción detallada de los problemas y de los
déficits, en un ejercicio más propio de los abordajes clínicos.

Interesa una visión de conjunto orientada a establecer las medidas

necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de
los alumnos.

Así pues, la identificación de las necesidades educativas de

un alumno puede entenderse como la síntesis del proceso de su
Evaluación Psicopedagógica y el soporte a la planificación de
su respuesta educativa.

7. Conclusiones: se incluyen en este apartado las orientaciones que

puedan dar paso a la toma de decisiones, por parte de los órganos
competentes, que aseguren el ajuste del proceso de
enseñanza/aprendizaje a las características y necesidades de los
alumnos y alumnas.

Es necesario que las orientaciones sean lo más concretas posibles,

con objeto de que los órganos competentes puedan con
mayor facilidad formarse un criterio y tomar las decisiones
adecuadas.